时间：2022-02-23 11:51:42
论文摘要:马克思主义哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个马克思主义课程体系的理论墓劝，其地位至美重要。本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考。
“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对马克思主义哲学课教学改革进行一些思考。
作为科学的世界观和方法论的马克思主义哲学是整个马克思主义课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个马克思主义理论教学具有至关重要的作用。
提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是马克思主义哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是马克思主义哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。
在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。
哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌；需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对马克思主义哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的。
其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视。然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况。究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上。的哲学。我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差；二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具。这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教。事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力；二是教育者本身缺乏信心。外部环境的影响使越来越多的教师“转轨。，选择更有“前途。的职业以改变自己的地位。师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜。
笔者认为“地位’与“作为。是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着。如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强马克思主义哲学课的吸引力；二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的。只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位。由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果。当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符。
提高马克思主义哲学课的有效性更是一个实践问题。21世纪是知识经济的时代，如何使马克思主义哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。
首先是对教学内容进行改革和探索。一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新。从现状看，哲学教材相对滞后。改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同。这些情况必然制约哲学教学。重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础。二是注重理论与实际的联系。理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践。理论是灰色的，而生命之树常青。纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，马克思主义哲学也同样如此。因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法；还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识。这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容；对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度。在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅。这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性。理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等；联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等；联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前。突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系马克思主义哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现马克思主义哲学本土化、中国化等。对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用。
三是合理安排教学的总学时。对哲学授课学时的安排。既要突出马克思主义哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性。我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学,30%的学时用于专皿化教学。在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识马克思主义在中国发展的历史轨迹；让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等。
其次是对考核方式进行改革和探索。考核是整个教学过程的重要环节。规的考核方式主要是笔试，其中包括大的死记硬背的成份。这种长期以来形成的考核方式在很大程度上制约了学生的思维能动性、创造性，是使教学过程始终处于被动状态的重要因素。因此对考核方式进行积极的改革探索，既是教学改革的必然要求，也是欢质教育的应有之义。在实践中我们采取了小组论文和小组答辩相结合的方式。对学生的学习效果进行评价。具体过程为:教师设计论翅。学生以4--5人为一组选择论题；小组成员枪索资料；通过小组集体讨论拟出论文提纲；教师逐一听取每个小组的代表对论文所作的思考并进行交流；形成近5000字的论文，并注明所引用的参考资料、文献‘小组论文答辩；综合小组成员的课堂表现、论文写作态度、论文的质里和答辨的情况给出成绩；选择优秀论文由学生自行排版设计成册。
到了20世纪，“教育万能论”演变为“环境决定论”。“环境决定论”以美国行为主义心理学家华生为代表。华生认为，行为是可以通过学习和训练加以控制的，只要确定了刺激和反应(即S－R)之间的关系，就可以通过控制环境而任意地塑造人的心理和行为。他在《行为主义》一书中有一句名言:“给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育，那么我可以担保，在这一打婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练其成为某方面的专家———无论他的能力、嗜好、才能及父母的职业和种族怎样，我都能够任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界领袖，甚至也可以训练他成为一个乞丐或盗贼”。“环境决定论”否认人性的存在，认为人与人之间的差异仅仅源于所受的教育和待遇的不同。此外，以优生学创始人英国的高尔顿和美国儿童心理学家霍尔为代表的学者，强调先天遗传对人的发展的决定性作用，部分乃至完全否认后天教育所起的作用。这实际上是一种“教育无能论”观点。
二、对“教育”的理解和剖析，决定对教育功能的判断
古今中外的思想家、哲学家、教育家，对于“教育”，论述颇丰。儒家思想家强调，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”;原北大校长蔡元培认为，“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具”;近代教育家陶行知主张，教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述。马克思、恩格斯指出，教育是促进“个人的独创的自由发展”;康德认为，教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从;蒙台梭利主张，“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神”。概括起来，中外学者对“教育”的认识，大致包括以下四个方面的内涵。首先，“教育”的主体和对象都是“人”。其次，“教育”的手段是“帮助、培养、促进、激发”。再次，教育的核心在于“思想、人格、精神”。其四，“教育”的终极目的是“人的发展”。据此，我们对“教育”的本质和规律做出如下剖析。
1.“教育”是一个贯穿人的一生的活动，教育具有终身性。
我们惊奇地发现，古今中外大多数思想家、教育家，都把教育的对象，定位于“人”，而非我们现在大多数人所认识的“青少年学生”、“孩子”。这无疑是符合“人”身心发展基本规律的。因此，“青少年学生”、“孩子”，只能说是教育的重要对象;学校教育，仅仅是整个“教育”中的一个组成部分。
2.“教育”是一个贯穿人的一生的充实精神、活跃思想的过程，教育具有塑造性。
中外教育学家，都主张把人格塑造、能力发展，作为教育的首要任务。在如何正确处理知识传授、能力培养、人格塑造三者的关系上，大多主张以知识传授为载体，以能力培养为重点，以人格塑造为目标。正如爱因斯坦所说，“什么是教育?当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育”。这里“忘记的”，就是知识;“剩下的”，就是思维方法和个体人格。
3.“教育”是一个贯穿人的一生的由引导帮助，到自我认识、自主发展的过程，教育具有自主性。
教育者对被教育者的引导和帮助，最终需要被教育者个体，从其生活环境和生活实践出发，转化为内在的、自觉的思维方式和行为习惯，实现自我教育、自我约束、自我管理。
4.“教育”因其终身性、塑造性和自主性，而具有极端复杂性。
“人”，本身就是拥有复杂思维(逻辑思维)和丰富情感的高级动物，再加上每一个个体的“人”，遗传基因的根本不同，生活环境的千差万别，生活实践的经历迥异，生活状态的不断变化，因此，“教育”，体现在每一个被教育者个体身上，就可能产生截然不同的、复杂甚至是对立的结果。教育科学是世界上最难把握的科学，这绝非孤芳自赏。综上所述，我们对教育的本质概念，得出如下结论:教育，是贯穿人的一生，由外界力量、外部环境引导、帮助、激发、影响，进而到由个体的人自我感悟、自我引导、自我管理、自我发展，极其复杂的思想活动和行为活动过程。
三、站在哲学高度，客观看待教育功能
1.教育对人的发展具有不可或缺的作用和功能。
人类，是由类人猿进化而来的，人是高度智能化的动物，这是近代遗传生物学和历史唯物主义哲学的一个代表性论点。任何种类的动物，其知识和经验的获得，都离不开学习。而学习，则主要通过行为模仿来完成。著名的“印度狼孩”案例，是这一论点非常有力的佐证。一个毫无任何教育背景的婴儿，常年在成年母狼的呵护下成长，其学习模仿的最终结果，就是食生肉、饮兽血，就是狼嚎和爬行。行为学习模仿的过程，就是接受教育的过程。然而，人类毕竟是与其他动物有着本质区别的高级动物。我们认为，人与动物的根本区别，在于能否通过复杂的抽象逻辑思维，认清客观世界的规律，并根据规律制定出若干行为规范，且以此约束自身行为。抽象逻辑思维，其成果主要表现为语言和文字。因此，人类获得教育的渠道，除了行为学习模仿，还有语言和文字。我们可以作一个大胆的假设:如果把一名新生婴儿置于一个完全封闭的环境中，仅仅供给其生长所必需的食物和饮料，没有任何行为学习模仿的对象，也没有任何文字和语言，那么，我们所得到的，必定是一个毫无思想、毫无情感的“植物”和“工具”。教育，包括行为模仿学习和语言文字学习在内的教育，对“人”的发展、“人”的塑造，无论是积极的、正面的，还是消极的、反面的，其作用是显而易见、毋庸置疑的。
2.教育功能的实现过程，充满了教育主体和教育客体的矛盾。
在实现教育功能的整个过程中，有三对天生的、不可分割的矛盾体，一是教育主体(教育者)和教育客体(受教育者)之间的矛盾;二是教育主体(教育者和受教育者)与教育客体(教育环境)之间的矛盾;三是教育主体(自我教育者)与教育客体(教育环境)之间的矛盾。在第一对矛盾中，教育者，主要借助语言和文字的方式，引导、帮助、启迪、激发受教育者的思想和情感。因此，教育者是教育主体，受教育者是教育客体。这一对矛盾的根本冲突，在于理性化与人性化的矛盾，即人性本能与对人性本能约束的矛盾。相对于后两对矛盾而言，解决这一对矛盾的方式方法较为简单。教育者，可以运用手中的权威，以及被大量教育科学实践所证明的、行之有效的方法，对受教育者施加足够的影响。从这个意义上讲，教育不敢说是万能，至少也是有能的。在第二对矛盾中，我们把教育者和受教育者看作一个整体，即教育主体，而把教育者和受教育者所处的社会环境看作教育客体。在第三对矛盾中，教育者和受教育者是同一个对象(自我教育的教育对象)，我们称其为教育主体，仍然把自我教育者所处的社会环境，称之为教育客体。第二、三对矛盾的根本冲突，既在于理性化与感性化的矛盾，也在于语言文字教育，与行为模仿学习教育的差异矛盾，即理想化与现实化的矛盾。距今100多年前，从哲学中分离出来的心理学，有一条著名的“思行不一规律”。心理学研究认为，人的知、情、意、行，有时是统一的、一致的，但更多的时候是相悖的、矛盾的。因为“知、情、意”，大多是后天教育，尤其是语言文字理性教育的成果;而“行”，则有相当一部分，是出于一种先天的动物本能。当“知、情、意”，处于一个与外界隔离的理想状态时，对“行”的影响，作用是巨大的。然而，人具有社会性。生活在并非真空的社会之中的人，无时无刻不在有意或无意，对教育客体(社会环境)现象，进行模仿学习，而这种学习，又往往与先天的动物本能有关。这个时候，感性的、本能的行为模仿学习，其作用力，就往往大于理性的、科学的语言文字学习。“行”，反过来对“知、情、意”，产生巨大影响。当代教育学上著名的“5+2=0”和“7+7=0”两个等式，就充分说明了这一观点。从这个意义上讲，教育不能说是无能的，至少也是无奈的。
3.教育功能的实现，既有可知性，也具有不可预知性。
作为一门有明确研究对象，且有规律可循的科学，教育的功效如何，是可以部分预知的。换一种说法，如果一个人，从小生活在良好的教育环境中(家庭环境和可以感知的周边社会环境)，长期接受良好的语言和文字教育，那么，教育功能的实现，再差也有三分。然而，作为对教育功能产生重大能动作用的环境(受教育者的模仿学习对象)，是有可能发生巨大变化，甚至是沧海桑田变迁的。环境的巨大变化，生活状态的巨大落差，完全可能颠覆受教育者的心智，极大地影响教育的功效。由于环境的变化具有不确定性，因此，教育的功效如何，具有一定的不可预知性。
4.受教育者的社会和生活实践，是检验教育功能的唯一标准。
误区一种是“心理咨询无用论”，将心理问题“政治化”。心理问题不仅影响着个体的成长，而且会波及乃至影响大学生群体思想政治素质的提高，对此，实践中的人们有着太多的感受和体验。但是，在处理一些实际问题的时候，有些人常常习惯于把心理问题当成思想政治问题来分析和对待，总不自觉地按照解决思想政治问题的做法，将心理问题以“政治化”处理。在他们看来，心理问题就是思想问题，属于认识层面的东西，只要突出做好思想工作，其他方面的问题就能迎刃而解，不需要进行心理咨询。这无疑夸大了思想政治工作的地位和作用，而实际效果也势必不理想。另一种是“心理咨询万能论”，将思想问题“心理化”。有些人片面夸大心理学在思想政治工作中的作用，简单地以为，对大学生做好心理咨询，解决了他们的心理问题，就相当于做好了思想政治工作。他们抛开人的价值观念，模仿西方意识形态下的心理学说，认为传统的思想政治工作已经过时，甚至可以用心理咨询方法替而代之，这样做显然将人的思想问题与心理问题完全等同了起来，由此导致了思想政治工作效果的削弱。
二、关于心理问题与思想问题
心理是思想产生和形成的基础，思想则是更高层次的心理。有些心理问题是由思想问题所引发的，而有些思想问题又根植于个体的心理问题中。就大学生群体而言，其价值观与心理健康的关系更加密切。一方面，当今多元化的社会思潮使他们面临各种价值冲突，难免心理失衡而产生思想问题；另一方面，大学生个体在学习生活中产生的各种思想问题，都会通过各种情绪不同程度地表现出来，引发不良的后果，并反作用于他们的心理，从而引发进一步的心理问题［1］。尽管大学生的心理问题和思想问题各有不同的性质特征和表现形式，但决不意味着两者彼此孤立，互不相关。应该从以下三个方面加以把握：第一，心理问题与思想问题是相互渗透的，不能将彼此孤立地看待。事实上，许多时候心理问题和思想问题是相互贯通、交织渗透在一起的。从事物普遍联系和发展的辩证角度可以发现：没有完全且永远独立存在的心理问题，也没有完全且永远独立存在的思想问题，甚至连心理问题与思想问题各自形成的因素和产生的结果都可能是彼此掺杂、相互交错的。第二，心理问题与思想问题是相互作用的，但不能彼此置换。一方面，个体心理活动的方向和内容是由其自身思想决定的；另一方面，个体思想的产生、发展和转变又受到其自身心理的影响与制约。大学生只有在拥有健康心理的基础上，才能够有效地接受正确的思想，可以说，一个人心理活动的质量决定着其思想水平的上限。尽管如此，在彼此置换条件下以上的命题却是不成立的。第三，心理问题与思想问题是相互转化的，但并非能彼此替代。当人的心理产生问题，又不能通过有效的方法及时得以解决的情况下，久而久之就有可能内化为思想问题，被深层次地隐藏起来。而潜在的思想问题又可能引发新的心理问题。因此，心理问题能发展为思想问题，思想问题反过来又会使心理问题变得更加严重。两者虽具有互为转化的属性，却并不表明其可以互为代替。在高校中对大学生开展思想政治工作，不仅要摸准弄清他们的思想症结，还要同时掌握其心理状态，了解其特定阶段的心理特点与规律。善于通过观察、交流与调查等方式，透过其表面现象，发现其潜藏的心理或思想问题，再对错综复杂的问题作出精确分析，并有的放矢地开展工作。事实上，解决好大学生的心理问题是做好思想政治工作的必要前提，更是新时期创新思想政治工作模式的有效途径。相比于思想政治工作的传统优势，高校心理咨询工作由于开展较晚、普及时间不长，以致实战经验不足，于是，实践中的我们往往更习惯于用传统的思维方式和工作理念去“以不变应万变”。因此，当人们还易于停留在以思想政治工作为“传家法宝”这一主打手法，去应对大量纷繁复杂的问题的时候，就更有必要强化对于心理问题应该突出以心理学的方法予以解决处理之必要性的认识。因为只有真正了解心理因素对于思想政治工作的反作用，懂得心理上的相通更有助于引起思想上的共鸣，人们才会自觉、主动、积极地将大学生的心理问题与思想问题联系起来加以分析和思考、作出辨别和判断。
三、关于高校心理咨询与思想政治工作的区别与联系
1．高校心理咨询与思想政治工作的区别
（1）各自的作用和任务不同
高校心理咨询的作用侧重于解决大学生心理层面的问题，它以大学生的心理健康发展为根本，以消除其心理问题为工作重点，最主要的目标和任务是帮助他们认识自身的心理问题，维护心理健康，挖掘个人的潜能，增进个人的发展，即实现“助人自助”。高校思想政治工作的作用侧重于解决大学生思想意识层面的问题，它以政治立场为导向，以教育引导他们遵纪守法为重点，主要任务是帮助并促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，提高其思想道德水平、明辨是非能力、法律法规意识等。
（2）对应的内容和方法不同
高校心理咨询工作的内容，主要涉及对大学生心理适应、心理障碍和心理发展等方面的问题进行辅导、咨询和治疗，包括对他们在学习、工作和生活中与他人或群体相处时产生的人际关系、社会环境等方面的不适应给予帮助指导；为个体出现的心理问题提供相关的心理援助、正确的疏导与矫治；通过心理健康经验的传递，协助大学生构建与完善自我心理调节机制，促进其人格的健全完整，个性的全面发展。而高校思想政治工作的内容，主要涉及对党的方针政策、政治理论、法制法规、道德规范等的宣传指导，包括党的基本路线、遵纪守法、社会主义核心价值体系教育等等，以帮助大学生更好地学习领悟，提高其思想认识，促使其良好品行的形成。实践中，高校思想政治工作通常采用言传身教、灌输与启发相结合、以理服人与以情感人相结合、普及教育与个别教育相结合为主线的方式。近年来，“抓两头带中间”、“党员与群众‘一帮一，一对红’”、“正反典型现身说”等工作方法层出不穷，使高校思想政治工作能够与时俱进，行之有效，呈现常抓常新的局面。心理咨询的主要工作方式有个别咨询、团体心理咨询、门诊咨询、电话咨询、通信咨询等，具体有认知疗法、行为疗法、来访者中心疗法、精神分析法、催眠暗示疗法、森田疗法等等。不过，当前高校心理咨询工作还处于起步阶段，各校开展水平参差不齐，在方法的应用上还比较单一，在专业和技术能力方面尚需进一步提升。心理咨询也会涉及对来访者进行教育，这种教育通过设身处地启发与分析，使来访者能正视自身对此事的感受，在清楚不同选择的利弊或可能承受的后果之后，再由其自主做出选择。心理咨询遵循“自愿”的原则，心理工作者对于个体的各种心理问题一般不会主动干预，形象地说，不是“我找你”，而是“你找我”，这是专业工作的要则。然而，思想政治工作对于各种思想问题常常采取“主动出击”的方式，秉持“主动发现、及时解决”的工作理念，从根本上看，这是“占领主阵地、唱响主旋律”之政权意识和大局意识背景条件下强烈的责任感和使命感使然。
（3）工作角色和目标指向不同
从事心理咨询业务的人员具有专业性的特点，从业者必须经过严格的专业训练，并通过考核合格取得一定的资格才能够上岗。未经专门训练，缺乏心理健康经验的人，不宜充当高校的心理“咨询师”角色。而担当思想政治工作角色的人员具有广泛性的特点，高校中的各级干部、班主任、专业教师、辅导员、学生中的党团骨干等等，都可以是高校思想政治工作队伍的主体。心理咨询的目标指向是为需要进行心理咨询的来访者提供相应的专业帮助，以解决其心理问题，提高其心理健康水平。政治思想工作的目标指向则是针对某些不良政治思想倾向、个体的不当行为表现，或根据某特定时期、特定阶段工作的需要，主动适时地对大学生加以引导教育，以解决其思想方面的问题，增强其思想道德意识和素质。
2．高校心理咨询与思想政治工作的联系
不管是从理论，还是从实践视角来看，高校心理咨询和思想政治工作都将在培养社会主义现代化事业合格建设者和可靠接班人这个根本目标上形成交集，发生联系。
（1）两者具有相同的哲学理论基础
心理学中关于人的感觉、知觉、表象和思维等研究都是客观事物反映的基本形式，它论证了“物质第一性，意识第二性”的命题，从自然科学角度为辩证唯物主义哲学提供了基础理论，思想政治工作正是以辩证唯物主义理论为指南。若从认识论角度来分析心理咨询和思想政治工作，同样可以发现，心理咨询与思想政治工作都是为了使人能够正确地反映客观现实、获得真理性的认识而开展的。由此可见，两者的理论基础是一致的，这就决定了高校心理咨询和思想政治工作之间存在着必然的联系。
（2）两者具有相同的工作目的
心理咨询的根本目的是，使来访者从心理健康的偏离状态回归到正常状态，它建立在心理学人性观的基础上，强调对个人自我成长的帮助；思想政治工作则建立在马克思主义理论的基础上，强调对人的培养、对人的教育。换而言之，心理咨询讲究“助人”，着力解决的是个体成长中的阶段性问题，而思想政治工作讲究“育人”，着力解决的是个体成长中的根本性问题，两者的工作目是一致的。
（3）两者在功能上互为补充
大学生的思想问题和心理问题时常相互交织、互相影响，形成错综复杂的态势。这种情况下，在做大学生思想政治工作的同时，若能抓住恰当时机对他们进行必要的心理分析和心理疏导，便会产生较好的互补效应。即当政治思想工作和心理咨询联手合作走到一起的时候，往往能够达到事半功倍的效果。
（4）两者在关系上互相交叉
多数时候，心理问题与思想问题同生共存、如影相随、相互重合交叉，难以准确区分与充分把握。鉴于此，需要我们具体情况具体分析，设法灵活处置，必要时可将心理咨询的方法与思想政治工作的方法结合起来，以求更加有效地解决问题。例如，当校园就某一专题开展思想政治教育时，有些学生容易表现出逆反心理，针对这一现象，如果能及时采用心理咨询的方法，先消除他们内心的抵触和消极情绪，便能为随后的思想政治教育工作的顺利开展提供健康心理的保障条件。
四、关于高校心理咨询与思想政治工作的适度融合与有效结合
心理是思想的直接源泉。在实践工作中，我们经常会发现，有些有着思想问题的人，总会存在这样或那样的心理问题，然而有些有着心理问题或心理障碍的人却未必会有思想问题。思想问题和心理问题的交叉性，不仅表明了高校心理咨询在思想政治工作中应该拥有的地位，而且也将提高大学生“思想素质”的着眼点。
1．要在“导向鲜明”和“价值中立”中探求两者的适度融合
“价值中立”是心理咨询工作的一个基本要则，“导向鲜明”则是思想政治工作的重要特征。当前高校思想政治工作人员中具有心理学教育背景者并不多，有些虽然学习了一些相关心理学知识，但对有关的专业理论和技能掌握并不够全面和扎实，遇到问题时往往习惯于从工作对象的思想认识上去查找原因，而忽略了对其心理因素的探究。也有些人以“价值中立”作为理由，完全忽视了实际上可以在心理咨询过程中对大学生施以价值观引导。显然，这种做法会使价值立场处于淡化，致使心理咨询工作趋向于目标偏低、境界不高，甚至走向庸俗化。所以，高校的心理咨询不能不顾及价值观问题。我们要在“价值中立”与“导向鲜明”中探求心理咨询与思想政治工作的适度融合。一个细致、深入而富有成效的育人过程，应当是既善于从心理现象来研究人，也善于从思想现象来把握人的过程；应当是以心理过程（包括认识、情感和意志过程）的规律为客观依据，把思想科学与心理科学相结合的过程；也应当是始于“价值中立”终于“导向鲜明”的过程。只有这样，才能真正实现“标本兼治”。在具体实施高校心理咨询与思想政治工作相融合中，咨询者本身应持有坚定正确的政治方向，把对大学生的心理咨询与对其进行世界观、人生观和价值观教育结合起来，将解决其认知、情感、意志和行为等各方面的问题统一起来，并给他们指出向更高层次上努力的方向。一方面，要考虑到大学生特定阶段身心发展的特点与规律，并兼顾个体的个性心理特征，通过对他们不良认知习惯、异常行为方式、长久负向情绪等心理问题进行疏通引导，使其缓解矛盾冲突，维持心理平衡和健康状态；另一方面，要立足于心理咨询内容的思想性，在站稳政治立场、宏观把握党和国家要求以及社会要求的基础上，在大学生们可以接受的咨询信息和内容范围内，伺机对其进行引导。应该注意，这种引导应当是通过帮助他们剖析现象的本质，使其在明晰了事物真相、澄清了自身价值的困惑之后，自我做出合理的判断与抉择。
2．要在“公开性”与“保密性”中探求两者的适度融合
高校思想政治工作一般奉行“公开性”的原则。对于大学生身上体现的良好思想品质、诚信处世态度、优秀的行为表现等闪光之处，给予公开的肯定、表扬或奖励，以倡导先进与模范，发挥榜样效应。对于错误的思想言论、失范的品行等不当之处，予以公开的否定、批评或教育，以表示警戒与纠正，目的在于形成正确的价值导向。然而，心理咨询工作由于涉及个人感情、心理疾患等隐秘性问题，为来访者“保密”，是应该遵守的工作原则和基本职业道德，这便是它所谓的“保密性”。在实践中，对于心理咨询的“保密性”和思想政治工作的“公开性”关系的把握，不应机械地照搬照抄，正确的做法应该是具体问题具体对待，妥善地处理好“隐”与“显”的关系。其实在一些具体问题的处理上，即使是在做思想政治工作时，有时也需要按照保密原则来办事，不是任何时候、任何事情都可以公开的。关于正确处理心理咨询和思想政治工作中的公开与保密相冲突的问题，笔者以为，问题的关键不在于选择怎样的形式，而在于判别哪些内容可以公开，而哪些内容又必须保密。
3．要在“主动性”和“被动性”中探求两者的适度融合
高校思想政治工作往往采取“主动出击”的方式，主动找学生交流谈心，及时发现问题，积极教育、主动解决；而心理咨询一贯遵循“自愿性”原则，其工作性质决定不能带有任何“强迫性”，一般等待自愿来访，这样做主要是为了避免咨询对象产生抵触情绪，影响咨询效果。在我国，受传统“自律”、“反省”等自我修养思想的影响，许多人不习惯向别人坦露自己内心的问题，或根本没有“求助”的意识。其实，在高校开展心理咨询和思想政治工作过程中，采取主动还是被动都是相对的，应当视情而定。可根据工作对象、内容、时间场合的不同，灵活选择或有所突破，重要的是，所用方法与对策是否有利于解决问题。
（1）在范围界定上探求融合
由于工作范围的人为界定或工作态度的个人差异，容易导致采取主动性还是被动性策略方面的矛盾。比如，有些从事思想政治工作的人认为，有关大学生的婚恋取向、求职心态、心理障碍的调适皆属于个人事情，不算是思想政治工作的范畴，因而对此类问题的处理表现得很不主动热心。同样，有些心理咨询人员将有关大学生涉纪、涉法问题的解决，纯粹纳入思想政治工作的职责范围，完全交由政工部门或管理部门去处理。因此我们认为，思想政治工作者和心理咨询者应该打破职业界限的束缚，讲求优势互补，给大学生们足够的人文关怀和切实帮助［3］。
（2）在尺度把握上探求融合
思想政治工作中采取“主动出击”的方法，并不意味着“全面出击”，而应善于捕捉良机，抓住问题实质，避免徒劳无益。心理咨询中等待“自愿来访”，也并非完全被动地冷眼旁观，而应善于辨明问题的症结，及时把心理援助送到需要的人面前。另外，“面谈”不是心理咨询的唯一方式，有时网络、书信、热线电话等方式也能较好地达到沟通目的，甚至可以多管齐下，不必太局限于“你找我”还是“我找你”。心理咨询和思想政治工作作为高校教育工作的主体，都不是单纯的个人行为，适当地调动相关人员来配合工作，或者把咨询对象介绍给其他更为合适的同行咨询者，多发挥团队的合力和协同作用，就可以克服角色限制的难题。针对不同的问题，因人制宜、因时制宜、因地制宜地采用不同的主动或被动方法，是新时期高校思想政治工作和心理咨询走向融合的新尝试。
（3）在关系处理上探求融合
值得注意的是，在心理咨询过程中咨询师和来访者之间只能维持一种咨询与被咨询的关系，不宜发展其他层面的私人交往关系，以确保咨询工作的顺畅进行。思想政治工作则不同，工作中的双方在交流和沟通中都要考虑彼此能否信任、理解等因素，在先期缺乏一定的熟悉程度与相当的感情认同条件下去开展工作，难以取得理想效果。可见，心理咨询是通过淡化人际交往而获得来访者的信任，思想政治工作却是通过发展人际交往而获得相互之间的信任。因此，正确把握和发展人际交往，是实现两者融合的有效途径。就高校教育工作的整体而言，心理咨询具有明显的思想政治工作的功能，它的特殊性在于很难离开思想政治工作体系而独立发挥作用，只有根植于大学生思想政治工作之中，它才能将自身的发展置于充满生机的源头活水。而引入心理咨询作为思想政治工作的有效载体和抓手，是新时期、新形势下发挥高校政治优势的新要求，有其必然性和科学性。
一、刑事和解的公正价值
女性关怀理论是一种博爱的道德伦理观念，对每一个社会成员都抱着关爱、同情的态度，从具体情境考虑如何去做，以得到正义与关怀的平衡。这种正义是一种实质的公平正义，是考虑了个体差异与具体关系的公正。在传统诉讼活动下，加害人接受刑法的惩罚，被害人心理上得到一丝慰籍，社会秩序得到暂时缓解。但是就长远看来，这种刑罚作用下，被害人、加害人并未从根本上消除芥蒂，而且，倘若加害人报复心理严重，刑罚改造不明显，刑满释放后很可能会对被害人进行二次伤害，破坏社会秩序。而刑事和解追求的是全面的平衡正义，以实际推论方法判断每一个细节对当事人的影响，倾向于从具体情节出发，综合考量处理方案。对被害人而言，和解制度可以消除个人心理阴影、得到物质补偿，在物质和精神两方面尽力使损失恢复到被害前;对加害人而言，和解制度是一个弥补过错，改过自新的起点，是争取法律从宽处理的机会;对司法机关来说，和解制度是公平与效率兼得的机制，是刑法宽宥性在诉讼程序上的体现，司法机关得以合理配置有限的司法资源，实现各方利益兼得。
二、刑事和解的“第三类法律价值”
刑事和解制度作为刑事诉讼中的特殊程序，除具有以上两个法律的基本价值外，还表现出其独特的“第三类法律价值”，即关爱、教育和社会和谐为内容的法律价值观念。这种法律价值促使刑事诉讼程序追究犯罪的同时，寻求一种方式减少双方的敌对和仇视心理，实现司法的和谐和冲突的化解。陈瑞华老师将我国的刑事和解程序界定为“私力合作模式”，认为加害人、被害人坐下来进行交流和谈判的方式体现了一种“家庭模式”，在法律母亲的保护下，双方积极恢复被损害社会关系，消除心理仇恨，减少诉讼结束后继续报复的可能性。纵观我国法律，经历了从严打犯罪到保障人权的演变过程。建国以后，虽然不比封建制时期动用酷刑以求社会安定有序，更不需要僵硬适用大清刑律以示法律的威严，但是，中国传统的重刑主义观念并不容易涤除。自1979年通过了第一部社会主义性质的刑事诉讼法典以后，我国刑事诉讼经历了两次修改，其中最大的变化就是对犯罪的惩罚理念的演变。1979年刑诉法的主导思想是“打击犯罪”，突出国家追诉权和刑罚权的威慑力。随着社会发展和人们意识的觉醒，越来越多的人意识到被告人权益保护问题的重要性，“无罪推定”和“证据规则”被广泛认可，2012年修改的刑事诉讼法也将其核心价值改为惩罚犯罪和保障人权的平衡。但是，在这种对抗制的诉讼模式下，被害人、被告人永远是局外人，公诉方为被告人的无罪辩护，极力搜集证据并以冷言相讥的方式打击被告人的嚣张气势，似乎整个庭审变成了国家与被告人的抗争。但是，从司法实践看来，大部分的被告人在庭审中做认罪态度，对那种轻微犯罪、法律规定的主要侵害个人法益以及过失犯罪案件，被告人承认罪行的情况下对抗制的模式显得过于激进，关怀、教育的“家庭模式”则被推上了舞台。被告承认犯罪行为并主动交代犯罪过程，表现出真诚的悔罪态度，被害人在获得加害人的赔礼道歉和赔偿后，愿意达成和解，是一种宽容、释放善意的表示，减少了双方的仇视心理和报复想法，这不正是符合我们现在和谐司法的价值导向吗。这种第三了法律价值观念，用国家在刑罚权方面的让步换取了被告人、被害人关系的缓解，引导被告人感恩他人、感恩社会，同时给被害人恢复物质、精神损害提供了良好的渠道，符合后现代主义利益兼得的理念，是女性关怀气质的最好体现。
三、总结
透过这一价值观念，我们看到了法律母性的光辉，呈现出刑法的宽容性。这种强调关宽、宽容和理解的法律价值观念，将女性气质融入到制度的构建中，提出了刑事和解这一程序，使被害人、加害人在更轻松、更有效的方式下行使诉权，通过沟通与倾诉机制缓解内心创伤，通过获得经济赔偿恢复身体健康，通过对话和理解得到精神慰藉，赋予刑事和解制度正当性基础。
作者：慕楠 单位：云南大学法学院
一、会计国际化的必然性
从哲学角度来看，辩证唯物主义认为，事物是普遍联系的，事物之间及事物内部诸要素之间必然存在着相互依存、相互制约的关系。整个世界就是一个普遍联系的有机整体，没有任何一个事物能够孤立地存在。会计国际化是世界各国之间联系日益紧密的必然结果，是经济全球化发展趋势的必然要求。当今世界随着经济和科技的发展，各国之间在经济、政治、文化、贸易等各个方面的联系更加紧密。国际贸易、国际投资以及跨国公司均呈现良好的发展趋势，全球企业兼并的步伐加大，经济全球化的趋势明显加快，使得减少各国会计准则的差异，推动各国会计准则的趋同对于提供可比透明的财务信息至关重要，对世界通用商业语言会计的要求也就更为迫切。
二、当今会计国际化面临的困难
(一)各国环境的独特性
经济全球化是当今世界各国发展的一致趋势，但各国的会计环境不可能是绝对一致的，必然有其独特的社会背景。会计作为一种管理活动，深深根植于各国政治、经济、法律、思想、文化等社会因素中，因而具有会计国家化的一面。各国政治、经济、法律体系、文化教育与科学技术等各项因素必然影响和制约其会计的发展。因此，要在各个环境不相同的国家实施统一的会计准则与模式，是当今会计全球化的一大困难。
(二)各国利益的冲突
在国际会计化进程中，国际会计准则的制定与修正是一个政治化过程，其实质是各国利益的斗争与碰撞。因为会计准则规范不同的计量实务和信息披露要求，将影响不同的利益团体的利益，它总会或多或少地有利于某些国家，不利于另外一些国家。国际会计准则由谁制定，其内容是更多地体现英、美国家(包括欧洲)会计准则的精神，还是体现广大发展中国家的要求就显得尤为重要。如果国际会计准则的内容更多地体现的是英、美国家会计准则的精神，那么英、美国家在这场会计国际化运动中将大受其益，而广大发展中国家将需要耗费大量的成本去实现其本国会计标准与国际会计准则之间的协调，该进程中所发生的大量改革成本和风险也将主要由这些国家来承担。即使在发达国家内部，仍存在着不同的会计模式。因此，推行世界会计的本质是对各国利益的协调。
辩证唯物主义认为，新事物在发展过程中不是一帆风顺的，而是前进性和曲折性的统一，前途是光明的，而道路是曲折的。新事物的成长总要经历一个由弱小到强大、由不完善到完善的过程，甚至在发展中暴露出一些缺点和不足也是在所难免的，但新事物战胜旧事物却是必然的。满腔热情地支持新生事物，为其发展开辟道路是我们对待新生事物的正确态度。会计全球化作为一种新事物其要被所有环境和利益各不相同的国家和地区认可和接受还需要时间的磨合，虽然目前会计全球化困难重重，但会计始终是国际化的会计，随着经济全球化的加强，会计国际化的趋势在不断增强，会计国际化是历史的必然。我们对此必须有清醒认识，并在实际中把握会计准则国际化的准确路径。
三、我国应对会计国际化的态度
(一)积极参与会计国际化
辩证唯物主义认为，事物的发展是内因与外因共同作用的结果，但外因只是事物发展的条件，它只能加速或延缓事物发展的进程，内因才是事物发展的根本动力，外因只能通过内因起作用。因此在会计国际化过程中，我国要积极吸收国际上有用的准则，以推动我国的会计准则建设和会计实务的发展。但更主要的是依靠自己的力量，建立起我国完整的准则体系，推动我国会计实务的进步。最根本的是要争取国际会计准则的制定权，维护我国以及其他发展中国家的利益。会计国际化应当是双向性的。我国一方面要遵循国际会计惯例，另一方面，我国会计也要成为国际化会计的一部分。我们不能仅局限于遵守国际会计惯例，而应该积极参与国际会计—准则的制定，使得国际会计准则能在一定程序上体现发展中国家的利益。因为会计不仅仅是学术问题，更重要的是国家利益问题。现在印国际会计准则委员会经过改组，主要为英美国家所控制，这是一个很不利的局面。我们已经获得了国际会计准则咨询委员会的一个席位，应该把握好这个机会，不仅要针对国际会计准则征求意见稿提出恰当、中肯的意见，而且要建议采用一些有利于我国的做法，争取在国际会计准则中出现一些属于我们的东西。我们应不断提高学术研究水平，培养一批在国际上有较高知名度的会计学家，扩大对国际会计界的影响力。
(二)坚持走有中国特色的会计国际化道路
根据马克思主义哲学的矛盾论，矛盾的普遍性是指各种矛盾的共同点、共同性，或称“共同本质”：矛盾的特殊性是不同事物各自的特点、特性，或称“特殊本质”。矛盾的普遍性与特殊性是辩证统一的。一方面，普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来，没有特殊性就没有普遍性；另一方面，特殊性也离不开普遍性，任何事物总是和同类事物中的其他事物有共同之处，总要服从于这一类事物的一般规律，不包括特殊性的普遍性是不存在的。这一原理要求我们分析任何问题都要坚持矛盾分析法。
在经济发展过程中，我国与世界上大多数国家面临着很多共同的问题，存在着很多共同的利益，因此必须要参与到国际化的大趋势中来。但在国际化过程中，我们必须要重视我国特殊的国情和现阶段经济发展的特定环境。当前我国社会主义市场经济还处于初级阶段，市场体系不完善，法律制度不健全，资本市场的规模和容量都还较小，会计人员整体素质不高，我国的宏观经济政策和会计传统也与其它国家不一致。故应该结合我国实际情况具体问题具体分析，忽视我国的实际去谈会计国际化只会在国际化过程中迷失方向，
当前我国的会计实务从根本上来讲可以分为以下四类，对于不同种类的会计实务应采取不同的国际化策略：
［论文内容摘要］ 社会主义核心价值体系建设要走出“不破不立”的观念误区，树立继承发扬优良文化传统，重在建设的新观念；从细节做起，抓住重点人群，典型引路，带动全社会形成良好的道德风尚。
中华民族历经数千年的发展，积淀了深厚的文化底蕴，形成了以“忠、孝、节、义”为核心的道德体系和天人合一、贵和尚中、自强不息、刚健有为的价值观念，在民族发展的历史长河中，极大地提高了中华民族的凝聚力。新中国成立以来，我们国家在长期的民族精神培育和道德文化建设实践中，已经形成了社会主义的核心价值体系，其基本内容是：“马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。”①其中，社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。我们认为，在全社会建设形成社会主义的核心价值体系，要从树立社会主义荣辱观入手，而培养新时代民族精神，树立社会主义荣辱观重在建设。荣辱观这个基础建设得好，才能使“民族精神和时代精神”有所附丽，才能使“中国特色社会主义共同理想”有现实的依托，也才能使马克思主义指导思想的指导作用落到实处，从而将社会主义新道德、新文化的建设真正变成前无古人的现实存在。
一、走出精神文化建设“不破不立”的观念误区
在全社会树立社会主义荣辱观，选准工作的着力点十分重要。我们认为，形成社会主义荣辱观重在建设。对于以社会主义核心价值体系为基础的社会主义精神文明建设，邓小平有一个著名的命题：“精神文明，重在建设”。这个命题的高明之处，就在于科学地总结了建国以来我国社会主义文化建设的经验教训，直截了当地抓住了以往精神文化建设的弊端，“不能认为只要破字当头，立就在其中了”②。这个论断打破了以往文化建设“不破不立”的思维定势，从建设的角度提出问题，既提纲挈领，又便于操作。毋庸讳言，时至今日“重在建设”的思想在实际工作中落实的并不到位。在当前社会主义核心价值体系建设中，“批判有功，建设无力”“善于批判，疏于建设”“只顾建立，不去完善”等做法还很常见。也就是说，从上世纪60年代开始形成的“不破不立”“破字当头，立在其中”的思维定势，仍然在束缚着一些人的头脑。人们想问题、办事情，还常常受其掣肘。
故此，我们有必要对“革命哲学、政治哲学”与“建设哲学、文化哲学”及其关系做一简要地分析。“不破不立”“破字当头，立在其中”的文化建设思路，作为方法论，产生于革命时期。当人们面临的历史任务是解决对抗性矛盾时，就应该是不破不立，即以革命的手段摧毁旧的，建立新的。这时不要说“不破”，就是破得不彻底，新事物也立不起，站不牢。在长期的革命实践中，这种工作方法在建国初期对社会主义新文化的形成起到了巨大的推动作用，并逐步从一种工作方法变成全社会进行文化建设的思维定势。
“不破不立”的命题，就其本义而言，“破”与“立”首先是一种逻辑上的对立，并不必然表现为矛盾发展过程中的某种比较严重的冲突，因而在方法论上，也并不必然要求“武器的批判”。“不破不立”的命题，在不同的历史时期和不同的社会领域应该有不同的实际表现。就文化问题而言，除了已经转化为政治问题的文化问题或政治色彩较浓厚的文化问题，要采用断然的措施之外，一般不必这样，就是这样做了，也没有什么作用，甚至会有比较严重的副作用。“”十年带来的灾难性后果就是例证。
人们头脑中“不破不立”的思维定势，是在革命转化为建设的历史转折时期产生的，又受到以阶级斗争为纲、大批判开路等极“左”思潮的强化并成型，至今在一些人的思维和观念上仍很顽固。从思想上对其进行清理的工作，并没有得到明确有效地展开。由于这样一种思维定势的存在和作用，人们常常习惯于一事当前，先回顾、批评原有的事物，不是实事求是的批评，而主要是否定的批判。虽然不再是武器的批判，但吸收原有事物优点的意愿几乎没有。这种思维定势使人摇摆于全盘否定与不分良莠、照搬照用两个极端之间，大翻个，走圆圈，而较少前进。
但是，在社会主义建设时期，人们似乎将“不破不立”所产生的历史条件忽略了，忘记了我们所面临的历史任务从战争时期解决敌我对抗性的矛盾到和平建设时期由敌我矛盾向人民内部矛盾的转变。一段时间里，有些人在“不破不立”惯性思维的影响下，仍然继续沿用着轰轰烈烈、急风暴雨式的解决矛盾的办法，最终发展为在革命的幌子下对文化的大破坏，导致了“十年浩劫”的发生。事实证明“不破不立”的思维方法不适合用来建设、特别是不能用于文化建设。
二、树立精神文化重在建设的新观念
明确提出重在建设，即是不立不破，这是一个“文化哲学”“建设哲学”的命题。新的事物或事物中的新因素不能很好的完善、成熟，担任重要的角色，旧事物或事物中的旧因素就不会退场、下岗。坚持不立不破，可使原事物平稳、顺利地过渡为一个崭新的事物，而较少动荡、曲折，较少损失，较少失落，较少无所适从。从而给人以“日臻化境”的美学感受，感到世界是那样和谐。
当然，实事求是地分析，“破字当头，立在其中”即使在文化建设上，也并不是毫无用处，不是逻辑不通的命题。首先，为了建设，清理是必要的，因为我们不是在白纸上作画，特别是在我们这样有着几千年文明发展史的国度，继承弘扬传统文化必须坚持取其精华，去其糟粕的原则。其次，这一命题的大前提不是单纯“破坏”，而是“立新”，在“破”时就肯定会有自己的见解和主张，这可以说是“立”。问题的关键在于，事物的“建立”和“成熟”是两种不同的存在状态。所以，破字当头，“立”可能在其中，但“成”必定不在其中，因为事物从建立到成熟的过程，并不能一蹴而就，而是一个很漫长的过程。促进事物的完善、成熟花费的心血，也许要超过“破”与“立”所花费的心血。我们曾经警告自己：且不可书生气十足，把复杂的阶级斗争看得太简单了，与此同时，却真的把复杂的精神文化建设看得太简单了。以致长期以来用“非此即彼”的思维定势，重在破坏的“革命”的手段，去解决复杂的文化建设、道德培养问题，结果往往事与愿违，旧的打碎了，新的树不起来，造成社会价值观念的混乱。
在新时期民族精神培养和文化建设中我们应该摒弃“先破坏、后建设”的传统观念，树立“先立后破、重在建设”的新观念，把工作的重点放在新事物的培养上，满腔热情、竭尽全力地去培育、完善新事物，使其尽快成熟，并取代旧有的事物，争取一个个“不立不破”的实际成果。这也应该是改革深入、建设和谐社会的一个值得引起高度重视的问题。
三、选准和谐文化建设的着力点
怎样立，即怎样建设，是一个不容回避的问题。除了理论的宣传、灌输，坚持正确的舆论导向之外，应该特别关注以下三个角度：
首先，从与人们群众生活密切相关的生活习俗抓起，破陋习，树新风。日常生活是社会主义文化的重要领域，大力建设体现社会主义文化精神的日常生活世界，把适应时展潮流的先进文化，具体化为日常生活制度的文化，同时在日常生活中破除那些传统文化中的过时的旧习，屏蔽掉外来文化中那些不适合中国国情的东西。将社会主义荣辱观以及社会主义核心价值体系落实到人们的日常生活中去，才算落实到位。
日常生活中的风俗习惯，简称习俗，是一个社会群体中相沿成习并世代传承的生活模式和集体习惯。习俗在生活中有许多表现，如婚丧嫁娶、节日庆典、社交礼仪等。我们可以把它叫做日常生活的“不成文法”。在日常生活领域进行建设，就是以社会主义先进文化所要求的、符合时展需要和社会主义价值观要求的新办法，热心给予支持，大力宣传倡导并创造条件，以求贯彻和普及。如关于殡葬制度的改革，有些地方的农村由村里自己建一个简朴的纪念堂，存放亡者骨灰，很好地解决了由土葬向火葬的过渡问题，像这样创造条件是绝大部分地方都可以做到的。假以时日，常抓不懈，以火葬为时尚的习俗就可固定形成，并成为民间的“不成文法”，起到约束作用，成为自觉的习惯，形成以“简朴婚丧、保护耕地”为荣的新风尚了。
其次，抓重点人群，典型引路。社会先进分子是建设社会主义新文化的重要人群。党团员、公务员、军人和大学生等是践行社会主义荣辱观的先进分子,应该在自己的工作、学习、日常生活中一点一滴、身体力行地实践“八荣八耻”，为其他公民做出表率，并自觉接受党和群众的有效监督。可以把这些先进分子日常生活中的大事，作为思想政治工作、党的纪律检查和行政监察的具体内容。比如，在自己及其家庭的婚礼、寿礼、丧礼等比较重要的日常生活事件中，力倡清廉、简朴，反对讲排场、浪费，并主动配合组织，如实汇报真实情况，以杜绝奢靡、受礼敛财等事情的发生。但目前在这些方面，思想政治工作、党的纪律检查工作和行政监察工作停留在普遍号召层面，缺少具体的工作细节和有效的举措，不能起到防微杜渐的作用；到一些人出了问题，再进行处理，难以挽回在社会上和群众中造成的不良影响。目前实施的县处级干部“重大家事审批报告制度”在这方面做出了有益的探索，但仍存在监控失效、执行不力的问题，更没有进一步延伸推广的具体举措。好的制度如果不能认真执行，就会成为“一纸空文”，负面作用比没有这个制度影响更坏。为此，一方面要加强制度建设，规范重点人群的日常行为；另一方面要令行禁止，加大制度执行的力度，同时抓典型，树立让人民群众中认可度高的先进典型。同时，加大惩治反面典型的力度，进一步提高党的威望，净化社会风气，推动社会主义先进文化的建设。
最后，制定规范是加强社会主义文化的重要举措。我们认为，“规则”和“人的行为”也是一种互动的关系，而风俗习惯作为约定俗成的日常生活规则，也是可以和应该规范的。在这方面值得认真总结、反思的东西很多。始于1966年的“破四旧，立四新”，其本意是不错的，但由于方法不对，主要是进行武器的批判，事后又没有精心培育和完善新事物，任其自生自灭。在极“左”退潮后，反弹是相当厉害的，因为没有在日常生活中树立起一个权威性的规范来，大家无所遵循，以至于现在有些地方的习俗甚至比当年的“四旧”更“旧”。经过了“新”“旧”几十年的比较对照，人们的体验和可用于研究的材料都已经积累的非常丰富了，到了进行概括、总结、提炼，推出一套新的习俗的时候了。
在社会调查中我们了解到，人民群众对新文化的建设有很高的热情，不少人希望权威部门对一些日常生活中的仪式做出统一的规定，如婚礼、寿礼、丧礼、成人礼、退休礼以及一些节庆典礼等等。我们认为，人民政府和人民团体在群众中有很高的威望，只要经过认真的准备并广泛征求群众意见，在不长的时间里就可拿出一些仪式的方案试行。确定后，再经过一个较长时期的运行，就会形成习俗。到那时，“以遵守新习俗为荣，违反新习俗为耻”的荣辱观念就会产生出来，并且深深地扎根于日常生活的土壤而不可动摇。这就是社会主义荣辱观在日常生活领域高质量落实的过程。
注释：
在马克思哲学思想发展中，这种方法论的自觉构成了马克思批判政治经济学、拜物教意识的深层逻辑。在标志着马克思哲学思想发展变革的重要文本《德意志意识形态》中，马克思通过颠覆青年黑格尔派那种纯粹理性的思考，指出了这种哲学的现实前提以及在这一现实基础上，这种哲学是通过哪些环节抽象出来的。在《哲学的贫困》中，马克思正是通过这种方法揭示出蒲鲁东思想中资本主义意识形态的本质规定性，即将资本生产条件下产生的思想观念从具体历史情境中抽象出来，作为判断一切社会存在的标志，使得政治经济学的重要概念具有了自然性的特性，于是资本主义社会也就成为自然性的存在，一种最合理不过的自然秩序。马克思嘲弄地说：“于是，以前是有历史的，现在再也没有历史了。”(注：《马克思恩格斯全集》第4卷，第154页。)蒲鲁东这种反对资本主义社会的意识深处，仍然证明了资本主义社会存在的合法性。这个主题也延伸到了《1857-1858年经济学手稿》批判蒲鲁东主义关于货币银行的思考中，马克思关于商品拜物教、货币拜物教与资本拜物教的批判，就是从这种方法论出发的。在马克思的讨论中，他并不是仅从理性层面揭示拜物教意识的产生过程，而是通过揭示资本生产与交换过程，通过揭示社会生活的抽象过程，来具体地展示这种拜物教意识何以产生出来，只有到这个层面才能意识到，对拜物教意识的颠覆并不是仅从理性层面的自觉就可以完成，只要现实生活过程中存在着产生拜物教意识的基础，这种意识就时刻会被生产出来，因此，真正需要颠覆的是整个社会生活过程，这是马克思社会批判理论的真实构境。
在马克思这种方法论自觉中，我认为可概括为两个层面：一是历史性的思考；一是互文性的解读。
所谓历史性的思考，实际上就是我上面所说的，虽然哲学具有某种超越时代的特征，但任何哲学的产生都有其时代历史语境，我们在揭示哲学沉思中的内在逻辑时，还要善于揭示这种哲学逻辑背后的深层历史过程，揭示出这种哲学中的历史意识，只有这样，我们才不会将所有的哲学思考都置于同一个平面上，而是能够意识到不同时代的哲学，具有其自身的时代问题。这种方法论自觉对于马克思哲学的当解来说，尤为重要。
在讨论这一问题时，我认为首先需要对马克思哲学当解这个提法进行一种界定。自80年代以来，马克思哲学的当解一直构成了马克思哲学研究的热点，形成了两次深层逻辑的建构：一是80年代中后期到90年代前期的实践唯物主义讨论，在这个讨论中，主导性的逻辑是实践基础上的主客体辩证法理论，强调的是实践的主体性地位与意义。这一逻辑建构，在我看来，是以卢卡奇为中介的德国古典哲学式的建构，这一哲学逻辑在现实的层面与我国市场经济的初期发展相一致。在某种意义上，这是从马克思回溯到黑格尔的思路。这一思路被海德格尔哲学的出现冲淡了。一是90年代后期出现的存在论逻辑，这是海德格尔的强势影响下对马克思主义哲学的一种新的解读。与前者相比，这是马克思哲学从马克思走向当代的一种尝试，也是更深逻辑的建构，对激活国内马克思哲学研究来说，具有重要的意义。但在上述的思考中，对马克思哲学的当解，容易造成这样一种印象，即运用西方哲学中的重要思考，实现与马克思哲学的对接性解释。在我看来，这样的思考还不能真实地使马克思哲学走向当代，真实需要的是，如何从马克思的哲学精神合乎逻辑地延伸到当代语境中。在这样一种延伸中，首先就要区分马克思和马克思之后一些重要哲学问题域的差异性以及这种差异性的历史语境，然后要思考从马克思的哲学逻辑中，能够经过哪些重要的理论质点过渡到对当代社会的思考，过渡到对当代思想的审视。这是摆脱平面化对接中的深度解读，也是马克思哲学当解的根本内涵。
从这一历史性规定来看，海德格尔的哲学对于马克思哲学当解来说，只具有一定的中介意义，还不能使马克思哲学的当解逻辑地走向后海德格尔时代面临的问题。英国学者鲍曼在面对现代社会时，曾简洁地将之划分为两个阶段：一是沉重的(凝固的)现代性阶段，一是轻灵的(流动的)现代性阶段，前者的现实基础是“福特主义的工厂”，这是“将人类活动简化为简单的、固定的动作，而且这些动作总的说来是预先设计好了的，它意味着人们只有机械地服从它”(注：齐格蒙特·鲍曼：《流动的现代性》，三联书店2002年版，第38页。)，这是技术上的总体动员，与这种生产层面相对应的就是政治层面的官僚制度与极权主义，而文化层面就是法兰克福学派揭示出来的文化控制的意识形态。后者对应的是以电子符码为基础的信息时代，这是个体化与流动性的时代，也是公共空间消解的时代，在这个时代中，以电子符码的编码为基础的“信息方式”(注：参见马克·波斯特《信息方式》，商务印书馆2000年版。)引导着生产与消费(注：参见让·鲍德里亚《消费社会》，南京大学出版社2000年版。)。按照美国学者里斯曼的界定，这是西方自20世纪40年代以来的重要变化，也是西方资本主义历史上发生的第二次革命(注：大卫·里斯曼：《孤独的人群》，南京大学出版社2002年版。)。从这样一种历史性的界定来看，海德格尔面对的仍然是福特主义时代，实际上他关于存在的讨论中，在技术层面上就是福特主义全面的流水线生产，一种上手性支配存在性的过程。而如何分析消费社会特别是电子符码为基础的信息方式时代，这是海德格尔无法面对的。实际上这就给马克思哲学的当解提出了一个重要的问题，即如何从马克思的哲学思考中，合乎逻辑地走向对信息时代的批判分析。但要达到这一分析层面，又必须经过一些重要的理论中介，如符号学、后结构主义等，海德格尔只是这些中介中的一个重要质点。
在上面关于历史性的讨论中，我们实际上遇到了马克思哲学研究中的互文性问题。互文性是克里斯蒂瓦符号学批判理论的重要概念。她从巴赫金的“复调”理论出发，认为互文性指的是任何一种文本，它们都不是孤立存在的，文本与文本之间存在着相互的联系，文本与现实历史之间也存在着联系。通过这一思考，她将巴赫金仅从小说结构内部运用的“复调”理论，扩展到了文本向着社会这一他者开放的宽阔之场，这也是她突出符号学批判视域的重要前提。我认为，在马克思哲学方法论的意义上，互文性不仅指写成的文本间的关系，更指文本与社会历史生活的内在关联。互文性构成了马克思历史性方法论的现实规定性。在马克思那里，其哲学变革的过程，不仅是哲学思辨的过程，而且也是从其他学科与哲学之间的内在互文性解释过程，这种互文性层面，不仅发生于学界中已经深入探讨的哲学、经济学层面，还发生于历史学、政治学等诸多层面，最后实现的是整体性视域转换，而这种整体性的视域转换，在马克思那里又始终同他对社会生活的理解联系在一起，如果不置于各种文本与社会历史的生成过程中，就无法真正地理解马克思。
理论的创新需要理性的自觉意识，马克思哲学的当解，需要我们不断地对我们理解马克思哲学的方法论前提进行反思，这种方法论的自觉，是我们从马克思哲学基本精神出发，真实地面对当代问题的起点。
长期以来，高校马克思主义哲学教学在教材、教学内容和教学方法上均存在一定的问题，马克思主义哲学应坚持以实践观点为首要观点深化改革，探索以“三新”模式替代“三旧”模式，即以“马克思主义哲学原著”、“马克思主义哲学史”和“马克思主义专题研究”替代“马克思主义哲学原理”、“马克思主义哲学原著”和“马克思主义哲学史”，并走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合。
关键词:
马克思主义哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学
建国以来，高校马克思主义哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。
一、马克思主义哲学教学中存在的问题
马克思主义哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。马克思主义哲学教学中存在的问题，不能说只是马克思主义哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于马克思主义哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就马克思主义哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于马克思主义哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］
二、以实践观点为首要观点深化改革
改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开马克思主义哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方马克思主义和东欧马克思主义的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了马克思主义哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在马克思主义哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。马克思主义哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以马克思主义的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此马克思主义哲学教学既要回到马克思主义哲学的本真，也要回到现实世界，不回到马克思主义哲学的本真，就无法把握马克思主义哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，马克思主义哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，马克思主义哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，马克思主义哲学势必失去生机和活力。因此在马克思主义哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以马克思主义哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为马克思主义哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的马克思主义哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史、马克思主义哲学中国化、西方马克思主义哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将马克思主义哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］
三、以“三新”模式替代“三老”模式
我国马克思主义哲学教学主要沿用了马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史和马克思主义哲学原著的“三老”模式。其中马克思主义哲学原理居于核心地位，对于普及马克思主义哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于马克思主义哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“马克思主义哲学专题研究”来替代“马克思主义哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了马克思主义哲学原著、马克思主义哲学史、马克思主义专题研究的“三新”模式，这是马克思主义哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用马克思主义哲学专题替代马克思主义哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，马克思主义哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现马克思主义哲学的本真涵义，相对于马克思主义哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。马克思主义哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。
四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合
在马克思主义哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指马克思主义哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。马克思主义哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。马克思主义哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，马克思主义哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使马克思主义哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果马克思主义哲学乃至马克思主义的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，马克思主义哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观，是与马克思主义哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对马克思主义哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合马克思主义哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对马克思主义哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。
作者：谢连生 单位:江西理工大学中央党校研究生院
基金项目:
江西省社会科学规划项目人才培养专项(编号13YD019)参考文献:
［1］汪信砚．关于我国马克思主义哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．
［2］袁贵仁，杨耕．马克思主义哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．
［3］丰子义．马克思主义哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．
引导我选择哲学专业的原因，是高中时读的一本小说叫《苏2的世界》。这部书的内容相当奇特，女主角苏2偶然接触到哲学，开始学习和思考哲学，最后在哲学思考的指引下，竞发现自己生活的整个世界实际上都在另一个人的头脑中。这和我们课堂上学到的唯物主义、3证法之类的“哲学”是多么不同!这部书让我对哲学生了兴趣：我们的世界是真实存在的吗?它本质上究竟是什么?我的意识又从何而来……这些问题成为困4我多年的难题。后来我知道，这也是哲学思索本身的起源：对世界和自身的好奇和追问。
高中毕业后，我有幸进入了北京大学哲学系。怀着激动的56，开始了我的哲学生7。大一修哲学概论和8x导论。哲学概论告诉了我们哲学是什么，”清了许多常见的误解：它并不是干9：象的教条，也不是天马行空的：想，更不是
哲学是对世界的反思
譬如说，“世界是否存在”是哲学中一个很重要的课题。当然作为普通人，我们日常生活中不会怀疑世界的存在，但思考这个问题并非没有意义。哲学家认为，至少在理论上世界有可能不存在，这是可以怀疑的。我们相信世界存在，实际上都是建立在主观感知的基础上的，但由感知经验如何能建立起一个井井有条的世界?我们的时间和空间感知又从何而来?反过来说，即使存在j观的物质世界，人的主观感觉又是如何@生的?这里每一个环节都值得推，也都可以@生出很多有趣的问题。要解决这些问题，需要一套特口的概念和思维方法，这就是哲学。最后，即使学习了哲学，答案也不只是“是”或者“否”，而是对世界和人自身具有全新的、远为深入彻的理解。
如果觉得上述的思考过于A无BC，那我再举一个和日常生活关系比较j 密的例子。现代社会中，许多人都会遇到DE问题，但E儿是人么? DE和杀人有何不同?如果说E儿是人，那么是否从最初的受精F细G就算人?这显然H反人的直觉，但如果说不是人，那么一个出世前几天的E儿，和一个出世后的儿又有什么区别?这些问题思考下去，必然涉及“什么是人，人的本质是什么”的问题。再J 个角度看。杀人就一定不对么?处死死刑犯，在战场上杀死K人，或者对绝L病人安乐死。这些都不正当么?这些又涉及道德的基础问题。这些同样是哲学思考的对象。在任何一个领域，只要M根问底追究下去，最后都会遇到哲学。而哲学研究也会在一个更深的层面上影响和改变现实。
8x导论也是哲学系必修的一门课程。哲学和科学一样，要求理性的论证和反N。在思考和论3中有许多不易觉察的陷阱。稍不留神就会O进去，如果是无意犯下的，就是P误，如果是有意的，则是Q3。在这里，8x对于条分R析地”清问题就非常有帮助。还是以“世界是否存在”为例，如果甲说世界依s于人的主观感知，从而世界可能不存在。而T说人的感知依S于外界U激和神经信号，这些也是世界的一部分，因而世界存在，那么T实际上是犯了“循环论证”的错误：他已经有意无意将外界U激和神经信号是j观存在当成前提了(当然，这并不代表他的结论是错误的)。
哲学史星光熠熠
对哲学有了初步印象后，到了大一下半学期和大二，我们就开始集中学习哲学史。在哲学系的课程中，哲学史的学习具有核心的地位和重要性，这是每一个哲学教授都会W告W新生的。X格尔认为，哲学史是^类精神自身8x演和展开的过程。这个论断不免绝对，但个人自身的怀疑和反思是不自足的，思考必须使用特定的概念Yz，而任何哲学概念都是历史传承的结果，有着深 而复杂的内涵，必须通过历史的维度才能找到自己的坐标。
拥有自身独立的哲学传统的文明极少，主要是三大体系：西方哲学、印度哲学和以中国为代表的东亚哲学。我们学习的主要是中国哲学史和西方哲学史。在中国和西方的漫长历史中，都有一些伟大的＼险者，他们的领域不是在自然中探险，也不是政治和军事，而是思想本身。他们被称为哲学家，路R、艰苦一绝地思考关于自然界和人类社会的根本问题，彼此影响，火相传(当然也相互反对和论战)，就形成了哲学传统。在中国，有老子、子、子、王充、范a、慧能、朱熹、王阳明……在西方，则有更为群星bc的名字：毕达哥d斯、苏格d底、ed图、亚里士多德、托马斯•Qf那、gh儿、卢6、康德、x格尔、i采……这些名字j 括了中西方文化的精髓，他们中的许多人也是一越的文学家、科学家、政治家和宗教大师。这份名单足以表明，哲学在人类理性思想传统中的中心地位。
因为哲学本身包罗万象，和各门学科都有深刻的联系，哲学系的课也范围很广。除了中西哲学史等专业课程外，许多看上去与哲学毫无联系的课程也都被列入必修或限选的范围内。我上本科时，经常是上午上高等数学，下午修古代a语，晚上读生物学概论……这些课程虽然读起来辛苦，但也为我们打下了一个1实的知识基础。
哲学与时俱进
大三以后，基础的课程基本修完了，我和同学们开始选择各自感兴趣的专题课程。其中主要包括：(1)本体论，或称存在论，研究关于“存在”的基本问题：(2)认识论或知识论，研究人对世界的认知及知识的生：(3)伦理学，研究人的道德实践及善与k的基础。以上三者被称为哲学的三大基本分支。此外比较重要的哲学类别还有美学或艺术哲学、宗教哲学、政治哲学、法哲学或法理学等。这些学科不仅属于哲学，也构成文艺理论、政治学、法学等其他学科的理论基础。
哲学和科学的关系是一个较特口的问题，二者同样是对世界的理性探索，在历史上，科学是哲学的一部分，今天科学已经是成熟的经验研究，“哲学指导科学研究”已经是过去的陈见，事实上随着科学的发展，哲学本身也需要不断在科学的世界观上推陈出新。但科学本身也需要建立在一系列前提和方法的基础上，哲学仍然要对它进行反思：观察如何形成理论?纳法的效力如何?科学理论的限度在哪里?哲学中有一个专门的学科处理这方面问题，即科学哲学。
哲学系和一般院系一样，大三要写学年论文，大四有毕业论文。在本科阶段，论文主要有两种做法，一是纵向的，研究某个哲学家某部着作中的某一概念或论证，例如ed图《理想国》中的理念论；二是m向的，研究当下的某一前n性问题，如上面说的DE的伦理学问题，将各学派的观点综合分析，并尽量提出己见。一般来说，前者更有利于打好学术的基础，掌握哲学史的先后脉络：而后者更有利于训练独立思考分析问题的能力。
一、中国哲学书写范式的总体性思考
本次会议还特别就中国哲学书写范式的转换与革新，从哲学、哲学史、学术史、诠释学、经学史、少数民族哲学、中西马哲学的互动等角度和视野作出讨论，体现出中国哲学界中青年学者的最新思考与推进。吴根友梳理和讨论了“哲学”、“哲学史”、“明清哲学”三大方面问题。在“哲学”的问题上，他指出“哲学”的根基在于形而上学，其主要方式在于通过概念化的方式把握世界。其次，在“（中国）哲学史”的问题上，他回顾和总结了各门各派的哲学史方法论，主张在回归哲学本性的基础上融会诸家，中西对比，包容开放，显豁特色，从而展望哲学史的重写工作。最后，在“明清哲学史”的问题上，他回顾了萧萐父、侯外庐等人建立明清哲学史研究范式的意义与价值，同时思考了其中的某些困难，指出我们应该从世界历史、人类文明发展史的角度审视明清哲学。李承贵考察了20世纪中国哲学界在“以西释中”主流导向之下，许多学者其实一直在进行“以中释中”或“自我诠释”、“自我认知”的工作。这些工作在很大程度上比最近20年中国哲学界对“自我诠释”的片面崇拜要来得富有成果。林安梧阐发了他对“《论语》及其本体诠释学的思维”的思考；另外，他还指出学界应努力发掘与运用传统经典中带有生活性的话语，从而不断地让“道”、“言”、“人”进行良性多元的互动，最终促进中国哲学新的话语方式的生成。景海峰对“儒家与马克思主义”的关系做出历程性回望，指出当代中国哲学学界应作“大写的中国哲学”思考，也即中国哲学与当下中国的处境应深度关联起来，而不仅仅局限在“小写的中国哲学”即学科分工下的中国哲学史研究中，从事大写的中国哲学特别是儒学的思考与思辨，必定离不开中、西、马三家哲学的良性互动。据此，他力主透过生活实践之场的巨大能量与作用，超化中、西、马哲学因相互隔阂而造成的对立之势，展望未来中国哲学可能的健康发展。郭晓东的主题发言是“经学与中国哲学史研究”，他思考一百多年来中国学界通过西方哲学范式处理中国思想资料所造成的负面效果，努力展示出经学与经学研究的合法性，揭示出经学研究的缺席对中国哲学史研究所造成的某些问题与困境。蒋国保对“重写学术史”的问题作出前瞻性建议。他分析了“学术”与“知识”的关系，指出学界将来重写学术史宜从“元学术史”即知识的成因、产生、积累、扩展、变革的角度阐发，这样才能将学术史与思想史区别开来。学术史研究的是思想化为知识，而各专门史包括思想史则研究知识化的思想。萧洪恩报告了“民族哲学研究与中国哲学未来之路”，指出未来中国哲学的书写理应融入中国少数民族哲学，并最终形成涵盖各民族哲学的中华民族哲学史的新传统。除上述内容外，孙邦金、邓辉、周海春等与会学者还就另外一些相关论题作出独到的探析。
二、中国哲学史的具体性研究
除了宏观论述外，与会学者还通过具体的哲学史研究，直接或间接地与本次会议“中国哲学书写范式”的主题形成某种关联。相关论文涵盖先秦两汉哲学、宋明理学、明清哲学、近现代哲学思想等。首先是先秦两汉的哲学思想的探索。郑淑媛着重揭示出先秦儒家“以史养心”的历史解释模式，指出先秦儒学对于历史的事实叙述与历史的价值解释是相通一致的。王林伟通过研究孟子学中“见性”的问题，指出“见性”的重要意义，认为孟子思想中，见性的整体过程包含有显性（性由心显）、养性（尽心成性）、定性（践形生色）三个步骤。丁四新教授从文献考证、经学史等角度细致辨析了西汉时期《周易》经学地位的抬升过程，并且逐一分析了西汉易学的三个主要问题，也即《周易》的立经、《周易》经学从“师法”到“家法”的转变以及《周易》从卜筮到经学形态的转变问题；他还辨析了西汉易学与帛书《易传》的关系，讨论了两汉易学中的仿《易》之作。其次是宋明理学研究。林宏星分析朱子对于道德动机的观点，指出朱子将道德行动的主体归为心，此心具有认知、情感、欲求三层面内容。这三个层面中，认知具有首出、导引性意义，并通于情感、欲求，因此朱子的道德认知在某种程度上具有内在的实践性，并包含有发动道德行动的动力与欲求。故朱子关于道德动机的理论乃是一种“认知内在论”。不过，他继续考察朱子的心的结构，指出在朱子理学中，道德认知其实并不一定会引发道德情感并落实为道德行动。刘乐恒从一个全新的角度梳理程颐（伊川）理学中的性情关系问题，指出伊川理学中蕴涵着两种“对比性”。但无论哪一种对比性都不能如牟宗三先生那样证成伊川理学中性与情、理与气等两两对比之物可以截然分开。姚才刚关注刘宗周的“改过”说及其伦理义涵，认为“改过”说揭示出人们应该体知到人性本身的阴暗面，并揭示出人们应该树立终生改过的意识。问永宁具体梳理了明末学者、易学家黎遂球的易学思想与解易方法，对之作出定位与反思。再次是明清学术研究。李大华从庄子“自然之道”、“游”等概念出发，指出船山解《庄》是要让庄子自己说话，从而使人感受到船山的解释毫无隔阂之感；另外他还指出，船山解庄并没有以儒家立场来批判庄子，或借庄子之说以发挥其儒家之论，而是本着开放、求知的精神以解庄，使得其《庄子通》一书具有更大价值。郑朝晖报告他对于清代儒者郑吉甫关于“朴学”的言说的研究，分别从“方法优先”、“义解为重”、“阅历作基”、“自得成家”四方面作出梳理。最后是近现代哲学思想的具体研究。欧阳祯人报告了“刘咸炘对新文化运动的态度”，指出民国学者刘咸炘分别超越了当时西化派和守旧派的局限，融会了儒家的中庸之道以及道家的退处无为，对当时如火如荼的新文化运动作冷观、远观的态度，从而试图显豁出刘咸炘学术思想的独特性以及他在文化的思考观察上的睿识。储昭华着重疏解了严复由前期主张对中西文化“辨异”走向后期主张“求同”的过程，指出严复思想虽有前后期不同，但其对自由、富强的追求则贯彻其思想的始终；他并指出，我们不能夸大严复前后期思想的不同，当今时代应“求同”与“辨异”并存。徐水生对比了日本学者武内义雄的《中国思想史》与冯友兰的《中国哲学史》，梳理出武内氏《中国思想史》的特色所在，然后辨析其与冯著的若干同异之处。田文军详细总结了张岱年对中国哲学史学科建设的历史贡献：首先，张先生是以问题史确立中国哲学史研究范式的；其次，张先生生前系统地探讨了中国哲学史学；最后，张先生以中国哲学史史料学研究完善中国哲学史学科体系。他还强调，经过张岱年先生的阐发和努力，中国哲学史学科乃形成一个群体或系统，而并非单一的中国哲学史著作所可以概括者。
三、总结
综上，本次会议的上述三大内容，体现出中国哲学界特别是中青一代学者，对萧萐父先生等老一辈学者的尊重、缅怀、感恩之情，更体现出中国哲学界在继承老一辈学者研究成就的基础上，努力重建和培育新时代的书写范式的勇气与睿识。当然，这次会议也留下一些重要的问题有待讨论。例如，当代以至未来的中国哲学，其最重要的努力，是要建构“方法”还是要明确“问题”？新的哲学书写范式的建立，是以“中西对比”为主，还是“古今之辨”为主？这些问题，会议都缺乏明确的体知和讨论。但是，无论如何，我们走过了纷纭复杂的20世纪，而机遇与挑战并存的21世纪，当代的中国哲学将继续在期盼中探索与前行。
作者：刘乐恒单位：武汉大学哲学学院
（一）教材以及考试模式
教学内容重复，缺乏现实性和针对性，教材内容陈旧，不够引人入胜，这些都是马哲众所周知的问题。虽然现有的马克思主义哲学原理教材版本众多，但基本上还是沿袭了传统教科书的模式，也就是由唯物论、辩证法、认识论和唯物史观几个部分组合而成。它不但无法容纳随着历史前进和实践发展必须加以补充的内容，而且在表达已有基本内容的内在逻辑关系方面也存在缺陷，无法真正体现马克思主义哲学以实践为核心的精神实质，缺乏对当代人类生存状态和前途命运的关切与思考。
同时，当前大多数高校考查学生学习马克思主义哲学原理课的效果仍然采取课堂考试的形式，教师讲什么，考试就考什么，似乎在考学生的记忆力。这种片面化的文本考试模式，排斥一题多解，拒绝异质思维，限制人的创造力，无法检验学生的内在素质和实践能力，也无法体现学生的个性和创造性，结果往往造成高分低能。
（二）教法
教学方法单一，脱离学生实际。当前马克思主义哲学原理课大部分采取“教师讲、学生听”的单向传授式教学，这种方法重视理论、强调灌输，以教室、课堂、书本为中心，把哲学抽象成僵化的公式和枯燥的概念，然后再引用一些具体的事例或案例加以证明。这种过于重视理论阐释，而忽视学生实际情况的教学方法，使学生成为被动接受现成理论的机器，难以引起学生心灵的共鸣，导致许多学生对马克思主义哲学原理课缺乏兴趣。
有些不喜欢马哲的同学说：“强迫使我对马哲课没兴趣！”通常我们上这种课的时候都是一边听课一边在下面做别的事。对它说不上喜欢，主要是这种课通常听起来比较枯燥、乏味。听了后也感觉没有多大收获，而且它离现实又很遥远，无法帮助我们解决生活和学习中的实际问题；另一个原因可能就是很多人都有这种盲从心理吧，上马哲课的时候容易受周围同学的“感染”。如果大家都经常逃课或者在课堂上做其他的事，那么自己会感到有点心理不平衡，也会那样去做。一次，两次，时间长了，也就感觉不到马哲有什么意思了。有些同学并不排斥马克思主义，但课堂上的学习在很大程度上带有强迫的意味。现在这样的学习不是学生主动去学的，而是带有很大的灌输意味，学生一开始就会对这门课带有一定的逆反或者反叛的心理。即使明明知道这东西是好的、是很有价值的，但就是因为你强制我学，所以我就不喜欢学、不愿意学。归根到底，这是导向性的问题，也是教育方法上的问题。
（三）教学制度
现在各大学都挂上了“素质教育”的招牌，“教育有层次，素质也有层次”遂成为一种时尚的观念，素质教育轰轰烈烈登上了高等教育的舞台。但实际结果又如何呢？熊丙奇先生在《大学有问题》一书中一针见血地指出：大学，只不过是挂上了素质教育的幌子，是新瓶装旧酒的纯粹形式主义，实际上搞的仍是应试教育那一套。
本人认为，在这个问题上，中科院院士杨叔子教授的观点非常具有代表性。他认为大学有三件事：第一，学会如何做人——这是最根本的；第二，学会如何思维———这是关键；第三才是学会掌握必要的高层次的知识和运用知识的能力。古人也曾说过：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”可见大学的核心不在教会学生知识，而在教会学生做人。而我们的大学在发展中却偏离了这一教育思路。
正如杨叔子教授所指出的：高等教育的时弊根于轻视人文素质。学校视办学如办厂，为了扩大生源提高效益，校方绞尽脑汁向学生灌输各种“有用”的知识，逼迫学生今天考这个证，明天考那个证，重教学生做事，轻教学生做人，表面上大谈素质教育，实际上却普遍表现出对人文素质教育的轻视，表现出急功近利的功利主义思想。过于注重死知识的传授，本末倒置，必然导致大学生精于商品荒于人品、精于电脑荒于人脑，必然导致整个高等教育缺乏生机与活力。
在这种大气候下，马克思主义哲学教育必然沦为形式，不仅学生反感，就连一些教师也对此嗤之以鼻。为什么呢？就因为哲学作为自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结，恰恰是人文知识的核心，哲学教育在大学生人文素质的培养中，居于基础性地位。在高等教育为“立竿见影”的功利主义思想所笼罩的情况下，试问马克思主义哲学的教学改革怎能取得较大进展呢？
二、隐性因素
新中国建立以来，我们从没有中断过马克思主义哲学的教育，而且一直都有反思改革，但为什么我们的教育效果还是达不到我们的教育目的呢？当然，这与受教育者和社会环境有关，但是除此以外，还应该存在其他一些不容易被人发现的隐性因素。
（一）教学理念存在偏差
在目前的哲学教育理念中，将马克思主义哲学“知识化”的倾向比较普遍，教师在教学中把马克思主义哲学归结为几条原理和结论。这种教育理念侧重解决学生认知层面的知识传承问题，却无法解决学生将理论知识内化为信念并付诸实践的根本问题。同时，它使我们在教学中无意识地把哲学原理变成了教条，使原来充满智慧、灵性、能启迪思维的马克思主义哲学变成一堆枯燥无味、晦涩抽象的知识。同时，他们当中还有一些人认为马哲是万金油，而马哲教育只是照本宣科。我们有的教师在马克思主义哲学教育中，常常习惯于用传统的旧观念和旧理论去解释、回答已经发展变化的新现实，即使联系不上，也硬要牵强附会的从马克思主义哲学中去寻找答案，这必然会让人们质疑：要么马克思主义哲学理论没有什么原则，要么就是你想怎么说就怎么说。这种教育必然使群众失去对马克思主义哲学的信任。
（二）教育者的态度
从教育者的角度看，在我们的马克思主义哲学教育中，普遍地存在着各种错误倾向的干扰，不能不说是一个重要的原因，它影响了马克思主义哲学理论的威信，降低了马克思主义哲学教育的效果。本人认为，教师对马克思主义哲学的态度是影响马克思主义哲学教育质量和效果的主要原因。根据调查，教师对马克思主义哲学的认识普遍有三种态度：
一种态度是把马克思主义哲学当作圣经看待。这是对马克思主义哲学“左”的认识。他们把马克思主义哲学教条化，照抄照搬，结果是理论严重脱离实际，不能回答和解决现实的问题。由于照抄照搬的理论无法正确解释和回答客观现实问题，因而也就不能说服学生。时间一长，学生就失去对马克思主义哲学的信任。
第二种态度是否定马克思主义哲学的科学性和真理性，否定马克思主义哲学的指导作用。这是对马克思主义哲学“右”的认识。他们认为马克思主义哲学理论产生于一百多年前，是机器大工业的产物，回答不了今天的现实问题，它已经过时了，应该用新的理论来取而代之。甚至有的教师认为马克思主义哲学已演变为新宗教，对马克思主义哲学的灌输教育是一种愚民政策，窒息了整个中华民族的生机。
第三种态度是坚持用马克思主义的批判精神来认识马克思主义哲学，这种坚持不是固守，也不是抛弃。它认为，马克思主义哲学理论与时俱进的品质和基本原则是相对稳定的，不论形势发生什么变化，只要我们坚持社会主义，都应该坚定不移地坚持，不能动摇。另一方面，马克思主义哲学的具体理论则要随着社会的发展和进步不断充实和丰富，它本身是一个开放的体系。正如同志在“七一”讲话中指出的：“马克思主义哲学的基本原理任何时候都要坚持，否则我们的事业就会因为没有正确的理论基础和思想灵魂而迷失方向，就会归于失败。”
（三）没有对马哲教育形成正确的认识
许多人把哲学教育简单化，把其知识、方法的传授当作是“ 政治理论”的灌输。本来是“ 哲学上的说理”却变成“ 政治上的说教” 。应当承认，不存在脱离政治的哲学，但哲学有政治无法替代的作用，二者不能简单等同。政治是瞬息万变的，经常表现为一系列原则、政策和策略，而哲学，尤其是马克思主义哲学是唯物史观、无产阶级价值观和辩证唯物主义真理观的有机统一。它以稳定的世界观和方法论透过瞬息万变、复杂迷离的现象，把握规律，认清政治形势。哲学不是既定不变的知识和简单现成的结论，它为人们提供解决理想、信念和价值观等问题以及评价真善美的正确标准。它重视的是引导学生思维，激发其学习的积极性，培养学生分析问题的能力，树立正确的世界观、人生观、价值观，而不是结论。把哲学简单等同政治，势必导致学生学习过程中的死记硬背，缺乏思维的训练、理性的思考，激发不出学生学习的积极性。
而哲学理论教育和宣传教育有着明显的区别，宣传教育完全是为当下的政治服务。而理论教育要一分为二，客观冷静是它的理性所在。它的变化服从于实践，它只忠于实践，并对发展着的现实社会作出理性的回答。但是，由于一些眼前的阶段性工作和政治目标的需要，哲学理论教育往往失去它的客观理性，而是围绕着政治目标不断地注释，不断地演绎。只顾一时的宣传教育效果，忘记了马克思主义哲学的唯物辩证本质，其结果是自己损害了自己的形象。过去多年来曾经把哲学当作具体政策的辩护工具，弄成政策图解，搞得极其简单化、绝对化、庸俗化，以至于造成全民学哲学而又全国主观主义大泛滥的荒谬局面，这段惨痛历史要引为子孙万代的教训，再也不能重演了。
（四）在教学方法运用中，认为举例就是论证
在马克思主义哲学的教学过程中，必须坚持进行哲学论证，而不是简单地宣布这样那样的哲学原理。只有通过哲学论证，马克思主义哲学的创造性才会充分发挥出来。
中国的一位马克思主义哲学教育家曾经说过：“凡哲学都要论证。马克思主义哲学既然高于其他哲学，就更必须有严密的论证。它的立场、观点、方法与其说是体现在它的结论中，还不如说体现在得出结论的论证过程中。只有通过论证才能使我们的教学对象学到马克思主义哲学。如果只是把结论当作如此的东西来宣布，就等于没有讲哲学。”
可我们有些教师以为举例就是论证，这种认识是片面的。“只用举例为证的方法来论证某一条原理，严格说来这是不行的。何况有时候甚至连例子也举得不合适，同原理联系不起来，这就更不行。”我们要通过教学加强哲学的论证力量，不断地训练学生的思维能力。哲学不能只是用来宣布现成结论的，如果把马克思主义哲学当成这样的学科，那自然在课堂上留不住学生，反而招致学生的反感和厌恶。
马克思主义哲学内在地包含着彻底的批判精神和实践精神。我们完全可以通过教学活动，充分发挥马克思主义哲学严密的逻辑论证力量，凸现马克思主义哲学的无穷魅力。只有对马克思主义哲学的基本观点和思想作深入细致地科学论证，马克思主义哲学才会给学生带来思想的收获、灵魂上的震撼和行为上的引导。
【参考文献】
［1］葛英杰.马克思主义哲学原理课教学改革之我见[N].黑龙江：教育与职业·理论版，2007（19）.
［2］谭秀华，李海中.马哲课：几多欢喜几多忧[N].南京：南京师范大学校报，（938）.
［3］俞吾金. 重新理解马克思——对马克思哲学的基础理论和当代意义的反思[M]. 北京：北京师范大学出版社，2005.
1传统教学模式的特点及其问题
笔者最初准备上课时，浏览了国内公开出版的教科书和网上的同名课程和相关课件，发现传统的教学基本上遵循如下套路。首先，在授课内容上，几乎都是以历史和时间为主线，讲授从西方哲学之父泰勒斯开始一直到德国古典哲学为止的两千多年的西方哲学的发展历史。在具体讲授时，又将它分成古希腊罗马哲学、中世纪基督教哲学、近代经验论和唯理论哲学以及德国古典哲学这四个阶段，按序逐一讲解各个阶段的代表性哲学家和哲学流派的体系和思想。授课内容极其丰富，点线面结合得非常好。不难看出，这种教育将哲学作为一门科学，以知识传授为目的，因而非常注重全面系统地讲授西方哲学的历史知识。其次，与这种重视知识的传授的理念相应，在授课形式上进行填鸭式的教学：老师照本宣科，满堂灌，而学生则被动接受，洗耳恭听，认真抄录笔记。再次，在讲授方法上，教师有板有眼地罗列知识点，然后分别给出解释和阐述，接着举出生活和科学中的例子进行演示，加深学生的理解，最后简要列举其理论影响和贡献，正反面各说几点，俨然摆出将哲学家的观点吃透了，掌握了其精髓，去其糟粕的架势。最后，在考核方式上，基本上以闭卷为主，以名词解释、填空题、选择题、简答题等客观性题型为主，考察学生是否掌握和记住了基本知识点。
这种以哲学史的知识传授为目的和导向的哲学教育有其长处。它坚持了哲学的历史性，防止将哲学视作是完全脱离社会历史和文化语境的纯粹的概念游戏和思辨，同时有利于学生获得对于西方哲学的概览，把握西方哲学的代表性哲学家和哲学流派的基本思想及其发展阶段，视野比较开阔。但是它也存在着很多问题。
第一、西方哲学史这门课的课时量有限，并且不断被压缩，最多也只有90个课时，通常只有54课时。如果是选修课，则只有36个课时。如果考虑到课时经常被各种假日冲掉，真正的授课时间就更少了。用如此少的课时将西方哲学两千多年的历史跑一遍，可想而知，只能是走马观花，蜻蜓点水。优秀的学生可能拥有非常系统和全面的历史知识，记住了无数哲学家的名字和稀奇古怪的概念和命题，以及对于他们的思想是唯心论、唯物论、理性主义或非理性主义之类的一些标签式的评语。不过，当你请他说说哲学的本质，谈谈对于一些哲学问题的看法时，他却掉书袋一样地给你举出一堆哲学家的观点，却无法对于任何一个哲学问题的实质以及各种解决方案及其利害得失给出清晰的陈述，展现良好的思维方式和哲学洞察力。显然，这种教学方式无助于学生的理论思维能力的提高，引导他们深入哲学的堂奥。
第二、这种模式严重误解了哲学的性质。哲学是否是一门像数学、物理学等自然科学以及经济学、法学等社会科学一样提供普遍有效的知识的科学？老师在开始讲授西方哲学史这门课时往往津津乐道于“哲学”一词的来源，会说哲学的本义是爱智慧，用理性去追求智慧，会强调智慧与知识不同，知识是可以寻求得到的，而有关终极实在和人生的意义之类的智慧是无法最终获得的，只能永远处在追寻的途中。但是他们在后面的授课中却自相矛盾，将哲学作为一门能够提供有关宇宙和人生的知识的科学来教授，讲授不同哲学家为人类贡献的各种“知识”，这不能不说是一种讽刺。如果西方哲学史课程要传授知识，那就应该选取那些提供了真正知识的哲学家，而不应该讲授另外一些哲学家的错误观点。但是问题是，历史上的哲学家关注不同的问题，甚至围绕同一问题，他们也提出了完全不同的看法。他们的主张根本没有正确和错误的区分。事实上，真正的哲学问题是没有最终答案的。哲学家提出的只是一些想法和意见，而不是知识。
第三、这种模式重视对哲学家和哲学流派的观点进行述评，往往出于课时少、学生阅读经典文本比较困难等方面的考虑而压缩，甚至完全忽略作为观点出处的经典文本的导读和讲解。大多数学生都是从老师的讲授和教科书中获得有关哲学家的思想的认识。虽然这确实有利于他们快捷地获得概览，不过这毕竟是二手的东西，经过了多次转述和解释，已经将哲学家的原意简化和通俗化，并且因为教师和研究者在讲解和阐述时往往夹杂着个人的倾向和好恶，更有甚至，因为他们本身的错误解读而出现错漏，所以一旦学生盲目迷信，接受他们的解读，就会导致以讹传讹，谬种流传的现象出现。这种模式培养出来的优秀学生通常拥有丰富的哲学历史的知识，对各家各派的观点如数家珍，但是可能从来没有阅读过哲学经典文献。正是因为课堂上疏于有意识地训练学生的文本解读和分析的能力，所以一旦要他们从具体文本中提炼作者的观点，分析作者的论证时，他们往往非常为难，无法抓住要点，梳理其论证，经常关注一些细微末节的东西，围绕相关细节补充自己的经验和想象，背离了哲学文本。因此，老师不能越俎代庖，代替学生阅读和思考。
第四、这种模式因为偏重知识的传授，往往忽视了对学生进行哲学思维的训练和哲学修养的熏陶。奥古斯丁曾说：“时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”其实大凡哲学问题都是如此。一个缺乏思考的人不会发现人们日常生活和思想中所蕴含的一些基本前设和信念的可疑性。一旦他们进行思考，就会发现问题出来了。这种反思意识和批判精神构成了哲思的精髓和实质：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究，当结果表明没有任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”哲学这种理论思维要求摒弃想当然的态度，对人们通常视之为天经地义的基本观念和信念进行反思和批判，考量其合理性和有效性，由此推进了人们对于世界和自身的认识。不过，上述教学模式因为偏重知识的传授，所以往往忽略培养学生重构作者的论证，并对其论证的预设和论证的有效性提出质疑和批判的能力。这样一来，学生往往缺乏批判性意识。如果要他们评估哲学家的论点及其论证，他们往往只是大而化之地论述，甚至受到国内一些陈旧的教科书的影响，从革命性和是否是唯物主义的角度评价观点的优劣，而不知道进行内部批判，即评估一个理论的合理性和正当性是要考量其前设是否可靠，论证是否有效。
2新模式及其特点
鉴于传统的教学模式存在着诸多困难和问题，笔者在教学中尝试着做出了一些改革。
第一、不是以历史发展为主线，而是以问题为中心，以专题为组织形式。既然哲学家的哲思由问题触发，围绕问题思考，那么，西方哲学的讲授也应该以问题为中心，由问题来引出对它提出了比较有贡献的哲学家的学说和解决方案。不仅如此，哲学问题大多来自于生活，是人们感同身受的，因而讲授问题能够吸引学生，激发他们的兴趣和求知欲。笔者在授课时将西方哲学史这门课划分为形而上学、宗教哲学、知识论和伦理学四个板块，然后围绕每个板块的核心问题串讲历史上的有代表性的哲学家针对它们而提出的不同主张或解决方案。例如，很多科学家将科学视作是发现原因的学科，那么，因果关系的本质是什么？二者之间是必然性的模态关系，还是只是一种恒常会合，或者还是其他东西？笔者在这个部分会讲授亚里士多德的四因说、休谟的规则性理论以及当代哲学家麦基的INUS理论和刘易斯的反事实条件句理论。这样，学生就不是掌握和记住一个哲学家的体系，而是将古代和现当代的哲学家围绕同一问题而提出的不同方案放在一起思考，由此直接进到哲思的路上，甚至提出自己的思考路径。除了这，形而上学板块讲授的其他问题还有共相、意识的本质、同一性和位格同一性以及自由意志与决定论的关系等问题。笔者每次只讲授一个问题，依据前面的方法让不同时代的哲学家登台献技，然后评估和考量各自的学说的优劣。这样，学生会发现哲学问题其实离他们并不远，哲思也不是他们想象的那样玄乎其玄，高深莫测。哲思与人们普遍推崇的科学都是严谨的理论思维，只不过它不像科学那样能够给出人们普遍接受的解决方案和知识。
第二、以哲学经典为出发点。哲学经典是经过时间的无情淘汰而顽强存活下来的东西，因而必定是深入人心，影响深远的杰作。不过，因为课时有限，而它们往往篇幅庞大，并且因时间久远，其词汇、言说方式和风格与今天的学术论著大不相同，尤有甚者，有些哲学家还没有轻车熟路地驾驭他们的原创的思想，因而往往用佶屈聱牙的术语以及艰深晦涩的表述陈述自己的思想，所以要求初次接触西方哲学的本科生一开始就阅读它们确实有点勉为其难，在课堂上引导学生解读大部头的哲学经典并不现实。不过，指导学生选读一些经典的核心章节和片段是非常有必要的：首先，从哲学家写作的问题域和语境出发阅读文本，他们可以把握他们关注的问题，感受他们的语言风格和说理方式；其次，他们可以学会对各种艰深晦涩的文本进行解读和分析，辨析作者所使用的术语和命题的内涵，提炼作者的观点和论题，重构作者的论证，可以防止经由二手著作的转述和老师的讲授而导致的以讹传讹的现象发生。因此，尽管这种文本解读训练费时费力，进展缓慢，师生压力都非常大，课堂显得压抑，缺乏活力和欢声笑语，但是一旦坚持下来，学生的文本解读和分析能力，提炼论点和重构论证的能力将会得到大幅度的提高。这对他们未来的学习、研究和工作会有很大的帮助。
第三、以批判性思维训练为主要内容。哲学与科学一样是一种系统化的理论思维，因而它要使用概念，提出命题，进行论证。既然它是一门说理的学问，那么它也遵守理性的规范，在理性的法庭上为自己的正当性和合理性辩护。因此，学习哲学的最好方法是对哲学家的论点和论证进行批判。“批判”不是人身攻击和否定别人，而是要抵制盲目迷信和思想的懒惰，寻找观点的理由，考量其正当性。要依据充分的理由和客观事实，而不是感觉、传闻、权威和传统等来对哲学家的信念、命题、判断和理论赖以存在的理由、证据、概念、方法和标准等等进行说明、分析、考量和评估。具体而言，就是在解读原著，重构论证之后考量其论证是否有效，预设和前提是否合理，评估其解决方案是否可行，进而尝试提出自己的见解和方案。这种批判显然不同于传统的评价。后者总是喜欢从历史的影响的角度给出大而化之的价值评价，忽略了对哲学家的论点和论证进行微观的考量和评估。教师可以通过这种批判性思维的训练提高学生的逻辑思维能力、洞察力以及分析问题和解决问题的能力，使他们养成关注思维的缜密和论证的有效性的良好习惯。
[参考文献]
[1]奥古斯丁著，周士良译.忏悔录[M].北京：商务印书馆，1963.
[2]罗素著，何兆武译.哲学问题[M].北京：商务印书馆，2009.
