时间：2023-05-29 17:44:50
伦理：个体世界的超越
“社会”是人类生活的前提，“伦理”则是维系人的社会性存在的基础。在汉语中，“伦，犹类也；理，犹分也”。“伦”字有类、条理、顺序、秩序等基本含义，继后有引申义“关系”，因而古代思想家强调对人们“教以人伦”，认为父子、君臣、夫妇、长幼、朋友之间的亲、义、别、序、信是人们之间的最重要的“人伦”关系；“理”字本义为“治玉”，引申为分、条理、道理、规则等词义，而“分”则是指本分、职责。“伦理”二字的含义，就是指人们在各种社会关系中应遵守的规则和应尽到的职责。人类意识的超越性，在人类自己的社会生活中，最为重要的就是体现在超越“小我”的遭德意识和伦理观念。
人们以伦理的方式把握世界，就形成了以某种价值观为核心，以相应的伦理原则和伦理规范为基本内容的伦理文化。在任何时代的“时代精神”中，伦理文化都具有显著的重大意义。一个社会的伦理文化和伦理精神的扭曲，都会造成人的生活意义的扭曲、变形和失落。
任何一个社会的价值体系中，都存在着相互矛盾的两个基本方面，这就是社会的价值理想、价值规范和价值导向与个人的价值目标、价值取向和价值认同之间的矛盾。通俗地说，就是社会所引导的“我们到底要什么”与个人所追求的“我到底要什么”之间的矛盾。这就是价值关系中“小我”与“大我”的矛盾关系。
然而，透过个人的千差万别和千变万化的价值选择，我们会看到，个人的价值目标总是取决于社会所指向的价值理想，个人的价值取向总是“取向”某种社会的价值导向，个人的价值认同总是“认同”某种社会的价值规范。因此，在社会的价值体系中，社会的价值理想、价值规范和价值导向总是处于主导和支配的地位，总是起着决定性的作用。
社会的价值导向对个人的价值取向的决定性作用，首先是表现在个人的价值取向中的社会内容、社会性质和社会形式三个方面：其一，从个人的价值取向的内容上看，总是具有社会内容的社会正义、法律规范、政治制度、人生意义等问题、而决不是没有社会内容的纯粹个人问题；其二，从个人的价值取向的性质上看，总是具有社会性质的真善美与懈丑、理想与现实、历史的大尺度与小尺度、集体利益与个人利益、整体利益与局部利益、长远利益与暂时利益等问题，而决不是与社会无关的所谓纯粹的个人问题；其三，从个人价值取向的形式上看，总是通过具有社会形式的科学、哲学、艺术、伦理、宗教等方式体现出来，而决不是没有社会形式的纯粹的个人表现。
个人的价值取向所具有的社会内容。社会性质和社会形式，表明了社会价值导向对社会成员的价值取向的支配地位和决定作用。现实生活一再告诉我们，个人的价值取向的总体倾向，总是取决于社会的基本的价值导向；个人的价值取向的困惑，总是根源于社会的价值坐标的震荡；而解决个人的价值取向的矛盾，首先必须解决社会的价值导向的矛盾。
科学：经验世界的超越
科学是一种人类活动，是一种人类把握世界的基本方式，是理性和进步的事业。科学作为人类的一种活动，它是人类运用理论思维能力和理论思维方法去探索自然、社会和精神的奥秘，获得关于世界的规律性认识，并用以改造世界的活动。
科学作为理性和进步的事业，它是科学的思维方法和科学的概念系统的形成和确定、扩展和深化、更新和革命的过程。科学发展过程中所编织的科学概念和范畴之网，构成了愈来愈深刻的科学世界图景，也构成了人类认识世界的愈来愈坚实的阶梯和支撑点。科学概念的逻辑体系，是以各种首尾一贯、秩序井然的符号系统的概念框架来理解、描述和操作研究对象，并使这些符号系统本身成为自我理解的对象。
在人类的发展史上，科学是经过漫长而又艰难的过程才发展成为—种独特的认识方式，它根源于人类的共同理解和普通的认识方式之中，“在科学本身的基础上，铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普通的交谈和思维方式的历史连续性的印记，因为科学并不是一跃而成熟的。”关于科学的形成与发展的进程，我们可以作出这样的概述：从用某种臆想的原因来解释观察到的事实，进展为用某种单一的或者统一的解释原理来概括整个自然现象领域；从以共同的经验概括而形成描述和规范实践的常识概念框架，进展为具有明确性、可反驳性和逻辑解释力的科学概念框架；从对经验事实的理性反思，进展为针对描述和规定实践的各种规则和原理的批判。这表明科学活动与人类其他活动的连续性与间断性统一于人类自身的历史发展。
科学是一种人类活动，是一种体现人类智力最高成就的人类活动，在这个意义上，科学精神就是在科学活动中凝聚和升华了的人类精神。它集中地表现为探索真理的求真精神、尊重事实的求实精神、自我扬弃的批判精神和超越现状的创造精神。美国出版的“导师哲学家丛刊”对欧洲中世纪以来的各个世纪的特征的概括，比较鲜明地显示了这些世纪的不同的时代精神，以及这些时代精神中所蕴含的科学精神。这套丛刊把欧洲中世纪称作“信仰的时代”，这正是哲学和科学成为宗教的“婢女”的时代；它把文艺复兴时期称作“冒险的时代”，这正是恩格斯所说的“需要巨人而且产生了巨人”的时代，是科学的求真求实精神在近代重新开启的时代；它把十七世纪称作“理性的时代”，这正是近代实验科学兴起、科学理性逐渐扩展和深化的时代；它把十八世纪称作“启蒙的时代”，这正是逐渐盛行的崇尚理性力量的时代；它把十九世纪称作“思想体系的时代”，这正是恩格斯所说的由“搜集材料”的科学转向“整理材料”的科学，也就是建立各门科学的概念发展体系的时代；它把二十世纪称作“分析的时代”，这正是在现代科学既高度分化又高度整体化的背景下，科学迅猛发展和自我反思的时代。
当代科学的认识论特征，以及与此相适应的思维方式的变革，意味着当代的科学精神发生了重大变化，从而也意味着由这种科学精神所表征的时代精神发生了深刻的变化。当代的科学精神，虽然蕴含着一般的求真精神、求实精神、批判精神和创造精神，但它更明显地具有“从绝对走向相对”、“从单义性走向多义性”的宽容精神，即真正的激励批判与创造的精神，它也更明显地具有“从精确走向模糊”、“从确定走向不确定”、“从分析方法走向系统方法”的历史意识，这深刻地体现了人类的理论思维的时代性特征，体现了人类意识的超越性在当代的结晶。
哲学：有限世界的超越
“爱智”的哲学，是一种驰骋人类智慧探究宇宙奥秘的渴望，是一种求索人生意义和追求理想生活的渴望，是一种超越有限对永恒的无奈而实现“天人合一”的渴望。
人类意识总是渴求在最深刻的层次上解释世界的一切现象，因而总是指向对确定性、简单性、必然性、规律性和统一性的寻求，也就是对“终极存在”的寻求。众所周知，化学寻求基本元素，物理学寻求基本粒子，生物学寻求遗传基因，这不正是对“终极存在”的关怀吗？自然科学、社会科学、思维科学和数学都要寻求“基本原理”，这不正是对“终极解释”的关怀吗？
恩格斯说，人的思维是“至上”与“非至上”的辩证统一，“按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次的现实来说，又是不至上的和有限的”。人类意识对“终极存在”和“终极解释”伪追求正是植根于人类思维的“本性、使命、可能和历史的终极目的”，即植根于人类思维的“至上”性。
人类意识寻求作为世界统一性的“终极存在”和作为知识统一性的“终极解释”，并不是超然于人类历史活动之外的玄思和遐想，而是企图通过对“终极存在”的确认和对“终极解释”的占有，来奠定人类自身在世界中的安身立命之本，即人类存在的最高支撑点。人类对终极存在和终极解释的关怀，植根于对人类自身终极价值的关怀。
追寻作为世界统一性的终极存在，这是人类实践和人类思维作为对象化活动所无法逃避的终极指向性，这种终极指向性促使人类百折不挠地求索世界的奥秘，不断地更新人类的世界图景和思维方式。
追寻作为知识统一性的终极解释，这是人类思维在对终极存在的反思性思考中所构成的终极指向性，对终极解释的关怀就是对思维规律能否与存在规律相统一的关怀，也就是对人类理性的关怀，这种关怀促使人类不断地反思“思维和存在的关系问题，引导人类进入更深层次的哲学思考。
追寻作为意义统一性的终极价值，这是人类思维反观人自身的存在所构成的终极指向性，对终极价值的关怀就是对人与世界、人与人、人与自我的关怀，这种关怀促使人类不断地反思自己的全部思想与行为，并寻求评价和规范自己的标准和尺度。
任何一种哲学理论，都凝聚着哲学家所捕捉到的该时代人类对人，与世界相互关系的自我意识，都贯穿着哲学家用以说明人与世界相互关系的独特的解释原则和概念框架，都熔铸着哲学家用以观照人与世界相互关系的价值观念、审美意识和终极关怀。因此，任何一种真正的哲学理论，都是黑格尔所说的“思想中所把握到的时代”，都是马克思所说的“时代精神的精华”
关键词： 大学生 终身体育意识 教学
前言
在教学中，终身体育教育思想得到了许多国家体育学者的赞同，并逐渐形成了一种新的体育思想和体育实践理论。终身体育已成为越来越多的国家的高校体育的主要指导思想。学校体育以终身体育为主线，开拓体育目标，以学生终身受益为出发点，立足现实，面向社会，着眼未来。今后我国高校体育改革的突破口在于以终身体育教育为主线、以学生终身受益为出发点，尽快建立顺应现代教育思潮，适应现代社会需要和经济建设发展的体育教育新体系，把育人放在首位，使学生形成终身体育意识。
1.终身体育的内涵
终身体育是指在人的一生中都要进行身体锻炼和接受体育教育与指导。终身体育是依据人体发展变化的规律，身体锻炼的作用，以及现代社会的发展，不断对人提出的要求。人体活动规律要求身体锻炼必须持之以恒才能产生良好的锻炼效果。终身体育的含义应包括两个方面的内容：一是指人从生命开始至结束，一生中学习和参加身体锻炼活动有明确的目的性，使体育真正成为一生中不可缺少的重要内容；二是在终身体育思想指导下，以体育的系统化、整体化为目标，为人们在不同时期，不同生活领域中提供参考体育活动的实践过程。
2.培养学生终身体育意识的作用
2.1发展学生良好的心理素质
人的大脑与肌肉的信息是双向传导的，神经兴奋可以从大脑传到肌肉，也可以从肌肉传到大脑，肌肉活动积极，从肌肉向大脑传递的冲动就多，大脑的兴奋水平就高，情绪就会高涨。反之，肌肉愈放松，从肌肉向大脑传递的冲动就少，大脑的兴奋性就降低，情绪就不会高涨，所以采用合适的体育教学方法能有效地调节学生的情绪，培养学生良好的心理素质。
2.2提高学生的健康水平
健康是体育的目标，体育是促进健康的最佳途径，人体的健康状况和工作效率取决于身体各器官、系统的功能及相互协调，人体对自然和社会环境的适应能力，以及运动对身体健康所起的重要作用。现代科学证明，长期坚持体育锻炼可以增强人体的这种适应能力。终身体育对健康的促进作用具体表现在强身、健心、益智、逸情与延年益寿。国民的健康是民族素质最基本、最具体的表现。
2.3促进体育教学改革
体育教学的目的是要增强学生体质，而每周有限的体育课不能达到增强体质的目的，只有通过持之以恒的体育锻炼，以及合理的饮食和生活方式，日积月累，才能够促进人体的生长发育，完善人体的形态结构，达到强身键体的目的。在高校教学中只有培养好学生终身体育意识，才能达到体育教学最终的目的。因此，高校体育教学应以终身体育思想为指导思想。培养目标不仅仅是学生在学校阶段进行锻炼，而且是步入社会后，在任何时间、任何环境下都能自觉独立地进行身体锻炼和接受体育教育。
3.大学生终身体育意识的培养途径
3.1培养学生的自我体育意识
学校体育教学要使学生正确地认识自己的思想和行为，注意培养学生的自我体育意识，这是培养学生终身体育意识的一项重要内容。自我体育意识，就是从自身需要出发，按照自己的兴趣和爱好，自觉地进行体育锻炼，认识自己的生理状态、心理特征、运动技术和与他人的联系。总之，自我体育意识就是对于自己身心状态的认识。学生在体育教学中的学习，就是一种有明确目的，存在种种困难和障碍，需要意志参与的行动，因此教师应提高学生的认识，以指导其意识活动。培养学生的意志，支持他们的积极认识，这样可使意识对学生都产生积极的影响。意识培养的一个极其重要的方面是学生要自觉地去克服困难。意识培养的过程实际上也是强烈的自我命令、自我动员的过程。所以，意志品质的培养是培养自我能力的前提。
3.2转变学生对体育的态度
所谓转变学生态度，就是教师在教学过程中，通过各种有效的途径和方法，转变学生对体育（身体锻炼）的各种不正确的态度，使体育成为学生自觉的行动和未来生活中的一项重要内容。现在大学生普遍认为大学体育课程与专业课无关，所以不重视体育，忽略了体育的重要性，缺乏正确的思想认识，甚至出现厌学思想。在体育教学中，教师要用各种有效途径和方法改变学生对体育的错误认识，转变学生的思想，提高学生对体育的认识，培养和激发学生对体育运动的积极性，使体育成为学生自觉行动和未来生活的一项重要内容，通过体育确立科学的学习目标和良好的学习动机，端正学习态度，从而树立终身体育意识。
3.3养成体育锻炼的习惯
“体”是素质教育的重要组成部分。它是学校的德、智、体及爱国主义教育等几个方面全面发展的重要工作环节。要使其得到充分的发展，必须培养学生对体育的兴趣。教师要注意引导学生进行内容多样化的体育运动，丰富学生的体育文化知识，从而激发学生的学习动机，使其养成终身参加体育锻炼习惯。
营造促进学生个性发展的体育教学环境，突破传统思维创造新教学环境。在体育教学的过程中，我们只有充分激发学生的学习兴趣和内在动机，才会使学生产生探究的欲望，使学生学会发现式的试探法，使学生通过自己的观察、实验和思考，认识问题情境或事物之间的各种关系，找到问题的答案。在教学过程中，我们应从不同的角度对同一内容进行考虑，从而产生不同的方法，利用方法的多样性，更好地去激发学生的学习动机和好奇心。
4.结论
随着终身体育思想的普及，人们越来越重视对学校体育长远效益的追求。也就是说不仅要把握学生在校期间的有利时机，锻炼学生的身体，更应充分利用在校的宝贵时间培养学生终身从事体育活动的能力。学生毕业就业后，离开了教师，能否继续经常进行有益的体育活动，虽然受到许多客观条件的影响，但其中自身进行体育活动的能力与参加体育锻炼的习惯都是非常重要的因素。
5.建议
体育课堂教学应以不断提高学生的认识能力、教会学生科学锻炼的方法为主；课外体育活动应以学生的身体锻炼为主。两者既有侧重，又有机结合。在终身体育及学校体育改革与发展过程中，必须重视体育教师在终身体育教育中的重要作用。体育教师应成为终身体育思想的传播者和实践者，成为学生终身体育的教育者和指导者，要努力做到与学生的良性互动和顺畅沟通，充分调动学生参与终身体育的积极性，不断激发学生的热情，保证终身体育在学校的顺利开展。
参考文献：
［1］吴兆祥.现代学校体育科学［M］.安徽大学出版社，1998：56-60.
[论文摘 要]孔子是从终极关怀的角度阐发他的死亡意识的，人的道德及其提高是他的终极关怀的基本内涵。所以孔子的死亡意识始终以“仁德”为中心，带有鲜明的道德特征。孔子的死亡意识的实质是为了“生”，是为了人生更具有道德价值。因此，人生道德价值的实现是解决死亡问题的关键，是实现对死亡超越的最基本途径。
终极关怀的概念是近代西方思想家提出来的，但终极关怀之意却存在于一切文化系统中。张岱年先生把古今中外关于终极关怀的思想划分三种类型：1.归依上帝的终极关怀；2.返归本原的终极关怀；3.发扬人生之道的终极关怀。[1]无论何种类型的终极关怀都与关注人的具体和直接利益的初级关怀不同，它指向人的生存之根本和最高意义，是人的精神归宿。故此，终极关怀使人安心地把自己的生命托付给它，甚至情愿为之献身。在这层意义上讲，终极关怀与人的死亡有着天然的勾连。
一
孔子思想说到底是教人成君子、做圣人，成就个人道德。这是孔子从人之为人处对人基本特质的规定，也是他认定和倡导的人生之道，是他所主张的终极关怀，其核心内容是实现“仁德”。这实际上是从人生 哲学 的意义上确定了“仁德”是人的生命活动的“终极本体”，即是人的存在和意义的终极源头。而求仁立德也就成为人特有的对象性活动，表达出以人自己的行为构造人自己的生命的原则，彰显了人对仁德的终极性关系。正唯如此，孔子谈及生命活动之终结的死亡总是与仁德相联，是以道德为中心，阐发了对社会各种死亡现象应采取什么样的态度和行为，带有鲜明的道德色彩。
在孔子思想中具有中心意义的仁，孔子谈论最多，却没有作概念性说明，针对不同情况，仁的解释各有不同。但视孝为仁之本则是确定的，有子的“孝弟也者，其为仁之本与！”（《论语·学而》，以下凡引论语，只注篇名）的主张完全符合或代表孔子的思想。儒家对孝的内容有许多规定，其中最具概括性的是“生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。”（《为政》）礼和仁都是古己有之，把二者联系起来却是孔子首先提出来的。孔子意识到仁与礼在道德实践中互为手段、互相促进，礼是个人实现仁德所必需的外在途径。就是个人要获得仁德，必须接受礼的约束和监督，一方面由礼约制个人私欲，另一方面在按礼之规定行事过程中，礼所蕴涵的仁道就会逐渐深入人心，内化为仁德。实际经验证实持久的“他律”，有助于人们较普遍地形成道德觉悟，促成自觉的自我约束。
孔子认为，临丧必哀，是丧礼的最本质的内容，“临丧不哀，吾何以观之哉？”（《八佾》）对临丧不哀表示很大的气愤。《论语》阳货篇有段孔子与弟子关于“三年之丧”的对话，具体而生动地说明了这个问题。孔子的观点与主张孝不只在物质上的“能养”一样，所看重的是人类所特有的超生物的道德情感。孔子把临丧而哀这种具有本能性的 自然 心理，赋予人与人之间的伦理关系的内容时，是希望临丧而哀由一种本然的心理状态，升华为充分自觉的道德观，转化为主动的道德行为，是以道德改造和转变人的自然本性。此外，对死者的丧礼做得尽善尽美，是强化了亲子相爱之情；祭祀先祖的祭礼竭尽尊敬、真诚去做，是以超越时空方式来维系和扩大亲子相爱关系。可见，“慎终，追远”（《学而》）之教，具有使人心趋于仁的教化功效。儒家注重丧祭之礼，另一个原因是丧祭活动可以体现和维护社会等级。儒家坚信社会等级的存在天经地义，如果每个人都根据自己的社会地位去选择符合自己身份的礼，则无论贫富贵贱皆能各守其份而不淆乱，自然会相安无事，从而社会自然会井然有序了。因之，孔子容忍不得违礼的行为，孔子知道违礼就是违背仁德。“仁”从其爱人的表现形式看，似乎是一个情感问题，其本质则充分展示着理性的光辉。孔子在论述“仁”显然对情感有清楚的意识，他所强调的是人的道德情感，道德情感虽然是心理性的情感，但不是自然情感，而是对理性价值认同所产生的情感，具有精神性。现实生活中人的本体境界，总是与现象世界有所关联，总要与表象存在相沟通。于是，人就离不开能够在实际层面起指导作用的理性意识形式对情感予以的整治和提升。这样，孔子的立论就具有了合理性和普遍意义。
尤有可言者，孔子维护社会等级以及差等之爱等主张，只是在强度上或顺序上，而不是在根本上高于仁爱的基本精神。“厩焚，子退朝曰：‘伤人乎？’不问马。”（《乡党》）表明孔子把人作为一个类同其它物类区别开来，更表达出无论在什么意义上人与物相比都是最宝贵的普遍仁爱的思想，这是非常伟大的人类之爱，是对人类生命无条件的肯定。春秋后期，统治者仍在任意摧残杀戮人命。孔子从其仁爱精神出发，也基于实际施政方面的考虑，坚决反对草菅人命，就是对以俑殉代替人殉也是怒不可遏，为改变对人任意宰割的概念作出了贡献。
二
能够思考终极关怀的人认识到死对生一定是相干的，它不仅是生命过程不可逾越的界限，重要的是它的存在构成生命内在的张力，压迫人们以构成方式思索生命价值和意义这一人生根本问题。在现实生命活动中这一问题外化为强烈的人生紧迫感。这种根源于个体生命有限性的紧迫感促成孔子关注人生时，充满了“忧患意识”。孔子忧患意识的实质是生命主体面对生命有限性自己应尽责任的觉悟，其内涵可概括为孔子在论语卫灵公篇讲的“君子忧道不忧贫”。“忧贫”意指世俗的初级关怀，“忧道”则表达出儒家的终极关怀。具体说来，孔子是围绕“仁德”这一人生之道，提出了一系“忧患”。正因为孔子之忧患所指是忧“德”，从而避免和消除忧患之道就是修德进业，成为仁者，所谓是“仁者不忧”。（《子罕》）
在《论语》中我们看到孔子的死而后已的“君子有终身之忧”（《孟子·离娄下》）的观念，“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《泰伯》）即便是已意识到“道之不行”的时候也还坚持继续为弘道行仁奋争不止，尽力而为，反映出孔子所为已突破现实因果限制，看重的是符合“仁德”的理性要求。特别是在实行仁德与求生发生矛盾二中必取其一时可以牺牲性命去成全仁道，而不能因求生而损害仁德，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”（《卫灵公》）这一生死选择凸现仁德价值高于生命，并明示生命的最高价值在其道德意涵。在现实情境中，这种为“仁”而死的“死”负载了人生最大的价值。是人生所能做的最大的德行，与仁德完全融为一体，达到了道德的最高境界，所以要远远高于仅仅是肉体的生命存在。这也表明孔子在倡导承担死亡的同时，也主张积极选择死亡的方式。从世代传承的角度看，人之如何死亡的方式，就是人如何参与后来的方式。“君子疾没世而名不称焉”（《卫灵公》），孔子以强烈情绪化方式传达，人死不是像动物的死是一个终结，从社会 历史 延续存在的意义上它恰恰是一个起点，故人要对死后的“未来”负责，就是把“好名声”留存于后世。这是一种具有现实意义的战胜死亡恐惧的积极方式。对死的恐惧主要来自于死亡意味着虚无或不存在，即死是生的全部毁灭的观念。人类历史上超越死亡的尝试证明，企图从物理的角度使人的活性肉体长存是完全不可行的，而只有人的各种具有社会价值的创造物，即孔子所言的“好名声”，是真正具有超越性的东西，可永存于世。在这里我们看到，孔子把人的存在及其意义同一个永恒的存在整体（仁道）连接在一起，为人的有限存在找到了一个稳定的根基。人生的有限性，总是针对生命个体而言主，现实中的死亡就是具体某个人的逝去。如果仅从人与自身的关系来解读个体的生存，结果只能是分外强烈地感受到生命短暂性的痛苦。孔子解决这个问题的方式是把人从感性个体层面的存在，提升为体现理性无限的仁德性的存在，造成人的感觉和思考的重点都发生了转向。人在这样高远的位置上思考个人的存在就与无限性的仁道融为一体，由此完成了终极关怀所追求的对生存问题的终极解决。孔子的死亡意识的实质是讲“生”，正视死亡、研究死亡、借助死亡，树立正确的死亡意识旨在服务于现实人生，或者干脆说是为“现时”服务。故此渴望现实生命，对死亡进行不息的抗争、推延死亡时间是孔子死亡意识不可或缺的组成部分，尤其是孔子老年特别希望生命的延长。不过孔子不是单一地为长寿而“畏死”，而是他的社会使命感使然。孔子大半生为实行仁道奔走四方，到了老年发现自己的“仁”、“义”等主张，都能在《周易》中得到更深层次的支持，于是孔子感叹到：“加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。”（《述而》）以求尽可能最大限度地穷尽自己的生命能量，在生命中穷尽生命。
孔子的死亡意识通过对人生价值和意义的立法与创造，高扬人的生命强力，以抵抗和战胜死亡带来的虚无和无意义，打造人生自立自足的品性，具有很多深刻的思想，值得去学习和探究。但同时也存在一些应该清醒注意到的与 现代 社会不相容乃至对立的思想和倾向。比如缺乏个体性原则，存在着对感性存在的个体生命的轻视倾向。要记住把孔子学说及其后学变成官方的意识形态，成为专制杀人的利器的 历史 ，警觉孔子死亡意识中某些倾向在现今社会的任何的异化。最后以孔子的学生评价孔子的话来结束本文，“其生也荣，其死也哀。”（《子张》）
[参 考 文 献]
(1)张岱年. 中国 哲学 关于终极关怀的思考(j).社会 科学 战线，1993(1).
关键词：理想信念教育 信仰 信仰建设
信仰之所以引起越来越多人的重视，是因为信仰不论对一个人或一个民族而言，它都能够为人们提供一种关于行为善恶的最高标准，为社会道德体系提供正确的方向和依据。今天，面对经济全球化、文化多元化的时代背景，面对高校教育的改革创新，信仰包涵的价值整合、文化认同、行为引导等功能和特点，必然成为我们驻足高校理想信念教育困境面前，不得不重新审视和思考的重大课题。
一、信仰的价值
信仰是人所特有的一种精神状态或精神机制，是在某种文化形态下形成的，对人的思维意识、行为取向具有支配作用的主导性精神机理，它深深地影响着人们的思想、评价、选择与行动。因此，信仰属于精神范畴，是整体的精神姿态和综合的精神活动，它的指向与归属是明确、自觉、积极和主动的，“它给人们提供的是除了知识以外的关于未来的信念，构成人类不断向历史纵深延伸和向未来极限挺进的精神支柱”，体现出对改造自然的情感冲动，或是对生存状态的美好憧憬和不懈追求。信仰属于文化现象，是被动地依附于某种特定的社会文化形态发生发展、固化定型，而它的指向又被划归于所依附的文化圈，“最终归属到特定的国家、特定的民族、特定的社会群体、特定的阶级”。信仰属于价值观念。它构成人们对事物的认知力和判别力，指导人们开展经常性的社会活动。并时刻支配、调度甚至控制着人的某些思想和行为。正如李德顺所说：“信仰是人生的‘主心骨’”。“成为价值意识活动的调节中枢”。
二、信仰对理想信念教育的作用
对于一个时代或一个民族而言。信仰可以检验主体理想信念的同质同向性，并对主体理想信念具有无限制的强制性和趋同力，直至归附于它的终极指向。
(一)信仰为理想信念教育提供了积极的理性评价
理想信念的确定是个体自我意识由感性到理性的发展过程，只有上升到理性阶段，才具有科学的情感指向。并发展定型为科学的追求和愿望。信仰与理想信念的终极指向殊途同归，信仰价值体系涵盖整个思想意识的理性层面，并对理想信念上升到理性层面提供逻辑上的论证作用，尤其对理想信念的价值指向和社会经验积累提供完整的理性评价。
(二)信仰为理想信念教育提供了明确的终极指向
对于个体而言，信仰是寻求绝对和终极的精神渴望，是人的精神支柱，始终引领着人们向无限递升的目标前进。从这个角度讲，信仰所指向的终极价值正好为理想信念的确定提供了依据、指明了方向。同时，理想信念本身又必须建立在一定的终极价值取向合理性说明的基础之上，从而形成对未来价值目标的情感取向和行为诉求，它的精神轨迹与信仰的终极指向正好是一致甚至是完全相同的。
(三)信仰为理想信念教育提供了固化的精神形态
信仰是对文化价值的真理性认识和反映，它的形成不是出于个体的某种嗜好，也不是屈从于某个权威的命令，而是根据满足个体价值需求的程度。整合社会生活中分散的个体意识而形成固化的精神形态，即共同信仰。共同信仰反过来对个体的思想意识与行为目标进行牵引和指导，使个体的思想意识、意志品德等方面获得足够的情感张力，并从中体验和认识自我存在的意义和价值。
(四)信仰为理想信念教育提供了完整的价值体系
从文化形态方面看，孕育和培养信仰发生、发展的特定文化形态，赋予了信仰完整的价值体系。从信仰的对象、信仰的追求、信仰的终极指向等方面都有它特定的精神机制在发挥作用。它“是一个多维度的综合体。其中每一个维度都有自己特定的对象、特定的应用范围和特定的取向，并且统摄着一系列评价规范和基本准则”。因此，信仰的价值体系成为人类思想观念体系的高度概括和集中体现，它积极地评价着人类的思想行为规范和社会秩序，并成为人类精神活动的指南。
三、如何加强高校理想信念教育中的信仰建设
信仰作为大学生理想信念教育的价值基础。除了依据其形成和发展的时代背景之外，它本身所具有的价值功能、层级结构和对个体行为的指导，更直接地为理想信念教育提供了理论支撑，明确了发展方向。
(一)在内容上
面对多元的文化格局，信仰体现着对文化形态的认同，所以要始终用核心价值抢占高校理想信念教育的主阵地。信仰对文化形态的认同，对内是超越自我的一种精神能量释放，对外是表现在终极目标上的一种动力和支柱，是建立在现实基础上合目的、合规律的探索和创造。当前，我国正处于体制转轨、社会转型的急剧变动时期，价值观的反思、裂变、更新和塑造成为高校信仰建设的重大课题。高校要引导当代大学生在了解不同文化脉络的基础上，自觉调整人生目标和人生态度，形成具有社会主义文化“尊严”的思想共识和价值信仰，使社会主义核心价值观真正成为高校广大师生的主导意识和精神支柱。
面对多样的社会思潮，信仰体现着对主流意识的整合，所以要始终用爱国主义唱响高校理想信念教育的主旋律。随着经济全球化的不断推进和信息网络化的迅速发展，各种思潮相互激荡，一些大学生在思想认识方面产生诸多迷茫、困惑和疑问。因此，高校要积极探索引领社会思潮的有效途径，密切关注广大师生的思想动态，客观、科学地分析多样化社会思潮的本质特征，既尊重差异、包容多样，又有力抵制各种错误和腐朽思想的影响，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力，使爱国主义成为最具影响力的社会思潮，成为凝聚全民族发奋图强的精神符号。
面对一时紊乱的道德秩序，信仰体现着对主体行为的塑造，所以高校要始终用理想人格引领高校理想信念教育的新风尚。我国是一个历史悠久的文明古国，在几千年优秀传统文化的影响和熏陶下形成了独具魅力的理想人格模式，在理论与实践上都经受了无穷的拷问和验证。今天，我们所憧憬和追求的理想人格，是将自我完全置身于市场经济运作机制中，在领悟社会现实和生活经验的基础上确定的文化心态和人格取向，不仅要继承传统理想人格的优秀品质，而且要具备追求利益的经济职能，更要在解决社会主义背景下人生的终极意义、恒久的价值关怀和道德的安身立命上富有新的历史意义和时代特征。
面对复杂的利益冲突，信仰体现着对个体需求的满足，所以高校要始终用和谐理论构筑高校理想信念教育的支撑点。信仰是伴随着人类生存意识的发生而发展的，当人们不满足于现实的生存状态时，便自觉地萌动了对另一种生存状态的向往和追求，这种无休止的向往和追求最终定格为信仰。“和谐理论”的产生，是实现人与社会、自然、他人矛盾和解的协调发展，表现了更高的思想和生活境界。因此，高校理想信念教育必须贯彻“以人为本”、“全面协调”的和谐理念，为全面解答广大师生不满意、不理解的 热、难点问题提供强大的思想保证、精神动力和舆论支持。
(二)在方法上
确立主渠道与主阵地统一的教育思路。作为高校信仰建设的主渠道。政治理论教学必须在发挥优良传统的基础上实现改革创新，建立理论与实际、教学与实践、需求与满足相适应的教学模式。一方面是在准确把握思想政治工作规律和学生精神需求的基础上，完全将信仰价值教育融入高校思想政治工作体系之中。另一方面是通过开展社会调查、参观访问、社区服务、科技下乡等社会实践活动，为信仰价值教育提供实践平台，帮助学生正确认识社会，增强社会责任感。
坚持普适教育与个性引导的教育原则。从目前现状来看，学生对信仰价值的趋同，都是在客观现象的转述之下，被动地形成对社会经验的初步认知和理解。因此，引导大学生确立科学的社会主义信仰必须合乎个性发展与价值认同形成的规律。首先，注重个体引导。除了采取针对学生群体的普适教育外。高校还要注意分析个性差异而因人施教，因材施教。其次，尊重学生的身心发展规律。在尊重个性发展和个人价值观发生机制的基础上，高校应引导学生正确选择信仰，进而整合、提升为自己的主导价值观。
实施学科渗透与专业捆绑的教育方法。首先要找准结合点。高校应充分挖掘各专业教学中蕴含的信仰价值的内容，引导学生在正确认识信仰与成才的关系上确立科学的理想追求。其次要瞄准切入点。将信仰价值的相关内容渗透进专业知识的科学性、知识性与思想性之中，高校应引导学生更好地理解社会主义核心价值观。最后要遵循规律。商校要遵循信仰发生的规律，尊重学生的情感认同，使学生在潜移默化中达成对正确价值、科学信仰的趋近和追求。
发挥校园文化与舆论导向的教育功能。首先，高校要加强党在思想理论界的领导，加强马克思主义、社会主义在传媒上的传播和宣传力度，确立舆论宣传的正确理论导向。其次，高校要正确把握网络媒体的正确舆论导向，积极开辟网上社会主义、马克思主义宣传阵地，坚守网络阵地的主导地位。最后，高校要注意发挥校园文化活动的舆论引导功能，从丰富多彩的文化活动及社会实践方面人手，提炼蕴含信仰价值导向的主旨，努力打造校园文化教育的人文环境。
(三)在机制上
完善评价机制。在定性方面，高校要始终把构建社会主义核心价值体系的要求纳入信仰建设的目标、任务中，充分发挥其在凝聚力量、引领风尚方面的重大作用，努力把它转化为广大师生的价值取向、愿望要求和自觉行为。在定量方面，高校要坚持从基本规范抓起，鼓励学生从一点一滴的小事做起，把价值认同体现到日常生活、同学交往之中，在为别人送温暖、为社会作贡献的过程中，增强价值认同，养成良好习惯。
完善整合机制。一方面高校要对信仰建设目标进行整合，使信仰建设的目标与构建和谐校园的本质要求相吻合。引导学生在科学信仰的价值选择中树立和谐发展的思想观念。另一方面高校要对教育资源进行整合，摒弃过去只依赖学校政工人员和教师的单一形式，建立基础性、全员性、开放性的教育模式，确立全方位的信仰建设网络，把学校教育、家庭教育、社会教育等多种形式结合起来。协调配合、形成合力。
在对机械自然图景产生动摇性冲击的现代科学理论中（主要是生物学、系统论、自组织理论等），目的性思想占据着基础性的地位。大致说来，这种思想主要有如下几种：
系统控制（组织）目的性。系统论的创始人贝塔朗菲认为：目的性概念就是现代科学用以解释生命机体及有机系统的自组织规律的一个基本概念。目的性就是系统的“寻的性”、“预决性”，是系统要达到的那一最后状态的预测和方向性。控制论创始人维纳认为：对于一个控制系统来说，“一切有目的的行为都可以看作需要负反馈的行为。”［①］目的性就是系统的负反馈。协同学创始人哈肯则认为：目的性就是系统在走向有序结构的点的自组织过程。
结构目的性。著名的法国生物学家雅克·莫诺认为：“一切生物所共有的一个根本特征，那就是生物是赋有目的或计划的客体，这种同一性或计划性是在它们的结构中显示出来的”，［②］生物的这种结构目的性起源于生物自主的形态发生，并且正是生物的目的性器官使得生物中高度有序的结构得以维持、复制和增殖。生物的“这一属性我们就称之为目的性”。［③］
程序目的性。这一概念为美国生物学家e·迈尔所提出：“程序目的性过程或行为是由于某种程序的运行而（按）目标定向的。程序目的性这词就意味着目标指向”。程序目的由某个“程序”指导，以及这类程序所预定的某个终点、目标的存在，是一切程序目的的两个基本要素。
规律目的性。这一概念亦为e·迈尔所提出。他认为：非生物界的一切物体都具有改变其状态的能力，其状态变化均遵从自然规律（引力定律和热力学第二定律）。不过“非生物界物体状态变化的目的定向只是被动的、无意识的，是由外界力量或条件所支配”。［⑤］且其变化的最终状态就是“目的”。
表面看来，以上各种“目的性思想”倡导者都使用了“目的”、“目的性”等词汇，因而易给人造成他们依然在提倡“目的论”的印象。但实质上他们都是“目的论”的反对者。问题是他们反对和倡导的各是什么样的“目的论”。
目的论的鼻祖是柏拉图和亚里士多德。无论人们习惯于将他们各自看作是“内在目的论”还是“外在目的论”的代表，但其思想基础的根本都在于把对“目的因”（终极原因）的探求视为人类一切认识活动的核心。我们不妨称这种“目的论”为“本体目的论”。
“本体目的论”思想的影响十分深远，此后两千多年的人类知识活动的一个重要目标就是寻找或证明“目的因”的存在。这产生了两种相反的结果：一是导向有神论的宗教迷信或泛神论的活力论；另一则是随着近代科学的兴起（主要是牛顿力学的成功），放弃了对终极目的因的寻求，代之以对自然现象进行因果性解释的客观规律的探求，进而形成了机械论（因果论）的自然图景。虽然在机械自然观统治时期，对目的因的寻求在自然科学的某些领域（主要是生物学）中并没有停止，如沃尔夫的庸俗目的论、莱布尼茨的单子论、杜里舒的活力论等，然而，寻求目的因的本体目的论已被证明为是一种并不科学、至少是不能对自然界的本质予以合理解释的理论。
上述各种目的性思想倡导者所反对的恰恰是这种追求终极目的因的“本体目的论”。譬如，雅克·诺莫认为：生物是赋有目的的客体。但生物是进化过程中的偶然性的产物，做为生物的目的性器官的特定结构也只是偶然性的产物，并不需要一个必然性的终极目的因来行使创造生物以及其目的性器官的职责。e·迈尔虽然不同意莫诺将进化的原因归于偶然性的主张，但同样反对以往的本体目的论试图追寻自然界的终极目的因的思想。他认为：自然选择是进化的原因，反映生物界最突出的特征——目标指向行为的程序目的性这一概念中的“程序”同样是自然选择的结果。
正是站在既反对用终极目的因又反对用单纯的机械因果规律去解释自然界的一切现象的基础上，上述各种目的性思想的倡导者提出了各自的，用“目的性思想”去解释自然界现象的“目的性”理论。虽然他们彼此之间在思想上仍有差异，但我们完全能够明显地看到他们的共同之处，对此，e·迈尔的一段话可视为精辟之见：“自从由控制论引用了新概念和信息论借用了新术语才使我们的目的论这一问题在思想上最后有所突破。结果是创立了新的目的论的语言，这新的语言既保留了目的论词句启发性优点又能避免传统反对意见的攻击”。［⑥］（重点号为引者加）可见，将“目的性”概念与系统、结构、反馈、程序等概念有机结合，加以新的诠释，不仅避免了与本体目的论追求终极目的因思想的混淆，有助于跳出追求终极目的因的怪圈，又为生物有机体和系统的目的性特征找到了一种科学的、合理的解释语言。实际上，控制论、系统论、自组织理论等也正因从生物学中引用了“目的性”概念才更富于某种活力，而不至陷于机械论的泥沼。我们应当清楚地认识到：这种“借用”、“引入”实质上反映的是观念和立场上的转换，是由追求终极目的因的本体论向寻求“目的性”解释的认识论的转换。从认识论的解释性的立场上看，作为一个解释性的词汇，“目的性”这一概念，反映的只是事物（生物有机体和系统）的一种属性，是一事物与其它事物之间的某种过程性、活动性联系的特征。它并不承诺一个终极目的因或目的本体的存在。同因果性理论一样，目的性思想是一种认识论的、建构性的、解释性的思想。如果我们仍然愿意把上述目的性思想视为一种关于“目的”的理论的话，不妨称之为“认识目的论”。
2
从哲学的角度看，上述目的性思想——认识目的论的合理意义是什么呢？
首先，为现代生物学建构起一种非因果性解释的科学解释纲领。在机械自然观统治时期，生物学基本上被笼罩在机械论、还原论、活力论（本体目的论）的阴影下。尽管普遍意识到生物有机体并不等同于非生物，但生物学始终未能跳出机械论的魔掌，在观念上，或者陷于将生物视为机器，企图用还原的方法，用物理—化学的因果性规律去解释生命现象的泥潭；或者掉进神创论，活力论，力图寻找终极目的因，以对生物现象进行终极解释的荒谬的怪圈。目的性思想的提出为现代生物学摆脱传统的机械论与目的论（本体目的论）之争而给自身造成的束缚，打开了一条新路。而目的性思想——这一认识目的论在哲学观念上的先驱当首推康德。
在《判断力批判》一书中，康德将以往的目的论划分为两种：自然目的的观念论和自然目的的实在论。观念论属于机械论的思想体系，实在论则是所有物活论及神创论的主张。康德认为：这两种体系均没有做到它们所声言要做的，因而也就无法消除在终极目的的因问题上的二律背反。康德在批判了以往目的论的思想之后指出：寻求终极目的因的思想是行不通的。“终极目的因”属于“物自体”，属于“彼岸世界”，“而我们的认识能力又都是这样的有其原有的性质与限度的，我们就不能在任何方式上想在物质里面来发现确定的目的关系的原理”。［⑦］机械因果规律虽然能够有效地解释自然界中的一些现象，但若要解释有机生命现象，则必须借助“目的性”的观念。但这种“目的性”的观念只能作为反思判断力的原理，用以为人们研究自然，尤其是有机自然提供主观指导，以使事物得以理解和解释。“我们只是把（目的）这个概念来注解事实，作为判断力在反思自然产物时的一个指导而已”。［⑧］
遗憾的是康德的这一深刻的哲学洞见，并未引起现代科学家及思想家们的足够重视。上述各种目的性思想的倡导者也只是自觉或不自觉地站到了康德的这一哲学认识论的立场上。倒是e·迈尔较清醒地认识到：“康德所要求的只是解释自然现象而不是产生自然现象”。［⑨］（重点号为引者加）正是寻求“解释”，而不是寻求“产生”（本体目的因）成为“目的性思想”——认识目的论的宗旨。因此可以说，以寻求建构目的性解释为宗旨的“目的性思想”——认识目的论，既在哲学的根基上，又在现实的运用当中，构成了既排除了寻求终极目的因的本体目的论，又弥补、取替了单纯的因果性解释的现代生物学的科学解释纲领。
其次，“目的性思想”为生物界与非生物界之间的相似性找到了一种认识论意义上的解释基础。在机械自然观统治时期，人们普遍认为：“目的”、“目的性”是纯属于生物系统的，非生物的机械系统，技术系统是没有“目的”、“目的性”可言的。但维纳等人通过对控制过程的研究发现，控制过程的本质属性表现为：它必须有目的，没有目的，也就无所谓控制。如此，目的性也就是控制过程的一种本质属性。只要搞清目的的机制，并在技术系统中找到与此相类似的机制，就可在技术系统与生物系统之间找到相似性，进而解决这两种系统的统一性问题。通过对行为的分析，维纳等人发现，技术系统与生物系统的相似之处，体现为二者都存在着反馈回路，并且由于负反馈而使得一个控制过程得以趋近其目标值，即目的。所以，“一切有目的的行为都可以看作需要负反馈的行为”。［⑩］反馈回路就是生物系统与技术系统之所以具有相似性的目的性机制。反馈调节本身就是一种目的。“目的论行为（严格说，按维纳的本意应指‘目的’——引者注）成了受负反馈控制的行为的同义语，它由于充分限制了内涵而得到了精确的定义，按照这个作过限制的定义，目的论与决定论不是对立的”。［①①］（重点号为引者加）应当明确地指出：维纳在这里所说的与决定论不再对立的目的论，绝不是追求终极目的因的本体目的论。经过维纳“充分限制了内涵”之后，“目的论”已变成了解释性的目的性概念，只具有解释。维纳在发现生物系统与技术系统具有相似性这一重大科学问题上的贡献表现为：不仅发现目的是生物系统与技术系统共同具有的、相似的本质属性，而且揭示出反馈回路就是两种系统相似的目的性特征的存在和作用机制。
同样，在托姆看来：任何系统只要存在着吸引子，就一定是有目的的系统。目的性是动力系统中的固有属性，而目的无非是动力系统在状态空间中趋达吸引子的演化行为。哈肯也认为：自组织系统是有目的性的。在自组织系统中，“所有子系统之间的相互作用对整个系统的贡献好象是有调节的、有目的的、自组织起来的”。［①②］
由上可见，以寻求解释为宗旨的目的性思想——认识目的论，为生物界与非生物界寻找到了彼此之间的相似性，并进而为这种相似性，提供了科学的合理解释的认识论基础。
第三、目的性思想对于建构一种新的自然图景确立了一个极具启发意义的原则。随着近代科学的兴起，机械论的自然图景占据了科学乃至整个人类思想的统治地位。按普里戈津的说法：“近代科学诞生的标志是抛弃活力论刺激，特别是抛弃亚里士多德的最终原因”。［①③］也即抛弃自然有一个终极目的因的本体目的论观念。但代之而起的则是：自然界是一架机器的本体观念。结果是“人类自己现在代替了上帝，成了他在自然界中感到秩序的根源”。［①④］尽管因果规律，机械（力学）规律解释自然界中某些领域的现象时取得了巨大的成功，但由于将自然界视为一架机器这一的本体化之误，［①⑤］而使得机械自然观在理论上陷入了将因果规律、力学规律的解释效用泛化的误区，在实践上导致了人对自然盲目的征服和改造。
现代科学告诉我们：自然界不是一架机器。自然的过程包含着随机性，不可逆性；宇宙是一个不可分的，完整的动态系统，生命系统更不是单纯的机械规律所支配。上述各种目的性思想的确立正是基于这样一种认识前提。“目的性”这一概念并不是什么新概念，但通过立场和观念的转换，通过对追求终极目的因这一旧观念的扬弃，赋予“目的性”一词以特定的涵义，“目的性”这一概念重又具有了新的活力，并且成为现代科学不可或缺的基础性概念。同时，“目的性思想”的兴起，以及随着确立了自己在现代科学中作为基础性的科学解释理论的地位，表明：科学观念及至人类整体的思想观念正在发生着一场革命。
目的性思想并不企图也不可能完全取代机械因果规律的解释功能，事实上，因果规律在对自然界的某些领域中，其解释作用是非常有效的，只不过不应将其作用夸大，否则将导致荒谬。目的性思想对机械自然观的反动、只是表明：它对自然界中的某些领域现象的解释同样是有效的，不可替代的。在更为科学合理的自然观、自然图景当中，目的性思想理应而且必须占有一席之地。新的正在形成中的自然图景绝不会再是单纯的机械因果论色彩的，“目的性”思想的色彩将非常浓厚，而且目的性解释将与因果性解释产生有益的合理的互补。
3
目的性思想的兴起，无疑将引起自然观的革命。但由于旧观念的统治十分顽固，由于语言表达方面的不完备，由于各种目的性思想的不统一乃至缺陷，不可避免的会使目的性思想遇到一些理论上的障碍，譬如，关于“规律目的性”，按e·迈尔的说法，非生物体在外界力量或条件（主要是引力定律和热力学第二定律）的支配下，无意识地或机械地达到最终状态的变化过程就是规律目的性的。他举例：往井中投下一块石头，引力规律就已经确定了它的最终状态，只要石头落到井底不动就是达到了它的最终状态，即目的。照此，能否说非生物体活动的最终状态就是规律目的性的目标指向呢？如果回答是肯定的，那就等于说自然规律本身就预设了指向规律的决定的最终状态（目标或目的）。依此推理，既然自然界是由非生物和生物组成的，因而自然界的本身活动就是目的性的（包括规律目的性和程序目的性）。那么，自然界的最终状态即目标或目的是什么呢？显然，这是一个难以回答的问题。另外，在生物机体或系统的目的性的起源上，维纳认为是由于“反馈回路”的存在，莫诺认为是生物特有的起源于偶然性的“结构”，而e·迈尔认为是生物在进化的自然选择过程中形成的“程序”（并且他反对莫诺的结构说）等等，这显示出各位目的性思想倡导者在思想上的不统一乃至彼此对立。凡此种种，都是“目的性思想”——认识目的论在未来的发展必须予以解决的，而哲学则更应当对这些问题的解决做出自己的贡献。
参考文献
①、⑩、①①维纳、罗森勃吕特、别格罗：《行为、目的和目的论》，载《控制论哲学问题译文集》第1辑，商务印书馆1965年版，第4页、第4页、第9页。
②、③雅克·莫诺《偶然性和必然性》上海人民出版社，1977年版，第5页、第6页。
④ ⑤ ⑥ ⑨e·迈尔：《生物学哲学》，辽宁教育出版社1992年版，第46页，第46页、第39页、第62页。
⑦、⑧康德：《判断力批判》（下卷），商务印书馆1987年版，第48页、第54页。
①②转引自《自然哲学》第一辑，吴国盛主编，中国社会科学出版社1994年版，第146页。
关键词：终身体育；学校体育；全民健身；意识
在国家倡导大力开展全民健身活动、增强人民身体素质的今天，体育锻炼越来越成为人们日常生活中不可缺少重要的生活部分。培养学生的终身体育意识能够使学生在今后的体育锻炼中以最好的方式进行身体锻炼。因此，终身体育将沿着快乐化、生活化、科学化、社会化、终身化的方向发展，并逐步形成一个动态的、有序地、连贯的大系统。最终达到全民身心强健、体质增强、人人终身受益之目的。
1 终身体育的发展及其内涵
终身体育观源于上世纪60年代中期法国教育家保罗.朗格朗提出的终身教育观，得到了许多国家的支持，至20世纪70年代，在终身教育中提出了“终身体育”观念，并且在教学大纲中公布。我国自20世纪80年代开始重新重视这一观念，并开始学习研究，而且很快得到了体育界的认可和支持。目前，关于终身体育的概念，较为公认的是人们在一生中所进行的身体锻炼和所接受的各种体育教育的总和，即在人的一生中实施体育，是与生命具有共同外延的一种延续性的教育过程。根据终身体育的概念，终身体育教育的全过程，应该由学前体育、学校体育和学校后体育（或社会体育）三个教育层次构成。
2 学校体育与终身体育
2.1 学校体育在终身体育中的地位
学校体育是终身体育的基础。学校体育是一个长达十几年的教育过程，从小学、中学到大学，不同阶段的学校体育具有各自的目标、任务和特点。这个阶段是从学龄儿童进入青春发育期的关键时期，也是有目的、有计划、有系统地全面锻炼身体，促进身心健康，掌握体育的知识、技术、技能，养成锻炼身体的习惯，培养体育意识的重要时期。所以，学校体育在终身体育的体系中，起着承上启下的作用，是终身体育的重要一环，是人们奠定终身体育基础的关键时期。
2.2 在学校体育中培养终身体育的必要性和作用
我国教育部2001年制订的《体育与健康课程标准》里指出：学校体育是终身体育的基础。由此可见，学生阶段，培养他们的终身体育意识和终身体育锻炼能力十分重要。而如今，培养学生终身体育意识已经成为学校体育工作的重要目标之一，体育教育也从以发展运动技能为主的体育教育向以健康教育为主的终身体育教育转变，这对学生进行终身体育意识的培养，具有重要的意义。积极正确地开展学校体育,使学生受到全面的体质训练和体育教育,就能最大限度地促进人们在青少年时期身体的发育和成长,为一生的健康打下良好的基础，可以说把握了学校体育这一阶段,就把握了终身体育目标的最佳时期。
2.3 目前学校体育中存在的一些问题
不久前，国家教委等相关部门联合对全国中小学生体质健康状况作了普查，发现学生的耐力、柔韧性、肺活量等状况较之10年前有下降的趋势。据专家分析，造成这一现象的主要原因是学生体育锻炼时间和锻炼强度均达不到体育锻炼达标要求，应该引起教育行政部门和学校领导的重视。目前中小学体育教学存在的主要问题是部分学校片面追求升学率，重智育轻体育的思想倾向较为突出。教学过程管理过于刚性。学生参加体育锻炼的积极性不强等方面。
3 在学校体育中培养终身体育的方法
; 3.1 转变教师角色和教师队伍素质的提高
随着世界范围内教育改革的不断深入，我国基础教育改革也在积极开展中，教学过程应由传统的以“教”为中心向“学”为中心的主动学习转变。我们教师的工作对象是学生，教师的专业素养和教育教学能力直接影响学生的发展。教师的学识渊博与现实表现，在教学实践中表现出来的设计、组织、协调等能力，都是学生学习的优秀资源。体育教学主要是以讲解和动作示范为特征的教学，这就要求体育教师具有良好实践能力。体育教师表现出的勇敢顽强、机敏果断、积极向上的优秀品质以及健美的体格、优雅的气质都将成为一种无形的力量,在学生形成终身体育意识、能力过程中发挥巨大作用.
3.2 合轻松激烈的竞赛活动激发学生的运动兴趣
学校体育中的活动项目多数具有竞赛特点，其特有的趣味性和竞争性很受青少年学生的喜爱，利用学生的竞争心理开展竞赛活动，是激发学生参与积极性，培养学生运动兴趣，逐步树立终身体育思想的一种有效手段。 《学校体育工作条例》明确规定：学校体育竞赛贯彻小型多样、单项分散、基层为主、勤俭节约的原则，学校每年至少举行一次以田径项目为主的全校性运动会。实践证明，科学、简便、有趣的健身性竞赛项目，由于广大学生力所能及，能够满足他们丰富课余生活、锻炼身体及自我表现的需要，因而能极大的激发他们对体育活动持久的兴趣，吸引他们更广泛的参与，帮助学生终身体育意识的逐步形成。
3.3 培养学生正确的体育意识
“自我体育意识”是从意识、自我意识衍生出来的。对终身体育的理解，关键是体育意识的培养。意识是人的头脑对客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和。由此引申体育意识，是人的头脑对体育客观事物的反映，是对体育的感觉、思维等多种心理过程。这里提出的是“自我体育意识”，就是自己对待体育在思想。
3.4 培养学生的自主性
学生自主学习是创造学习的基础，而培养学生自主性的学习品质则至关重要。人本主义教学观认为：“我们面对的学生是一个个活生生的人，他们都有思想、有感情、有独立的人格，是具有主观能动性的个体。每个学生都蕴藏着独立学习的巨大潜能。”因此，教师在教学中要引导学生，充分发挥学生的自主性，使学生养成自主学习的好习惯。在体育教学的各个环节中，始终将学生的主动，全面地发展放在首位，始终重视学生的主体地位，注意激发学生的学习动机和兴趣，让学生在自主的 学习过程中学会学习。[8]
4 结论
学校体育为了适应现代社会的发展对人才培养的需要，必须以终身体育思想为指导，立足于将学校体育的近期效应和长期效应相结合，注重培养学生的体育兴趣、意识、习惯和能力，这是推动学校体育与终身体育接轨，对学校体育的改革和发展有十分积极的意义的重大举措。
参考文献：
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郑浩鑫同志于2004年6月加入中国******、2004年9月，参加工作，在我院主要从事检测技术方面工作。几年来，他在领导和同事们的关怀、帮助下，坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入落实科学发展观，以“服从领导、团结同志、认真学习、扎实工作”为准则，不断提高思想水平，积极改进工作作风，努力丰富政治理论和学习业务知识，充分发挥了岗位职能，具有较高的思想道德水平和一定的文字综合能力。该同志自2004年以来在工作岗位上始终如一，严谨求实、勤奋刻苦、兢兢业业，较好的完成领导交办的各项工作，作为一名******，他处处以党员的标准严格要求自己，在理论学习，联系群众和遵纪守法等各方面都较好的发挥着******的先锋模范作用，自己以饱满的工作热情、扎实的工作作风、优异的工作成绩，得到领导和同事们的一致好评。下面对该同志的主要事迹作以简要介绍：
一、思想进步，政治合格
该同志立场坚定，思想进步，能够积极拥护党的领导，在思想与行动上始终与党的路线、方针、政策保持一致，能够以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，认真学习、宣传、贯彻党的十七大精神，积极领会科学发展观、建设社会主义和谐社会等重大理论的科学内涵。在党员先进性教育活动和学习实践科学发展观活动中，该同志能够积极学习，自觉查找不足，整改提高。作为一名刚刚加入党组织的年轻同志，能够始终保持着清醒的头脑，把“做事先做人，万事勤为先”作为自己行为准则，认真细致，艰苦奋斗，恪尽职守，以身作则，积极参与党组织的各项活动，坚决服从组织安排，时时事事起模范带头作用，具有坚定的共产主义信念和较强的党性。该同志始终牢记作为一名******员不仅要做到从组织上入党，更要做到从思想上入党，从不放松自己的思想改造。在坚持学习党的各项基本理论、方针、政策，领悟党的各项会议精神的基础上，尤其是新时期******员保持先进性要做到的“六个坚持”，牢固树立“八荣八耻”的社会主义荣辱观，弘扬社会主义道德风尚，模范遵守社会主义道德规范，具有较强的为人民、为党、为社会服务的意识和较高的政治素养，是一名政治合格的******员。
二、刻苦专研，素质过硬
该同志始终把学习放在重要位置，认真学习政治理论，刻苦专研业务知识，在努力提高自身综合素质上下功夫。在学习中，该同志能够做到认真刻苦、积极主动，在深刻领会党的各项方针政策的基础上，认真学习省、市有关“城乡一体化”文件精神，大量的阅读了有关新农村建设的书籍材料，并能够虚心向有经验的同志学习，多动脑、勤动笔，在工作中学习，在学习中提高。工作中，主动积极自学，不偷工减料，增加自己知识面；生活中，挤出时间抽空学，多方面提高自己，参加工作短短几年就成为了一名素质过硬的复合型人才。一方面，注重政治理论学习，努力提高政治素养。几年来，该同志通过采取集中学习与自学相结合的方式，结合综合科的工作性质，认真学习《党章》、马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，深刻领会科学发展观的精神实质，尤其是学习了党的十七届四中全会提出的《中共中央关于加强和改进新形势下党的建设若干重大问题的决定》精神，注重对时政的掌握，使自己的思想能够与时俱进，始终与党中央?指叨纫恢拢⒕弑噶艘欢ǖ恼卫砺鬯胶驼味床炝Γ喂淌髁⒘巳娜馕嗣穹竦淖谥己驼返氖澜绻邸⑷松邸⒓壑倒邸A硪环矫妫忧恳滴裰兜难埃μ岣咭滴衲芰Α?/p>三、工作勤恳，作风扎实
参加工作以来，该同志始终严格要求自己，把耐得平淡、努力工作作为自己的准则，把作风建设的重点放在严谨、细致、求实、脚踏实地埋头苦干上，做到了干一行、爱一行、钻一行，具有较强的责任感、服务意识和协调能力。在工作中，他始终保持了端正的工作态度，严守工作纪律，树立了不骄不躁、扎实肯干的工作作风，不断增强工作的主动性和积极性，面对工地现场检测工作，事务杂、任务重的工作性质，做到了“眼勤、嘴勤、手勤、腿勤”，以高度的责任感、使命感和工作热情，积极负责地开展工作。同时，能够以制度、纪律规范自己的一切言行，严格遵守机关各项规章制度，尊重领导，团结同志，谦虚谨慎，主动接受来自各方面的意见，不断改进工作，认真开展批评和自我批评，虚心听取领导和同事的意见建议，时刻保持了良好的单位工作人员形象，坚持做到了不利于单位形象的事不做，不利于单位形象的话不说，积极维护单位的良好形象。
综合以上几点，作为一名******员，该同志始终对自己高标准、严要求，努力以“全心全意为人民服务”为宗旨做好各项工作。在今后的学习、工作和生活中，该同志将进一步加强学习，严于律己，继续加倍努力，提高自己的思想政治觉悟和业务水平，把党的事业作为自己最大的职责和最高的使命，为成为一名新时期的优秀******员而不懈努力奋斗。
关键词：中专；体育教学；终身体育意识；培养
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0114-02
学校体育是体育的基础。学校体育非常重要的影响着学生终身体育意识的培养，是终身体育的重要一环，是人们形成终身体育思想的关键时期。而中专学生从年龄结构来说，中专生在15～18岁左右年龄段，介于初中生和大学生的中间阶段，类似于高中生，但从接受教育的方式来说，又接近于大学教育阶段，是相对特殊的生活群体，在生理和心理上朝气蓬勃，情感丰富，接受新事物比较快，也容易陷入极端情绪。这时候正是指导他们全面锻炼身体，增强身体素质，促进心理健康，掌握体育的基本理论知识，自觉养成科学锻炼身体的习惯，形成终身体育意识的特殊时期。这就要求在中专体育教学中要培养学生终身体育的意识和能力，传授体育的基本知识，养成自觉进行体育锻炼的习惯。使中专生通过体育教学能够真正认识到体育锻炼的价值，从而指导中专生科学自觉的锻炼身体，形成终身体育意识。
一、响中专生终身体育意识形成的原因
大多数学生对体育课是非常喜爱的，都有的参与体育活动的要求，教学效果不好，说明学生学习的兴趣不高，这与教师的教学态度、方法、手段等因素有关。体育教师的教学观念落伍，教学方法单一，活动内容又缺乏趣味性，会使得学生的兴趣、爱好很大限度地受到限制，从而影响体育课教学的效果，学生终身体育的意识也就无法得到形成。
1.传统的教学方式影响。中专的体育教学模式，延续了多年以来的传统的体育教学方式，往往忽略了中专自身的发展特点，培养方式和培养目标不统一。总得来说，不利于对中专生综合素质的培养，使学生缺乏对体育的兴趣，激发不起学生对体育的热情，制约了体育课程对学生身心健康培养综合效的发挥。
2.教学评价方法单一影响。体育课的评价方法对学生体育兴趣的培养有决定性的作用。而现在体育课的评价体系，缺乏一个客观的合理的评价标准，没有提高学生参加体育活动的积极性和创造性，只是为评价而进行学习。如今中专体育教学以终结性评价作为主要内容有着许多缺陷，不能对教学和学习过程给以及时的反馈，不能帮助教师和学生改进教学方法和学习方法。他人评价的做法很多，而主体评价则没有。而教师和学生对自己的教学和学习情况没有一个主体性认识。这样不能很好地调动教师教学和学生学习的积极性，就不能形成体育锻炼的习惯。主体评价应当引我们平时的体育课评价中去。不应该用统一标准要求全体学生。这种方法没有考虑学生在身心方面存在的客观差异。按照统一的标准，有些学生虽然取得了很大进步，但好多学生由于先天原因的因素，却达不到标准要求，被视为“不及格者”，学习的积极性逐渐消失而有些学生由于先天身体素质较好，索然不认真上体育课，却能取得优异成绩，积极性也同样不能充分发挥。不能够真正养成体育锻炼的习惯，也就没有办法形成终身体育的意识。
3.教学重点不够突出。体育教学的任务是使学生掌握体育锻炼的基本方法和基本技能；养成体育锻炼的习惯。因此，体育教学重点是向学生传授体育和卫生保健方面的基本知识、技术和技能，培养体育意识，掌握科学锻炼方法的正确运用及体育思维能力的培。而目前体育教学内容陈旧，教学方法单一，领导和体育教师自己对体育教学的重视程度不够，也就影响了学生终身体育意思的形成。
二、养中专学生终身体育意识的方法
1.思想，更新观念。体育课是一门既要向学生传授体育和卫生保健方面的基本知识、技术和技能，又要促进学生身心发展，是一种教、学，练合一的课。体育课中学生要承受适量的运动负荷，是一种需要消耗相当体力的课。体育课在遵循人体运动规律的情况下进行的身体锻炼，它的任务是促进学生的机体活动，增进健康，提高身体活动能力。而各项体育运动的知识、技术和技能，都是要通过学生自己练习才能掌握的。所以教会中专生科学锻炼身体的方法、养成自觉的锻炼习惯和培养学生终身体育意识就又十分重要的意义，在中专体育教学中只有加强对学生的体育基本理论知识的传授才能丰富学生的体育理论知识，使学生通过体育理论的学习从思想上认识到体育锻炼的意义，指导终身体育锻炼，为终身体育打下良好的基础。终身体育是终身教育的一个部分。终身体育是学生步入社会后所自觉锻炼身体的过程，因为人的一生大部分时间是在没有指导的情况下自己从事体育活动的。这就要求中专体育教学应注重培养学生的体育习惯和独立锻炼的能力。中专学生毕业后将会走上工作岗位，所以中专体育教学应该加强对学生科学的掌握健身知识和自觉的锻炼身体方面的教育，培养学生的体育意识、自我锻炼能力、经常锻炼的好习惯，从而培养中专生良好的培养终身体育意识。
2.新的体育教学模式。中专学校的领导和体育教师充分认识到体育教学在中专教育中的重要作用，教师应该提倡学生在学习中的自主性、开放性和探索性，体现个性化、自主性的教学组织形式。在教学模式上，应采用一些有助于培养学生体育能力的教学模式，充分发挥学生的主动性，积极的练习，培养中专生的体育意识和习惯。在教学中教师不仅要使中专生在学习过程中发现自己的特长，同时还要通过丰富的训练方法让中专生学会思考，学会自己科学锻炼的方法。
3.大纲，努力创新。中专体育教学大纲的制定，根据是中专生学生的特点，内容很丰富，各方面也有很大的灵活性。中专体育教师在教学的过程中要认真研究教学大纲，钻研教材，在体育课上要以教会学生科学的锻炼身体，养成体育锻炼和形成学生终身体育的习惯为重点，并根据自己学校的场地器材的实际情况，有目的地对大纲规定的教材进行科学安排，可根据所在学校场地器材等特点加入一些操作性和趣味性强的、比较受学生欢迎的教学内容，改变以往的陈旧的教学模式，充分调动学生的积极性，激发学生的体育热情和兴趣爱好，从而使桌子上科学锻炼身体，形成终身体育的意识。
4.学生的主体体育意识。体育意识是指促进学生的积极主动的参与，主动去支配自己体育行为的观念，是个体行动指南，主导个体的体育行为。教学内容必须以学生的主体参与为前提，在教学内容的选择上应以学生主体性的发展为前提，体现以人的发展为中心，尊重学生的不同水平和爱好，重视学生个体差异性。通过区别对待原则，积极激发学生的主体意识，使学生积极主动的学习体育教学内容，要改变过去把体育课变成普通身体素质课的做法。在目标的确定的指引下，充分发挥体育教学目标的功能，根据不用学生的主体意识，主要对学生终身体育意识的知识和技能培养下功夫。
5.评价方法。了国家和学校要求的学生体质健康状况的达标外，还应该加强对学生的主体评价，要及时表扬和肯定中专生所取得的进步，注重对学生良好的体育习惯和体育能力的综合评价。同时要调整体育课体育考核办法的结构，使身体素质不突出的学生通过自身的努力和教师的指导，也能达到《国家体育锻炼标准》所要求的水平，使学生能够了解自己的锻炼水，平明确自己的锻炼目标，自觉的养成体育习惯。
6.组织体育活动营造体育锻炼氛围。体育教学中，学生体育意识的形成和体育锻炼的兴趣，是从对体育活动和竞赛的体验开始的。体育活动和竞赛的参与对个体体育意思的形成和体育锻炼的习惯发展的具有很重要的作用。在体育活动和竞赛中，学生通过锻炼和比赛，发挥了自己的技术，体会到了体育活动的乐趣和价值，能够形成很好的体育活动的行为取向，对以后自觉的参加体育活动和竞赛有着积极的推动意义。通过体育竞赛让学生多了解体育，多参加体育活动，努力创造各种条件，让学生们在体育活动和竞赛中获得体育乐趣，培养体育锻炼意识。通过体育活动和竞赛营造良好的积极向上的体育锻炼氛围，从而全面提高中专生对体育活动的兴趣、爱好，最终达到自觉参加体育锻炼，形成学生终身体育意识的目的。
总而言之，要想在中专体育教学中树立健康第一的思想，培养学生终身体育的意识，必须明确思想、更新观念、研究大纲、努力创新，努力探索新的体育教学模式，改革评价方法，更新体育教师和相关领导的教学观念和培养学生的主体体育意识，组织好体育活动和竞赛形成体育锻炼氛围，促进学生养成体育锻炼的习惯，为终身体育打下良好的基础。
参考文献：
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[2]余翠霞.体育教学中学生体育终身意思的培养策略探讨[J].教育界，2012，（1）.
2、批评意见如下：该同志勤于学习，重视调查研究，工作深入细致，善于总结经验。他始终把党和人民的利益放在首位，遵循全心全意为人民服务的宗旨，兢兢业业为党和人民的事业工作。该同志作风民主，善于倾听不同意见，集思广益，注意调动和发挥各方面的积极性。
3、批评意见如下：该同志为人宽厚，平易近人，关心同志，团结同志。该同志谦虚谨慎，严于律己，宽以待人，生活俭朴，一直以来以共产党员的身份严格要求自己，始终保持了共产党员的政治本色。
4、批评意见如下：该同志工作上公正严明，上进心强，有良好的交际技能。思想上积极向党的外围组织靠拢，努力学习党的基本知识。
5、批评意见如下：该同志综合素质高，统筹能力强，能把握全局，工作决策有长远眼光，能组织，善协调，讲究方法，有开拓创新精神，该同志善于听取各方意见；该同志办事稳妥，处理问题周到，为人谦虚、坦诚，胸怀宽广、关心爱护下属，廉洁守纪。
6、批评意见如下：同志思想上按照优秀党员标准严格要求自己，履行党员义务，知行合一。工作上有积极的工作态度，独立工作能力强。
7、批评意见如下：同志思想上不断提高自身修养，以党员的标准严格要求自己。积极响应党的号召，与党中央保持一致，工作上按时完成党支部交给的各项任务。
8、批评意见如下：同志生活上乐于助人，善于团结，平易近人。工作上吃苦耐劳。思想上自觉地同以习近平同志为核心的党中央保持一致。
9、批评意见如下：同志生活上心地善良，为人诚实，一心一意，关心他人，工作上精明能干，个性稳重，积极主动。思想上对党的认识正确，党性觉悟高。
10、批评意见如下：该同志生活上团结同事，尊敬领导，思想上品德端正，对党忠诚老实，为人正派，有为共产主义奋斗终身的决心。
11、批评意见如下：同志工作上做事有恒心、有毅力，处事有自己的见解，思想上对党有正确认识，坚信共产主义一定能够实现，并决心为之奋斗终身。
12、批评意见如下：具有极强的集体观念和团队精神，具有为集体服务的精神，为人处事思虑周全。
13、批评意见如下：同志生活上有自己的学习方法，学习新的的东西效率高，学习新的技能上手快。思想上有为集体争光的自觉意识。
14、批评意见如下：同志工作上有积极的工作态度，勇于挑重担，能设身处地为同事考虑，能够正确地处理存在着的一些矛盾。
15、批评意见如下：工作上在各方面起到了模范带头作用，在遇到问题和困难的时候，考虑全面。
16、批评意见如下：思想上思想积极进步，能主动向党组织靠拢，党性觉悟高，工作能力强。
17、批评意见如下：同志工作上公正严明，上进心强，有良好的交际技能。
18、批评意见如下：思想上积极向党的外围组织靠拢，努力学习党的基本知识。
19、批评意见如下：同志思想上不断提高自身修养，以党员的标准严格要求自己。
20、批评意见如下：积极响应党的号召，与党中央保持一致，工作上按时完成党支部交给的各项任务。
21、批评意见如下：同志思想上不断提高自身修养，以党员的标准严格要求自己。积极响应党的号召，与党中央保持一致，工作上按时完成党支部交给的各项任务。
22、批评意见如下：工作上做事有恒心、有毅力，处事有自己的见解，党性觉悟高。
23、批评意见如下：生活上不断地充实自己，完善自己，不断提高精神追求。
24、批评意见如下：同志工作上努力学习业务，吃苦耐劳、勇挑重担。
25、批评意见如下：生活上时刻不忘提醒自己保持勤俭节约的优良作风，思想上能积极学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想。
26、批评意见如下：同志生活上积极开展批评与自我批评，尊重领导、团结同志。
27、批评意见如下：思想上平时能够自觉用共产党员标准要求自己，能正确处理整体利益和个人利益之间的关系。
28、批评意见如下：生活上在日常生活中能够从身边小事做起，积极主动团结同事，关心同事。
29、批评意见如下：团结同事，乐于助人。工作上吃苦耐劳、勇挑重担，思想上能认真实践贯彻科学发展观，有较高的理论水平。
30、批评意见如下：工作上有积极的工作态度，独立工作能力强，并有良好的交际技能，生活上具有极强的集体观念和团队精神，具有为具体服务，为集体争光的自觉意识。
霍金在《时间简史》中说了些什么，他说：终极问题可以解决，而且，“解决”是人类理智的最终胜利。那时候的霍金热情洋溢，陶醉在奥秘的掌握里。很多年过去了，与霍金一同兴奋的人们却得到这样的消息，他放弃对终极理论的寻求。“我们不是能从宇宙之外观察宇宙的天使”，理由也简单，听起来却刺耳。霍金和相信他的人何时成了“天使”，他们把自己打扮成天使？
霍金在西方思想界作为一标识，让我们认出几千年来西方人运思的轨迹。没有中断，不过在人和神之间闪烁不定。按照这样一种说法：如今科学家对神学家的尊重较过去为多，那么，是否可以认为，运思之在西方，始终一迷途而已。爱因斯坦，这个科学的象征性人物，当记者询问是否有上帝时，他的回答是不要问我这个问题。问题何以让爱因斯坦为难？他拿不准。
迷途羔羊！爱因斯坦或霍金不过一迷途羔羊罢了。
二
《圣经》说人只能看见上帝的背影。西方人从古至今的运思拖长了这“背影”，命定埋没在其中。
一切努力均告多余，如托马斯晚年所言，他以前所写的全部作品对他来说毫无价值。西方人学聪明了，最聪明者莫过于维特根斯坦：“与我们关系最密切的问题不可言说”。
维特根斯坦的全部努力，搞明白的就是什么是可说的、什么是不可说的。这下好了，他应该清爽。维特根斯坦没理由让人费解。然而他为什么一会指出形而上学都是胡说八道，一会又表示对历史上伟大的形而上学家肃然起敬呢？他摇摆于说与不说之间，作为人的处境之无奈完全暴露出来了。最要命的是，维特根斯坦把问题对人的逼迫推向极致。他认为人若确实能够提出问题来，就会有答案。这是什么意思？问题不是一直让他揪心吗？怎么到头来连问题都提不出来？
在问题面前，维特根斯坦之难堪让人印象深刻。闷罐，试着想象一闷罐，他就住在里头。
其实，就西方的思想传统而言，人都住在闷罐里，能打开这闷罐的只有上帝。
三
罗丹的雕塑《思想者》很有看头，对思的肯定连同对人的肯定。但此种肯定注定无法完成。《思想者》虽然痛苦但自信，少了点惶惑。“惶惑”很重要，它表明人不可能找到终极问题的答案。西方思想的大传统在于承认人无知，这传统的延续虽然出现过叛离，譬如文艺复兴、启蒙运动、科学革命等，终究因其没有撬动问题而归于浅薄。《圣经》说得明白不过：看见我的人不能存活。人终其一生无缘亲睹上帝，即是人无知。西方人从来都乐于谈论人的无知，只是到了后来，脑袋发昏才把这事忘了。当然，有些人没忘。“但澄明从何而来，何以有澄明？在这有中什么在说话？”，海德格尔如是说。海德格尔毕生运思 ，目的只有一个：恢复对上帝的信仰。要恢复信仰其实简单——只需问题，海德格尔找到的也就是问题。
苏格拉底是希腊最有智慧的人，因为他知道自己无知。注意，这是神说的。
四
《庄子》说：“不知深矣，知之浅矣; 弗知内矣，知之外矣。”中国人也讲无知，但此“无知”不是彼“无知。彼无知有一个高于人的知，在他那有答案。此无知昭告的是人向外或在外求知会误入歧途，亦即所得“浅矣”。中国人早就知道不可站在宇宙之外求知，亦即“外矣”则“浅矣”。从这样的视角看西方人，他们的孜孜以求真乃糊涂。人的思胡搅到最后什么也得不到，便在预料之中了。中国的思想传统没有高于人的知，因为中国人自古以来没有溜出宇宙之外。“内矣”则“深矣”，从此可进入中国思想之核心。“夫坐忘者，何所不忘哉！内不觉其一身，外不知乎宇宙，与道冥一，万虑皆遗”，司马承祯如是说。不知就是让人放弃思，因为宇宙之存在与人类认识无关。上帝的知打杀人的思。人不思，上帝连出场的份儿都没有。《易经》说：天下何思何虑！
五
中国思想有一个谜，中国人从来不受终极问题的困扰。
为什么会有？老子说：有生于无。有学者称，这等于没有回答终极问题。没有回答还是无意于回答？何以不回答？“道生一，一生二，二生三，三生万物”，这里有答案：道生万物。什么是道？“人法地，地法天，天法道，道法自然”，自然就是自己如此。万物自己如此！所谓无中生有，最后的答案就在这里。
《易经》说：“大哉乾元！万物资始。”又说：“至哉坤元！万物资生。”乾坤为万物的本原。乾坤不在万物之外，可以具体为天地、男女、日夜等等。追溯万物的本原，而在万物之内，即回到自身。周敦颐的《太极图说》开句便为：无极而太极。无极，也就是无。“无”，打断了人的思。藉此“打断”，中国人的思始终被定位在存在之内。
在存在之内，问题无法提出。
中国人回避终极问题，这种看法很流行。实际上，没有回避，只是问题消失了。
探求万物的本原，为什么中国人讲“自本自根”，而西方人讲“被造”？因为后者带着问题去思，前者之思却起自问题消失之后。
六
维特根斯坦徘徊于说与不可说之间，他的不可说是说的失败，而说暴露的是不可说之痛。维特根斯坦很惨，作为哲学家的他远不如神学家幸福。当然，其“惨”，正好为神学铺路。
问题在中国思想里消失了，中国人就是清爽！“非乐不足以语君子”，程子如是说。有学者指出，中国文化是乐感文化。不错，但深层原因却不是他说的那些，而是中国人之思不受问题的侵害。张子说：“太虚不能无气，气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚，循是出入，是皆不得已而然也。”若有问题，则不得说“不能”，而“不得已而然”，也就是自己如此。因为没有问题，中国人心灵澄澈。
同一个问题，在中国，它消失了，在西方，却如梗在喉。结果，由问题导出的本原很不一样，一者在内，一者在外。只有触及问题，才可懂得天道与上帝是不可比的。中国人讲“天生万物”或“道生万物”，一个“生”字，说的是本原与万物如母子般不可分。西方人讲上帝创造世界，“创造”，有一个从无到有的时刻，以此时刻划界，本原与世界判然有别。不可比就是这样凸显出来的：中国人之思消解于无，西方人之思越过无不肯止息。
问题，把西方人带到上帝面前。
问题消失，中国人回归自身。
象维特根斯坦那种尴尬，不会出现在中国哲人身上，因为中国的智慧让问题消散无余。
七
老子说：“道可道，非常道，名可名，非常名”。“子罕言性与天道”，孔子的弟子如是说。不可说或少说，在此，似乎找到了中西思想共通之处。但与前面谈到“此‘无知’不是彼‘无知’”一样，此“不可说”亦非彼“不可说”。彼不可说是想说却说不出来或说不到底，此不可说不再有意于说。当老子说“不出户，知天下，不窥牖，见天道”，以他的知见，当已透识一切。而耶酥，那个自称上帝之子的人，谈到其父时却极尽谦卑，甚或诚惶诚恐。什么造成了如此大的区别？问题在而无答案，人何其失魂落魄！问题消失，人无须向外祈求，又何其悠游自在！孔子的见道之言可谓从容不迫，“子在川上曰：逝者如斯夫，不舍昼夜”，大道流行，就在眼前。其实孔子也没说，“天何言哉！四时行焉，百物生焉，天何言哉！”道就在人之所见中，说为赘说。与中国不同，西方的说难免隔靴搔痒。玩味一下奥古斯丁的这句话吧，“信，就是信你所未见的，信的回报，就是看见你所愿见的”。走到生命的尽头，人依旧一无所见，只得靠信来维持期盼。期盼什么呢？上帝！这个问题答案的最终掌握者。
有学者把老子和海德格尔捆在一起做研究时，兴奋地发现后者是前者的异域知音，真是谬之千里了。海德格尔说得再清楚不过，“还只有一个上帝能够救渡我们”。海德格尔认为真理自遮蔽，又自敞开。敞开即澄明。海德格尔见道而又与之隔了一层，即他终有一问，露出了西方人的本色。老子叫人复归于婴儿、复归于无极、复归于朴，当然没有此问。
敞开而在其中，这是中国人。
置身于外，钻入闷罐，这是西方人。
八
中国的思想传统没有“救渡”一说，因为中国人从不受困于问题。《易经》，为儒道两家所尊奉。这部经典，其对世界的解释是自圆的，没有人之思夹杂在里头。它模拟宇宙生化，得其要领进而顺从之。所谓“天地变化，圣人效之”，就是此意。易之六十四卦皆由乾坤两卦推衍而来，对这样一个系统，中国人没有异议。“异议”指拒斥或不接受。人何以不接受这个世界？理由只有一个：问题。此世界对人来说是有问题的。有问题，大的方面讲，意味着宇宙之存在在人只得被动接受，小的方面讲，人之生死非人所能决定。不幸！人因其不幸而需要救渡。救渡来自上帝。异议，在西方思想传统中举足轻重。为什么西方人必得有另一个世界，方可减缓存在之沉重，对准了问题，就一点也不难理解。
对海德格尔所说“人在大地诗意地栖居”，很多人颇为欣赏。试问有多少人透识此种“诗意”的创伤？对海德格尔来说，栖居只是暂居。他精心安排了自己的身后事，其墓碑上方那颗星星最能表明其心迹。事实上，海德格尔到死都没搞清楚存在是怎么回事。
别样的诗意在中国，这种“诗意”洋溢于天地万物间，无须他者介入。
九
对准问题，看看奥古斯丁在《忏悔录》中怎么说：“你从虚空中创造了近乎虚空的、未具形质的物质，又用这物质创造了世界。”再看看汉代儒者在《易纬·乾凿度》中怎么说：“夫有形者生于无形，则乾坤安从生？故曰：有太易，有太初，有太始，有太素。太易者未见气，太初者气之始，太始者形之始，太素者质之始。” 一者创造，一者生，是否已看得分明？这未具形质的物质或气，前者是造出来的，而后者，在太易与太初之间，即“未见气”与“气之始”之间没有他者介入，实为自生。中西思想之歧异，如果忽略了问题之有无，不管怎么看也看不出来。
问题，是人之思，西方思想传统因此而打上人的烙印。与之相反，中国思想传统了无人的痕迹。
什么是自然？只有在中国思想传统中领悟。
十
老子说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为。”一个“损”字，就是要把人之思清除干净。惟独如此，才能还道之本然。对道之本然，庄子领会至深：“南海之帝为脩，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。脩与忽相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。脩与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”道无为而人有意，浑沌的死因就在于人之思。
对道，这一存在的根本，若存有一丝一毫的人意，便无法领受。中国思想的源头是没有人的因素的。这是说，对存在为何，人必须保持无所作为。
不以人之思干涉存在，中国思想做到了这点。
西方人不懂自然为何。在其思想传统里，上帝就是自然。而这个“自然”，却是人之思的产物。
没有问题，被造意识就不会产生。没有问题，纯粹之思就是存在本身。
十一
西方人的被造意识，除了从无到有的被造，还有这“有”的被安排。宇宙秩序何以如此井然？如果不是上帝安排了一切，将从何解释？上帝“用尺度、数字、衡量处置万物”，《圣经》如是说。在西方人看来，上帝是数学家、物理学家等，万有之精妙都是由他创设的。
中国人也赞叹宇宙之神奇。但神则神矣，却非有意为之。《易经》说：“阴阳不测之谓神。”对此，韩康伯在《系辞注》中说：“神也者，变化之极，妙万物而为言，不可以形诘者也。故曰阴阳不测。尝试论之曰：原夫两仪之运，万物之动，岂有使之然哉？莫不独化于太虚，欻然而自造矣。”无“使之然”者，即无创设者。中国人之思只用在领悟上，人的筹划是没有的。
人一旦被问题逮住而不能脱身，西方思想就是一条出路。
没有问题，中国人无需那条路。
十二
在西方思想中，找不到“闲”的说法。而“闲”却是中国思想的底色。
请看道士说“闲”：“一个闲人天地间，大笑一声天地阔”（白玉蟾）、“乾坤许大无名姓，疏散人间一丈夫”（钟离权）、“三峰千载客，四海一闲人”（陈抟）。道家窥破天机，无为为修行的极致，没有人的一点事儿，故而能闲。
儒者怎么说呢？儒家入世，与道家相较，似乎不够格说闲。然而推到最后，一样能闲。这点，孔夫子便是榜样。《论语》载，夫子让四弟子各言其志，当曾点答道：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子即刻大加赞赏：“吾与点也！”在此，只需指出孔子所赞赏者没有超出这个世界就够了。若这世界有问题，怎可如此悠游？
西方人被问题击中，紧迫成为精神常态。听听帕斯卡尔在《思想录》中怎么说：“正象我不知道我从何而来，我同样也不知道我往何处去；我仅仅知道在离开这个世界时，我就要永远地或则是归于乌有，或则是落到一位愤怒的上帝的手里……”其实，落到了问题的手里，这使他活着如同接受鞭打。其乐也融融，那来那闲工夫！再听听波纳文图拉在《独白》中怎么说：“灵魂啊，通过净化你那静观的双眼，你认识到了那神圣救赎的恩典，你的新郎已用它将你从原罪中解救出来。”原罪的一头系着问题，另一头则系着此生。此生是拿来赎罪的，试问如何敢闲？
一个“闲”字，说来简单，其中却有问题需要掂量。
十三
西方人的紧迫当然不是儿戏。但如果这世界没问题，则视同儿戏又有何不可？
海德格尔称人为“终有一死者”，是其所在思想传统的回音。尼采不是讨厌天主教神父老是提醒人你将要死吗？然而这“提醒”，为问题所必需。
在西方人看来，中国人有点莫名其妙，他们好象没有死亡问题，或者声言不怕死。证据还挺大，孔子不是说过“未知生，焉知死”吗？有结论称：中国人回避死亡问题。这结论如果由西方人作出，当然不奇怪；如果由国人作出，则入其彀中了，即“钻入闷罐”。
正如中国人没有回避终极问题一样，也没有回避死亡问题。如果问题在，则有所谓“回避”，没有问题，何来回避？死亡问题就包含在终极问题里头。若终极问题可以解决，死亡问题便迎刃而解。儒家从来没有试图解决死亡问题，它讲顺化，即大化流行，顺而应之。孔子把人从对死的关注导向关切生，是让生来消解死。“生生之谓易”，这与《易经》的思想是一脉相承的。《皇帝阴符经》说：“天生天杀，道之理也”。道不可改变，死的事实岂可改变？中国人达观，原因在这里。
把死当作问题来解决的是西方人。人岂能解决死亡问题？“解决者”为上帝。“让我死，为了不死，为了瞻仰你的圣容”，奥古斯丁这么说。这条死亡的暗道，由问题砌牢，人是永远都走不出来的。
王夫之论死，以为“人知哀死而不必患死”。反观西方，以死为患。西方人为什么惶惶然于死？为患者何？问题！何来问题？故张子说：“老不安死……贼生之道也”。
十四
人不能免除死亡，让西方人手足无措。宇宙必将毁灭，更使他们凄凄惶惶。此种情状，只有带着问题去思，才能作至深体验。人之死生、宇宙之终始，皆非人所决定，黑暗的深渊！对西方思想传统而言，听不到人向上帝呼告，没有比这更糟糕的事情了; 如果听到了，就是最美的语言。
这世界的从无到有，源自上帝的大能；这有的精巧，源自上帝的大智。
抹掉上帝，除非抹掉人之思。
亚里士多徳认为：神是只思想思想的神圣思想。人能思，但不是思想本身，神才是。思，作为路标，指向上帝。希腊人的神学思想是理性的，即人绕着己思起舞，企图通达神思。为什么在西方思想传统中，希腊哲学作为婢女的地位不可改变？因为它从人之思到神思，神是被推想出来的。希伯来人的神学思想就很不一样了。“起初，神创造天地”，《圣经》开篇第一句，神凭空而来。这“凭空”，也就是启示。启示是一种咬定，神从来就在，在人之思之前。基督教被斥为人类历史上最大的谎言！但“谎言”何以有这么大的魅力？当然不仅仅是谎言。有问题在，谎言就是真实的。希伯来人给世界贡献了一神，他们为此而骄傲。神之魅出自问题，即出自人之思。但这神的临场却从打杀人之思开始。这点，希腊人的确望尘莫及。
希腊或希伯来思想固然有所不同，但均出自人之思。西方思想这两个源头的最后归向，决定了人类命运的悲惨。
十五
终极问题在中国思想里消失，使中国人的精神生活绝然有别于西方。以儒家论，其典籍浩繁，找不到关于生命悲惨的说法。倘若人担忧死、毁灭等等，怎能免于悲惨？其悲在于：问题非人所能解决。儒家讲天命，讲的就是听天由命。这是说：对于人存在、宇宙存在，包括其死、其毁灭，人必须接受。接受，则人无所忧。儒者更有“不必言命”的说法，这就把“无忧”推到极致。道家、道教让西方人感觉亲近，特别在有关死的问题上。葛洪在《抱朴子》中说：“况彭祖辈，何肯死哉！”不肯死，与西方人追求灵魂不朽是一致的。但如何求不死，又大不一样。还是葛洪，他说：“我命在我不在天，成金还丹亿万年。”道士不服天命，要自己搞定生死，叫人震撼！这可是西方人连想都不敢想的事情。基督教的修士不管怎么修也成不了上帝。因问题作梗，西方人只好听从上帝。道士修炼完全自主，要理解这点，须从根子上讲。如果中国的思想传统有一丁点儿问题的阴影，即中国人之思自外于存在，怎么可能自主？道就在存在之内，道人是与道冥一之人。佛教是外来思想，曾受到儒家的阻击，还是扎下根来。中国思想为什么能够包容佛教？如果佛教没有“闲”的底色，即不受困于问题，就不可能。佛教说空，人之思被扫得干干净净。
十六
科学改变世界。事实上，它什么也改变不了。
要判明宗教与科学孰是孰非，只须抓住问题来讲。科学能够解决终极问题吗？不能。对终极问题这个“人之思”，科学尽显其怯弱。科学家不是想寻找宇宙的总方程式吗？神学家只需一问：这方程式从何而来？他便蔫了。曾有报道称，科学家将在实验室里造出物质。然而这实验室是什么东西？有这“物质”，有这“总方程式”，人就可以玩转一切，此乃科学之迷狂！
西方思想，由于它的起点在人之思，而这“人之思”的要害为终极问题，其骨子里有一种改变的企图。对存在这一事实，西方人总是心怀不满。神学热衷于讲死、讲毁灭，目的在于拯救。问题驱动下的拯救，其实质是要改变。因上帝，或死、或毁灭变得可以接受。起初，西方人一点自主都没有，上帝藉问题掌控一切。在问题仍在的情况下，上帝被毁，人狂妄起来。当今科学甚嚣尘上，最聒耳的是，就算宇宙毁灭，人也能处理。只要科技发达，人便有重新安排宇宙秩序的能力。当然，此“安排”更合人意。在“改变”这点上，科学与宗教是一致的，就象一枚硬币翻转过来还是那枚硬币。
说科学什么也改变不了，也许叫人失望。失望之余不妨想想那个问题。
存在是个事实。人之思可以请出上帝，从被请出来的“上帝”转而打杀人之思的角度看，上帝指涉的恰是这“事实”的不可改变。
十七
孟子说：“莫之为而为者，天也; 莫之致而致者，命也。”何为天命？天命在中国的思想传统中意味着什么？天命就是事实，指的是人对存在这个事实无可如何。中国人从来没有试图改变人所在的世界，因为这世界与人之思没有任何关涉。在中国思想中，世界保持原样，人做不得任何手脚。孔子说君子有三畏，第一畏便是畏天命。“畏”，就得尊重。
西方思想破坏原样的世界。破坏由问题引致。人解决不了终极问题，上帝介入世界。“介入”，以中国思想观照，是一种侵犯。人不知自然为何，乃侵犯的恶果。
由问题切入，西方人的思想经历大起大落。篤信上帝的年代，人之思被遏止，人服帖如羔羊。有问题轰顶，谁敢挑战上帝？科学之所以激扬澎湃，说起来叫人沮丧。什么时候科学自以为是，当下即可确认必定是置问题于不顾了。正是对存在这一事实的追问，启动了科学，最终又把它逼上绝路。科学依仗人之思，这“人之思”始终只能对着“事实”，而无法创造“事实”。科学发现了许多自然的奥秘，使人对世界有了更多的了解。可以预期，了解会进一步深入。但无论如何，发现与创造毕竟是两码事，这决定了重提上帝是西方思想的唯一出路。
上帝自有永有，此乃西方人的“自然”。此自然当然不是中国人的自然。
柏拉图和古希腊哲学的转变
古希腊早期哲学就已提出“本体”的问题，这个问题在当时被叫做“始基”问题，就是要说明世界万物的本原是什么。本体论探究的本原是对世界根源、第一原因的探讨，即寻找可感觉的经验世界背后的根据本身。这种意义上的“本原”并非是对世界的某种原始状态的考察，而是对现世的终极本质的思考。严格说来，作为一个哲学学科的“本体论”是从柏拉图才开始形成。并在后世有了新的发展。
一、柏拉图思想的形成及其意义
智者运动中智者普罗泰格拉说“人是万物的尺度”，把对神话世界观的批判引向社会政治领域，把哲学的主体由原初的“自然”转向人事。
苏格拉底开始从另一条线为希腊人寻找出路，苏格拉底通过对早期自然哲学的深刻反省，认识到自然界中根本就不存在终极的本原，把哲学从天上拉入人间，并提出了他的以精神性的最高的“善”为本体的目的论唯心主义哲学。苏格拉底的“善”没有确定的存在形式，所以他的讨论总是以没有明确的结果就宣告结束。
严格的说，作为一个哲学学科的“本体论”是从柏拉图开始形成的。柏拉图不再局限于对世界万物本原的追问，而是转向了对世界本体的探寻和本体世界的逻辑构造。柏拉图把巴门尼德关于世界是静止的命题与赫拉克利特的世界是变化的命题综合起来，提出静止的理念和流变的现象两个世界的思想。他认为我们日常所感知到的具体事物都像赫拉克利特所说的那样是变动不居的，因而是不真实的；真正实在的东西应该像巴门尼德主张的“存在”那样是不动不变的；这样的存在就是“理念”。理念是形式，是我们所能见到的现象世界事物的本质和本原。这样他就把理念论上升到了本体论的高度。此外，柏拉图也汲取毕达哥拉斯关于数是万物的原型的意思，认为理念不仅是世界的本体，而且是万物的原型，世界万物都不过是对理念的“分有”和“摹本”。最后，在对苏格拉底的“善”的理解，柏拉图不是像苏格拉底一样把心灵的原则内化为伦理原则，而是外化为世界的本原。认为理智和理智的对象不足以导致知识，还欠缺认知的能力，这个能力是由“善”（理念）来提供的。柏拉图的理念论事一种真正意义的关于本体的学问，是一种典型的本体论。
从柏拉图开始古希腊哲学本原论开始转向本体论。它是从直观、抽象到本质本体的发展过程，就是一般和个别里从外部现象到一般抽象，从不同体系到体系内部对立的发展过程。在本原论转为本体论之后，形成了哲学的根基。认识论和价值论在这个基础上不断繁荣。最后，本体论作为一种批判现实的武器，它所寻求的确定性、必然性、简单性和统一性，及其所承诺的终极存在、终极解释和终极价值，总是隐含着内在的否定性，并表现出历史的自我扬弃过程，为人们提供了一种反思和批判现实的依据和武器，使人们洞察现实世界的缺陷及其应有的走向，从而去追求美好世界和美好生活。
二、本体论发展的现实意义
从古希腊本体论的发展可以看出，本体不是固定的不变的僵硬的字眼，它是开放灵活的；本体不是绝对的，而是相对的；不是实体的，而是非实体的；人们也不必去争论什么样的本体是真实存在的，而是要探寻什么样的本体应该存在。如同科学理论和人生的其他问题一样，本体问题只是人们从自身需要目的出发的一种思维假定，一种解释的约定前提，并不由自身来决定其意义；相反，本体的价值和作用体现于人们对世界所做的是否合理性的解释之中。本体没有本质，本体只有意义，本体意义就存在于本体的使用过程之中。
一种真正意义的本体论，它是要超越现实世界发现本体世界，去探寻世界的终极实在，并从而成为世界的理想世界的根据，为人们提供反思和批判现实的武器。近代科技的发展导致人的普遍压抑和人性的扭曲，道德伦理失范，非理性主义思潮本文由收集整理盛行，人们片面的追求无节制物质享受，精神生活则显得空虚。之所以如此，根本原因之一就是哲学的本体论被拒斥、被否定，哲学正逐渐成为无根基的哲学，从而失去了引导人类有智慧地生存的应有功能。科学越发展，人的存在价值就越虚无，它导致人们生活在一个丧失精神家园感的浮躁的时代，人类生活出现了有终极关怀缺失导致的享乐主义和由哲学信仰缺失导致的信仰混乱等方面的问题。
传统的本体论存在一定的缺憾，因而本体论思想也不能停留在过去，而应该有一个新发展。把哲学的重心从注目于先验的外在实体转换到现实的生活世界、从追寻世界的终极解释原则转换到关注人的具体生存敬语，摆脱那种以追求永恒实体和超验本质为基本旨趣、以奠定知识基础为主要任务、以达到绝对真理为终极关怀的传统哲学观念。只有在认清本体论的作用及传统本体论的欠缺的基础上，才能重建反映时代精神、适应新时代需要、发挥其引导人类有智慧地生存和消解自然科学片面发展所带来负面效应之功能的全新的本体论。
[关键词]幸福 终极目的 结构 美感
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04
[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育
的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。
一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。
综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。
注释：
①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。
②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。
③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。
⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。
⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。
⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。
⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。
⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。
参考文献：
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