时间：2023-06-06 09:31:17
关键词：变态心理学；基于问题学习；教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0138-02
变态心理学是研究异常心理和行为及其规律的一门心理学分支学科。变态心理学从心理学角度出发，以生物心理社会模式为指导，研究异常心理的表现与分类，探讨其原因与机制，揭示异常心理现象的发生、发展和转变的规律，并把这些成果应用于异常心理防治实践[1]。因此这门学科的教学不能停留在理论阶段，而更应该侧重对异常心理的实践能力的掌握，即解释、评估、鉴别、治疗和处理等基本技能。然而，变态心理学的学习对很多学生而言存在一定的难度，如何更好地学习相关的知识，成为了目前教学的重点。目前常用的教学方法大多较为传统，探索新的教学形式和方法成为变态心理学教学改革的重要任务。本文通过介绍“基于问题学习”的教学方法，能够让对知识点有更好的掌握和理解，激发他们学习的兴趣，并使之成为变态心理学教学改革的突破点。
一、“基于问题学习”教学的概念和特征
“基于问题学习”（problem-based learning，简称PBL）是一种让学生通过解决不一定具有正确答案的真实性问题来获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式[2]。PBL的主要特征包括：问题是课程的关键；以学生为中心；教师是学习的辅导者或引导者；学生通过小组合作共同提出解决问题的多种方法，共同学习；问题是解决问题技能发展的载体；通过自主学习获得新信息。以问题为中心进行学习是各种探究性学习活动的核心思路。针对PBL的效果，研究者发现PBL虽然在短期里不能让学生学到较多的知识性内容（长期看，PBL的学生保持的程度要好），但是却能让学生在短时间里获得解决问题、高层次思维等能力，对学习过程保持更高的满意感[3]。本次基于问题学习的“问题”是癔症，选择这一问题，是源于变态心理学的理论教学框架完成之后，大多数学生对癔症这一概念依然一知半解，对它的来源、分类、诊断和鉴别诊断等仍不明确，针对变态心理学中类似的难点问题，采取更为新颖的教学方式，以期达到更好的学习效果。
二、“基于问题学习”的具体操作环节
虽然PBL在不同的情境中表现出不同的形式，但是都具有相似的环节过程[4]。下面结合“癔症”案例，谈谈基于问题学习的具体操作环节。
1.呈现问题情境。在呈现问题之前，教师必须创造出一种舒适的氛围，学生们在这种氛围中能够自由地提出建议并表达思想。例如，教师可以进行如下谈话：“同学们，当我们学习‘癔症’这个知识点时，我们的学习方式与过去有所不同。在学习癔症的过程中，你们要自己承担绝大多数的工作，学会如何自己了解问题的内涵和外延，并且要学会自己指导自己。我在这里只是一个配角或者一个顾问，帮你们澄清自己的想法，对行动的历程提点建议，但我不会告诉你们答案，也不会判断对错。”呈现给学生的问题情境，应该与学生们在日常生活中所关注的、理论课中学习到的东西联系在一起，如有学生提问“灵魂附体是不是就是癔症？”即可作为很好的问题情境。不是所有的疑问都能成为好的问题情境，教师选择的问题应该考虑到以下几个特点：第一，从学生先前经验出发；第二，问题具有真实性；第三，与教学目标相结合；第四，鼓励结构不良问题；第五，问题需要合作解决。在PBL过程中，教师的角色主要是作为设计者、支持者与评价者[5]。例如，提问“什么是癔症性病态人格”，鼓励学生分析这个概念，用真实性案例让学生讨论，不批评学生不标准的答案。除此之外，一次给学生提供的信息不能过多，学生必须通过设问来获得更多的信息和资料，学生在这个具有有限问题的问题中分析更多的信息，有学生提到“表现欲”，这是一个很接近正确答案“高度自我显示性”的回答，予以肯定，其余不加赘述。
2.研究问题。确定了问题后，就要开始对问题“癔症性病态人格”进行研究，工作“白板”（whiteboard）就是一个非常好的思考工具，共包括问题中的事实信息（facts）――癔症、病态、人格，学生们的想法和假设（ideas）――是否分析人格特征？所确定的学习议题（learning issues）――情绪性、暗示性、自我显示性、幻想性和行动计划（action plan）――查找资料、分析实例。要从学生中挑选一个人做记录员，负责在白板上记录解决问题的过程。师生一同来填写这个白板，进一步澄清学生的思想。
当学生熟悉白板的操作后，要让他们尽可能地发散出解决问题的想法、有关问题的事实以及待澄清的学习论题。完成白板的前三栏后，每个或者每组学生可以选择一个想法来加以检验。一旦这个想法被认可，这个或这组学生就要看一看学习议题栏，并从中选择一个或几个疑问去加以调查研究。最后转到最后一栏，看看什么信息来源可给他们所选的疑问提供更多的信息。他们要使用最后两栏中的信息，草拟出一份具体的行动计划。教师告诉学生他们可以使用多少节课来进行独立研究工作，并让他们开始工作。教师可以适当地引导。随着学习的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，教师就要慢慢地“隐退”。学生们分头去探索他们所确定的学习要点[5]。
3.重新研究问题。当学生做完独立研究后，全班又重新聚集在一起，对“癔症”这一问题进行再次考察。教师首先让每个或者每组学生报告他们的工作。与此同时，教师要对学生所使用的资源、时间的利用以及对他们行动计划的整体有效性进行评定[3]。学生们根据其他小组所做的研究又产生了新的疑问，或者又想到了一些新的解决办法。这时教师就要给学生提供额外的研究时间，让他们检验这些新的疑问和解决办法。在第二轮研究中，各小组可能会去研究在第一轮研究中所没有研究的其他解决方法。如果没有新的疑问和解决方法产生，全班或者各小组可以投票决定他们想用哪一个解决方法来完成他们的项目。教师也可补充一些新问题。
4.交流与汇报。交流和汇报研究成果是整个PBL任务所要达到的成果目标，它能反映出学生的学习效果。最后的研究成果既可以包括许多不同的部分，每个或每组学生分别完成各部分，也可以使各组合并各自的项目。
5.反思与评价。为了帮助学生提炼所学到的东西，教师要有意地鼓励学生反思问题解决的过程，思考这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，如提问“‘癔症性木僵’和‘精神病性木僵’的异同”，这对帮助学生概括和理解知识的应用情境非常有帮助。而评价是贯穿在整个研究过程中的，教师要鼓励学生评价自己的表现、整个小组的表现以及问题本身的质量。当然开始的时候可能会遇到些困难，教师可能要给他们提供一张自我评价表来帮助学生过渡。从教师能力提升方面来说，与平时的“只受不授”的学习比较起来，对“癔症”这一知识点获得了更深入的学习和透彻的理解。查阅资料是对于癔症的知识不断更新的过程，知识面也在扩大。因为总览大局，要给与学生以指导，对每个的知识点都记忆深刻，分析点评更为生动，讲述的方式也更加灵活多变。
三、体会
高校教学改革不断深入，教师的“教”和学生的“学”都变得更加受重视，教师教得不好，学生就不愿意学。变态心理学从以教师为主体的传统教学模式开始向以学生为主体的新型教学模式改革，提高学生的学习积极性和主动性。“基于问题学习”在变态心理学各个章节的学习中都可以采用，都能够取得好的学习效果，但对担任“设计者”、“支持者”、“评价者”的教师而言，无疑是提出了更高的要求，有经验的教师更容易胜任，他们对知识点重复次数多，理解透彻，在设计问题方案时各方兼顾，课程进行当中引导方向，抓住主题，对于学生学习效果的评价也更为中肯，易被学生接受；新教师往往会存在这方面的局限。以“基于问题学习”方式教学，能快速提高教师的教学水平，也是未来高校教改的发展方向。
参考文献：
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[5]刘儒德.基于问题学习在中小学的应用[J].华东师范大学学报（教科版），2002，（2）：22-30.
PBL教学法（problem-basedlearning）即基于问题的学习，作为一种已被国际上广泛使用的教学模式，它采用以实际问题为基础，引导学生以讨论小组的形式共同解决问题，从而使学生在解题过程中发展解决问题的能力[1]。虽然PBL教学法最初主要应用于医学院校的教学中，但目前已成为多学科、多领域广泛采用的教育模式，亦已成为心理学学科的教学模式之一[2，3]。
变态心理学是高校应用心理学专业的主干课程之一，主要研究人类心理与行为的异常表现与分类，力图揭示异常表现的原因与机制，从而将这些知识运用于心理障碍的防治，为学生日后从事心理咨询、心理治疗、心理测评等工作奠定基础。通过变态心理学课程的学习，学生需要对各类心理异常进行正确的表达和叙述、对异常心理和行为的原因和机制进行理解与分析、对各种心理异常的发展和预后进行判断与估计、制定异常心理的咨询、治疗和预防措施。
综合上述变态心理学课程的性质特点及教学目标，它是一门理论与实践相结合的课程。从培养学生临床思维模式的角度出发，该课程要求学生能对临床案例进行综合分析、准确诊断，并制定相应的心理干预方案。鉴于传统的灌输式教学难以实现以上目标，因此将PBL教学法应用于变态心理学课程教学显得尤为必要。因此，本研究将以实现变态心理学课程的教学目标为基本目的，从教学设计的角度出发，通过合理选择PBL教学章节、创设适合PBL教学法的具体问题等环节，对变态心理学教学中采用PBL教学法的教学设计进行架构和探讨。
二、实施PBL教学法的必要准备
（一）确定教学章节
以刘新民主编、人民卫生出版社2013年出版的应用心理学专业规划教材《变态心理学》为例，该教材的具体内容包括变态心理学绪论、影响变态心理形成的因素、变态心理的理论模型、变态心理分类、诊断与评估、变态心理学的研究方法、心理障碍的基本症状，以及各类心理障碍等章节[4]。在以上内容中，除绪论、理论模型、分类与诊断等章节以外，症状学和心理障碍等章节都有大量理论联系实践的内容，适宜采用PBL教学模式，可以将其作为PBL教学法的授课章节。
（二）完善教学资料
PBL教学法的核心是以实际问题为导向，因此，完善教学资料，根据具体章节内容选定有代表性的案例，编辑相应的视频材料，是PBL教学法顺利展开的前提和基础。
（三）明确实施步骤
经典的PBL学习过程可分为四个阶段：教师讲解背景知识并提出问题学生针对问题收集资料小组讨论得出答案[5]。根据PBL的教学理念，在变态心理学课程中实施PBL教学法的具体步骤如下：教师根据教学内容提出实际问题学生形成学习小组按小组展开自主学习小组内合作交流以解决问题各小组展示学习成果教师进行总结评价。
三、PBL教学法的实施过程
（一）提出具体问题
问题的提出是PBL教学法的起点，也是实施该教学法的关键。以《变态心理学》教材中的神经症一章为例，该章节的教学目标是明确神经症的特征、类型，掌握神经症发生的心理病理机制，重点和难点是影响神经症发生的心理社会及生物学因素。在神经症一章的具体教学中，教师首先向学生提供一个神经症的具体临床案例，要求学生根据案例分析、讨论几个问题：该案例的具体症状表现；影响症状形成的生物、心理社会因素；制定相应的干预方法。
（二）构建学习小组
按每组4～6人的规模形成学习小组，一个班级可分为若干学习小组并确定各组小组长。每个小组都需要解决教师提出的所有问题，小组长根据解决问题的需要给予每个成员明确的分工，使小组每一位成员都有自主探索的机会。
（三）组内交流合作
完成分组与小组内分工后，教师根据问题设计的出发点指导每个小组明确学习目标，以及为解决问题所必需掌握的理论知识。然后由小组成員根据各自分工，分头查找资料，通过独立思考进行自主学习，同时小组成员之间通过沟通与交流巩固所学知识、纠正错误认知，使具体问题在争论、探讨的过程中得到解决，并在小组内形成较为一致的解决问题的方案。
（四）展示成果与总结评价
各小组在小组之间展示学习成果，最后由教师根据成果展示内容，归纳学生在解决问题过程中把握到的要点和存在的不足，进行归纳总结，进一步促使学生反思学习过程，并巩固所获得的知识与思维技能。
四、影响PBL教学效果的因素
在PBL教学法的实施过程中，学生的知识储备水平、具体问题的设定、教师指导水平等多方面因素都会对教学效果产生影响。
（一）学生的知识储备程度
教学准备既包括教师对教学素材的准备，也包括学生的知识储备程度。PBL教学法的主体是学生，学生对专业知识的储备程度直接决定其对具体问题的解决能力。因此，变态心理学课程适宜开设在应用心理学本科专业的第四或第五学期，此时学生前期已系统地学习了心理学的基础类课程及方法类课程，逐步形成了分析及解决心理学问题的思维模式，能够为后续变态心理学领域中具体问题的分析与解决奠定基础。
（二）具体问题的设计
设计问题时需要把握几个原则，即难易适中、以现实世界中的复杂问题为核心，以课程目标为基础[6]。过于容易的问题或任务不利于调动学生的积极性，而当任务难度过大过难时，也会挫伤学生的学习积极性。问题的内容要紧扣对应章节的内容，并以实现该章节的教学目标为基本导向。
（三）教师的指导水平
教师在PBL教学过程中不仅是问题的提出者，同时也是整个教学过程的指导者和把控者。Barrows认为，理想的指导者既是一个学科专家，也是一个指导专家，必须同时具备学科能力和指导技能[6]。教师指导能力的高低会影响教学效果和教学目标的实现程度，因此，教师在开展PBL教学前需要进行有针对性的PBL教学培训，通过不断提升指导能力以实现PBL的有效教学。
五、结束语
在过去传统的灌输式教学模式中，教师主要采用课堂理论讲授的方式，学生的主动性和积极性难以得到发挥，PBL教学法则较好地弥补了传统教学模式的不足。与传统灌输式教学相比，PBL教学法的优势体现在：使学生的学习更具探索性和主动性、激发学生的学习兴趣、培养其思考和解决问题的能力[7]。因此，PBL法的实施能够在大学课堂中真正实现“以学生为中心”的教育理念，不仅符合了当下高校所提出的研究型教学理念，满足了创新人才培养要求的需要，而且丰富了学生的实践经验，拓宽了学生的学习思路，促进其个人成长[8]。
在PBL教学法的具体实施中，需要结合教学目标，根据教学内容创设问题情境，让学生在解决现实问题中掌握必需的专业知识和技能。此外，了解学生的知识储备程度、提出合理的问题、不断提高教师的指导水平，是PBL教学法得以有效实施的保证。
参考文献
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[8]鄭铮.PBL教学法在异常心理学课程教学中的应用探讨[J].黑龙江教育学院学报，2013，32（2）：61-62.
关键词: 意识状态改变 兴起 实质 研究方法
一、意识状态改变研究的兴起
进入20世纪90年代中期以来,国外意识研究出现了以物理学、生物学和人工智能为代表的自然科学范式,以认知心理学、实验心理学和认知神经科学为代表的实证心理学范式和以人本主义、现象心理学和建构主义为代表的理论心理学范式三股强劲的潮流。当前,心理学理论反思建设与意识理论模型研究达到了前所未有的高度,总的看来在国内外心理学界又掀起一场意识研究的“文艺复兴运动”。[1]
意识状态改变研究是意识心理学研究的一个重要侧面。早期精神分析学派在临床实践中对意识水平与状态(经验)改变进行了深邃的分析和运用,弗洛伊德的无意识理论和治疗中的释梦与自由联想技术在这一领域中起了奠基性的作用,詹姆士用意识流的术语对个体意识经验变化进行了经典的分析。20世纪60年代意识状态变化在认知心理学和人本主义心理学两大浪潮的推动下进行早期的实证与现象学研究,并取得重要的进展。进入20世纪90年代以来,伴随着意识模型研究和认知神经科学方法的进展,在心理学研究中,无论是在意识的不同状态还是意识的内容方面,意识状态变化已经成为科学研究的新的热点。[2]
二、意识状态改变的实质
以现象学的方法对意识状态改变的实质进行阐释是这一领域研究的起点。美国心理学家Ludwig(1966)对意识状态变化的概念、引发因素和特征从现象学的角度进行了经典描述。[3] Ludwig认为意识状态变化是由生理、心理或者药理学因素引起的任何一种心理状态。个体可以从主观上(或者对特定个体进行客观的观察者)认识到这些心理状态;这些状态在心理功能上明显地偏离个体在警觉、清醒意识时的特定标准,而这种标准的偏离往往通过个体内部的各种感觉、心理过程、思想形式特征的变化而表征出来。在引发因素方面,Ludwig认为意识状态的变化可以由四个方面的因素引起:(1)感受外界刺激的减少和(或)活动的减少;(2)感受外界刺激的减少和(或)与活动的增加;(3)警觉的增加和心理活动的卷入;(4)警觉的减少或重要功能处于放松状态(一种消极的被动的心理状态)。意识状态改变有以下特征:思维的变化,时间感觉受到干扰,控制的丧失,情感表达的变化,身体意象的变化,感知觉歪曲,意义和重要性的变化,难以说清的感觉、复生的感受与高暗示性,等等。美国心理学家Tart总结后认为意识状态变化是“个体明显感受到其心理功能的模式发生了质的变化,也就是说,个体感觉到的不是一种量的转换,而是其心理活动的质有所不同”。[4]
在现象学研究的同时,伴随着认知心理学与认知神经科学的兴起,意识状态改变在心理生理学的实证研究中得到了微观与宏观的研究。研究者在从神经生理学和认知科学的视角,运用现代科学测量技术,例如EEG、ERP、FMRI等,对广泛的意识状态现象从认知神经科学与心理生理学的角度进行探讨,力图揭示不同意识状态的生理机制和寻求各种意识状态与其实际功效的科学解释。实证研究为意识状态的界定提供了许多客观的衡量标准,提高了对意识状态的认识的科学水平。不同脑电波、眼动指标、血糖水平、警觉阈值、神经元功能簇指数等衡量指数对意识状态的定位和变化开拓了新的思路。例如,心理学家Kripper具体划分了20种不同的意识状态,进而说明个体的意识活动存在着不同状态间的转换。具体有:做梦状态、睡眠状态、入睡状态、朦胧状态、过度警觉状态、困倦状态、狂喜状态、癔症状态、分裂状态、退行状态、沉思(静修)状态、迷离状态、遐想状态、白日梦状态、内部扫描、木僵状态、昏迷状态、储存的记忆状态、扩展的意识状态和正常的觉醒状态。[5]
另外,也有学者从意识状态水平的角度对意识状态变化进行另一视角的研究,有学者将意识状态水平划分为意识和自我意识两个层次。[6]Schooler将意识状态水平划分为三个层次:第一层次是无意识状态水平,指的是意识的完全缺失。第二层次是意识状态水平,指的是体验到的各种感觉、知觉、情感、思想等。第三个层次是清晰的再次表征意识,即元意识状态水平,指的是个体对自己意识状态水平的意识。[7]
从意识状态概念内涵的研究中可以看到这一领域包含着广泛的心理内容。个体通常在特定的某一时刻可能会处于特定的意识状态,在各种内外因素的影响下,个体的意识状态会发生各种变化。当个体在心理上对另一种意识状态觉察的时候,意识状态的改变就会发生。在更宏观一级上,意识状态变化可以体现在个体不同的意识状态水平的差异方面。
三、意识状态改变的研究方法
从研究方法来看,这一领域的研究主要采用现象学的方法和当代认知神经科学研究的方法和技术。一些研究者在问卷调查、言语报告等方法的基础上,对生理和心理引发的意识状态变化的本质属性进行了分析。也有的学者从自我觉察的状态维度上对意识状态变化特征进行描述。这些研究有助于对主观体验中的不同的意识改变状态现象进行细致而深入的描述。
对意识改变状态的心理生理学研究主要借助脑电图扫描器(EEG)、脑磁扫描计(MEG)、脑皮层电图(ECoG)、功能性磁共振脑成像技术(fMRI)等当代认知神经科学技术。使用这些方法可以对大脑不同区域的脑电活动进行记录,同时结合拓扑学、非线性动力学等数学方法,研究者对不同意识状态变化与脑生理状态的变化进行分析进而揭示不同意识状态的生理基础与变化规律。例如在上述研究技术的基础上,对大脑的微观状态分析和整体复杂性分析可以用来评估和解释潜伏在意识状态及其改变之下的脑功能状态。我们通过(ECoG)或MEG直接记录的皮层脑电图就可以推断脑微观和宏观状态的动态变化及大脑中的局部知觉的捆绑存在的动态变化和局部非线性动力性。
此外,一些学者运用跨文化研究的方法表明,在大多数文化里,不同形式的制度下意识状态变化是一种普遍的、基本的心理生理能力。在意识状态改变的宏观研究中,也有学者对这一领域的多重证据进行多状态分析的方法,其中包括从生物学、行为学、认知科学和现象学的角度对其进行系统全面的研究。
在临床实践研究中,为了在实践中有效改善来访者的意识状态和经验,促进他们的精神成长,一百多年来,尤其是20世纪中叶以来,心理治疗各个理论流派在实践中发展许多有效的技术和方法。这些技术和方法从不同的途径调整和改善了人的意识状态变化,进而在心理治疗实践中取得了好的效果。Corey总结了一些心理学主要流派在实践中形成和发展的主要治疗技术和方法,这些技术和方法显示出临床心理学在这一领域研究的深度和高度。以行为疗法为例,研究者已形成了系统脱敏法、放松法、漫灌法、眼动脱敏和脱敏重新加工、强化技术、模仿、认知重建、坚定和社会技能训练、自我管理项目、行为排练等方法,对来访者的意识状态变化进行有效的改善和调整。
参考文献:
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[6]Duval and R.A.Wicklund,A theory of objective self awareness[M].Academic Press,New York,1972.
本文旨在对已有成果进行归纳总结,为深化研究和实践提供理论依据和经验借鉴。
一、关于社会心态概念的研究
(一)哲学意义上的社会心态概念
胡红生认为,社会心态是一种普遍存在而又十分复杂的精神现象。在他看来,无论是社会心态还是社会心理,均为社会意识结构层次的组成部分,而社会心态是低层次的社会意识。[1](P.44-45,29)张二芳认为,社会心态是社会主体心智状态,展现了群体精神并在群体中广泛流行。[2]
但是,通过厘清社会存在、社会意识与社会心态的关系,我们发现,既然社会存在是通过社会心态这一中介上升为社会意识,那么,某种程度上,张二芳笔下的社会心态仍是社会意识的低层次部分。
(二)社会心理学意义上的社会心态概念
丁水木将社会心态等同于社会心理,强调社会心态是一种普遍性存在的社会心理,而这种群体的心理反应受社会环境、经济和政治制度的影响。[3]杨宜音则将社会心态同社会心理区分开来,认为社会心态是社会心理中最为宏观的分析单位或分析水平,[4](P.14)是弥散在整个社会或社会群体/类别中的宏观社会心境状态。[5]
马广海关注社会心态的动态特征,强调社会心态是一种心理活动过程,而且同重大社会变迁的过程紧密相连。[6]王俊秀将社会心态视为转型社会一种宏观视角的社会心理研究,认为社会心态是影响个体行为的模板,是大多数成员所具有的普遍心理特点与行为模式。[7](P.25)
(三)文化学意义上的社会心态概念
文化学将社会心态归为文化的结构和基本层次。李静认为社会心态应当属于文化的深层结构。[8]李鑫生在《人类学辞典》中,将心态界定为一定时代的社会、文化心理及其反映的总称;认为社会心态构成了特定社会的价值-信仰-行动体系,并以"集体无意识"的形式积淀在特定的文化中,成为这一文化的最基本层次。[9](P.187)余勇从语言是文化的一部分的视角,将文化心态等同于社会心态。[10]
姚维把宗教心态归为民族地区社会心态。[11]马进以日常交往为切入点,探讨了少数民族宗教心态、法制心态。
"社会心态的概念研究是组成其判断论证的基础。综合各学科对社会心态的界定,哲学基于历史唯物主义视角,社会心理学方面则显得更丰富。不管是哪个学科,都强调了社会变迁或者说社会发展与社会心态之间的必然联系,并将社会心态与个人心态做了区分,强调社会心态的整体性;同时,部分学者刻意将社会心态从社会心理中剥离出来,寻求社会心态研究的理论独立性。但是,不难看出,社会心态虽然被普遍使用,却在一定学科层面上并未达成共识,成为理解广泛,随意性较大的词汇。也有学者融合历史唯物论、文化社会学和社会心理学对社会心态加以界定,力求在不同学科层面达成共识,却也不过是三个学科的分而述之。
二、关于社会心态内容的研究
(一)哲学层面上的社会心态内容
张二芳认为,社会心态由文化要素、心理要素和思想要素构成。[2]程家明强调,心理取向、社会理智与精神支柱及其包含的各要素均属于社会心态内容。[12]
虽然两位学者观点不甚相同,但就其对组成社会心态要素的内容阐释上来看,心理取向和心理要素都包含了民族精神和社会性格;社会理智和文化要素均包含了社会理性;精神支柱和思想要素也都包含了社会理想和社会信仰。从这个意义上来说,其内容涵义是一致的,均蕴含着社会心态的稳定性。
胡红生认为社会心态系统是心态内蕴和心态表象的有机统一体。[1](P.58)两者均属于稳定性成分。其中心态表象是心态内蕴的外化和对象化表现,既然心态表象所包括的话语系统、社会时尚、社会舆论、社会习俗和社会风气等属于较稳定性成分,那么,心态内蕴也自然如此。
(二)社会心理学层面上的社会心态内容
在个体和群体相互建构的基础上,陈午晴将社会心态分为汇合式社会心态和融合式社会心态两种。[13]受"知情意"影响,杨宜音提出,社会心态由社会情绪基调、社会共识和社会价值观构成。[5]马广海在此基础上,增加了"社会行为",即社会情绪、社会认知、社会价值观和社会行为意向。[6]
受社会表征理论影响,王俊秀认为,社会心态结构由内到外从超稳定到变动性,其依次对应的内容为国民性、社会价值观、社会情绪和社会行为倾向及社会信任、社会认知等。[7](P.34)由此可知,王俊秀的社会心态内容依然受"知情意行"影响。
(三)十报告提出的社会心态内容
十报告从"良好社会心态"角度,进一步界定了社会心态内容,即"自尊自信、理性平和与积极向上".部分学者围绕十报告所提出的社会心态内容进行了简要论述。邓朦以中国传统儒学阐释了"理性平和社会心态",强调理性平和是社会心态的根本。
王洪春从社会心态个体到全体的形成路径论述了自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。[15] 总体来说,不同学科站在各自理论角度,都对社会心态所蕴含的稳定性内容(特别是国民性、社会价值等)给予了肯定。但是,关于社会心态的内容,各学科之间并未达成有效共识;对十提出的社会心态的内容,学界也重视不够,研究严重不足,仍有待于深入研究。
三、关于社会心态作用的研究
(一)哲学层面上的社会心态作用
哲学强调社会心态是一种社会意识。根据这一论断,学者们从三个方面概括了社会心态的作用。
一是对社会存在的作用。李静从社会心态的抗变性角度,认为落后的社会心态对转型期社会有滞后影响;同时,基于社会心态的相对独立性,认为社会心态对社会发展与进步具有正面与负面的双重作用;而社会心态的引导作用在于社会行为的选择受其引导。[8]胡红生认为,社会心态在人们的社会生产、生活中直接起着调节和指导作用。[1](P.56)
二是对社会意识的作用。基于社会心态在社会意识与社会存在中的地位,程家明指出,社会心态具有中介过滤作用,因为社会存在的现象和本质要通过社会心态这一中介通道同化为社会意识,最终由这一部分社会意识发挥改造世界的作用。[16]李静提出,社会心态将具有各种思想内容、目的的活动连接起来,构成整体社会活动,构建社会关系,起着社会组织和凝结作用。[8]
三是对社会存在与社会意识的双重影响。程家明认为,社会心态作为心智状态,不仅可以认识改造社会存在,也对社会意识产生能动作用,即对社会意识和社会存在双方的发展与变迁都发挥作用。[16]
(二)社会心理学层面上的社会心态作用
社会心理学强调社会心态自身形成与传播过程中对人的心理进而行为所发挥的作用、社会心态内部的结构内容之间的相互作用。
一是社会心态具有预测作用。学者们强调社会心态对社会稳定的意义。马广海认为,探讨社会心态的意义就在于其对社会行为的预测与控制。[6]丁水木认为,社会心态一旦到了临界点,就会迅速发挥预警作用。[3]
二是社会心态具有汇聚、从众、群体极化、群体参照和皮格马利翁效应。杨宜音从社会心态的传播过程概括了社会心态的作用,认为汇聚效应指的是拥有某一观点或态度的个体通过各种媒体不断汇聚共识,最终成为超越个体的集体力量;从众效应也称为"多数人效应",指个体的观点和行为与群体保持一致的现象;群体极化是指群体决策时,往往比个体更容易走向极端;群体参照效应是指人们易选择与自身相同特质的人加以比照;皮格马利翁效应,也被称之为"自我实现的预言",指预期会激发人们的潜力,从而达到期待的后果。[4](P.56-58)
三是社会心态具有推动、支配和控制作用。王俊秀将社会心态视为社会环境的一部分,认为社会心态也是社会转型和变迁的推动者。同时,他将社会心态本身作为研究对象,强调社会心态各结构内容之间也发挥着支配和控制作用。[7](P.32)
四、关于影响社会心态主要因素的研究
影响社会心态的因素十分复杂,学界主要围绕社会心态的外部因素、内部因素和社会主体自身因素三方面展开。
(一)社会心态外部因素
1.经济因素。孙伟平认为,作为一定社会生产方式的反映,社会心态随着生产力和社会关系的不断调整而发生变化。杜秀清认为,社会经济结构变化是影响社会心态的深层次原因。[18]
2.社会因素。邵道生认为,社会剧烈变化是影响中国国民心态变化、发展的最为重要因素。[19]李有发则强调,教育、就业、收入分配、社会保障、医疗卫生等民生问题是影响社会心态良性发展的重要因素之一。[20]
3.社会组织结构因素。黄相怀认为,随着改革深化,基层社会组织作为社会组织结构的一部分,其社会支持系统的不完善是导致社会心态失衡的原因之一。[21]龙书芹通过实证分析,指出社会各阶层的不同导致了社会心态的不同。[22]
(二)社会心态内部因素
1.文化道德因素。刘东超通过分析中国社会心态演变过程,指出中国文化变迁带来了社会心态的变迁。[23]邵道生强调转型社会两个文明建设失衡和"榜样"力量的丧失,处于"无道德心态",导致社会心态的负面影响。[19]
2.核心价值观因素。夏学銮认为社会心态受转型期价值取向的变化所左右。[24]王俊秀根据社会认同理论,认为社会核心价值观来自于主流意识形态、社会思潮、文化传统中被社会所普遍接受的价值观念和信念,属于稳定的社会心态,深深地影响着社会心态的其它层次和行为。[7](P.32)
(三)社会主体自身因素
孙伟平认为,包括生理、知识经验、思维与行为方式等在内的社会主体自身因素,对社会心态起着制约作用。[17]孙德梅基于调查数据得出个体特征、家庭影响、社会网络以及个体对所处阶层和阶级的认识都对社会心态有重要影响。[25]
五、关于社会心态培育路径的研究
(一)从国家发展大局角度
1.加大发展力度。胡红生认为,大力发展生产力,是引导调节社会心态的物质保障,也决定着社会心态发展的性质和水平。[1](P.293)杜秀清认为,要通过加快发展,在稳定中做大做强社会财富,并加以合理分配,为培育健康社会心态打下良好基础。[18]
2.加强制度建设。温淑春提出,不断健全各项舆论制度,畅通社情民意的反映渠道。[26]王俊秀强调建立制度层面的社会信任机制,摆脱社会信任困境。[27]冯国芳提出,要建立思想政治教育的利益协调机制、社会预警机制、疏导教育机制。[28]
3.优化社会环境。王雅君认为要塑造执政党和政府的全新形象,进一步深化政治体制改革。刘武俊则认为要为理性平和心态营造一个民主法治的社会。[30]李霓站在执政党角度,强调将社会心态建设纳入社会管理创新目标。[31]闻学良强调要优化媒体,认为必须始终把握媒体的政治方向,引导理性平和的社会心态。[32]
(二)从完善社会心态内容的角度
1.坚持马克思主义的指导地位。叶国平提出,要坚持意识形态领域马克思主义的指导地位,巩固和谐发展的大好局面,统领与整合复杂多元的社会心态[33]
2.重视核心价值观的作用。刘扬认为,要在继承传统价值观的基础上,整合优化现代价值观念,构建社会主义主流价值观,发挥一元主导作用。赵静强调,发挥核心价值引领力,助推社会成员对国家和社会的核心价值的认同。[35]
3.注重文化道德建设。陈虹提出,用中国精神铸造良好品格,改变社会认知和疏导社会情绪,激发斗志,培育自尊自信的良好社会心态。[36]李霓认为,要做到用文化传播引领公众良好的社会公德、职业道德、家庭美德。[30]马向真认为,正是因为道德价值建构与社会心态塑造之间的同向互动关系,道德价值的建构就必然随之带来良好社会心态。[37]
(三)从社会心态自身发展规律的角度
1.增强社会认同形成共识。沈建波强调,增强社会心态的主流意识形态认同。[38]刘艳萍认为,建构和谐社会心态是指在社会各阶层社会心理多样性的基础上积极培育社会的价值认同和对社会共同理想的认同。[39]
2.加强调节疏导营造和谐氛围。杨玉娟提出,构建社会心态自身的调试机制,包括社会保障体系、援助体系、监管体系、分配体制和社会心态研究系统,加强调节,多元化多渠道地培育良好社会心态。[40]马广海则指出,应该充分重视对于社会心态的监测,同时还要注意通过有效的途径对各种消极的社会心态进行及时的疏导。[41]
纵观社会心态研究现状,近年来学者们在社会心态的理论研究方面取得了显着成果,但仍缺少对理论研究应有的关注和缜密分析,多跳过概念直接加以分析,或综合考察现象以论述社会心态应用内容。社会心态成为约定俗成却内里不明的用语,理论研究滞后于应用研究,也阻碍了应用研究的深度。理论研究是应用研究的基础,社会心态研究要取得长足发展并对社会稳定发展切实发挥作用,必须重视理论研究并不断深化。随着中国全面深化改革,也越来越需要从学理层面深入研究社会变迁和社会转型影响下的社会心态,否则,始终不过是昙花一现。
关键词：排球教学，心理状态，影响，教学质量，教学效果
在现代教育领域中，教学改革向多元化方向发展，运动心理是教学改革的新型教育，在运动心理教育中，有关学生的学习心理、情感教育、全面心理教育等，越来越引起人们的重视和关注。目前，许多教科书和有关资料只详述了排球技术的重点、难点和传统教法，而对学生心理状态发展这方面资料却很少。本文根据排球教学中学生的心理观察和有关资料的收集，对排球教学中学生心理状态进行初步的分析和研究。
1、研究方法和对象
1.1研究方法：文献资料法、观察法、数据统计法和分析比较法及问卷调查法
1.2研究对象：广西部分高职高专排球普修课学生
2、结果和分析
2.1高校排球教学中对学生进行心理教育的必要性
2.1.1心理状态关系到排球教学实施
所谓心理状态就是指人在各种情境中产生的丰富多彩、错综复杂的心理活动，这些心理活动的表现被称为心理状态。
当前，我国正处在建立社会主义市场经济体制和实现社会主义现代化战略目标的关键时期，排球教学改革也发生了变化，学生各种心理的形成和发展都有赖于其心理素质提高的水平，如果学生缺乏积极的情感，坚强的意志力，豁达活泼的性格等良好的心理状态时，排球教学工作很难达到良好的效果。大力加强学生心理教育工作是时代发展的需要，它对于提高学生在排球教学中的适应能力，培养大学生良好的个性心理品质，促进心理和思想的协调发展，提高学校排球教学工作的针对性、实效性和主动性，具有重要作用。
2.1.2学生的心理训练对排球教学的重要性
心理训练是调整良好心态的关键，不良的心理状态不利于教学任务的顺利完成。由于目前大部分地区体育教育薄弱，在上排球课前，多数同学没有接触过排球，认为排球技术复杂，课时又少，担心学不好。为了解除这种畏难情绪，在上第一节课时，首先，要跟他们讲解心理因素与学习技术的关系，帮助他们分析学习排球技术的心理障碍，用语言诱导的方式激发他们的求知欲，给他们讲优秀运动员的事迹，看优秀运动员技术动作录象，使他们羡慕，培养学生对排球运动的兴趣，从而产生强烈的学习欲望。
2.2心理状态诱因分析
2.2.1 人的心理状态是大脑皮质的技能反应，是主客观刺激使大脑皮质原有动力定型受到破坏而
产生的消极情绪。这一过程所引起的兴奋通过扩散或诱导，使内脏器官活动发生变化同时腺体分泌失调所产生的刺激反馈到大脑皮层，与动力定型的破坏过程结合起来，就导致了心理障碍的产生。
教学中学生临场的心理症状大致可归纳为以下几个方面：
2.2.2主观因素引起的情绪变化
2.2.2.1学习动机对心理状态的影响
学生学习的动机是否正确，目的性是否明确，是引起学生情绪变化的主要原因。通过与学生
*石丹青 女 桂林航天工业高等专科学校人文与社会科学系副教授 研究方向：体育教学与训练
**沈桂萍女 广西经济管理干部学院公共课部讲师研究方向：体育教学与训练
促膝交谈，发现有些学生学习目的不够明确，只是为了学会几种动作来应付考试，而不是把它当作一种技能来掌握，练习时往往情绪不够高涨。科技论文。
2.2.2.2个性特征及身体状况对情绪的影响
学生的个性特征及身体状况，也是影响情绪变化的原因。有一部分学生以为自己身体条件比较好，素质好，技术水平稍高，把自己估计太高，沾沾自喜，出现骄傲自满的情绪；还有一部分学生总认为自己素质较差，运动能力薄弱，天生就笨，对学习动作缺乏信心，不愿意努力，更不主动自觉地去学习，产生自卑心理，更影响了学习的积极性。
表1、排球教学中心理状态及其影响
[关键词]说理教育 劝导 态度心理机制 方法机制
说理教育是指运用事实和科学论证说服学生确立或改变某种思想认识、形成正确观点的方法，其特点在于通过正面教育和循循善诱启发学生自觉形成某种思想认识，这于教师而言既不是一个喋喋不休的说教过程，也不是一个用威慑力强制、压服的过程，而是一个依靠雄辩的事实、科学精辟的道理、鲜明真实的榜样和生动富有感染力的语言进行劝导的过程；于学生而言，他需要经过一个由“懂”到“信”的转化过程，只有“信”，才会自觉，而这种“信”，恰恰就是一种态度。所以，运用“说理教育”方法“说服”学生的过程主要就是运用劝导有目的地促使学生形成或转变一定的态度、观点或行为。而要保证劝导的效果，教育者必须根据内容和对象的实际，采用不同的方式，即需要从心理和方法上建立适当的劝导机制。说理教育能否成功，主要取决于劝导机制是否成功，所谓的劝导艺术，其玄机也莫过于此。
一、把握劝导目标(态度)的心理形成机制
态度是在一定情景下个体对人或事以一定的方式进行反应的一种心理倾向，奥尔波特说过：“态度是根据经验而系统化了的一种心理和神经的准备状态。它对个人的反应具有指导性或动力性的影响。”这种带有倾向性的心理准备状态，是人们对特定对象所持的一种稳定的评价和反应倾向，既影响着一个人对事物、对他人及各种活动做出定向选择，还会改变个体的行为反应方式：人们总是趋向自己持肯定态度的部分而力避自己否定的部分。从这个意义上看，态度决定人的一切。因此，形成或改变某种态度是劝导首要和核心的目标。在说理教育中，要使学生自发地形成某种思想意识并能贯彻落实到行动，首先应劝导学生形成对有关思想肯定的态度。
根据个体心理活动中知、情、意三部分的系统性、连贯性以及态度所处的位置，态度应包括认知成分(认知的结果，对客观事物的信念或真实知识)、情感成分(直接引起人某种情绪体验)和行为成分(对客观事物的外显行为)。把握态度的心理机制，就是分析三种成分的变化机制及其对态度整体的影响，并以此作为劝导的突破口。
(一)认知评价决定态度的内化过程
人类心理的实质是人脑对客观现实主观能动的反映、态度的形成和认知的客观现实密切相关，但这种信息不是直接从外面的世界移到脑子里“以态度形式自居”，它需要个体经过一个“懂——透——化”的内化处理过程，这由人的认知活动来完成。通过认知，个人可以对事物产生认识和理解，最重要的是能产生评价意义，之后才会形成赞成或反对的态度。“一个人知道了善的知识未必真心向善，还要看他对善是持肯定还是否定的评价。”所以，态度能否形成或形成什么样的态度关键是看主体怎么评价有关信息。影响个体评价的因素很多，首先，人的心理结构是社会化的结果，不同社会文化教给人们不同的评价标准，如美国小孩会认为孔融让梨是因为哥哥比他力气大，或这只梨是坏的；其次，个人的需要是多维而不是平面的，有的完全矛盾但又合理共存，它们能够从不同的角度来影响对事物的评价，“欲寄征衣君不还，不寄征衣君又寒”的两难境地中究竟哪种评价占上风影响态度，还得比较量定；第三，态度主体总是在自觉或不自觉地协调自己的认知结构，能建立既有态度的“自我防卫倾向[1]”，比如爱屋及乌。因此，在认知过程中。知识要影响态度，但完成劝导，最重要的是要取得对方认同性的主观评价，关键则是要把握价值观的多元化、需要的冲突性以及个体认知的协调性等带来态度改变复杂性和顽固性的因素。
(二)情绪体验是态度的动力系统
个体通过认知，会将获得的信息与自己的需要相比较，对待合需要的部分产生肯定评价，并伴有诸如喜爱、尊敬、同情等积极的情绪体验；对不合需要的部分则形成否定评价，随之产生诸如厌恶、蔑视、冷淡等消极的情绪体验。肯定或否定的态度会引起个体积极或消极的情感。人对喜爱的事物或活动，一般会保持积极的态度；对厌恶的事物或活动，又会保持消极的态度。认知对于态度是理智成分，当个体理智与情感不一致时，就会缺乏行动意向，其间情感起了重要的动力作用。在实际活动中，当个体参与比较具体的社会环境时，情感成分起很大的作用(而在较高层次的活动中需要个体对极为复杂的社会情景进行分析和理解，此时认知成分就占很大的比重)。情感与态度这种密切的关系说明，劝导者利用或设置特定的场境引发主体一定的情绪体验来巩固或消除某种态度是必要的。
(三)行为实现态度外化和内化过程的统一
态度行为是指态度与行动相联系的部分，是一种带准备状态的外显行为倾向，“即准备对一定的对象作出反应的意向[2]”。态度通过行为来表达时，二者关系变得非常复杂。正常情况下态度和行为是一致的，但有时一个人的表面态度与具体行为很不一致，甚至是矛盾的，特别是口头表态与具体行为之间距离更大。美国社会心理学家拉皮尔做的一项调查表明，人们的态度和行为表现有时并不一致，这是由于在态度的三种成分中，有时情感因素起较大作用，有时认知因素起了更大作用，或者是其他情境因素在其中发生作用。菲什拜因和艾赞的研究表明：行为取决于意向，而意向又取决于态度与主观规范之间的相对重要性；态度与单一行为的相关是低的，与多重行为的相关较高。所以，判定一个人的态度不能单凭口头表态或单一行为，应以多重行为为依据。不仅如此，行为作用于外部事物后最终的结果会引发诸多来自于他人或自己的思考和评价，这为态度再次构建了一个内化的认知评价体系，在很大程度上决定着态度的去留。
(四)态度的转化机制
认知使客观事物转化为主观(影像)，形成态度，这是一个内化过程；情感和行为则是主观对客观的态度反馈，这是一个外化过程。内化决定外现，外现反作用于内化，从而构成了一个循环往复的相互作用过程：外(客观事物)内(认知评价客观事物后形成态度)外(态度表现为一定的情绪和行为)内(情绪和行为的情境、过程和结果被认知评价后形成新的态度)。如果学生的认知与他们的情感成分相一致，我们就有可能预测学生的行为；反过来也是一样。同理，形成或改变态度可从认知开始，也可从发挥情绪行为的反作用人手。
二、建构劝导的方法机制
按照“外内外内”这种态度形成心理机制以及态度三成分正逆向相互作用的原理，促使态度形成或改变的劝导思路既可从顺向(认知)开始实现第一个“外内”，又可从逆向(情绪和行为)开始实现第二个“外内”。根据哈弗兰德提出的说服模型：信息源(信息和劝导者)——沟通过程(方式方法)——目标靶(态度主体)——情境，不管是顺向还是逆向进行，劝导过程都要求劝导者运用沟通手段、创设或利用某种情境将信息传递并说服具有各种主观条件的目标靶对该信息改变或形成某种态度。
(一)形成或改变主体认知，建立顺向的劝导机制
认知是对一定对象的认知，本环节中劝导者传递的信息、传递的方式及劝导者本身的特点都是认知的对象，而对象本身及其呈现方式会直接影响认知的形成。心理学研究证明：信息与态度主体的立场差异越大，态度改变的压力越大；但劝导者的可信度高，接受者可能支持差异大的信息。㈣所以，教育者一是要精心组织和策划内容，将符合学生需要、兴趣、爱好和价值观等支持性信息鲜明地突出，充分展现信息内容和学生的一致性，以便学生作出定向选择；二是要增强自身的可信度：教育者衣饰打扮、神态表情甚至言语声调等外部特征与内容愈有着内在的一致性，传播的期望效果便愈明显，“身穿俗艳花格运动衣的人不应该去为慈善机构募捐，如果他去表演小品或者为马戏团插混打科会更受到人们的欢迎[4]”；熟悉是信任的筹码，教育劝导者若是学生的亲人、朋友、同乡、战友，特别是彼此之间有着共同的经验或认知(喜欢)时，对态度改变的影响更大；可信性更深层的含义还包括了权威性，受过专门教育或专业训练、拥有的法定地位或权力、群体的支持等都会提高劝导者发言的说服力，如专家于普通百姓、教师于学生、群体于个人。权威能否建立在很大程度上依赖于劝导者的人格特征，如传达信息是否客观和公平，发表见解时实事求是，毫无偏见，不是为个人私利而发表，可以增强可靠性。如果权威与熟悉相结合，劝导的力量将成倍增强。如果二者不尽一致，一个可信的选择或许是：假如矛盾发生在学生熟悉的人经验可以判定的范围，那么熟人的话更为可信，假如不是，那么多少应该重视专家权威的意见，“越是专业的知识，学生越是依赖权威”。
劝导者除了处理好上述问题，还要充分认识到目标靶有几种典型的心理状态和人格特质会影响他对信息内容的接受程度。第一是承担义务，主体如果在态度的基础上采取过行动或是已作了公开表示，他就不会轻易屈从劝说而改变它；而一个人只在心里想不曾显露过，他就不会因为改变看法而使自己在众人面前感到为难。其间诸如自尊心等人格特质也在发生着特别的作用，如自尊心高者更强调独立性，较不易屈服于他人的压力；自尊心低者恰恰相反。因此，在准备改变学生的态度以前，先了解一下其对原有态度有无义务承担感以及人格特质等是必要的。第二是个体自我卷入程度，个体对涉及自我和不涉及自我的事卷入程度(关心程度)是不同的：如果对象与自己密切相关，或于自己意义重大，自我卷入程度就深，形成相应的态度则容易，改变则困难；否则相反。在劝导学生的过程中，帮助学生分析比较某种态度行为的正反结果及其与本人的利害关系，让学生对某种态度的利弊明了，无异于为态度的形成或改变提供一种动力。第三是认知失调状况：根据社会心理学家费斯廷格提出的认知失调理论，当个体遇到诸如经济或物质利益受到损失，个人的面子感到难堪，生活环境突变等状况时，认知和行为会出现不一致的情况(认知失调)，为了克服由此带来的紧张和焦虑，个体要么改变原有认知使其与行动一致(改变态度)；要么维持原有态度，但必须增加一种辩护理由(新的认知成分)。在这非常之时，个体心理严重失衡，原先具有的预见能力不复有效，整体态度结构是脆弱无力的，因而是进行劝导的最佳时机。教育者应利用或主动造成学生主体的失衡心态，及时提供一些新的观念，驳倒一些歪理，并引导他们发生一些新的行为。第四是归因分析：被劝者不仅要看一个人怎么说，而且还要知道他为什么这么说，只有将其动机与行为统一起来，才能确定自己的态度，如当面称赞，总不免有面谀之嫌，谁知有什么心思呢?换个环境，背后称赞，因为它没有影响自己的企图，让人觉得更多是发自内心的，也就更为可信。所以，教育者劝导时的目的愈为自然或隐蔽，愈会减弱对方的警戒心理或免疫效应，那么成功的可能性越大，特别是隐蔽动机反而有着高尚无私的目的，一旦被对方察觉，还能产生更大的劝导力量。
(二)从主体的情绪和行为入手，建立逆向的劝导机制
主体的态度通过情绪和行为表现出来，而这种情绪和行为给对象带来的影响结果又会反馈给主体：这样做是对还是不对?如认为对，会巩固其态度；如认为不对，会动摇其态度。所以，劝导者帮助主体形成适当的行为并及时提供对行为的反馈评价应是该机制的核心。
态度主体建立行为的一个重要且有效的途径是模仿，它使个体更具有主动性，更为自觉自愿。模仿效果大小取决于榜样的名望和地位，榜样与自己在诸方面的相似程度以及榜样行为的结果，如子女模仿父母，学生模仿教师，追星族模仿明星都是常见的。“严责于一人，威加于三军”，则可理解为模仿的防范之举。这说明，教育者在劝导过程中除了“说理”，还要“行理”，做到言行一致，同时适时提供恰当的榜样，确立并贯彻行之有效的奖惩制度。
行为建立后结果的好坏会直接左右态度：行为情境中的积极因素(使人欢快的因素)和消极因素(使人不愉快的因素)一旦和说服性信息伴随出现，可以起到提高或降低信息的作用：诸如积极的因素使个体处于很好的精神状态或具有积极的强化作用，因而也增加了信息的肯定性。而信息到底是让人愉快还是不愉快，这首先是比较的结果。“人们能否得到激励，所得的报酬仅仅是一个方面，更重要的是比较别人得了多少报酬，即公平的感觉取决于比较的矢向。”[5]显然，劝导者可借改变比较的矢向来改变一个人的态度，李笠翁退一步改变比较对象获得精神胜利的“贫贱行乐法”便道出了比较的奥妙之处。其次，参照群体对行为的评价和态度影响个体的感受。由于从众心理，群体和个人之间的特殊关系可以引起诸多劝导说服意义上的思考：个体往往希望自己与群体成员相同，并在和群体比较中估价自己；个体对群体有依附性，如果个体与群体意见一致，就得到群体的赞同和支持，否则将受到群体反对和排挤。可见，群体对个体的态度，常常是目标靶接受或抵制他人说服的潜在条件。劝导者在确定或利用参照群体时要充分考虑到：一是参照群体在态度改变上发生有效影响的原因是人们在喜欢和相似性的基础上，才会重视群体信息的可靠性与对群体的信任；二是群体的首领可借助群体的认同功能自上而下地灌输信息；三是群体对个人所扮演的角色有所期待，而个人也竭力扮演好自己的角色以博取奖赏，贴标签的方法往往也成为群体劝导的有效方法，如乖孩子、好学生、老实人等，它会成为个人行为的预期目标；四是群体的行为和态度可以互相感染、互相鼓励，为了保持群体的一致意见，必须严厉惩罚偏离者。
参考文献：
[1]王丽．运用态度改变理论，增强大学生思想政治教育效果[j]．社会心理科学，2005，(3)．
关键词：耗散结构论；大学生心理素质建构；教育理论
耗散结构沦是比利时布鲁塞尔学派领导人普里高津教授从事非平衡热力学和非平衡统计物理学研究的成果。他发现在一个远离平衡的开放系统中，无论是力学的、物理的、化学的、生物学的，还是社会的、经济的系统，如果系统不断地与外界交换物质和能量，在外界条件过渡到一定程度，系统的内部的某个参量的变化过渡到一定的阈值，通过涨落系统就可能发生突变，由原来的无序的混乱状态转变到一种时间、空间或功能的有序的新的状态。这种有序状态在不断地与外界交换物质和能量中得以维持，并保持一定的稳定性，不因外界的微小扰动而消失。这种远离平衡的新的有序结构，普里高津把它称为耗散结构。作为一种新的科学方法，耗散结构理论在自然科学和社会科学领域中得到广泛的应用，同时它也给大学生心理素质教育提供了新的理论视角。
一、从耗散结构理论看，对大学生实施心理素质教育是必要和可行的
1．大学生心理系统是一个开放的系统
耗散结构形成的首要条件是开放．只有开放才能生存，系统要与外界保持物质、能量、信息的交换，只有这样才能从外界输入负熵，抵消系统本身的熵增，系统的总熵减少，“吐故纳新”，才能使系统由无序走向有序，形成耗散结构。
大学生心理系统本身是一个开放的系统。大学生正处在青年中期，是心理素质建构的关键时期，也是他们完成社会化的重要时期。旺盛的精力，鲜明的个性，优良的思维品质，强烈的求知欲，执著的探究精神，敢于叛逆、蔑视权威的勇气都使得他们的心理处于一种高度的开放状态，对新的文化和观念有着强大的吸纳和摄取能力，对知识和真理的追求更为执著和迫切，理性重塑自我的愿望也是非常主动和强烈的。这一切都成为我们对其实施心理素质教育的重要的先决条件。
2．当代大学生的心理系统处在远离平衡态的非平衡态
开放系统可能有三种存在状态：平衡态、近似平衡态、远离平衡态。耗散结构理论排除平衡态和近似平衡态。所谓远离平衡态的非平衡状态就是有差异、分布小均匀的结构状态。“非平衡是有序之源”，耗散结构只有在开放的条件下才能“生存”，只有不断地与外界环境进行物质、能量、信息的交换，系统才能远离平衡态，从而不断地推动系统由无序走向有序、由低级有序走向高级有序，形成新的有序的耗散结构。
大学生心理内部的矛盾和冲突是比较激烈的，他们正处在追求同一性的过程中的迷失和混乱之中，加之来自社会方面的竞争的加剧、观念的变革、信息的激增、文化的碰撞、生活节奏的加快、人际关系的复杂等因素又使大学生不得不去面对。受市场经济大潮的冲击，当前的社会伦理价值正处在由无序向有序重新建构的过程中，传统的道德思想与现代生活方式交叉与并存，社会还尚未建立一个稳定的价值坐标体系，这就使大学生群体感到无所适从，使他们处在梦想与磨砺并存、挑战与机遇并存、希望与绝望并存、快乐与痛苦并存、幸福与苦难并存的充满矛盾和多元化选择的时代。他们没有了主体的社会信仰标准，又缺乏对新旧观念整合的能力和经验，自我观念又尚不定型，不能有效地运用自我防卫机制，这样必然会使他们道德困惑、认知失调和心态失衡。
3．大学生的心理系统存在急剧的涨落现象
耗散结构理论认为，涨落指系统中某个变量的行为对平均值发生的偏离能使系统离开原来的状态或轨道。涨落与“变化”和“偶然”相关，当系统处于非平衡状态时，涨落可能通过相干作用，被反馈放大成“巨涨落”，从而导致系统从不稳定状态跃到一个新的有序状态，形成耗散结构。
大学生是充满活力的群体，思想观念还不够稳定，情感丰富且又两极性明显，情绪波动较大，心理处在动荡起伏的状态。来自社会方面文化价值观念的转变，更激起了大学生心灵的“振荡”。随着西方文明的涌入、网络时代的到来，迅速涌现的新事物、新思想、新潮流，给原有的传统的、稳定的价值体系以很大的冲击。随着我国经济体制转型而引起政治、文化方面的变化，多层次的经济形式导致文化多元性，也导致主体的、核心的价值信仰发生了危机。在社会经济结构发生巨大变革、社会法规不健全之际，大学生是怀着激动而不安的心情，随着变革的滚滚激流来审视社会的。受社会上权钱交易的泛化、财富不正常的聚敛、职业道德的败坏等不正之风的严重冲击，折射到校园里便会出现拜金思潮、享乐主义、个人主义。人们很难对什么最能体现人生的价值、什么样的生活才是幸福的等…系列问题达成共识，甚至不同年龄阶段、同一个人对同一问题回答也不一样，从而使人产生不安和焦虑。久而久之，就成为大学生心理问题产生的一个诱因。
4．大学生心理系统具有非线性作用机制
耗散结构理论认为，开放系统内部各个要素之间必须存在复杂的非线性相互作用，只有这样，才可能使系统的各个要素之间产生协同作用和相干效应，即各因素之间的相互作用不是简单的数量相加，而是相互制约、相互融合，系统整体功能实现倍增，使系统由无序变成有序，产生耗散结构。否则即使系统处于开放和非平衡条件下，存在涨落，也不可能形成耗散结构。大学生的心理系统恰恰存在这种非线性作用机制，具有可能形成这种耗散结构的条件。当教育主体、教育客体、教育介体、教育环体相互协调、相互适应时，能产生协同作用和相干效应，增强心理素质教育的效果，从而使大学生心理素质的建构更加有序，形成耗散结构。具体来看，在心理素质教育过程中，如果不同教育主体对教育客体施加的影响一致，在教育环体各因素对大学生心理素质的形成都产生积极影响的情况下，就能够形成教育合力，增强教育效果，促使大学生心理素质向着健康的方向发展，形成更为有序的结构。同时又存在这样一种情况，由于教育主体思想水平、认识能力有差异，教育客体的思想水平、接受能力不平衡，又有不同教育主体对教育客体的影响不协调、相互对立甚至冲突的情况，再加上改革开放和经济全球化的影响，教育环体中也存在对心理素质形成的消极影响，这样，就难以形成教育合力。
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二、借鉴耗散结构理论，加强大学生心理素质教育
1．建构开放性、多元化的大学生心理素质教育系统
面对纷繁复杂、竞争激烈的知识经济时代，培养大学生的开放性、弹性人格，使之消除激烈竞争所带来的烦躁、脆弱的心态是十分必要的。弹性人格是一种健康的人格，它主要包括：(1)和谐的人际关系；(2)良好的情绪调控能力和 社会适应能力；(3)乐观向上的生活态度。
从大学生心理素质系统来看，必须保持非平衡状态，充分认识系统与外部环境、系统内部之间的开放作用。孤立、封闭、僵化的平衡态的心理素质系统是不能发展的。只有保持非平衡状态，才能形成稳定有序的结构。因而在进行大学生心理素质教育时，教育主体、教育客体都应具有开放的意识和普遍联系的观点，正确看待环境中的有利和不利因素，确定教育的近期目标，促进教育内容的更新，解决教育过程中的社会要求与当前大学生心理状况的矛盾，促进心理素质教育的发展。首先，教育主体与教育客体要注重创新精神、时代意识的培养，使双方更能适应新的环境，增强教育的开放性。其次，教育主体应不断地提高自身的心理学专业素养和综合素质，加强人文修养，增强人格魅力，使教育客体对主体的信任感增强，有利于教育的顺利展开。再次，在复杂的环境下，教育客体要不断提高心理素质的自我建构意识和能力，强化自我教育。第四，积极利用现代先进的教育介体，增强教育的时效性；优化教育环境，为大学生心理素质教育不断提供新的信息、积极成果。
2．注重涨落，加强引导，把握大学生心理发展的方向
大学生心理素质的发展实质是内部涨落发生并放大的过程。因此，进行大学生心理素质教育时，必须认真研究涨落，特别注意在当大学生心理素质系统处于临界点、关键点时，必须及时创造条件，促进和扩大某种涨落，因势利导，促使其向健康的方向跃进。首先，教育主体应有敏锐的观察力，从大学生的生活、学习、工作各方面收集信息、分析信息，了解他们的心理状况，这是引导的前提。在目前要特别关注大学生可能因厌学、自卑、人际交往障碍、生活贫困、失恋等原因造成的情绪方面的任何意外和变化，深入把握其情绪变化的脉搏。其次，学会做过细的工作，不放过任何蛛丝马迹，不忽视大学生所发生的任何意外和变化。再次，教育主体应科学研究和预测大学生心理变化的发展趋势或事态可能发展的方向，有针对性地做好防范于未然的工作，从而有效地避免大学生心理系统发生“巨涨落”。
3．注重自组织建设，利用非线性作用，形成协同，培养大学生的自我意识
论文关键词：变态心理，矫正对策
当前中学生的心因性疾病日益增多，他们在心理、情绪、精神和行为上都有反常的表现，这些心理障碍严重损害人的各种能力。使其不适应学习和工作，对自己和社会带来许多不利影响。
变态心理倾向表现形式多种多样，主要集中在精神、情感、认知、意志、态度、人格特征等方面。常见的有精神抑郁、情感失调、交往障碍、人格异常、癔病倾向……从中学生心理异常的情况说明，在现代社会生活中，除应提高物质生活的质量外，还应提高精神、心理生活的质量，才能适应现代化生活的节奏。
一、变态心理倾向产生的原因
一切疾病的发生、发展和转归都是内因和外因共同作用的结果。心理疾病也不例外，它既与个人的心理素质、生活经历、人格特质、遗传因素有关，也与家庭、学校、社会等外在环境因素有关。
带有变态心理倾向的学生，一般来说，都是心理素质、心理功能和心理自卫机制较差的学生，有心灵上的创伤。在童年、少年时代受到过较强的心理刺激，长期的不安、抑郁和焦虑而使心理应激适应不良。个人生活道路的坎坷不平，遇到过较多的挫折，早期不良的生活经验和经历造成性格变态导致心理失常；也有的由于一贯生活优裕、娇生惯养而受不了挫折，有人格缺陷偏离，其大脑的边缘系统可能发育不健全或有某种缺陷，从而造成病态心理。分子生物学、分子遗传学和细胞遗传学研究的重大进展说明，变态心理和精神疾病是有遗传性的，家庭中病态人格的发生率与血缘关系成正比。可见，个人的心理素质差，接受矛盾、冲突的能力低，躯体健康和心理状况不良，是造成心理疾病的内在原因。
从外在环境因素来说德育论文德育论文，不良的家庭环境是造成病态心理的最重要因素。有的家庭，家长无原则地迁就、宠爱、娇惯、颂扬孩子，家庭生活以他为中心；有的家，教育形式恶劣，父母态度专制蛮横，时常毒打、辱骂孩子，使孩子由屈从强力进而信奉强力；有的家庭，使孩子从小就受到父母的干涉性、分歧性或独爱性态度的影响，经常处于兴奋冲动的生活方式中而无所适从，缺乏主见；有的家庭，生活方式十分单调，思想闭塞，人际来往很少，使孩子缺少与人交往的机会，情绪长期受到压抑，喜怒忧伤无法发泄；有的家庭，父母生活习惯不良，沉溺于有害的娱乐活动之中，没有一点文化气息，严重地影响着孩子的健康成长。家庭生活和教育的不合理，使孩子的心灵受到严重的损伤，随着年龄的增长，其心理发展日益失常，造成不良后果。
学校教育的失误对异常心理的产生也有重大作用。某些教师不恰当的教育、教学方式和方法使学生的情绪不愉快，学习方法死板，只知死记硬背，不会举一反三，思维上呈单向性。只重视知识的传授，而忽视能力的培养，不教育学生如何做人。学生的知识丰富、信息也多、视野也宽，但缺少接触社会和实践的机会，对挫折的忍受力，处理各种问题的能力呈下降趋势，遇挫折时惊慌失措，而对激烈的竞争连尝试的勇气和信念都没有。学校教育的重点不是放在“素质教育”上，而是放在“应试教育”上，学生的课业负担过重，学习压力和其它有形或无形的压力日益加重，严重影响学生的全面发展。
社会文化因素对人们的心理活动具有制约作用。这种人与社会的关系是一种内在的本质的关系，由于人们是在某种特定的社会文化关系中生活、成长和成熟起来的，这个过程就是人的社会化过程，通过这个过程形成个人特定的人格、内在的心理品质和行为方式，因此人的心理活动过程是否正常，是与人的社会文化关系息息相关的。由于社会生活的复杂性和每一个人的适应能力的特殊性，会出现个别人的社会文化关系失调的状况，因此导致心理的异常。造成社会文化关系失调的原因还有来自社会生活的大大小小的、急剧或缓慢的变动，即社会生活事件的影响。社会生活事件对于个体的发展或变异具有明显的意义，社会文化环境不仅制约着心理异常表现的内容，而且也影响到心理异常的表现方式。这些因素对处于成长的未成年人的中学生的影响有多大是可想而知的。
所以说：心理变态倾向的产生，主要取决于主体的主观内部和客观现实中家庭、学校、社会环境等外部状态的相互作用。环境变化的程度、主体对变化的敏感性或适应水平是心理异常产生的内外原因。
二、变态心理倾向的矫治对策
因变态心理倾向的产生原因是十分复杂的，矫治也不是一种方法就能奏效的，但可以提出大致的对策。
首先德育论文德育论文，防病重于治病。对变态心理应着重预防，以降低发病率，预防的方法主要有：
1、教育学生要热爱生活，树立正确的人生观、世界观和方法论论文格式模板发表论文。对客观世界的矛盾要有正确的认识和反应，要理解某些矛盾刺激的不可避免性和合理性，从而勇敢地承受刺激。要教育学生抛弃利己主义的人生观，不能以自己为中心，自私自利，总想占别人的便宜。要教育学生胸怀宽广，与人为善，努力学习，精神快乐，始终保持乐观的情绪。要教育学生全面地看问题，避免主观性和片面性，对人对事要一分为二，正确地认识、对待自己和别人。
2教育学生自我排解心理难题。对个人生活中遇到的变故，要有正确的看法，要想得通，不能钻牛角尖。要恬淡一些，对事物反应要适度，在严峻的社会生活竞争面前保持心理平衡，不能自惭、自责、自卑，要有敢于竞争的勇气。要保持自己的人格独立性，建立适当的心理防范机制。要知道长久的精神压抑得不到宣泄，会对身心造成巨大的伤害，应当向老师或同学倾诉自己的内心感受或苦衷。
3、教育学生学会怎样做人，“因为做人是成才的基础”。努力成为一个关心他人的人，能承受困难与挫折、勇于进取的人，严于律己、宽以待人的人，遵纪守法、勤奋学习的人，艰苦奋斗、勤俭节约的人，热爱祖国、有一颗中国心的人，品格高尚、心理素质强的人。
4、教育学生努力提高文化修养，发展多方面的兴趣爱好。充分发挥自己的天赋才能，积极参加各种美术、书法、摄影、音乐等活动，引发对美好事物的向往和追求。
其次、要培养学生具有良好的心理素质和健全人格。主要内容有：
1、培养学生保持良好的心境。青年学生的内心生活充满着矛盾与冲突，处于一种非常不稳定、不平衡的状态之中，要注意向正确的方向发展，注意心理卫生，提高心理健康水平，保持乐观的技术和稳定的、愉快的心境。
2、培养学生的优良品格。学生应学会谦虚谨慎、沉重稳重、凡是三思而后行的品质，勇于、善于批评和自我批评，正确对待自己；敢于面对现实和实事求是的精神，用积极的态度去处理各种学习和生活上的难题；具有坚强的意志和顽强的毅力；尊重他人的精神，处理好人际关系，团结友爱，和睦相处，互相帮助。
3培养学生保持良好的性格。培养学生自我接受的态度，了解自己，既不妄自尊大，也不自暴自弃；学会保持良好的情绪状态，防止情绪过度德育论文德育论文，学会自我宣泄和代偿迁移；学会用幽默的语言去消除紧张，平息愤怒，使自己和别人都变得轻松起来；学会活泼、开朗、热情的性格，在生活中充满激情和活力，陶冶高尚情操。
再次，对病态心理要早期发现和治疗。方法有：
1、进行心理普查，掌握学生心理情况。人的心理活动是“发之于中而形之于外”的，对此要仔细观察，见微知著，及时掌握不正常学生的心理状态和心理变化，作到防微杜渐，防患于未然。及时发现、及时教育纠正，以免产生连动效应，影响其他学生。
2、关心、体贴和同情病态学生，给他们以温暖。发动同学帮助他消除、化解心理矛盾和精神压力，体现出群体的爱。教师要努力与此类学生建立良好的师生关系，取得信赖。对学生要有耐心，既热情又诚恳地同他谈心，注意采用启发和暗示的方法，提高他们的心理自觉性。讲究师生之间的心理交融，消除对抗心理，扫除心理障碍。
3、心病还要心药治。心理治疗是应用心理学方法，改变患者的认知、情绪、意志来达到消除症状，防治疾病以致改善社会适应能力的目的，是应用语言的手段进行的。所有教师都应该努力学习心理治疗的方法和技术，培养自己的心理咨询能力，矫正变态心灵的花朵，把他们培养成为合格的社会人才！
（湖南财政经济学院 会计系，湖南 长沙 410205）
摘 要：近年来，西方理论心理学领域逐步涌现出生态心理学这一新型的理论思想，其主要是基于真实环境氛围针对环境系统人类的人力及行为进行分析研究.相较于其他类型思潮而言，此理论架构宏大，微观探索稍显不足，颇具浓厚的生物学及物化特色.在此，本文将针对生态心理学理论取向及意义进行简要探讨.
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关键词 ：生态心理学；关系；内容；理论取向；意义
中图分类号：B844文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）08-0078-02
1 简述生态学跟心理学之间的相互关系
Roszak创造出生态心理学这一名词，其主要是针对人类心理健康跟周边环境的关系展开有效探究，能够将生态学跟心理学紧密联系在一起.在历史发展长河中，人们将环境保护跟人类心理医治看作为统一进程进而衍生出生态心理学.将Roszak作为代表人物的专家能够把生态学以及心理学、治疗学等有机结合起来，基于环境及心理因素，针对行为深层次心理实施探究，并积极寻找实现环境问题解决的心理学途径措施.专家觉得在整个生态系统中，心理为其重要的组成部分，生态系统跟心理是相互关联的，二者相互影响，而后，Roszak又给出生态自我以及生态潜意识等概念含义.人类努力保护环境的目的是在获取优质生存环境的同时实现心理需求的充分满足，可谓为人类生态潜意识要求.自形成以来，生态学跟心理学则能够紧密联系在一起，进而进入全新领域.作为至关重要的学科，生态心理学可推动人类生活的切实改变，其可针对人类心理及环境问题进行有啊互解决，在保持环境健康的同时解决人类心理健康问题.就目前的情况来看，生态心理学发展甚为快速迅猛.
2 分析生态心理学的具体研究内容
2.1 思想架构
在生态学的直接影响之下，可认为生物圈中全部事物均存在有联系且影响着彼此，在其中人类仅占很小部分，进而被称作为生态心理学.人类日常生活发展会受到环境平衡健康的直接影响，环境遭受破坏则人类自身发展会收到阻碍限制，人类破坏环境则是在自我伤害.基于该种思想的积极引导，生态心理学能够将心理学以及生态学、治疗学有机结合起来针对环境行为相关的心理因素展开合理研究，选用心理学途径措施针对所存在的环境问题实施解决.
2.2 基于心理学角度实现问题的有效解决
在生态心理学中，人类保护环境的目的是要努力为人类营造稳定发展的生态环境，同时更加展现出人类内心的某种真实需求.人类环境相互间除客观关系之外存有有一定心理情感关联.生态心理学局的此类感情是与生俱来的，进而可被称作是生态潜意识.相关专家期望可将人类潜在生态意识充分激发坏，使得人类意识到环境保护为自身本身，无需附加任何条件目的.生态心理学家觉得人类生态潜意识时刻处在长期被抑制阶段，且抑制力量愈发强大.导致这种情况出现的主要原因在于政府吸取改造自然环境，为实现经济水平的显著提升，完成更多资本的不断累积，无限榨取十分有限的生态系统，把人类自幼教育成潜意识疏远自然环境，对于利益有着最大化渴望.
2.3 心理所受生态环境的直接影响
多数生态心理学家觉得生态环境直接影响着众多领域，其中包括心理学.对于心理发展而言，生态环境作用在于精神上进行治疗.具体来说，荒野领域研究加之巨大，纵观其对人类发展的影响，荒野可将参观者斗志充分激发出来，使之重拾信心，进而实现心理压力的大大减少，与此同时，荒野能够将外界给予人的压力大大减轻，强化人类自我反思进程.生态心理学研究的重点内容为治愈影响，通过全面研究分析可知对于损伤进行治疗的绝佳地点为荒野，对于长期斗争病魔的人们来说，置身于秀美的自然环境能够起来良好的安慰辅助治疗作用.纵观西方国家治疗而言，多数结合有自然环境，该治疗方式在各类人群中均较为适用，特别是在治疗精神方面疾病的时候可获良好成效.
3 生态心理学理论取向
基于多方意义角度，生态心理学是被当作一种心理学研究指导思想及方法论所存在着的.学者们可在具体心理问题研究进程中积极引入生态心理学，进而发展得出代表性生态心理学理论.
3.1 行为背景理论
罗杰·巴克系美国中西部心理研究所的重要代表人物，早年曾受教于推孟、迈尔斯、勒温等心理学家.他最感兴趣的问题是环境和儿童心理、行为发展间的关系，并于1968年出版了《生态心理学》一书，系统阐释了他的心理学理论.其认为人类行为能够紧密联系某种特定情境，两者共同构成持久有机的动态结构，在此相对较为真实的结构中，行为方相互联系甚为紧密，且彼此可实现替代，让此结构自行完成调节.基于此，巴克认为“个体都是在具有一定结构性和动态性的生态结构中开展他们的日常活动的.”所以说应该由行为者及其行为背景中充分理解行为产生的具体意义.
3.2 知觉生态理论
在赫尔姆霍茨（1866/1963）无意识推理理论基础上得出传统意义上的知觉理论，即为整合感觉及概念可得出知觉.然而吉布森局的环境信息是十分丰富的，针对外界人类所产生的知觉为直接的，不是整合所得，也就是说外部环境跟信息之间存在有直接联系，环境中分布信息能够被直接拾取，无需使用图式以及心像、表征等类型中介.与此同时，吉布森觉得知觉跟刺激可形成单值函数关系.在知觉研究历程中，知觉生态理论为其开辟出一条新道路，知觉自身拥有的智能共性得以凸显，基于环境有机体所产生的知觉可促进其自身充分适应环境同时操纵物体，并对自身活动实施控制.
3.3 生态系统理论
美国心理学家布朗芬布伦纳在1977年提出生态系统理论.其觉得需在空间以及时间系统背景下针对心理及行为展开有效研究分析.针对空间系统来说，按照由小至大顺序分别为微系统以及中间系统、外系统、宏系统，与此同时，各个系统相互之间包含作用，形成洋葱般各层叠加模型.对于整个系统，个体被置于其中，环境跟个体生活范围距离好会对个体环境作用程度产生影响.基于时间维度，其将此系统称作是长期系统，则伴随着时间变化系统及个体均会发生更改.
3.4 生态自我理论
传统意义上的心理学理论觉得通过个体经验以及生活环境的不断作用形成拥有独特面貌的稳定心理特征称为自我，其可谓是社会、经济以及政治、文化、生物等多方因素综合衍生形成的产物.在生态心理学中，上述解释疏离异化自我本身，表现为人类文化中心，所表达的是人类主观一项.因此，生态心理学积极倡导构建生态自我，将自身跟自然紧密融合形成自我.纵观人类本性，其先天有着亲近自然的潜意识，然而现今过度的物质文化导致其长期处于抑制状态，将人们生态潜意识唤醒则为生态心理学的主要任务.营造人类自然和谐共处自我生态环境，由社会疾患中将人类解脱出来，使其尽享美好人生.
4 生态心理学意义所在
就目前的情况来看，社会各界依然十分质疑生态心理学科学合法性，然而其在心理学发展进程当中所产生的影响确实十分巨大的，颇具鲜明意义.
4.1 本体论意义
伴随着生态心理学的逐步兴起，其相关理论获得深化扩展，人们针对心理学生态意蕴的实际人参大大增强.在此需要注意的是，生态性主要涵盖有两方面含义，第一，人类心理是有动物心理演化而来的，包括内在生物基因，所以说必须基于本性出发全面掌握人类心理；第二，基于自然、社会以及文化逐步形成心理，因此必须在三者交互真实情境中针对心理展开洞察研究.生态心理学推广应用可积极转变传统意义心理学视野之下的人类存在观念及心理状态.在科学主义及人文主义心理学争论背景之下催生生态心理学，基于人文精神角度来看，跟心理状态相关的事件历史性以及现象整体性、意义情境舒适性、问题分析等均表面阐述相应理念；基于科学精神来看，在整个生态心理学研究范围之内始终贯穿有量化以及客观、精确、因果关系等内容，然而其更为强调试验研究真实情境性，分析所存在因果关系的时候更多多元系统，问题取向着重点在于针对心理意义适宜性展看研究探寻，并不是内在心理的一般性规律及非方法中心论.由此可见，生态心理学取向的目的并不是将科学主义及人文注意消除，其旨在弥合二者心理学理论取向所形成裂痕，实现二者融合共建良性通话桥梁.与此同时，逐步兴起的生态心理学可促进心理学理论社会适应性的强化提升，使得人们对相关理论形态的传统认识得以积极转变.
4.2 方法论意义
方法对于心理学理论演进的影响是不言而喻的.可以说，一部心理学的发展史就是心理学研究方法的演进、变革史.心理学研究方法的突破，必然促生新的心理学理论，而新的心理学思想的涌现也必然孕育出新的心理学研究方法.生态心理学的兴起，有助于扭转心理学研究中“方法中心论”倾向，提升心理学研究的问题意识.同时.生态心理学的兴起，不但有助于弱化实证主义方法论的霸权地位，促进心理学研究方法的多元化，而且对于改善传统心理学研究方法的破碎、凌乱的局面，完成心理学研究方法的整合有着重要意义.此外，逐步兴起的生态心理学有助于改变心理学研究中“价值中立”的立场，增进心理学研究的道德意识和价值水准.
5 结语
综上可以知道，生态心理学这门新型交叉性学科的逐步兴起努力研究人跟自然关系工作拓展崭新视野，虽然该学科饱受质疑，然而其对于环境意识的不断深化以及心理学研究扩展、环保教育的努力强化有着有着巨大的应用价值，影响深远，意义重大.
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关键词：概念转变；认识论；本体论；框架理论；多维课堂概念转变框架
1 引言
建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”(preconception)、“相异概念”(alternative conception)或“相异构想”(alternativeframework)。上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在明了儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变，概念转变(conceptual change)研究起源于这一热潮。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点。20多年来，研究者从不同的背景和视角出发研究概念转变，形成各具特色的理论，出现多个理论争鸣的局面，使研究不断得以深化。本文拟对当前国际上主流的概念转变理论及其发展加以评介，并提出构建更具普适性的概念转变理论框架的设想。
2 主流的概念转变理论
2.1 基于认识论的概念转变模型
Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻，提出了著名的基于认识论的概念转变模型(conceptual change model)。该模型对概念转变的界定是，核心、组织化的概念由一套概念系统转变为另一套不兼容概念系统的过程。概念转变有两种类型：一是“同化”(assimilation)，运用已有概念解释新现象；二是“顺应”(accommodation)，为成功地理解新现象进行核心概念的重构，是根本性的转变。实现顺应需要满足四个条件：首先，学习者对原有概念产生不满(dissatisfaction)；其次，新概念具有可理解性(intelligibilit)，学习者对新概念形成统一和谐的内部表征；再者，新概念具有合理性(plausibility)，学习者的其他知识或信念与新概念一致；最后，新概念具有有效性(fruitfulness)，学习者可运用新概念解释反例或引申新的探究方向。
同时，Posner等人认为概念并不是孤立的，而是有组织的系统，概念转变与概念所处的“环境”有关。他们将影响概念转变的因素形象地描述为“概念生态圈”(conceptual ecology)，具体包含五个方面：(1)反例，实验或观察的异常现象、异常结果；(2)类比和隐喻，使新概念变得可理解；(3)认识论信念，学生对知识性质、获得过程的认识，比如成功知识具有“经济、优雅、暂无反例”的标准；(4)形而上学的信念和观点，包括学生对科学本质的理解和学生对概念的元认识，比如相对时空观是学生理解狭义相对论时间概念的元认识；(5)其他知识，比如竞争的概念。
基于认识论的模型创造性地以学习者对两套竞争概念的认识与评判来描述概念转变的过程，为研究者提供了有益的研究思路，成为后续众多研究者概念转变研究的理论框架。但该模型也遭到了一定的批评，如Dreyfus的研究发现，学生态度积极、有较高责任感很重要，漠不关心的学生很难产生认知冲突。1992年，Posner等人针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。概念转变模型所需满足的第一个条件“对原有概念产生不满”也引出激发认知冲突(cognitive conflict)的策略，成为研究者和教育者广泛采用的概念转变策略之一。Lim6n对认知冲突作为教学策略的研究进行了批判性评介，提出“有意义认知冲突”(meaningfulcognitive conflict)的概念并探讨了学习动机、态度、策略等因素的影响。Lee等人开发了包含“识别异常”、“兴趣”、“焦虑”及“对认知冲突情境再评估”四个维度的认知冲突评价量表。Anat等人探查了认知冲突与直接教学对不同学术能力学生所产生的影响，该研究发现学生学术能力与教学策略具有显著的交互作用，学术能力高的学生更适应认知冲突方式，而学术能力低的学生则更倾向于从直接教学中获益。这些研究为认知冲突作为概念转变策略提供了有益的启示。
2.2 基于本体论的概念转变理论
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”(matter)、“过程”(processes)和“心理状态”(mental states)，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”(ontological categories trees，见图1)；在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别；在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现。基于本体论的概念转变也有两类：同一本体论类别下子类别之间的转换，称为“枝节转移”(branch jumping)；不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，称为“主干变换”(tree switching)，前者较易实现，后者较难达成”。
形而上学层面与心理层面分类的不一致将导致错误概念，这是因为当学习者在心理层面将原本属于“过程”类别的概念划分到“物质”类别时，会把“物质”类别的特征附加其上，比如，科学的电流概念指自由电子在电场力作用下定向移动，属于“过程”类别，但学习者在心理层面将它归为“流体”类别，就会把水流的特征附加到电流上――能够被储藏“电池中含有电流”、具有流动性“从电池流向灯泡”、被消耗“点亮灯泡电流被消耗”，形成错误的理解。研究者可以通过学习者的言语表达判断他们对概念本体论类别的划分，比如“物质”类别主要包括“阻碍”、“包含”、“消耗”、“吸收”、
“提供”等言语特征，而“过程”类别主要包括“转移”、“激发”、“作用”、“平衡”等言语特征。为检验基于本体论的概念转变理论，Sollta和Chi还开展了实验研究，该研究发现在经历了包含本体论信息的计算机模块学习后，无论是面对言语解释还是定性的问题解决，实验组对电流概念的理解均比控制组更深入。
基于本体论的概念转变理论对概念转变的促进包含两方面的启示。首先，课程、教材和教师应关注学生的本体论信念，比如，教材应明确提出“过程”类别，让学生清晰地意识到许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”子类别；其次，教师应注意教学语言，避免使教学语言强化了学生错误的概念分类，比如，教师在电流概念教学中常常用水流比喻电流，虽然这样的类比能使电流形象化，但很可能会促使学生用流体的特征理解电流，因此在教学中教师用水流比喻电流应谨慎。
2.3 基于朴素理论的概念转变理论
Vosniadou基于发展心理学对婴儿朴素理论研究的成果，从框架理论的角度对概念转变加以阐释。该理论认为，概念根植于对它们起约束作用的更大的理论结构中，理论结构包括框架理论(Fameworktheory)和具体理论(specific theory)。框架理论包含本体论和认识论的前提，从婴儿期的朴素理论发展而来；具体理论包含信念(beliefs)与心理模型(mental models)，受框架理论的约束在特定的问题情境中生成，具有动态性。当学习者在包含错误的本体论和认识论前提的框架理论下吸收新的信息，将会导致错误的概念。因此，概念转变与理论结构的拓展和变化有关，分为两类：一是“丰富”(enrichment)，在原有的理论结构下吸收新信息；二是“修正”(revision)，理论结构的转变。具体理论较易改变，框架理论则较难改变。
Vosniadou等人深入研究幼儿园到初中三年级的学生如何理解物理学中力的概念，发现：学生对力的理解包含两种本体论和认识论信念，即“力是物体内部固有的属性”和“力是运动物体获得的属性”。学生在框架理论的约束下会生成具体理论用于解决特定的问题，比如，学生在“力是物体固有属性”这一框架理论的影响下，吸收了包括观察和社会学习在内的外来信息“物体有大小轻重”、“某些物体能推拉或阻碍其他物体”，调和成“力是大的或重的物体具有的属性”的心理模型，用于解释访谈中面临的问题情景(理论结构见图2)。Vosniadou等人还对学生如何理解天文学中的地球概念进行了研究，该研究发现：学生通常具有“空间有上下之分”、“没有支撑的物体会下落”的本体论和认识论信念，在这一框架理论的影响下，学生形成了“圆盘地球”、“中空地球”等关于地球形状的心理模型，而且这一现象存在跨文化的相似性。
基于框架理论的概念转变理论认为，学生错误的心理模型可以被放弃，但背后的本体论和认识论信念却很难被抛弃，因为它一般不为学习者所意识和检验。因此，概念转变需要促进学生的元概念意识(metaconceptual awareness)，需要促进学习者对理论结构尤其是框架理论的意识和反思。同时，该理论认为仅仅挑战学生的错误概念或错误心理模型并不能达到完满的概念转变，因为错误的根源在于概念背后起约束作用的框架理论，它从婴儿朴素理论发展而来具有一定的牢固性，所以挑战这些认识论和本体论前提才能引发根本的概念转变。
3 概念转变理论的发展
3.1 基于认识论概念转变模型的发展
Hewson等人在Posner基于认识论概念转变模型的基础上，提出了“概念状态”的概念，采用外祁、可观测的“概念状态”作为标识描述学习者内部“看不见”的概念转变过程。他们以“可理解性”、“合理性”和“有效性”作为概念状态的标识，认为概念的可理解性是低状态，合理性处于中间状态，有效性是最高状态，概念转变的过程就是新概念状态不断提升、原有概念状态不断下降的过程。Thorley给出了判断概念状态的操作性指标，形成了一套诊断学习者概念状态的工具，为概念转变研究引入了新的方法和思路。研究者可以通过观察、访谈或问卷调查的形式获取有关信息，诊断学生概念所处的状态，以学习者学习生物学的基因概念为例：新概念处于可理解性状态，指能够运用“类比或比喻”、“图画”、“举例”或“言语符号”等多种形式和谐地表征新概念，比如，学习者采用文字或图画的形式表征基因概念；合理性状态，指能够将新概念纳入了自己的认知结构，新概念是“似是而非”、“使人信服”的，与实验观察的数据、过去经验、自身的本体论和认识论以及其他知识具有良好的一致性，比如，学习者将基因概念与过去经验相联系“以前我并不明白这是怎么回事，但现在我懂得人能否卷起舌头与遗传基因有关”、将基因划分到“过程”类别同时能理解基因具有蛋白质合成的特征；有效性状态，指能够知晓新概念的适用性、预期新概念未来应用的前景、明确评价两个竞争的概念，是概念所处的最高状态，比如，学习者知道什么是转基因食品、能预期未来基因研究将有助于人类疾病的治疗。当新概念从“可理解性”至“有效性”状态不断上升、原有概念从“有效性”至“可理解性”状态逐步下降时，学习者的概念就发生了转变。
3.2 超越“冷”的概念转变
Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用。2003年，Pintrich等人进而提出“有目标的概念转变”(intentional conceptual change)，其特征为：以概念转变为导向、包含学习者的元认知意识与监控、内部动机、意志控制和自我调节等非智力因素的参与。Chambers等人的研究发现，学生最初的兴趣水平、知识经验对电流概念转变中的性别差异具有调节作用。Beeth、Vosniadou等人对课堂情境影响概念转变加以研究，发现：课堂中，认知任务以问题为导向、教师鼓励学生主动控制学习积极做出预测并检验假设、师生交流民主平等、学生敢于表达和争辩、提倡小组合作、评价以促进和发展为宗旨，概念转变就有可能发生。
3.3 多维课堂概念转变框架
Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”(multidimensional framework for conceptual changein classroom)，试图对主流的概念转变理论加以整合。多维课堂概念转变框架包含认识论、本体论和社会／情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉(如图3所示)。为了检验该概念转变理论框架，Treagust等人对澳大利亚的高一学生在生物课堂中学习基因概念的过程加以研究，收集了课堂教学实录、教学中学生的工作单、教学前后考查学生概念理解的开放问卷以及教学后部分学生的访谈录音等多项数据，发现：无论是认识论、本体论还是社会／情感因素，单维度的理论均无法完满地解释课堂中发生的概念转变，它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70％下降到44％、归入“过程”类别的比例从11％增加到47％；从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态；从社会情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据。
4 现有理论评价
研究者从不同的背景和视角提出的概念转变理论具有各自的优势与局限，对现有理论加以评析有助于今后概念转变理论的深化与发展。基于认识论的概念转变模型优势在于：包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻并以“概念生态圈”形象地描述概念转变的环境，这对学生科学素养的培养与现代课程改革所倡导的科学探究式学习具有重要意义；模型提出顺应需满足的四个条件以及后来Hewson等人发展的概念状态操作性指标，都是研究者可以直接采用的诊断工具。然而，基于认识论的模型其局限也很明显：模型描述的是两套不相容的概念系统相互竞争的过程而非转变的因果机制，虽然Posner等人提出了包括反例、认识论信念、形而上学观念等因素在内的“概念生态圈”以描述概念转变过程可能受到的影响，但“概念生态圈”内容不断扩大，没有指出核心的影响因素，也没有阐明各影响因素之间的相互关系。
基于本体论的概念转变理论其优势在于：指出了学习者错误概念的成因、对一些基本的如力、热、电、声、基因等科学概念的转变具有一定的解释力，与科学概念的发展具有某种程度的相似性。其局限在于：某些跨类别的概念，比如光具有“波粒二像性”使其既可划分为“物质”类别，又可纳入“过程”类别，运用本体论很难解释；同时，有研究发现，即使学习者对概念进行正确归类也无法达到完满的转变，概念转变更可能是一个缓慢的、多层次的变化过程，并非学习者把概念正确归入其所属的本体论类别即可达成。
基于朴素理论的概念转变理论也指出了学习者形成错误概念的原因以及转变的困难何在，它与发展心理学研究成果紧密结合，体现了生成性学习双向建构的机制，对相同的外部信息输入不同的学习者获得不同的建构结果这一普遍的现象具有解释力。其局限在于：学习者内部的框架理论是研究者通过学习者的心理模型做出的一种推测，不同的研究者可能推测出有差异的结果，而这些结果之间很难进行比较。
多维课堂概念转变框架旨在把不同的概念转变理论加以整合，具有基于真实课堂概念转变过程的实证依据，但目前整合的框架过于简单粗略，三个维度之间的具体关系也有待确定。
5 问题与展望
关键词：歌唱心理状态 歌唱实践
心理学认为，心理反应一般分为三种：常态反映、偏离常态反映和变态反应。常态反映在歌唱时表现为良好的精神状态，歌唱技术、技巧能够得到正常的发挥。偏离常态反映在歌唱时表现为消极的情绪：不安、紧张、恐惧等，可能出现音色、音准、节奏、表现等差错。至于变态反映指人完全丧失在外部世界中正确定向、应答的能力，不能适应周围的环境。我们把常态反映呈现的心理状态称为良好的心理状态。把偏离常态反映、变态反映呈现的心理状态称为不良心理状态。
一、对不良歌唱心理状态的认识
歌唱者在上课、演出、比赛时，由于外界环境对自己身体内部的刺激而产生的心理反应，如果表现为不良状态，演唱水平就要受到影响。17世纪意大利卓越的歌唱家和教师培特罗托西在《古代及近代歌唱家的观点以计花腔长发的见解》中说：“教师应当使学生习惯于当着显赫要人和艺术名家的面演唱，使他们逐渐不再怯场而获得勇气。” 18世纪著名声乐教授吉•曼契尼在《关于花腔唱法的一些想法和实践体会》中指出：“当众表演的时候，永远不要胆怯、畏惧和软弱无力。”他主张要克服胆怯心理，就要迫使学生多演出，逐渐习惯当众演唱。世界著名歌唱家卡鲁索认为所有的大艺术家都会有舞台紧张，歌唱家的神经紧张状态，决定着歌唱家的命运。
二、不良心理状态产生的原因
不良心理状态产生有其生理原因。在正常情况下，大脑皮层的兴奋抑制过程是平衡的。当歌唱者要参加演出或比赛时，许多平时不存在的情况出现了，如果兴奋和抑制过程是平衡的，则为常态反应。反之则为偏离常态反应。出现两种情况：一是兴奋过程占有时表现为情绪高度兴奋，呼吸急促，四肢发抖，喉咙发干，声音发颤。歌唱往往速度加快，吐字不清，易向高处跑调。二是抑制过程占有时表现为态度冷漠，反应迟钝，四肢发软，手脚发凉，全身处于拘束状态，甚至丧失歌唱自信心。歌唱时往往会速度变慢、忘词、错音、易向较低调性跑调。有时还会出现变态反应。不良歌唱状态产生的原因主要有以下几方面：
1.条件方面。①演唱的竞赛性易产生不良心理状态。②演唱质量上的规定和限制。③光线刺激和声音刺激。
2.技能方面的原因。①对演唱曲目熟练程度不够，准备不充分。②演唱能力不胜任的歌曲。
3.心理方面原因。①演唱效果的好坏于本人的利害关系。与名利、荣辱紧密联系。②观众人数的多少与欣赏水平的高低影响歌唱者的心理。③歌唱者演唱的地点、级别、范围不同对心理影响程度不同。
4.生理方面因素。①气候变化或睡眠不足引起发声器官不适影响歌唱。②吃刺激性食物吸烟喝酒等都会对歌唱者的身体产生刺激。
三、获得良好的歌唱心理状态的前提条件
1.努力提高声乐演唱技术、技巧，选择与自己能力相当的作品。
2.树立正确的歌唱动机，避免急功近利的学习与歌唱。
3.演唱时注意力集中于音乐表现上，全身心投入歌唱。
4.加强舞台艺术实践，尽量避免外界刺激。
四、如何进行歌唱心理训练
1.在声乐课上要充分调动学生的积极主动性，加强师生间的互动，创造严肃、活泼的课上气氛。有利于学生身心解放，积极的投入歌唱。
2.在声乐教学中有意识的培养学生坚定、勇敢、果断、不为外界影响动摇的意志品质，培养学生主动克服困难的意志和能力。
3.在声乐学习过程中，有意识的增加外界刺激，逐步培养在观众面前大胆演唱的能力。
4.有计划地组织学生参加艺术实践，范围可由小及大，形式也可多样。在考试、演出前多走台，要经常进行假想考试、演出。
总之，产生不良歌唱心理状态的原因是多方面的，在歌唱学习过程中通过有目的有计划的歌唱心理训练，良好的歌唱心理状态就可以逐步建立，获得歌唱自信心，取得满意的演唱效果。
参考文献：
[1]徐行效：《声乐心理学》，科学出版社，2003.6。
[摘要] PAC理论是相互作用分析理论(transactional analysis,TA)的核心内容,以后被推广为一种人际交往分析工具。本文介绍了该理论的基本内容以及在医患沟通的应用尝试。
[关键词] PAC理论;医患关系;医患沟通
[中图分类号] R197 [文献标识码]B[文章编号]1673-7210(2010)03(c)-165-02
随着我国社会经济的迅速发展,人们对健康的需求与服务越来越提出更高的要求,医学模式的转变,已是适应人民群众日益增长的健康需要核心变革之一,医患关系作为核心内容已被摆在一个异常突出的位置,然而,从医学模式的转变观念到实践[1]或医患关系的认知到改善均不尽如人意,为改变此不良状况,在开展构建和谐的医患关系的学习与实践活动中,笔者应用PAC理论,迅速提高了医生的医患沟通水平,收到良好效果,现报道如下:
1医患沟通的现状及PAC理论介绍
医学模式改变的核心是“中心”的转变:由传统生物医学模式的“以疾病为中心”向“以患者为中心”的生物-心理-社会医学模式的转变,要求医生“见病又见人”,但在目前我国的医疗服务中,医务人员“见病不见人”、“治病不治人”或“治病不治心”,加剧了医患关系的恶化:医患关系日趋紧张,医疗纠纷频繁发生,究其原因,除了社会和医院方面诸多现实因素外,目前我国医务人员从学校教育到工作后继续教育中,缺乏沟通能力的培训以致其沟通交流水平偏低,无疑是众多医院发生医疗纠纷的“中介”因素之一,或多或少可以找到医患沟通方面存在的问题:如权威型、指责型、赌气型等不良沟通模式往往加剧冲突或矛盾[2],如沟通技巧差造成相互不理解等。
PAC分析理论是由素有沟通分析(Transactional Analysis,TA)之父之称的艾瑞克・柏恩(Eric Berne)于20世纪50年代后期提出的[3],从精神分析学派而来,从本我、自我、超我的观念里,柏恩假定人有三种自我心理状态:父母自我状态(Parent ego state,P),成人自我状态(Adult ego state,A),儿童自我状态(Child ego state,C)(简称PAC)。他认为人类的个体是由这三个不同的自我状态组成的,只不过三者所占的比例不同,构成了人们各不相同的人格特征。每一个人身上总有一种状态占优势,不同的人在不同的情况下会不由自主地选择不同的自我状态。所谓“父母”、“成人”、“儿童”三者并非是角色,而是真实的心态。相互作用分析理论把人与人之间的交往,剖析为人的三种不同自我状态之间的交往。
“父母”状态:以权威和优越为标志,代表了父母式的思想,其语言和行为往往是评价型、支配型的,如“你必须”、“你应该”。
“成人”状态:以客观和理智为标志,表现出客观、理性、精于计算、尊重事实和非感性的行为,试图通过寻找事实,处理数据,估计可能性和展开针对事实的讨论来更新决策。习惯用“我个人的想法是”、“为什么”、“怎么样”等言语。
“儿童”状态:以情感和感觉为标志,表现为服从和任人摆布,感情用事,它可能是本能的、依赖性的或逆反性的,是一种非理性的心态。他经常说“我猜”、“我愿意”、“我就不”,并且说话时带有装腔撒娇或带有恳求与无助的味道。
2医生应用PAC理论于医患沟通的基础训练与提高
PAC理论可以用来指导两个个体之间的信息沟通行为,因为通常人们在进行信息沟通时,往往处在某一种心理状态之中,而且常可由某一种心理状态转变为另一种心理状态。所以,医生要应用PAC理论提高沟通能力,必须经过系统的学习与训练。
2.1组织医生学习PAC理论的基本知识
让医生基本了解PAC理论,重点是三类心态的特点和P、A、C常用的语言特点。
2.2组织医生识别交往中的三种心态类别
针对别人的心态识别与分析,易于被大家接受,教具内容可选用角色扮演、自摄短片或影视片段播放,学会分辨被观察对象的心态类别。
2.3医生的自我心态的识别
当自己与他人交往时,想想自己的心态,必要时请他人协助分析与识别。如分辨自己的基本状态有困难时,可借助量表测验帮助认识自己[4]。
2.4工作交往中的尝试识别与交流
当医生能迅速识别对方的心态后,根据自己掌握的知识,选用能与其交流的模式,而不是急于用“成人”状态去面对问题。
2.5引导对方采用“成人”状态面对问题
因时因势随时转换自己的心态,引导对方采用“成人”状态来面对问题:理想的交流模式为“A-A”,因此,确立自己的“成人”状态,以“成人”的思想、语言和姿态来对待别人,而且也要鼓励和引导对方确立“成人”状态,以保证交往和信息沟通行为顺利、待续地进行下去,从而建立友好的互助合作关系,最终解决需要共同面对的问题。
2.6总结与交流
采用座谈会的形式,自由发挥自己“学”与“用”经验分享,尤其与患者发生冲突时的协助尝试,鼓动大家积极学习,共同进步。
3结果
采用PAC理论进行医患沟通的基础训练后,医患沟通的水平得到了一定的提高,医患冲突虽时有发生,但因沟通缺陷造成的问题显著减少,而患者对医生服务状况的好评明显增加,收到良好效果。
4讨论
通过PAC理论的学习与使用,医生沟通能力有所提高,这与警务人员和护理人员等的应用结果相近[5~8]。当然,PAC理论对于喜爱学习精神分析理论的医生而言过于简单,而对于一般医生,尤其基层医生,PAC理论较为实用,经短期的训练即可利用这套技巧来了解自己和别人之间的关系,在每天和患者、家属、同事等人员交往中,有意识地觉察自己和对方的心理状态,适当地调整自己的状态,做出互补交往,从而建立良好的医患关系。
[参考文献]
[1]张金钟.医学模式转变在实践上为何滞后[J].医学与哲学,1996,17(7):337-340.
[2]肖传实,李荣山.实用医患沟通技巧[M].北京:军事医学科学出版社,2008:8-9.
[3]Eric Berne, MD. Games People Play [M]. New York: Grove Press,1964.
[4]刘欣.大学生自我心态图问卷的初步编制[J].中国健康心理学,2006,14(3):297-298.
[5]叶晟.PAC分析理论与社区警察心理训练模式[J].公安学刊,1999,11(5):14.
[6]苏爱华,杨黎,陈惠珍.交往分析理论在护患沟通中的应用[J].护理研究,2005,19(7A):1129.
[7]刘煊.浅谈PAC相互作用理论在护患沟通中的作用[J].中国护理管理,2008,8(6):69-72.
