时间：2024-04-11 10:27:12
关键词：高中语文；儒家人格思想
前 言
孔子创立了儒学，儒学就是儒家思想，也叫儒教，它的原本的含义是指司仪，后来慢慢的发展成了以“仁”为核心的思想体系，它在中国古代具有很高的地位，时至今日，部分儒家思想仍然对人们有着一定程度的影响。下面，笔者将分析高中语文中融入儒家思想的意义和儒家思想在现代高中语文教材中的应用和借鉴。
一、高中语文中融入儒家思想的意义
（1）利于培养学生正义感
儒家倡导义利观，孔子曾经说过：“君子喻于义，小人喻于利”，意思是君子看重的是道义，小人看重的是利益，赞成重义轻利，这种观念至今仍然对我们具有重要的意义，能够起到培养我们高中生的正义感。另外，当今社会的社会主义荣辱观中强调“以见利忘义为耻”，可见重义轻利是多么的重要，儒家的义利观能够对学生起到告诫作用，让我们时刻谨记责任和正义的重要性。
（2）传承诚实守信的良好美德
《论语.学而》中说：“与朋友交，言而有信”，强调与人交往要讲信用；孟子也曾说过：“诚者，天之道也，诚之者，人之道也。”意思是诚实是天道的法则，做到诚实是人道的法则；孟子还说过：“反身而诚，乐莫大焉。”意思是一个人懂得反省自己，做到完全真诚，就会得到最大的快乐；《论语.为政》中说：“人而无信，不知其可也”，意思是说，一个人不讲诚信是根本不可以的。这些倡导诚信的儒家思想直到现在对我们来说都具有不可忽视的作用，尤其是作为学生的我们，更要讲究诚信，这是作为高中生应该具备的最基本的品德，讲究诚信对于学生未来的工作和生活都有着不可忽视的作用，讲诚信的人才能被社会所接受，才能更好的在社会上立足。
（3）有利于学生完善自我，具备健全的人格
儒家思想的“孝、悌、衷、信、礼、义、廉、耻”对高中生的人格培养起着重要的作用，比如“己所不欲，勿施于人”让学生懂得忠恕之道，自己不喜欢的不要强加给别人，在高中语文中渗入儒家思想，能够起到激励学生努力成为优秀青年的作用。
（4）有利于引导学生形成正确的社会主义道德观
儒家思想所倡导的很多理念与当今的社会主义道德观念相承相融，这也是在当代儒家思想却依然对我国学生起着教育意义的重要因素之一。高中语文教材中选取的儒学理念都是跟我国社会主义核心价值体系相符合的，有助于培养高中生正确的社会主义道德观念的形成。
二、儒家思想在高中语文中的体现
（1）很多《论语》、《荀子》、《孟子》和《学记》中的篇章被引入高中语文教材，比如《论语・为政》中的“学而不思则罔，思而不学则殆。”是说只学习而不思考，就会感到迷惑而无所得，只空想而不学习，就会导致精神疲惫而无所得；《论语・述而》中，子曰：“三人行，必有我师”，说的是几个人一起走路，其中必定有可以作为我的老师的人，延伸意指要不耻下问，虚心向别人学习；“温故而知新，可以为师矣”意思是说在温习旧的知识的时候，能够有新的发现、新的体会，这样的人就可以当老师了；《孟子》中“生于忧患而死于安乐也”；“乐民之乐者，民亦乐其乐；忧民之忧者，民亦忧其忧”；“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼”，是说在赡养孝敬自己的长辈时，不要忘记其他没有亲缘关系的老人，在抚养教育自己的小孩时不要忘记其他没有血缘关系的小孩；“得道者多助，失道者寡助也”，意思是拥有道义的人得到的帮助就多，失去道义的人得到的帮助就少；《荀子》中“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”是说如果做事情不懂得坚持，那么腐朽的木头你都不能轻易折断，如果做事情能持之以恒，那么即使是金石那么坚硬的物体都能雕刻出美丽的花纹；《学记》中“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”意思是说玉质虽美，不经雕琢，不能成为精美的容器，人有天赋，但不学习，就不能明白至道
（2）其他的文言作品中也体现着儒家思想
如出自《公治长》的“敏而好学，不耻下问”，出自《述而》的“学而不厌，诲人不倦”，出自《为政》的“知之为知之，不知为不知，是知也”等等。
教材中的这些儒家思想理念具有重大价值，能够对高中生起到良好的教育作用，启发高中生做一个正直、正义、文明、有道德的优秀的人，有助于高中生形成积极的人生态度，对学习充满信心，对祖国充满热爱。
三、结语
儒家思想源于两千多年以前，在我国封建君主制社会的时候，它是主流思想，一直到今天，儒家思想中的很多理念任仍然对人们产生着重要的影响作用。将儒家思想融入高中语文教材中对于我国教育来说具有重大的意义，它能够利于培养学生正义感、引导学生养成诚实守信的良好美德、有利于学生完善自我，具备健全的人格、有利于引导学生形成正确的社会主义道德观等等。
参考文献：
在当代中国，各种伦理话语竞相兴起。在此背景下，考问儒家伦理话语能否有效地介入当代中国的伦理问题尤显必要。本文将从思想内容、表达方式和思维方式三方面来考察儒家伦理话语的特征，并简要说明其现实意义。
一
就思想内容看，儒家伦理话语主要围绕伦理“体验”而展开。“体”即身体力行，于“行中见知”，“验”意味着对生活实践的各种关系进行反思和评判。《论语》开篇说：
“学而时习之，不亦说(悦)乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?”
“学”和“习”的对象主要指“礼”“礼”代表着社会共同体的价值，它以历史文化传统的形式，凝聚着先觉者的伦理体验。可以说，第一个反问讲的是自我的伦理体验：“学”与“习”相长，可理解为自我与先觉者之间伦理体验的交流，其目的在于实现价值自觉与共同体价值间的沟通。第二个反问讲的是主体间伦理体验的交流，它以面对面的方式进行，体验活动的中心不再限于自我：“朋”即同类者，“有朋自远方来”可以验证“德不孤”，交流达“道”的方法以增进修养。故可“乐”。“乐”与“悦”对举。“悦”是“悦于己”，是自我伦理体验产生的内心愉悦；“乐”则是“同乐”，隐含“人已和谐”的意思，其“乐”在于彼此心灵的相契、伦理体验的分享。第三个反问则点出伦理体验的根本目的在于寻求伦理之道，同时也说明自我体验最终要落实为生命的境界：伦理无非“人伦之理”，求伦理之道就是要学做人。学做人是体验切实之事，是“求于己”者，即，考虑如何将自我的善性展现出来、如何担当对人事以至世界的责任，而不是基于自我对他人和世界的要求，故能“人不知而不愠”，由此展现自我的生命境界。
《论语》的通篇论说也都不离孔子及其弟子的伦理体验。如《论语》中的“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”等伦理观念，其意义大都紧扣具体的伦理体验来讲。后世儒家的论说亦如此。如王夫之在《思问录》开篇即引《论语》首篇以为儒家宗旨，并评论说：“人性之善征矣。故以言征性善者，必及乎此而后得之”，而孟子所讲的“四端”只是权宜之辞，“非所以征性善也”。当然这并非要否定孟子性善论的意义，而是说若真像孔子这样体验确实了，则无须仅用“四端”来规定“性善”，其一言一行无不透出“性善”。质而言之，王夫之强调的是“性善”要于伦理体验中才能落实，儒家的学问是实践之学、依切身体会而得。近代国学大师章太炎也认为，“西洋哲学，文字虽精，仍是想象如此，未能证之于心，一无根据，还不能到宋学的地步，所以彼此立论，竟可各走极端的。这有理论无事实的学问，讲习而外，一无可用了!”“那心像是在吾人的精神界，自己应该觉得的。所以，不能直观自得，并非真正的哲理，治哲学不能直观自得便不能进步”。他对西方哲学的看法虽不无偏激，但可反衬出儒家强调伦理体验的立论宗旨，儒家学问的关切处也因此而见。总之，伦理体验是儒家伦理话语的中心内容，浸染其中的学者对此均有鲜明的自觉。
儒家将伦理体验作为其话语所要表达的核心内容，实则强调了伦理学的实践性质以及人的生命能力。当代伦理学在致思方向上多有分歧，但将道德理解为一种实践理性则已成基本共识，这意味着伦理学的主要关注当在于考察人们的行为能力，特别是社会行为能力。或许有人认为，当代西方的伦理学已相当哲学化，力求哲学反思介入的道德哲学似乎起着伦理学基础理论的作用。然而，强调哲学反思与坚持以伦理体验为基本内容并非两种相背离的伦理学发展方向。如当代德国伦理学家施贝曼就认为，道德哲学应“以伦理体验为前提”，进而才能在反思之时“将我们的体验与知识融合起来”，“将作为它们的根基的更深刻的统一揭示出来”。可以说，儒家伦理话语的核心内容与当代对伦理学性质的理解是契合的。
二
儒家伦理话语主要有语录、注经以及评述历史和时事等表达方式，它们表现出某种“解释学”的特征。这里所谓“解释学”与现代西方的诠释学有差异，可以通过简要比较两者以彰显儒家伦理话语在表达方式上的特征。
第一，西方主流诠释学认为，在一种有效的“问与答”中，对话者应持有平等的发言权。儒家语录中的对话者之间则往往是一种等级关系，其表现是在“问与答”的形式中一般有一个主导方或者说思想权威，如《论语》中的孔子、《四书或问》中的朱子等。但深一层看，权威的合法性并不取决于社会地位或个人身份，而是取决于他的道德地位，即，是否在道德上为人们所认可，并被尊为道德“先觉”者。
在当代，“等级性”容易引想到依从权威、设立限制，似与“自由”、“平等”的理念相违。但应该看到，自由与平等并不意味着绝对排斥权威和限制。是否与“自由”、“平等”等价值相违，其关键在于限制是否必要、权威是否合理，从伦理学角度说也就是规范的合理性问题。由此来看儒家对话中的“等级关系”，它虽然突出了伦理权威和规范的作用，但同时也对限制是否必要以及权威的合理性问题保持着充分的敏感。因为如前所述，对话中权威的合法性是以道德合理性界定的，人们与其说是尊重权威本人，不如说是尊重社会共同体的价值，而后者正是社会伦理规范的一个主要来源。可以说，儒家对话的“等级性”强调的是伦理学的规范功能，不应理解为替传统的非理性权威做辩护。在此意义上，它与“自由”、“平等”可以相容。
另外，当代西方伦理学的一个重要发展是公共领域中伦理学的兴起，如对话伦理学强调伦理对话各方的平等地位，罗尔斯在讨论正义原则的形成时也做出参与制定原则的各方“道德上相互冷淡”的假设。它们体现了当代伦理学的一个趋向，即，从伦理学角度来讨论“民主程序”的合理性。儒家伦理“等级性”的对话方式与这一趋向并不相悖：一方面，当代伦理学的这一趋向针对公共领域，着眼点是制度建构或文化对话方式的合理性等“宏观”层面。相对于生活世界的实质性价值而言，伦理学的这一趋向具有形式化的特征。这些“形式化”的伦理学有一个共同的理论前提，即，基于合理多元主义的伦理学对话背景，这意味着承认各社会共同体持有虽不同却各具合理性的价值。进一步说，其伦理蕴涵是，秩序建构必须建基于实质伦理学才有意义。另一方面，儒家伦理对话的“等级性”是一种实质性伦理学的表达方式。也就是说，儒家的基本关注面在于尊重社会共同体价值、重视对生活世界的价值体验，而对话的“等级性”则与此相应。从当代伦理学的发展看。实质性伦理学与形式伦理学虽在方法上相异，就伦理学的整体而言两者则互补。其中，无论是就社会共同体内部还是整个人类生活世界而言，确立实质性规范的指导地位都是基础性的：在社会共同体内部，若仅专注于民主程序的伦理合理性而忽视实质性的伦理规范，则易陷入方法论的个人主义，由此来建构社会秩序只能愈益依赖理性的计算，公共生活的规范内容则将趋于“非伦理化”，而与伦理学的本义相背；从生活世界的角度说，‘伦理’展示的是生活世界的规范性”，仅停留于讨论形式规则、概念的伦理学必将由于远离生活世界而陷入空疏。综合两方面，可以说实质性伦理学与形式伦理学可以并行不悖，而儒家伦理的“等级性”对话仍然是一种适合当代形态的伦理学表达方式。
第二，儒家主要以“训诂”方法“注经”，“训诂”与西方的诠释传统有相当的差异。当代
致力于“中国诠释学”研究的学者认为，西方的诠释学具有明晰性、分析性和合逻辑性的特征。相比之下，“训诂”所做的解释具有直观性和联想性，另外还具有“忽略语法分析”、“解释中常常只有结论而无分析过程”、“不解释本义，只解释引申义”、“注重解释实践而疏于理论体系的建构”等特征。
应该说，儒家“训诂”与西方诠释传统间的差异，一方面与中西文字的性质不同相关：汉字以形声结合为主，具有表意的特点；西文则是一种“代码性”的语言，以表音为主。另一方面与思想传统的差异相关，用牟宗三先生的话说就是在文化的开端表现其思想的“通孔”不同：中国文化由其通孔发展而来的主要课题是生命，中国人首重德性；西方文化在其通孔处的主要课题是自然界，首重知识。引申到本文论题来看，儒家“训诂”注经的最终目的在于求“义理”，即阐发伦理思想；西方的诠释传统原属于逻辑学的一部分，服务于求知。德性的问题操之在我，故讲德性重简易，意在引导，以生活化的语言为主；知识的问题重逻辑，长于分析。由此看，儒家“训诂”的特征正说明儒家话语本质上是一种伦理语言。
第三，现代西方“诠释哲学的形成与18世纪末产生的历史意识密切相关”，且现代西方诠释学一般认为，对文本的理解和解释与处理历史、现实和未来三者关系是分不开的。与之相比，儒家关注历史的传统更为深厚。历史意识贯彻儒家学说从产生到发展的始终，以评述历史和时事的方式来表达伦理思想集中体现了这一点。另一方面，评述历史和时事的方式不仅具有方法论的意义，更重要的是它与儒家伦理话语所表达的内容相一贯。在儒家看来，一种理想的伦理体验在于对文化的历史、现实和未来三者关系的切当把握，即，基于“过去不忘，未来必豫，当前无丝毫放过”(王夫之：《读四书大全说·卷一》)的自觉意识，通过文化的现实与历史之间的协调，指向一种理想的伦理生活。
就当代伦理学所研究的问题看，一种缺乏历史意识的伦理学不可能有效地发挥其功能。因为从根本上说伦理学关注的是与人类价值相关的问题，而人类价值的彰显必须以历史性为依托。换言之，伦理学的一个基本目的是提供价值解释，而有效的价值解释意味着要解释历史、立足现实而面向未来。
综上所述，儒家伦理话语的表达方式在当代仍然具有生命力，这一结论总的说是依据它适合于发挥伦理学理论的基本功能而做出的。也就是说，伦理学理论的基本功能在于提供价值解释和规范引导，儒家伦理话语的表达方式则能够有效做到这一点。
三
儒家伦理话语蕴涵着有自身特质的思维方式，它根植于“意象”思维。儒家语境中的“意”与“象”本是两个概念。“象”有“象征”义，表征具体的存在，可理解为儒家乃至中国文化中表意的符号；“意象”之“意”则指意义、价值，乃至有本体的意谓。“象”的功能在于尽意，“意”与“象”之间有着“本体”与“方法”的关系。不同于西方传统哲学中概念化、范畴化的本体，儒家的“本体”重在突出其“生命性”，本体的意义是在本体与方法一体化并且相互作用之中不断生成的。因而合起来看，“意象”可以理解为将本体与方法视为一体为趣向来领悟价值的思维方式，可以从三方面来看“意象”思维在儒家伦理话语上的表现：
第一，“取象”，即“把最熟悉的事物典型化，使之具有普遍的意义”。从论述方法上说，“意象”往往以生活化的语言表达出来，具有形象生动的特点。它所追求的是“言近旨远”、富有余味。如朱子讲“致知格物”工夫：“物格知至后，虽有不善，亦是白地上黑点。物未格，知未至，纵有善，也只是黑地上白点”。白地、黑地、白点、黑点的隐喻亲切自然，寥寥数语就将道德修养的“本末”、“终始”处讲得清楚明白，且让读者依其理解之深浅、角度而做不同的发挥。
第二，就事论理。从本体角度看，“意象”意味着意义或价值总是以“境”(包括“心境”和“物境”)、“情”等为中介而展开。因此，儒家论述义理往往针对具体人事，具有“情境”性，而义理本身又是开放的，不拘于具体情境。可以说，儒家伦理话语的旨趣在于启发和引导人们去思考和探索。如，对于某一观念，孔子从不一劳永逸地下一个抽象的、规范的、形式化的、唯一的定义，而是随机应答，即时、即地、即人地吐露心中的体悟或给予指点。
第三，画龙点睛。儒家伦理注重思维的整体性。“象”本身只是具体而感性的事物，是个别、部分，如何从中引申出具有普遍意义(“义理”)的内容?可以借助现代哲学术语“在场”与“不在场”来解释：“象”是“在场”的具体时空中的存在者，是可描述的，“义理”则是“不在场”的，不可“以言尽之”的。儒家将两者联结起来的方式是于“在场”(“象”)中寻找“不在场”(“义理”)的线索，点明这一线索即是指明通向意义领域的路径。可将“点明线索”比作画龙的点“睛”之笔。点了“睛”，龙的形象即鲜活起来；点明线索，就突出了“义理”，整个“意象”的意义就分明了。朱子在讲到孔子论“仁”时说：“夫子教人零零星星，说来说去，合来合去，合成一个大物事。”这个“大物事”就是“仁”，它是“不在场”的，然而通过“在场”提供的“零零星星”的线索，“仁”的意义内容得以澄明，直至全体呈露。
以上三方面的特征可分别概括为三层意思：一是本体与方法之一体；二是现象即本体；三是突出“在场”与“不在场”的联系以及由此而生成意义的方式。与此相应，儒家伦理话语所追求的境界是“通”和“贯”，而不在于逻辑的严密。用程颐评论《中庸》的话说，即是“放之则弥****，卷之则退藏于密”。也就是说，要做到收放自如，既明“大义”，又察“微言”；既能说明至高的“一以贯之”之理，又能以之应万事而不谬。
“取象”、“就事论理”和“画龙点睛”所表现的思维取向是注重直观和综合把握、力求引导和激发主体自身的体悟。这是一种典型的伦理思考方式。可以哲学为参照来说明。相较于哲学，伦理学追求的是意义的“真理”，意义的真理之生成离不开人们的道德直觉，因为道德真理总是要在一般意义上与人们的道德直觉相符，它来自生活，是以道德直觉为基础的理论提炼，从道德直觉出发而进行理论抽象，由此伦理学应是贴近生活世界的学问，而不追求如哲学一般严密的逻辑。伦理命题主要使用非逻辑语言，且较多生活语言，由此来表达“真”。换言之，伦理命题包含了与人们道德直觉相符的考虑，含有主观价值判断的因素。由此可以说，儒家伦理话语所蕴涵的是一种典型的伦理学思维。
四
综上所述，无论是从思想内容、表达方式还是思维方式上讲，儒家伦理话语都适合于表达一般伦理学理论、思考生活世界的伦理问题。因而可以说，面对当代生活的伦理问题，儒家伦理的话语体系具有提供有效应答的潜力。以下简要说明这一结论的意义。
首先，它说明儒家伦理的话语体系可以与现代伦理理论相容，而在近现代中国的反传统主义者看来并非如此。在此意义上，前文的探讨和结论回应了反传统主义者对儒家伦理的批判，在此基础上还可以对反传统主义的批判方式做进弓步的检讨和反省。
近代以来，西方文化对以儒家为代表的中国文化产生了前所未有的巨大冲击，其影响渗透到社会生活的各个方面。从文化角度看，“反传统”思潮的形成标志着对儒家文化发生了认同危机，它在20世纪初逐步占据了中国思想界的主导地位，至发展到高潮。反传统主义者对儒家伦理展开了激烈的批判，其特征可概括为三点：其一，它依照“现代”标准来质疑儒家传统本身的合理性。反传统主义者认为，
西方的自由、民主和科学代表着“现代”价值，虽然很难说他们明确地揭示了这些价值的具体内容，但他们确信，这些现代价值与儒家所代表的传统价值相对立。因而中国文化的现代化意味着一种“非此即彼式”的抉择：要进入现代社会，必先抛弃儒家传统。其二，为实现中国的“现代化”，他们主张抛弃儒家的基本理念和构架而另辟新径，即，将判定为“现代”的西方学说植入国内思想界，使之以新概念、新方法和新思想的面貌出现，并取代儒家思想的影响。其三，反传统主义者的批判是颠覆性的，其效果是加速了儒家传统在近现代衰弱的进程。反传统主义者这种针对儒家的批判方式至少延续到上世纪70年代末，可以说这一方式本身也成为“传统”，从而在许多中国人的心目中儒家伦理总是消极面居多：儒家往往与“落后”、“封建”和“保守”等词联系在一起，至多只是满足“怀旧情绪”的古董。在当代中国，儒家的这一形象很难说得到了根本性的扭转。这也是需要检讨反传统主义者的批判方式的现实原因。
一、初中教育阶段德育课程设置内容与儒家思想融合解析
初中思想政治课本基本按照每册三至四个单元，七至十节课为主的模式进行，学校课程设置基本按照每周一至二节课进行。内容时兴，时段合理。《论语•学而》说：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”“说”既“悦”，“乐”既“笑”。愉悦地去学习，高兴地迎接远方来的朋友，这种笑对人生的态度正是儒家哲学所推崇的一种人生境界。现行七年级思想政治教育课程（人教版）的第一单元就从“笑迎新生活”打开了中学生德育教学的第一扇窗户。认识新自我，过富有情趣的生活等内容和儒家“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”所体现的飘逸、洒脱精神毫无二致，能够积极入世，而且以一种“治大国如烹小鲜”的精神态度处理学习和生活中遇到的一些问题，正是儒家所追求的境界，也是青少年学生处事立身的一种大境界。七年级下册安排“做自尊自信的人”“做自立自强的人”“做知法守法用法的人”三个单元内容，着重强调“人”和“仁”的重要性。儒家认为，“德不孤，必有邻”（《论语•里仁》），“人而无信，不知其可也”（《论语•为政》），“见义不为，无勇也”（《论语•为政》），“志不强者智不达”（《墨子•修身》）“天行健，君子以自强不息：（《周易•乾•象》）以及“君仁，莫不仁；君义，莫不义；君正，莫不正”（《孟子》）等思想以一贯之。也只有自身首先学会立德立人，自强不息方能赢得别人的尊重和敬佩。八年级上册，“相亲相爱一家人”“师友结伴同行”“我们的朋友遍天下”“交往艺术新思维”分别从爱人、爱友、爱朋友、爱社会等几个方面突出了“仁爱”思想的重要性，正所谓“己所不欲，勿施于人”，孔子主张将仁爱由亲亲之情逐步向外扩展，惠及整个人类，既“泛爱众而亲仁”(《论语•学而》)；尔后再进一步将对人类的道德关怀推及到自然万物，既“知者乐水，仁者乐山”(《论语•雍也》)。权利和义务，永远是平行而进的孪生兄弟，儒家认为，“鱼与熊掌不可兼得”（《孟子》）“不在其位，不谋其政”（《论语•泰伯》）“当仁不让于师”（《论语•卫灵公》）“位卑未敢忘忧国，事定犹须待盖棺”（陆游《病起》），八年级思想政治课本下册“权利义务伴我行”“我们的人身权利”“我们的文化、经济权利”“我们崇尚公平和正义”几个模块内容和以上儒家修为息息相关。责任、使命和理想是儒家思想的重要内容，苏轼认为，古之立大志者，不惟有超世之才，亦必有坚韧不拔之志。儒家强调，三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。（《论语•子罕》），教会学生“志存高远、博学笃志、壮心不已、不辱使命”既是时代的要求，又是学生自身发展的需要。九年级是学生成长过程的一个过渡阶段，他们即将步入中考，即将进入更高一阶段去学习，学生的人生观、世界观和价值观也会随之更为成熟。“承担责任服务社会”“了解祖国爱我中华”“融入社会肩负使命”“满怀希望迎接明天”四个模块融入了儒家入世精神之精髓，为青少年学生及早地以敢于为先，敢于担当的精神去面对未来的新世界而做了坚实的道德铺垫。
二、高中教育阶段德育课程设置内容与儒家思想融合解析
人教版高中政治课程围绕“经济生活”“政治生活”“文化生活”和“生活与哲学”四个模块建构而成，贯彻了整体规划小学、初中、高中及大学德语课程体系的思路，既突出生活主题的系统性，又体现了内容目标的渐进性，由政治文明、经济文明、社会文明和生态文明几个方面的内容而构成了完整的学习体系。其中，“文化生活”与“生活与哲学”两个模块尤为突出儒家文化的重要性。现行《全日制普通高中政治课程标准（实验）》认为，德育“课程要重视高中学生在心理、智力、体能等方面的发展潜力，针对其思想活动的多变性、可塑性等特点，在尊重学生个性差异和各种生活关切的同时，恰当地采取释疑解惑、循循善诱的方式，帮助他们认同正确的价值标准、把握正确的政治方向。“在获得知识和能力的同时，要求在情感、态度与价值观方面”热爱祖国和人民，关心祖国命运，关注社会发展，热爱集体，奉献社会，关心他人，乐于助人，倡导团结友善的精神。乐于学习，尊重科学，追求真理，具有科学态度和创新精神。热爱生活，积极参加健康有益的文化活动，保持昂扬向上的精神状态，追求更高的思想道德目标。热爱和平，尊重世界各民族的优秀文化，关注全人类的共同利益，培养世界眼光。”[1]拿“文化生活”模块内容来说，文化在传承中创新发展，文化与社会息息相关，中华文化博大精深、源远流长，正是一代又一代人的前赴后继，坚强努力才真正实现了中华文化的永恒发展。毫无疑问的是，中华文化之根在于儒学，中华民族之精气神在儒学精髓。有研究者认为，儒家思想对学校德育教育的作用，主要有以下几个方面：“第一，儒家思想的点滴灌输，有利于增强学校德育的吸引力、渗透力。第二，儒家思想的融会贯通，有利于促进素质提升的综合性、全面性。第三，儒家思想的科学扬弃，有利于实现民族文化软实力的形成、提升。……尤其是儒家文化提倡的自强、自立、自信的精神，对于培养当代学生良好的心理素质具有积极的作用。”[2]儒家思想强调仁、义、礼、智、信、忠、孝、廉，这些观念已经深入人心，切时时指导着人们热爱和平，自强不息，实现自我，崇信和谐。高中德育教育旨在使学生徜徉在文化的海洋中，能够潜移默化地接受儒家传统思想的影响，而修身正己，从而树立齐家治国平天下的理想。如“中庸”思想，不违背仁义，也不违背现行社会发展需要，相反，正是中庸之道的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”（《中庸》）的思想指导人们以一种自然坦诚而又在方圆之内和谐处事的一种思维方式。
三、儒家文化指明了青少年德育发展的未来导向
思想源自于生活，生活创造文化，只有文化生活丰富多彩，才能思想博大精深。在历史的长河中，儒家文化思想和其他文化形态不断相互冲突、交汇、融合，逐步成熟了起来，并逐渐形成一种相互交织、相互激荡的形势。当下的社会纷纭复杂，青少年的世界观、价值观和人生观极易走向偏颇，通过德育教学，教学生崇尚科学和理性，把握生命和智慧，拥有知识和力量，积极弘扬社会正能量，不断提升青少年学生的德育精神水平，正是德育课程设置和德育教育的根本目的所在。德育课程特别强调知行合一的思想。德育课程贯穿了儒家知行并重和道德逐步提升积极思想，“在修身正心的方法上，重视人的自觉性，重视在实践中的思想转变，明实理，做实事，强调知与行并重。儒家认为，人的思想政治态度的转变，伦理道德的升华与进步，是按照社会要求不断地‘内化’为自身素质的过程，它既不能一蹴而就，立竿见影，又不能坐而论道，而只能在实践中去完善和提高。曾子声称，‘一日三省吾身’，既说明了思想改造的自觉性，也说明了这是在‘行’的过程中来不断完成道德升华的。”[3]“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”青少年只有在求知求学的人生历程中，不断探索，不断创新，知行合一，才能正确弘扬传统，把握未来。总理说过：“修志问道，以启未来。”修志，旨在整理国故，传承经典；问道，旨在探求精髓，弘扬文化。儒家思想是“宁静致远，明德至善”的优良哲学，也是开启未来之门的金钥匙。所以，德育教学课程的设置，既是青少年了解儒学文化的积极平台，又是弘扬民族文化，正确把握未来的有力抓手。
作者：于兴雷 单位：甘肃中医药大学人文与社会科学学院
关键词：儒家思想；哲学； 性德； 西方儒学
我在留学英伦研究中国儒学时发现，西方学者对中国哲学某些问题剖析之深刻、占有史料之丰富、治学态度之严谨，的确能让很多中国学者为之感叹。但是，我一直有一个百思而不得其解的问题：西方学者为什么把一些看似明白的问题却变得难以理解了，把本来清楚的概念解释得更加模糊而不知所云了？随着阅读的深入，逐渐发现，有着不同哲学流派背景的人，都试图用自己所熟知的哲学流派的知识来理解儒家思想。于是，在西方就出现了诸如存在主义的儒家思想、人道主义的儒家思想、女权主义的儒家思想、规则主义的儒家思想和德性论的儒家思想等等［1］。面对这种种流派对儒家的解释，即使是儒家的创始人孔老夫子在世，也只有望洋兴叹了。这就促使我开始反思，西方学者在理解儒家思想上究竟出现了怎样的问题？儒家思想的真精神到底是什么？什么是理解儒家思想的最佳方法？要深入回答这些问题，有必要回溯一下西方“哲学”的发展。WWW.133229.cOm
一、 西方“哲学”含义的发展
中国古代没有“哲学”这个词，“哲学”这个词源自古希腊语，原意是“爱智慧”。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德那里，这种智慧显然对于人的幸福生活而言是必须的。但是随着对基督教的批判和西方现代科学精神的兴起，哲学变成了“科学之科学”，这种意思上的转变暗示了人们对哲学的理解、研究哲学的方法的转变。哲学不再是追求智慧的学问了，而成为建立在一切科学之上的科学，既然是“科学之科学”，就意味着古希腊意义上的追求智慧的学问也已蜕变为一种科学。这种哲学看似是其它科学发展的基础，实际则必须建立在科学发展的基础之上。以科学的发展为基础的哲学，其研究方法也相应地受到科学研究方法的影响。因为科学技术的发展是日新月异的，与不同的科技发展阶段相适应，也就出现了令人目不暇接的各种哲学流派。这些哲学流派奠定在不同的科技发展的基础之上，也建立在对旧哲学的扬弃和批判的基础之上，正如新科学技术的发展始终是奠定在旧的科技发展的基础之上一样。各种哲学流派的出现，产生了不同的名词、概念、术语，同时也仍然在新的意义上使用旧有传统的哲学概念术语。于是人们发现，学者们常常是在不同的意义或层次上使用同一个概念、术语。为了能够彼此交流或沟通，人们就必须首先界定自己将要在何种意义上使用一些主要的概念、术语。这就导致了语言解释学的必然出现。换言之，语言哲学的出现是在科学精神影响下的西方哲学发展的必然。因为如果人们在不同的意义上使用同一个概念，就必然带来交流上的障碍和困难，而造成学术上的混乱状态。
被称为“科学之科学”的哲学，由于必须奠定在科学技术的发展之上，因此也就不能超出科学技术的发展，为科学技术的发展提供真正意义上的指导。虽然它可以对科学技术的发展进行反思和批判，但却不能保证科学技术的发展必然带给人幸福的生活。这就意味着源于古希腊的“对智慧的追求”意义上的哲学逐渐丧失了。这种哲学，不仅仅是要批判现实，而是要为人类的幸福生活提供指导。因此，这种意义上的哲学不是建立在科学精神上的理性思辨，而确实能够带给人幸福的生活，带给人真、善、美、慧的人生；这种意义上的哲学不仅只是面对科技发展所带来的负效应望洋兴叹却无能为力，而是能够指导人们真正解决问题、与病以药；这种意义上的哲学不仅只是对现实的批判，而是能够为现实服务；这种意义上的哲学不仅仅训练人的理性思维的能力，而且是能够使人活得更有人的尊严，并最终成为一个真正全面发展的人。这是哲学本来的固有含义——爱智慧或对智慧的追求。这也应当是哲学所追求的目标。否则，被誉为“科学之科学”的哲学，虽然脱离了“神学的婢女”的地位，却又不可避免地成了“科学的婢女”，面对科学发展的种种弊端除了批判之外就无能为力了。这也是现代以来西方各种哲学流派的一个共同特征。
要改变“科学的婢女”的境遇，哲学就应当回归到它最初的含义——对智慧的追求上。这种智慧是能与病以药的智慧，而不仅仅是对现实进行反思的思辨。中国传统的儒家思想，正是在这样意义上而有所发展的哲学。举例来讲，一个人中了箭，如果等我们弄清楚了箭是从何处而来的，是谁制造的，是谁射的，箭是用什么材料做成的等等问题后，那么这个中箭的人可能早就一命呜呼了。因此，我们需要做的不是去探讨这些问题，而是要想方设法马上把箭拔出来，把中箭的人医治好。如果说，儒家思想是“实用主义”的，正是这种积极意义上的实用主义。
二 儒家思想的“实用主义”
中国的传统儒家思想，充满了实践的智慧。这种智慧建立在对宇宙、社会和人生之道的深刻体察的基础上。对这种“道”有深刻体察的人，就是一个有“德”的人。《说文解字》上讲：德者，得也，外得于人，内得于己。［2］也就是说，有德的人就是一个得道之人，亦称为圣人。圣人所具备的德性是每个人都能获得的。说它“外得于人”，是因为对普通人而言，这种德性是可以通过向圣人学习而获得的；说它“内得于己”，就是因为人性本善，这种德是人本性中所固有的，因此，又称性德。可见，儒家哲学并非没有本体论和宇宙观的哲学基础，然而，这并不是儒家思想的着眼点和重点所在。儒家思想是“实用主义”的，是一剂医治社会病症的药方。
那么，儒家的“实用主义”是如何与病以药的呢？从根本上讲，儒家思想认为，社会治乱的根本在于人心，因此，要从根本上达到社会的治理，就应当从人心的治理入手。这一点是有其深刻的意义的。一切社会问题的出现，归根到底，还不都是人心缺乏治理的原因吗？试看今日的西方发达国家，法制虽然健全，但是由于缺乏道德教育，那种在法律管辖之外的反社会行为（如邻里纠纷、青少年斗殴、球迷酒后闹事，砸车偷盗等）比比皆是，社会治安状况令人担忧，而深感警察人员短缺；对下一代缺乏道德教育和引导，导致了青年一代缺乏理想，只知道享受生活，吸毒、酗酒、青少年犯罪等社会问题层出不穷，监狱人满为患；其个人主义、利己主义思想根深蒂固，只有个人、没有集体的概念，更谈不上如中国传统所讲的“父慈子孝，兄友弟恭”的观念了。所有这些，已经引起了西方一些开明的哲学家开始对什么是“文明社会”的问题进行重新反思。可见，光靠法制和制度的健全，并不能从根本上解决社会的治乱问题。与此相比，重视人心治理的儒家学说在这方面则显然略胜一筹。这也是为什么在春秋战国的百家争鸣之后，统治者在百家中把以重视人心治理的儒家思想定为一尊的原因之一，儒家思想被历代统治者沿用了两千多年之久，为维持传统社会的安定和平起到了重要的作用。下面试举儒家的孝亲尊师观念来说明儒家思想的实用性。
《论语》上说：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与？”（《论语·学而》）可见，儒家仁的思想是建立在“孝”这个根本的基础上的。在儒家思想家看来，孝敬是性德，因此，讲“孝”最容易开发本性，使人本具的性德昭显。因此，这个字绝对不能疏忽。理解了这个字，也就理解了儒家思想的精髓。从“孝”这个字的构成来看，“孝”是一个会意字，上面是个“老”字，下面是个“子”字。“孝”这个字的含义就是说，上一代与下一代是一体、不是两个。如果有“两个”这个观念，那就不是孝了。上一代还有上一代，过去无始；下一代还有下一代，未来无终，无始无终是一体。在外国，中国人还保持着祭祀祖先的传统，外国人不理解，问：几百年、几千年前的祖先，认都不认得，还祭祀他们干什么？但是他们不懂得“慎终追远，民德归厚矣”（《论语·学而》）的道理。中国人祭祀祖先，这个情存的深厚！远祖不忘，对眼前的父母哪有不孝敬的道理呢？儒家从竖的方面讲“孝”的教育，从横的方面，则讲兄弟之间的“悌”，并把它推广到“四海之内，皆兄弟也”（《论语·颜渊》）。可见，孝悌教育做好了，整个社会的人伦关系就自然井然有序了。
推行孝道责任重大的是老师。因此，孝亲和尊师紧密地联系在一起。儒家特别强调尊师重道的重要，强调老师的恩德与父母的恩德是一样的。这在古礼中表现的特别明显。在《礼记》中记载，男子20岁行冠礼。从此以后，他的祖父母、兄弟姐妹等亲戚都不再叫他的名了，而改称他的字，甚至连皇帝也是如此，都称他的字表示对他的尊敬。只有父母一生都可以称他的名，还有就是老师也可以称他的名。可见，老师与父母的恩德是相等的。父母去世，要守丧三年；而老师去世，也要守（不穿孝服的）心丧三年。皇帝接见老师，也要降阶，不能以君臣之礼接见，而必须以宾主之礼接见，即皇帝站在东面，老师站在西面。可见，儒家对师道尊严是何等的重视，把孝道和师道看成是教育的大根大本。
儒家讲的孝的内容十分丰富，不仅要养父母之身，而且要养父母之心、父母之志，不能让他们常常担心。如果自己常常让父母担忧，那就对不起父母，就是不孝了。例如，到学校读书，功课不好，让母亲担忧，就是不孝；不敬老师，和同学不能相处，让父母担忧，就是不孝；进入社会，工作不认真负责、不尽心尽力，让父母担忧，是不孝；对长官不尽忠，是不孝，与同僚不能合作，让父母担忧，也是不孝。因此，《论语》上讲：孝就是能够做到“父母唯其疾之忧”（《论语· 为政》），即父母仅为其疾病担忧，而完全不必为任何其他事情担忧。可见，一个常常怀有孝心的人，就几乎是一个完人了。因此，古代有“求忠臣于孝子之门”的说法，是不无道理的。
从这个地方去观察，儒家思想是一种实实在在的德性教育，是为了通过孝亲尊师的教育而达到治理人心的目的，从根本上起到移风易俗的作用，最终达到社会的安定和平和人民的安居乐业。这就是儒家思想的“实用主义”。
三 西方儒学研究的误区及儒学发展前景
既然儒家思想是“实用主义”的，目的是为了救治社会的病症。因此，它是一种真实的学问，更是一种真实的修身功夫。从个体修养的角度讲，一个人如果能够按照儒家孝亲尊师的理论去修身养性，就能体会到孟子所讲的“浩然之气”，乃至达到性德的彰显，或者至少也能成为坦荡荡的“君子”；从社会国家的角度讲，儒家的教育如果能够得以推行，就能起到移风易俗、和谐人伦和安定社会的作用。因此，我以为，儒家思想不是设计来为理论家所研究的，更不是能够通过学者式的研究而被人所理解的。因此，我不以为一个“满嘴仁义道德，满腹男盗女娼”的儒学家真正理解了儒家思想。只有从这个意义上，才能理解王阳明提出的“知行合一”理论。正因此，用当代西方哲学的方法来研究儒家思想，只能得出一些似是而非的结论，勾画出一些主观臆断的理论体系，而不能发挥儒家思想的真正价值。
儒学讲“本立而道生”，孝悌是修身的根本，而修身又是齐家、治国、平天下之根本。儒家的修养方法所求得的首先是根本智慧，根本智慧一得，则所触皆通，一学一切学， 一得一切得。这是中国传统儒家、道家和佛家教学的一贯方法。没有这种根本智慧，即使学的知识很多、很深，仍然是南辕北辙，越学离道越远了。因此，从这个意义上说，西方人对儒学的理解，只是在其原始的阶段。而这似乎也证明了这样一句话，“外国人研究儒学，怎么也比不过中国人自己研究的透彻。”因为他们在方法论上存在着先入为主的问题，总是以西方哲学的求知识的方法论来研究东方的智慧，然而他们自己却很难意识到这一点。因为“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。
但是，随着时间的推移，随着西方社会问题的日益突出，儒学的价值和它的“实用”性也正在越来越多地为人们认识到。例如，英国著名历史学家汤恩比在以宏观的眼光研究了历史之后，从文化的角度提出了这样的判断：能够真正解决21世纪社会问题的，只有孔孟学说和大乘佛法。20世纪80年代末，一批诺贝尔奖获得者在巴黎开会，发表了一个宣言，针对世界范围的道德危机指出：人类要在21世纪生存下去，就必须到2500年前中国孔夫子那里去寻找机会。 他们的话引起了英国思想界和英国政府的重视，以致把重视道德教育和人格培养的儒佛经典编入到其中学课本之中。他们对中国传统文化的重视和热衷，应当引起我们的深思和反省：中国传统的儒家伦理思想对于治理人心、和谐人伦关系和安定社会方面究竟具有怎样的价值？从历史上看，宋朝的开国宰相赵普“半部《论语》治天下”，功绩卓著，成为历史美谈；被誉为“日本近代经济的最高指导者”、“日本企业之父”和“日本金融之王”的企业家涩泽荣一“一手执论语，一手执算盘”，开创了日本儒家式经营之风，则为儒家文化在现代的复兴作出了活生生的有力见证。当代新加坡政府兼收并蓄，在加强法治建设的同时，特别提倡中国传统儒家的道德教育，自1983年起，在中学三、四年级开设《儒家伦理》课，并且注意通过法律的手段、制度的建设来强化和推行道德教育，这使得其在经济发展的同时，却没有出现西方国家的种种社会问题和弊端，并成为当今世界上社会治安最好的国家。从古今中外所有这些运用儒家《论语》而成功的例子，启发我们反思儒家思想对于指导我们的人生、社会乃至整个世界的发展究竟具有怎样的价值，也启发我们对什么是真正合理的制度和真正文明的社会进行思考。一个真正合理的制度，不仅仅是提高效率、维护公平的制度，更应当是导人向善、促进道德进步、体现道德精神的制度。从这里，我们看到了西方人对儒家思想“实用”特征的逐步认识，也似乎预示了以“实用”为特征的儒佛教育在新世纪的兴盛。
今天的世界，仍然是西方文明占统治地位的时代。科学技术的发展虽然日新月异，却没有给人带来越来越多的安全感，甚至使人日益生活在惶恐不安之中。这是因为，从世界范围上看，人们离开了道而追求器，离开了体而追求用，离开了根而培植叶，本末倒置，必然使人们日益生活在战兢惕厉之中，使得科学技术的发展不仅没有给人带来幸福安乐的生活，反而带来了更大的杀伤力和危害，使科学技术的发展越来越偏离了一些善良的、为科学献身的科学家们的美好愿望而被到处滥用。
要解决这个问题，科学和建立在科学基础上的现代西方的种种哲学流派是无能为力的。依靠科学本身不能彻底走出这个怪圈。科学技术能够善用，也能够被恶用。正如刀子可以杀人，也可以防身一样，关键的不是刀子，而在于使用刀子的人。因此，从根本上解决问题，不在于是否应当发展科学技术本身，而在于使用科学技术的人。换言之，在于道德教育和人心的治理。因此，伦理学的任务不应当是对某项技术的可行性和前景进行合理性的预见、论证和证明（其实这也是不可能的），不应成为程序的设计或利益的分配，而是在于教育和培养能够善用科学技术的人。这也就是德性教育的重要性所在，也正是以麦金泰尔为代表的当代西方美德伦理学家们呼吁要回归到古希腊的美德传统的重要原因。从这个意义上讲，美德教育不是对人性的约束，而正是性德本有的要求，也是人和社会良性发展的必然。
然而，常人或者迷于一时的功利、兴衰和成败，或者迷于一己之利，舍本逐末，只有像孔子和孟子这样的圣人，能够胸怀天下，不管现实的冷遇，不顾现实的名利，胸怀天下，始终为人伦正义而奔走呼号，教人以“孝悌忠信、礼义廉耻、仁爱和平”之理，他们的思想，经过千百年的积淀，仍然成为中华民族文化的精髓和重要组成部分。直至今天，以儒家思想为主体的中国传统文化仍然为来自世界各国的开明学者所赞叹、研究和津津乐道。这正说明了儒家思想本身的博大精深。
在过去的两百年中，由于科学技术的落后，与西方国家相比，我们确实处在被动和落后的境地，但是因此就得出中国传统文化较西方文化为劣的结论，未免为时过早。这是因为，首先，200年在人类文明发展的历史长河中，不过是短暂的一瞬。历史上，华夏民族也有过被外族所侵占的历史。元朝和清朝，分别由蒙古族和满族所统治，但是他们仍然为儒家文化所吸引、所同化，并大力弘扬和发展了儒家文化。在元朝和清朝，用儒家思想治国的君主更是大有人在，而且当儒佛思想兴盛的时期，都是国泰民安、政治相对清明的时期。这就说明了儒家思想，远非人们所理解的蒙昧人们的工具，而是一种具有实用价值的、开显性德的智慧。
其次，儒家思想虽然适应了封建君主专制的官僚体制的需要，但是这并不意味着，儒家思想与封建君主专制的人治统治必然联系在一起。中国传统社会是一个封建君主专制的社会，在这个社会中，皇权至尊，“天下之事无小大皆决于上”、“命为制，令为诏”(《史记·秦始皇本纪》)，皇帝的只言片语和诏、敕、令等律外之法为同罪异罚、一人一事一法提供了依据。汉武帝时担任廷尉的杜周就专门观察推测皇帝心意决定刑罚的宽严。“人们诘问他：你既为廷尉，为何‘不循三尺之法，专以人主之意旨为狱’时，杜周回答说：‘三尺之法安出哉？前主所是著为律，后主所是疏为令，时皆为是，何古之法乎？’”［3］他的话从一个侧面揭示了，古代所谓的法，是君主之法（俗称王法）。中国古代有关官吏的法律制度（尤其是在刑法制度方面）不可谓不健全，考核制度不可谓不周密，科举制度不可谓不先进，然而在人治的统治之下，由于君权是法之所出，故君权高于法权。中国历代的法律，没有一条是用于制裁君主的，皇亲国戚和高官显贵也可因其身份地位的高低而享有不同程度的法律上的“赦免”特权（如南北朝以后法律中出现的“八议”、“官当”等法律制度），故而再先进的制度在实施过程中也会因人而异，甚至随意更改。因此，依靠法律，起不到惩治达官显贵的作用，更无法限制君权。然而为了缓和阶级矛盾，维护统治阶级的长远利益，又需要限制君主、约束官吏，因此不得不求助于道德。希望借助于君、臣道德水平的提高达到治理天下、维护统治秩序的目的。
虽然儒家的思想适应了封建专制的人治统治，但是，儒家思想更是针对人类社会面临的共同问题而提出的，因此，它具有普遍的价值。这正如市场经济一样，作为一种以市场为主体配置资源的经济体制，既可以促进资本主义社会的经济效益，也可以促进社会主义社会的经济效益。同样，儒家思想中重视道德教育和品格培养、重视从人心的治理出发从根本上解决社会问题的思想，既可以成为封建社会治国安邦的良策，也同样可以为各种不同意识形态社会的和谐稳定发展提供借鉴。儒家思想的这种实用性特征一旦为人们理解和重视，必将带给国家长治久安的太平盛世，带给人民安居乐业的幸福生活。中国文化热在当代西方的兴起，说明了儒家文化的内在价值，远非人们所理解的是牧民的工具或蒙昧人们的武器，而是蕴藏着一种真正的智慧。合理地运用这种智慧，可以带来社会的稳定和长治久安。谁能断言，几百年后的一天，西方人不会为中国文化所同化呢？从这个意义上讲，中国经济的发展、综合国力的提高，以及由此带来的中国文化的更广泛的传播，对于世界文明所做出的贡献，将是其它文明所无法比拟的。
在2000年世纪之交的时候，很多旅居海外的“龙的传人”都激动不已，说21世纪是龙的世纪，是中国的世纪。但是，21世纪不仅仅是中国经济、政治或军事的世纪，而更是中国文化的世纪。特别是在9.11事件和英美对伊拉克的战争以后，全世界人民都表达了对世界和平的愿望和企盼，而以“孝悌忠信，礼义廉耻，仁爱和平”为核心内容的中国传统文化使那些要求维护人伦秩序、解决世界冲突、实现世界和平的人们看到了希望和曙光。发展中国、使中国自立于世界民族之林，是我们每个炎黄子孙的共同企盼。然而，要避免西方国家在发展中出现的种种社会问题和道德危机，就必须切实坚持走自己的路，坚持培育和弘扬民族精神，发挥我们博大精深的传统文化在社会主义现代化建设中的积极作用。笔者深信，具有深厚文化底蕴的、以和平的方式而崛起的中国，也将以崇尚和平的文化为世界带来希望与和平。
参考文献：
[1] cua, a.s.，道德视野与传统：中国伦理学文集[m].华盛顿特区：美国天主教大学出版社，1998．
对于文化的概念，可以说是众说纷纭，仁者见仁，智者见智。英国文化人类学家泰勒的论断据说是最早的文化定义之一：“文化，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”这是一个偏重于文化精神方面的定义。
奥地利心理学家阿德勒把文化定义为：“人类对其环境所作的改变，我们称之为文化。我们的文化就是人类心灵激发起肉体所作的各种动作的结果。”这个定义偏重于文化的物质方面。把文化理解为人们的生活方式，例如美国符号学家莫里斯写道：“文化是由人创造出来的。文化是特定个人所达到的生活方式，并且是由他们保存下来作为社会其他的人的生活方式。”
因此，文化是一个无所不包的广泛的社会现象，仅仅从某一角度对文化下定义是很难的，必须从社会的精神、物质和行为三方面来界定文化。张岱年、程宜山在《中国传统与文化争论》一书中给文化下了一个典型的定义：“文化是人类在处理人和世界关系中所采取的精神活动与实践方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式与活动成果的辩证统一。”这里，文化是一个包含多层次、多方面内容的统一体系，主要包括物质的、思想的、制度的三个层次。
如果把社会文化整体比喻成为一个圆，那么，从圆心到圆周，大体以精神文化、行为文化、物质文化为序，即精神文化是文化圈的内核，可称为文化的深层结构，行为文化称为中层结构，物质文化称为表层结构。
二、文化与语文教育的关系
语文包含于文化之中，语文是文化的一个重要组成部分；文化与语文是相互作用、相互制约的。文化与语文教育的相互作用体现在：一方面，语文传播、继承、发展文化，语文教育的内容承载着民族文化，深受文化的影响和制约；另一方面，不同的文化塑造不同的语文教育体制，不同的文化决定不同的选拔机制。教育对文化的制约作用表现在：从文化传播学的角度，教育对民族文化传统的作用，并不仅仅是保存民族文化传统，更主要的是起到一种强烈的活化作用，教育的实质是通过活化文化的方式来保存文化传统。
民族文化传统的特定内涵，需要通过教育来传递给下一代。因此，民族文化传统将大大影响人们对教育内容的选择。另一方面，价值观念作为民族文化传统的核心部分，沉积于人们深层的心理结构中，成为衡量事物的基本尺度，将极大地影响人们对教育目的、地位、作用、内容及方式方法的看法，从而使语文教育体现一个民族的价值取向。语文教育对文化也有体现作用。它的教育内容和方式体现文化的特征。下文从儒家文化和中国古代语文教育的关系、中西不同文化与语文教育的关系这两点加以说明。
1.儒家文化的基本特征
中国古代，包括原始社会、奴隶社会和封建社会三种社会形态，在这个漫长的历史变化中，主流文化是儒家文化。春秋战国时期，百家争鸣，学术思想空前活跃，以后两千多年的历史，除一个短命的秦朝主张法治、废除儒术以外，其他历朝历代没有不崇尚儒家思想的。从春秋战国的儒家到秦汉时期的经学，到魏晋南北朝时期的玄学到隋唐时期的佛家，再到宋元时期的理学、明清时期的科举，几乎无一不与儒家思想有关。儒家思想是儒家文化的积淀，儒家文化的基本内容和基本特征是：
（1）以伦理道德为核心。儒家思想体系的核心是对社会伦理道德规范的关注，“仁”和“礼”是这一伦理本位文化的两大范畴。“仁”主要指一种社会伦理道德原则和要求。它以“爱人”为核心，包括礼、智、信、义、忠、恕、孝、悌等诸多内容。孔子曰：“仁者爱人”“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”，强调推己及人，将心比心。在诸多道德伦理原则中，儒家极为重视“孝悌”这一维护宗法血缘关系的纽带，认为“其为人也孝悌，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也”。把这种家庭伦理层面的孝悌观念推及社会政治，于国家社稷而言，就是忠君爱国。“礼”是指维护奴隶社会或封建社会等级制度，以实现社会和谐、稳定的典章制度和行为规范，要求人们做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，礼成为对人的一切行动的约束准则。孟子在此学说的基础上又提出了“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的五伦说，宋明理学提出的三纲五常，实质上是对儒家政治伦理化统治方式的进一步发展。总之，儒家的“仁”是中国古代伦理道德思想的最重要原则，而“礼”则是利用血缘宗法关系维护既定社会制度的一种手段。
（2）天人合一。天人合一是儒家思想的基本内容之一，也是中国传统哲学中的一个重要命题。从某种意义上来说，“天人合一”代表了儒家文化的根本精神和最高境界，它力图探求天与人的相通之处，强调“天道”与“人道”，“自然”与“人为”的相通，以达到天与人之间的和谐。主要内容包括孔子的“天命观”、孟子的心性论、董仲舒的“天人感应”及宋明的“天人一道说”。总之，“天人合一”思想体现了儒家对人与自然关系的关注，内容十分广泛，但它的主导思想是追求人与自然的和谐，以便达到一种道德伦理层面人与人的和谐，最终实现天下稳定太平、统治秩序坦然的社会发展目标，成为中国传统伦理道德学说的思想理论基础。
2.儒家文化对传统语文教育的影响
儒家文化是中国传统思想文化宝库中一份珍贵的历史遗产，我国古代的语文教育承载着几千年的传统文化教育，深受儒家文化的影响，这种影响不仅是根本的而且是巨大的。下面就教育理念、教育内容、教育方法几个方面来谈谈儒家文化对中国语文教育的影响。
（1）对语文教育理念的影响
儒家文化具有以伦理为本位的基本特征，这种伦理型的思想文化渗透着古代的教育思想，形成了中国所特有的德育为本的教育思想。这一教学理念强调德、智是衡量人才的两条最重要的标准，故而要求德育、智育能够同时得到发展。儒家思想认为，德育的实施也能够促进其他教学。儒家教育不仅肯定德育的核心地位，而且将智育视为德育的手段。这一原则对纠正或防止片面的知识化教学，起到了积极作用；但导致重德轻智，过分强调语文教学为伦理、政治服务，不利于语文教学的发展。特别是到了隋唐，学校教育成为科举制度的附庸，语文教学只重视写作，以八股文取士，使人们思想僵化。顾炎武曾经批评，这种文章训练的方法使“人才日至于消耗，学术日至于荒陋”。
（2）对语文教育内容的影响
我国古代没有单纯的语文教育。古文教育是包括经学、史学、哲学、文学、伦理学以及自然科学等在内的一种综合性学科教育。比如我国奴隶社会的六艺教育，有“礼、乐、射、御、书、数”的综合性内容。春秋战国之后，教材主要是《五经》《四书》。《三字经》有言：“凡训蒙，须讲究，讲训诂，明句读。为学者，必有初。小学终，至四书……孝经通，四书熟，如六经，始可读。……经既明，方读子，撮其要，记其事。……经子通，读诸史，考世系，知终始。”这段话简明扼要地指出了古代学校教育的基本学科和古代学校教学内容的基本顺序，即：小学―四书―孝经―六经―子书―史书。
古代语文教育之所以选择《四书》《五经》作为主要教材，是因为：《四书》是儒家正统思想的精华，体现了由孔子经过曾参、子思、孟子一脉相传下来的儒家思想。其中反映了封建宗法制度的政治纲领、伦理思想、哲学观点和教育教学思想，历来被统治者所推崇，并规定为一切官办学校、私塾的基本教材。《五经》也是历代各朝宣传封建宗法思想的重要根据。《诗经》相当于文学课本，《书经》相当于政治课本，《礼经》相当于道德伦理课本，《易经》相当于哲学课本，《春秋》相当于历史课本。可见古代的语文教育是文史哲不分的，就连当时的蒙学读物“三、百、千”也是识字教育与知识教育、道德教育结合在一起的，如“三纲者，君臣义、父子亲、夫妇顺，曰仁义、礼智信，此五常，不容紊”，阐述的是儒家所提倡的三纲五常。
（3）对语文教育方法的影响
儒家教育家在长期教学实践中，摸索、采用了许多教育方法，并对他们进行了许多理论性的探讨和总结，如问答法、讲授法、论辩法、诵读法。这里仅以诵读法为例来说明儒家文化对语文教育方法的影响。两汉时期为什么流行诵读法呢？因为内容多是《四书》《五经》，而儒家特别强调诗书的教化作用，“以孝治天下”“以论语治国”成为当时的口头禅。所以当时盛行记诵法。
3.儒家文化对当今语文教育的影响
儒家文化是中国传统文化的核心，它有着巨大的渗透力和传承力，对当今的语文教学也会产生很强的渗透作用。儒家文化就像一把双刃剑，其中的精华部分，如重人伦、中庸和谐、自强不息等精神，对语文教学产生了正面的影响；其中的糟粕部分，如过分注重伦理、忽视新知的探索等，对学生创造性人格的培养有负面的影响。积极影响，如传统的德育理论“天行健，君子以自强不息”“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”“天下兴亡，匹夫有责”等使人自强不息的民族精神，对国家社会的高度责任感，始终是我们德育教育的首要内容。传统德育的方法如讲求“克己”“慎独”，对于学生养成自我约束、爱护集体的习惯，都有很重要的作用。又如培养学生的吃苦精神，如“头悬梁，锥刺股”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”等，对于励志、培养学生的吃苦精神有深刻的意义。
三、文化多元化背景下对语文教育的思考
如今，多元文化已成为时代的主流，东方与西方、传统与现代、精英与大众，这种景象呈现了对立碰撞而走向统一融合的多维形态。多元的文化背景促使语文教育不断更新其课程内容、教育理念、教学方式，以适应社会文化发展的需要。语文教学中理应填充新鲜的时代意识和价值观念。
在课程设置上，应打破旧有的模式框架，恢复语文教育应有的鲜活生机、朝气洋溢，为各种文本内容充分碰撞、交流和对话提供广阔的天地。语文教育不仅有中国传统文化的内容，还应当反映当今社会时代的精神内涵，更有世界范围内优质的异国文化，促使我们的语文教育真正“面向世界，面向未来，面向现代化”。对国外的教育理念，应结合中国的实际情况进行合理的吸收扬弃，取长补短，以形成自己的强势文化。
参考资料：
1.张岱年、程宜山《中国文化与文化争论》，中国人民大学出版社。
关键词：中断性 连续性 儒学 形态 三期说
作者简介：程志华（1965- ），男，河北武强县人，哲学博士，美国肯塔基大学哲学系交换博士生，现任河北大学哲学系教授，博士生导师，主要研究领域为中国近现代哲学和中西比较哲学。
一
回观整个人类的哲学发展历程便会发现，哲学史的形态更迭表现为这样一种现象：当旧有的哲学派别 在经历了一段时间的“问题解答”以后，就会遇到越来越多的“难题”，从解答不了到出现危机，旧有的理论必然像一件不合身的衣服一样被能够解答“难题”的新衣服换掉。WWW.133229.COM 这种新旧“衣服”更换的理论同样适用于有着绵长历史的儒学学说。就儒学来讲，其几千年迁延的历史就表现为这些新旧“衣服”间的不断更迭，即，从传统经学的诠释视角来看，新的原创性诠释对于旧有诠释的不断替代便构成了儒学的发展历史。固然，新旧诠释之间由于诠释对象的相同或相似使得新旧理论间表现出相当强的连续性。因此， 以往的儒学史研究大多强调的是“连续性”，不论是牟宗三和杜维明的“三期说”，还是李泽厚的“四期说”[1]，拟或还是其他人的“五期说”[2]等，“对其自身来说，至少是把时间衔接和连贯的现象作为基本主题，按照发展的模式分析这些现象，进而描述话语的历史脉络。” [3] 毋庸置疑，对连续性的强调是必要的，而且是合理的。因为正是内在的连续性才使得书写儒学历史成为可能。
然而，儒学史的连续性是相对的，它是在与差异性不断的相互“纠缠”下所形成的。因为如果没有 儒学义理间的差异性，便无所谓儒学的变化和发展；或者说，正是新旧诠释义理间的这种差异性才构成了儒学的发展史。康德说：“人类完成其全部天职的历程，看来就是不停地中断” [4] ，历史总会“遇到一个转折点”。 [5] 实际上，新旧理论的差异就表现为新旧理论义理之间的“中断”。既然差异表现为义理间的“中断”，因此，在治儒学史时， 既然可以以“连续性”为视角去研究，当然也就可以以“中断性”为视角去研究。也就是说，在治儒学史时，我们可以摆脱“连续性”的“纠缠”，走出时间一维的线性思维模式，以“断裂、缺陷、缺口、实证性的崭新形式乃至突然的再分配” [6] 为视角对儒学不同形态间的转换进行分析。至少，这在逻辑上是可能的。
然而，虽然以“中断性”为视角研究儒学史是可能的，但在展开相关研究之前需要说明两个问题：其一，以“中断性”为视角研究儒学史作为一个重要的维度，并非是对以“连续性”为视角的研究进行攻讦或否定，而是为了进入到更为立体和多样化的视域之中研究儒学史，从而清理儒学在“中断性”背景下的发展、变化和迁延理路。因此，虽入手处不同，但“中断性”视角与“连续性”视角一样，其目的都在于研究儒学发展的理路。其二，作为一种学术，儒学在历史上曾出现过三次历史性的“遮蔽”：秦朝倚重法家语境下的“焚书坑儒”、南北朝至隋唐时期倚重佛学语境下的“灭儒”、新文化运动至“文革”期间倚重西方文化语境下的“打倒孔家店”。这三次“遮蔽”不可谓不大，其“中断性”表现不可谓不突出，但因为其均源自外在政治的干扰，而非儒学自身的学理所致，故不在本文所谓“中断性”探讨的范围之内。
以“中断性”为视角来回顾、研究儒学史是非常复杂的，不仅要着重研究“中断性”之关联的新旧理论间的变化因子，而且甚至还要涉及话语方式的变化。一般来讲，新旧理论 的变化 因子大致包括四个方面：
其一是核心论题的变化。 对核心论题的反复论辩和基于核心论题的体系展开是一个哲学学说“安身立命”的根据，因此，新旧理论的“中断”首先意味着其核心论题的转向。就西方哲学来看，其核心论题曾经过几次大的转向：泰勒斯所开创的以探讨“万物始基”为核心论题的古希腊自然哲学在经历了一段时间之后，苏格拉底通过“认识你自己”的智慧训谕，开启了以追求“至善”为核心论题的伦理哲学形态。之后，笛卡尔借助“我思故我在”这一命题，搁置了经院哲学探讨“上帝本质”的核心论题，开创了以“知识来源”为核心论题的哲学学说。而维特根斯坦则根据“家族相似性”的游戏规则，把哲学的核心论题转向为意义活动的“语用研究”。 显而易见，核心论题的变化是不同哲学学说以及同一哲学学说中不同派别更替的根据。
其二是概念的变化。实际上，哲学的核心论题的变化是通过概念的变化来承载的。 当一种新的理论开始用来解释生活时，其原有的占统治地位的词语和话语 方法也不再有用，于是必然代之以一套新的概念系统。美国当代哲学家理查德·罗蒂说过：“有趣味的哲学……是逐渐令人生厌的既定语汇和正在形成中的新的语汇（它模糊地应许伟大事物）之间的竞争。” [7] 因此，“哲学是形成和发明的艺术，是制造概念的艺术。” [8] 比如，殷周时期哲学思想中的核心论题是“天命”，承载这一论题的概念是“天”、“帝”、“道”等。后来孔子以“天下如何归仁”为核心论题构建起了儒学体系，而承载这一核心论题的概念是“仁”、“义”等。在宋明时期，儒学的核心论题出现了新的转向，其核心论题具体表现为对“理”与“心”等概念的形上建构。具体讲来， 程朱理学的核心论题是“性即理”，其核心概念是“理”；而陆王心学的核心论题是“心即理”，其核心概念则是“心”。
其三是“实证性关系”的转换。所谓“实证性关系”是指哲学学说的实证的或实用的侧重面向。就儒学来讲，殷周时期的核心论题“天命”的实证面向是秉承“天道”而治，因而了解“天道”和顺应“天道”成了这个时期哲学思想的主导。但是，春秋战国以至后来的秦汉时期，战争纷起，民不聊生，寻求“天道”和顺从“天道”已变成死路一条，因此改造和提升道德人心就成了一种无奈的选择。这就是原始儒家探讨“仁”这一核心论题的实证和实用面向。在宋代，儒学以恢复道德规范在现实社会生活中的权威为责任，其实证的实用的侧重面向在于“理”所代表的普遍理性。到了明代，王阳明决心恢复程朱理学出于普遍理性的建构而取消的主体在道德建构中的责任感和主动精神，他建构起了以“心”为实体的心学本体论，其实证的实用的侧重面向变为了“心”所代表的主体性。
其四是诠释文本的变化。哲学的发展往往体现为对历史文本的解读尤其是通过对原典文本的哲学诠释而推陈出新的。因此，诠释文本的转换也是哲学发展的重要标志。就中国哲学来看，处于“轴心时代”的诸子百家即都有自己的诠释文本。孔子“述而不作，信而好古” [9] ，“读《易》韦编三绝” [10] ，他是在对以《周易》为代表的周礼乐文化进行诠释的基础上创立儒家学说的。之后，《庄子》以《老子》为诠释文本，《孟子》是《论语》的最好“注脚”，这是毋需多言的事实。在汉代，探究“天人之际”的儒者董仲舒所依据的诠释文本主要是《春秋公羊传》。再往后看， 宋明理学的主要诠释文本是《大学》、《中庸》、《论语》和《孟子》为主的《四书》。之后，朱熹的《四书章句集注》是元、明、清三朝的哲学教本，不论是赞成理学的儒者，还是反对理学的流派，都以朱熹的文本作为思想创新的“依傍”。
如果以“中断性”为视角，以上述四个方面的变化因子为依据来考量儒学古代发展史的话，我们可以看出儒学史发展过程中不同的分期。这些分期以古代儒学几次大的“中断性”和继此而出现的儒学形态转换为依据，每一个分期反映着儒学史上的一种形态。
二
众所周知，商周的天命观念生化构成了中国上古世界观的基始，孔子承担周礼文化之命托所创制的儒学的直接依据就是这种天命观念。不过，孔子的重点是发现仁和倡导仁，而不是为仁寻找形上的根据。“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。” [11] 孔子“述而不作，信而好古，窃比我于老彭。” [12] 孔子是以在实践层面寻求仁之落实为鹄的的，而非为现实层面的仁寻求超越的形上根据。在孔子之后，糅合了商周天命观念和孔子之仁学的“思孟一系”，即又是面向现实层面的一种美德伦理体系。荀子的儒学礼法体系和天道性命观念更侧重发展了孔子仁学的实际面向，构筑了原始儒学的社会哲学理论框架。“从前轴心时代到轴心时代，中国文化演进的突出特色是人文性和人间性，从而，它的理性更多地是人文的、实践的理性，其理性化主要是人文实践的理性化，这在春秋时代更为明显。” [13] 此时之 儒学重视的是人之作为一“活生生的实存而有”的存在，它所展示的是“生活世界”与“孝道的伦理观”。 [14] 之后，两汉、魏晋、隋唐诸代的儒学学说便都大致依此进路展开。
应该说，孟子与孔子的一个很大不同就在于孟子直接言性说天。《孟子?尽心上》指出：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”孟子的确是在有意为性善寻找终极原因，并将这个原因归结到了天。不过，孟子之心性论所表达的只是人伦道德的实存面向。或者说，孟子虽然为性善找到了形上根据，但这种形上根据只是生成论意义上的，而并非本体论意义上的。这里值得一提的是《中庸》“诚”的观念。《中庸》曾试图论证“诚”为天道的本质属性，并力图以此打通天道与性命之间的关系，为儒学的道德论确立一个哲学基础。但是，这种论证因缺乏必然性而具有独断的嫌疑，因为它并没有具体回答何以天道具有伦理属性的问题，因此它未在存在界与道德界建立必然联系。因此，从总体上看，先秦儒学在根本上是非玄思的，而是实存描述的；是非本体抽象的，而是道德实践的。“敬天命而远之”等言论是此旨的绝好反映。
而且，孔子所创制的儒学自 一开始就越过宇宙本源问题，直接进入到经验世界讨论君臣之道和人伦关系。“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知矣” [15] ，“未能事人，焉能事鬼？未知生，焉知死？” [16] “子不语怪力乱神” [17] 等寥寥数语即圈定了一个此岸世界，同时也推开了一个彼岸世界，从而拒斥了超世的神圣世界和超越的终极关怀。在儒学，对人生和社会的顿悟以及对理想的向往等统统被纳入到了亲身实践和现实经验之中，用当下的伦理尺度去规限一切成为儒学的重要特征。 “整个中国的轴心时代，如果从公元前 800年算起，并不是因为认识到自身的局限而转向超越的无限存在，理性的发展不是向神话的诸神进行伦理的反抗，更未导致唯一神论的信仰。在中国的这一过程里，更多的似乎是认识到神与神性的局限性，而更多地趋向此世和‘人间性'，对于它们来说，与其说是‘超越的'突破，毋宁说是‘人文的'转向。” [18] 正因为如此，黑格尔说：“孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训。” [19]
可见，在先秦到隋唐间，儒学既不以本体论为追求，也拒绝了神圣世界与终极关怀，此时儒学所可选择的路径只有回到人生活的现实世界。梁启超曾说：“ 原来儒家开宗的孔子不大喜欢说什么‘性与天道'，只是想从日用行为极平实处陶养成理想的人格。” [20] 而且，儒家学者认为，人异于万物之“几希”处只在于人所具有的道德属性。“人之有道也，饱食暖衣逸居而无教，则近于禽兽。” [21] 因此，儒学必须担负起探讨人的道德属性、表达人的道德理想、引导人过一种有德性生活的责任。此时之儒学既有孟子的“性善论”，认为人生而性善；亦有荀子的“性恶论”，认为人生而性恶。这是关于道德属性的探讨。关于道德理想，孔子认为人只有过一种有德性的生活才有意义，尧、舜、禹以及文、武、周公等就是这种道德理想的人格典范。与此相应，关于社会理想，无论是“小康社会”，还是“大同社会”，都奠基于德性生活的基础之上。至于引导人过有德性的生活并从而实现“小康”与“大同”的社会理想，自然就成为孔子所开创的儒学之天职了。
如果依据上述变化因子来考量的话，自先秦到隋唐时期的儒学其核心论题是“天下如何归仁”，其基本概念是“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”、“忠”、“孝”、“节”、“义”等。在这些概念中，“仁”承载着儒学的核心意旨，它统摄并决定着其他概念。此时期之儒学的实证的实用的面向是通过对以“仁”为核心的上述概念的论证和对道德理想的设计来直接指导现实的道德践履。而且，在此时期儒学中，本体与工夫、性与情、理与欲、内圣与外王、人生与社会、义理与践履等命题还均处于潜存状态，因而是没有张力可言的。就诠释文本而言，周礼文化以及《论语》、《春秋》等是这一段时期儒者诠释的主要“依傍”。总的来看，自先秦至汉唐间的儒学以对实存道德的描述和对道德理想的设计为特征，这种特征的儒学，不妨可以称之为儒学之“实存道德描述形态”。
三
然而，在魏晋、尤其是隋唐时期，尤其在与佛、老的竞争中，儒学“实存道德描述形态”的理论局限日益暴露出来。当时，人们在儒学名教义理中不仅难以通过道德修为达至成贤成圣的目标，而且一当涉及有关个人安身立命等终极问题，人们不得不改换门庭，跑到佛、老那里去寻找精神寄托和理论依据。此种情形被形容为“儒门淡泊，收拾不住，皆归释氏”。而且，当时还流行着一种“分工论”：“以儒治世”、“以道治身”和“以佛治心”。这就是说，儒家因为其理论解释力不足只能在经世外王领域“活动”，而有关个人身心性命的内圣和超越领域则应由佛、道二教来占领。正因为儒学对个人安身立命和终极关怀等问题缺乏理论解释力，佛教因此而攻讦儒学过于浅薄，称儒学是一种未经严密深刻论证、缺乏理论魅力因此根本不能与佛教相抗衡的“执迷”之说。 佛教对于儒学的攻击集中于两个方面：一是佛教攻击儒学在理论方面过于浅薄，认为儒学理论多为对道德实存形态的描述，缺乏本体论即形而上学的深度。二是佛教攻击儒学心性论方面的漏洞，认为儒学对心性论的论证不严密，且有诸多武断之论，因而缺乏理论魅力。
就儒学“实存道德描述形态”的实际情况看，应该说佛教的攻讦是准确而切中要害的。面对佛教的攻讦，儒学只有修正、完善自身的理论体系，增强自身学术的理论解释力，以重新参与到与佛、道的竞争中去。在 敏锐地意识到佛教“身心性命”理论的魅力和其对儒学所构成的威胁后，出于巩固儒学地位的目的，宋明儒者终于从原始儒家“实存道德描述形态 ”中超越出来， 在儒家本有的学术资源之上，勇敢地但却“偷梁换柱”式地开始汲取佛、道“身心性命”的思想精华，把儒学经世外王理论建立在形而上的心性基础之上，从而使得上（天理）下（人性）相通、内（主体心性）外（生活世界）合一。很明显，这是借助于佛、道而展开的一种儒学形而上学建构“运动”。历时性地看，宋明 儒学的形而上学建构分为前后两个阶段：第一个阶段是以程、朱等为代表的理学阶段，即常言的程朱理学阶段；第二个阶段是以陆、王为代表的心学阶段，即常言的陆王心学阶段。
就第一个阶段来看，程朱理学基本上是围绕着论证“理”的先天性、正当性和合理性展开的，而对“理”的建构又是通过诉诸于佛教心性论展开的。唐宋时期的著名理学家几乎都经历过出入于释、老而后归之于儒门的思想过程。理学的先驱周敦颐就曾在几座寺院中参学问道，之后他一变罕言性与天命之儒家传统，将天道伦理化，开创了儒学形上化的历程。继之，张载以“天地之性”和“气质之性”“二元说”为构架，进一步深化了儒学与佛教心性论的结合。之后，二程和朱熹继续通过对佛教心性论的诉求，最终建构起儒学以“理”为本体的道德本体论。从周敦颐经张载再至程、朱，其思想历程反映着“理”逐渐抽象化和本体化的过程。这一过程的完成对于儒学有着重要的意义：一则“理”本体的建构使得儒学作为道德哲学有了“合法性”基础；二则“理”本体的确立使儒学因 有了本体论思想而变得“深刻”，不再受“浅薄”之攻讦。 与“ 实存道德描述形态”的原始儒学相比，程朱理学之最大的不同在于建构起儒学的形而上学基础，因而使儒学具有了全新的学术形态。
然而，迨至明代，由程、朱所建构起的理学体系却日益显露出其局限性。 借用牟宗三的概念，程朱理学只是一种“道德底形上学”（ metaphysic of morals ），而非“道德的形上学”（ moral metaphysics ）。“道德底形上学”与“道德的形上学”是两个含义不同的概念，“前者是关于‘道德'的一种形上学的研究，以形上地讨论道德本身之基本原理为主，其所研究的题材是道德，而不是‘形上学'本身，形上学是借用。后者则是以形上学本身为主（包含本体论和宇宙论），而从‘道德的进路'入，以由‘道德性当身'所见的本源（心性）渗透至宇宙之本源，此就是由道德而进至形上学了，但却是由‘道德的进路'入，故曰‘道德的形上学'。” [22] 因此，在与佛、道竞争的过程中，程朱理学因局限于道德范阈并不足以完全抵制佛、老的冲击，因而日益显示出其理论解释的无力和卫道行为的无奈。而且， 从程、朱所设计的理学模式来看，理学实践可以比作一次永远难及终点的“长途旅行”，而“旅行者”继续前行的动力则源于他们始终坚信目的地是可以到达的。
宋明儒学的第二个阶段是陆王心学。从逻辑上讲，陆王心学是继理学之后而生发的，它是对理学的一次反拨和救正。陆王心学大大地简化了“旅行者”达及终点的路程，为“旅行者”提供了一种既便捷又有效的途径。与程朱理学相比，陆王心学的心性论更为精细、简易和完善，其对主体性的强调使得心学、因而亦使得儒学的理论魅力大大提高。王阳明认为，本体即在人心中，人的本性“德性具足”，因而根本不需去外在寻求“天理”，只要反省内求，去欲望除昏蔽，在经历一番“擦拭”的工夫后，本性之纯善即可显露。与程朱理学不同的是，陆王心学 不仅将程朱理学之“理”由身外移到了心内，更为重要的是，陆王心学将“心”本体改造成超拔于道德本体的“实体形上本体”，不仅为道德存在而且为万有的存在提供一个最终的依据，使得儒学由道德形上学进入到“实体形上学”的新形态，或者说，由“道德底形上学”进到“道德的形上学”。因此，陆王心学不但解决了道德哲学的“合法性”问题，而且解决了儒学作为一般哲学的“合法性”问题，从而亦解决了儒学“实存道德描述形态”下无法解决的“人道”与“天道”的统一性难题。
这样， 从中唐韩愈发起复兴儒学的运动之后， 经过宋明两个阶段的发展，儒学在明代中期 终于建立起了一个熔儒、释、道三教思想于一炉，以儒家的纲常伦理为核心内容，以佛家和道家的哲学思辨为形上基础的庞大且严密的道学体系。 就上述诠释的变化因子来看，此时期儒学的核心论题已由“天下如何归仁”具体化为“如何建立儒学的形上基础”，为儒学成为一种哲学寻求“合法性”的根据。相应地，其主要概念为“理”、“气”、“心”、“性”、“体”、“用”、“工夫”等，其中，“理”和“心”是其核心概念。但“理”和“心”这对概念的关系在理学与在心学并不相同：在理学，“理”决定着“心”；而在心学，“心”则决定着“理”。从实证的和实用的角度来看，“理”强调普遍理性的挺立，因而重视来自外在规范的约束；“心”强调主体性的挺立，因而重视主体内在的道德责任意识和自觉能动性。就诠释文本来看，这个时期的儒学以《四书》、《易传》等文本为阐释的主要“依傍”。总的来看，程朱理学和陆王心学虽是两种不同的问学路径，但均以建构儒学形上学为使命，故我们可以把宋明时期儒学称为儒学的“形上学形态”。
四
然而，宋明儒学在建构形上基础与完善理论体系的同时，由于学术的异化而边缘化了若干在儒学“实存道德描述形态”中本有的概念和义理，使得宋明儒学在理论上处于一种严重“失衡”状态。这种“失衡”从整体上表现为由原始儒学的“交融伦理”异化为宋明儒学的“慎独伦理”甚至“顺服伦理”。所谓“交融伦理”是指 原始儒学作为一种实践性的存在样态，其所理解的宇宙是一个统一和谐的世界，其概念义理因处于潜存状态而未表现出张力与冲突。所谓“慎独伦理”或“顺服伦理”是指 在帝皇专制政治的干预下，儒学的外王面向无法开出去，不得已只好返回来强化内圣，因此而落得个以追求“慎独”和“顺化”为旨的内倾、自闭倾向。 这种倾向带来了儒学“形上学形态”中若干义理之间诸如阳明心学建构的“实体形上本体”与程朱理学的道德本体之间、情与性之间、本体与工夫之间、内圣与外王之间的张力。“慎独伦理”和“顺服伦理”成为明末清初儒学学者批判的对象，亦因此成为儒学创新的论题资源。
在这样的一种情形下，以黄宗羲、王夫之和顾炎武为代表的明末清初儒者在批判继承儒学“形上学形态”的同时，建构起一种新的儒学形态。新的儒学形态体现出如下的理论特征：首先，化解了道德形上本体与“实体形上本体”之间的张力。在与佛、道竞争的过程中，儒学的道德形上本体明显捉襟见肘、力不从心。为了提高儒学的理论竞争力，陆王心学把“心体”建立在道德范阈之外，使之成为一个宇宙之精神本体。从现实的角度来看，“心体”不仅对于道德有解释力，而且对于之外的领域也有了话语权。但是，由于“心体”超越了道德理性，道德理性对其失去了控制和调节能力，因此“心体”不仅可以导致与佛、道的沟通，而且亦可能为瓦解道德规范进而为情识而肆提供理论支持。这种情况引起了以黄宗羲为代表的诸学者的焦虑。黄宗羲通过“盈天地皆心”的理论建构和对阳明心学“四句教”的解读，把“心体”由“实体形上本体”拉回到道德范阈，使其再次担纲起道德本体的职责。就儒学的传统来讲，这种本体的直接变易无疑是化解陆王心学与程朱理学本体论张力的最有效方法。
其次，新的儒学形态还化解了天理与人欲（情与性）、本体与工夫之间的张力。我们知道，由程朱理学对道德理性的强调必可推出“存天理，灭人欲”和强调工夫的主张，而由陆王心学对个体性的强调则必可推出虚无化道德规范以及边缘化工夫的结论。就社会的现实功用来讲，这两种理论都有其偏颇之处。于是，在明末清初，围绕着天理与人欲、本体与工夫，儒学界展开了激烈的争论，争论的旨归是在天理与人欲间、本体与工夫间寻求一种“平衡”之道。争论的最终结果是，黄宗羲在汲取前人思想的基础上提出了“无情何以觅性”的情性统一论和“心无本体、工夫所至即其本体”的本体工夫统一论。黄宗羲的这些思想把普遍理性与个体性、心学本体与切实工夫有机地结合起来，成为对程朱理学和陆王心学的综合和超越。
最后，新的儒学形态还表现为内圣外王间张力的消解。在长期的帝皇专制政治下，原始儒学之内圣外王对列并举之模型被窄化甚至被“恶化”为单一的内圣之学。内外并举因而变为内倾、自闭，外王的事功事业开不出，几经反复反而演变为儒学的心性境界超越理论。这种理论模型与原始儒学内圣外王通透并举之义理精神相距甚远。黄宗羲出于两个方面的考虑努力开拓和重构儒学外王之学：一种考虑是通过外王事业的开拓，恢复原始儒学“实存道德描述形态”下内圣外王对列并举之模型；另一种考虑是通过外王事业的开拓为陆王心学的主体精神施以某种限制。基于此，黄宗羲从考据训诂、提倡“绝学”、重构社会秩序三个方面来着手重建儒学的外王之学。迨至清朝初年，经过黄宗羲等儒者的共同努力，儒学恢复了对于经世之学、“绝学”和社会的关怀，原始儒学内圣外王对列并举之理论模型复现出来。
很明显，与宋明儒学“形上学形态”相比，明末清初的儒学是一种全新的哲学形态。这种新的哲学形态以对宋明儒学“形上学形态”和原始儒学“实存道德描述形态”两种形态的超拔与综合、即“扬弃”为特征，因此它可称为儒学“形上道德实践形态”。 具体来讲，“形上道德实践形态”作为道德形上基础上的实践性学术，其核心论题是“儒学之‘仁道'如何实现”，其主要概念是“理”、“气”、“心”、“性”、本体与工夫和“经世致用”等。在实证的实用的面向上，“形上道德实践形态”表现为形上基础上的儒学整体性学术的“经世致用”。“形上道德实践形态”体现为一种对原始儒学高层次的复归，此时的儒者共同表现出向原始儒学寻求学术资源的倾向，故其诠释文本亦主要以儒学原典为主。
但是，非常不幸的是，这种新的儒学形态好景并不长，它作为一种学术并未获得充分的展开和完全的发展，儒学“形上道德实践形态”在清代中期即开始出现转向。这种转向不是出于儒学学术自身的原因，而是迫于外在的强力的政治干扰。 正是因此，现代新儒家牟宗三忽略了儒学“形上道德实践形态”所代表的这个重大转向，认为儒学发展到刘宗周后已随明亡而俱亡。牟宗三把整个儒学分为另外三个阶段：以先秦孔孟荀到汉董仲舒为第一期；以宋代周、张、二程、朱熹至明王阳明、刘宗周为第二期；而以为现代新儒家直接上承宋明理学故为第三期儒学。因此，牟宗三认为自己是“接着宋明理学的路子讲”。但是，他的思想具有明显的儒学“形上道德实践形态”的特征，即在形上基础上的实践性：他汲取了康德的形上思想，建构起以“圆善”为核心的道德形上学，同时，他又极力主张从内圣中“开出新外王”，体现出极强的实践性。因此，接着“宋明理学路子讲”的并不是现代新儒家，而是明末清初以黄宗羲为代表的儒者；牟宗三等人所代表的现代新儒家所“接着讲”的不是宋明儒学，而是黄宗羲等人所开创的明末清初儒学；现代新儒家的思想不是宋明儒学“形上学形态”的丰富与展开，而是明末清初儒学“形上道德实践形态”的丰富和展开。
五
从以上对儒学史的回顾不难看出，儒学曾经经历的这三种形态各有其致思的核心论题，也都有其一套概念的“范式”以及其不同的实证的实用的学术面向，而且不同形态也表现在诠释文本的变化上。可以说，儒学的每一种形态都是由核心论题、概念、实证面向所构成的框架体系。就这三种形态之关系论，它们之间表现出明显的儒学义理间的“中断性”：宋明儒学与原始儒学表现为儒学“形上学形态”与儒学“实存道德描述形态”间的“中断性”；明末清初儒学与宋明儒学表现为儒学“形上道德实践形态”与儒学“形上学形态”间的“中断性”。这便是以“中断性”为视角对儒学发展史的阶段性反映。不过，在做此结论之时，还有一点需要说明，即，上述三种形态为儒学阶段性之差异，而非何者是儒学、何者不是儒学之问题。这一说明意在回应本文开始部分所提出的一个观点，即，“ 以‘中断性'为视角研究儒学史作为一个重要的维度，并非是对以连续性为视角的研究进行攻讦或否定，而是为了进入到更为立体和多样化的视域之中研究儒学史，从而清理儒学在‘中断性'背景下的发展、变化和迁延理路。”也就是说，以“中断性”为视角的研究与以“连续性”为视角的研究纵然可以具有相同的目的，但其各有不同的理论意义。这是不容忽视的一个问题。
[1]李泽厚认为，儒学第一期是孔、孟、荀所代表的原始儒学，以董仲舒为代表的汉儒是第二期，第三期是宋明理学，而现代新儒学的熊十力、冯友兰、牟宗三等人为第四期。
[2]成中英将儒学发展分为五个阶段：先秦儒学发展的原初阶段为第一阶段；从古典儒学到汉代儒学为第二阶段；宋明新儒家为第三阶段；清代为儒学发展的第四阶段；现代新儒家属于第五阶段。
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论文摘要:儒家的以人为本、高度重视人的生命价值的人本思想，由孝敬父母，友爱兄长，进而推己及人到关爱众人的仁爱济世思想，认为加强道德修养是做人的根本的修身思想以及重义轻利思想对中国传统医学伦理思想的形成和发展产生了深刻的影响，儒家思想成为中国传统医学伦理思想的理论基础。
中国传统医学伦理思想源远流长，在其产生与发展过程中，深受中国传统文化的浸润和影响，特别是儒家思想，对中国传统医学伦理思想产生了极其深刻的影响。
1、儒家人本思想对中国传统医学伦理思想的影响
儒家生命观强调人的生命是天地间最为宝贵的，应高度重视。《孝经》中引述孔子的话说:“天地之性，人为贵”。《易经·系辞》云:“天地之大德曰生”。也就是说，生命是天地给予人类的最高恩惠，应格外珍惜。儒家重要代表人物荀子也认为:“……人有气有生有知并且有义，故最为天下贵也”(《荀子·王制》)。可见，儒家生命观认为人是最灵杰、最宝贵的，表现出对人的生命的重视和关切。儒家思想中还包含着对人在生死问题上的普遍本性的揭示。孟子、荀子都肯定了人“欲生恶死”这一天赋的本能。儒家这些思想对传统医学伦理思想产生了深刻影响。成书寸战国时期的我国第一部中医理论典籍《黄帝内经》明确指出:“天复地载，万物悉备，莫贵于人”，“人之情莫不恶死而乐生”。唐代大医学家孙思遂在其《备急千金要方(以下简称要方)·治病略例》中指出:“二仪之内，阴阳之中，唯人最贵”。在《要方·序》中他更明确提出“人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此”。由上可见，在儒家思想的影响下，中国传统医德提出了生命神圣观念，并由此观点引申出了医学的社会职能及存在价值。《黄帝内经》从生命神圣观念出发，要求医学承担起“济群生”的职责。孙思邀也在《要方·食治》中引用扁鹊的话说:“人之所存着，形也;乱于和气者，病也;理于烦毒者，药也;济命扶危者，医也”。在此，他很清楚提出医学应当承担起济命扶危、保卫人类宝贵的生命和维护人类健康的崇高职责。孙思邀进而深刻指出，解除患者疾苦、保卫神圣的生命是医生的天职，医生应“志存救济”，以治病救人为己任。这种高度重视人的生命价值，主张用医学知识保障人的生命和健康，解除患者痛苦的医学人道主义思想正是建立在生命神圣论基础之上的。在儒家人本思想的影响下，中医伦理思想始终涌动着强烈的人道主义追求。
2、儒家仁爱思想对中国传统医学伦理思想的影响
“仁”是儒家伦理思想的核心，家仁爱思想的影响下，传统医德提出“医乃仁术”，这一思想成为中国传统医学伦理思想的核心。
首先，“孝涕也者，其为仁之本与!”(《论语·学而》)。在人与人的关系中，最亲近的莫过于父子、兄弟之血缘关系。孝，即孝敬父母;梯，即友爱兄长。在孔子看来，孝梯是仁的最基本要求。孟子也说:“仁之实，事亲是也”(《孟子·离娄上》)。儒家孝亲思想对传统医德产生了重要影响。张仲景在《伤寒杂病论·自序》中谈到学医的动机时就将“上以疗君亲之疾”放在首位，足见其对孝道的重视。西晋医学家皇甫谧也说:“若不精于医道，虽有忠孝之心，仁慈之性，君父危困，赤子涂地，无以济之。此固圣贤所以精思极论，尽其理也”(《针灸甲乙经·序》)。这种以医为孝的观念成为医家的一种传统，也是许多儒生攻医的重要原因。从历史上看，因孝知医进而以医为业者甚多，其中不乏有著名的大医家，如南北朝时期的医家许道幼因母疾而习临经方，遂精医术，成为名医。他认为:“为人子者，当善视药，不知方术，岂谓孝乎?”
其次，“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》)。在处理人与人之间关系时，儒家强调要时时为他人着想，处处乐于助人。自己想有所成就，自立于社会，也帮助别人自立于社会;自己希望事事成功，也创造条件让别人事事成功。另一方面，儒家又主张“己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)，也就是要将心比心，推己及人。这一思想对传统医德也产生了深刻影响。传统医德认为，医家在处理与患者的关系时要设身处地，这样才能对病家的疾苦感同身受、深切同情。孙思邀曾说:“……见彼苦恼，若己有之，深心凄恰”(《要方·大医精诚》)。元代朱丹溪诊治病人“虽雨载途，亦不为止”，并教育弟子“病人度刻如岁，而欲自逸耶?”，字里行间洋溢着侧隐之心和深厚的情感。清代名医费伯雄也说:“我之有疾，望医之相救者何如?我之父母妻子有疾，望医之相救者何如?”，所以“易地而观则利自淡矣。利自淡则良心现，斯畏心生”(《医粹精言》)。推己及人，换位思考，这样才会对患者深切同情、真诚关爱，处理医患关系时注人浓浓的情感。这正如清代名医喻昌所言:“医，仁术也。仁人君子必笃子情，笃于情，则视人犹己，问其所苦，自无不到之处。”(《医门法律》)。
第三，“泛爱众，而亲仁”(《论语·学而》)。儒家强调仁爱首先爱亲，进而由爱亲推及到爱非血缘之亲的众人。孟子主张“老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)，韩愈在《原道》中对仁的定义是“博爱之谓仁”。儒家由“泛爱众”、博爱进而主张以济世为怀，提倡积极人世、自觉承担社会责任。在儒家博爱济世思想影响下，中医传统观念中素中“上医医国，中医医人，下医医病”的说法。《黄帝内经》中谈到医者的职责是“上以治民，下以治身，使百姓无病，上下和亲，德泽下流，子孙无忧”(《灵枢·师传》)。儒医将行医视为实现其济世理想的重要途径，北宋范仲淹就曾有“不为良相，则为良医”的名言，充分显示出行医以济世的观念已深人人心。李时珍在《本草纲目·序》中亦云:“夫医之为道，君子用之于卫生，而推之以济世，故称仁术”。
3、儒家修身思想对中国传统医学伦理思想的影响
儒家不但提出了一套以仁为核心的伦理道德规范体系，而且总结并提出了一套关于修身的理论和方法。所谓.修身，即克服自己思想上行为不符合道德规范的东西，努力使自己成为道德高尚的社会成员。儒家设计的通向圣贤的仁学之路是由近及远，由小及大，其中修身是根本。儒家四书之一《大学》中明确提出:“知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”，所以“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”。孔子也一再强调这对于个人、家庭、国家都是根本。
儒家认为道德修养的标准即为“仁”，“克己复礼为仁”(《论语·颜渊》)。也就是说，仁是一个自我修养的长期过程。在这一过程中，要不断克服自身的利欲和不足，让自己的言语行动都合于礼的规范，让自己充满仁爱之心，力求做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”(《论语·颜渊》)。“仁”虽然要求很高，但并非高不可攀，“为仁由已”，每个人，不管什么样的人，只要下定决心，持之以恒，努力实践，都有实现仁德的可能。“仁远乎哉，我欲仁，斯仁至矣!”(《论语·述而》)，“人人皆可以为尧舜”(《孟子·告子》)。追求仁、实践仁的过程需要一点一滴地做起，能否成功的关键就在于一个“恒”字，孔子曾引述南人的话“人而无恒，不可以作巫医”(《论语·子路》)，来说明“恒其德”的必要性，因为德对于医家来说，尤为重要。
受儒家以修身为本的思想影响，传统医德十分强调医家加强道德修养的重要性，认为“夫医者，非仁爱之士不可托也”(杨泉《物理论·论医》)，从医者应首先学会的是一种道德观念和做人行医的准则，然后才是学习掌握医术，主张无德不可学医，无德不可为医。如《小儿卫生总微论方》中指出:“凡为医之道，必先正已，然后正物。……凡为医者，性存温雅，志必谦恭，动须礼节，举乃和柔，无自妄尊，不可矫饰”。陈实功在《外科正宗·医家五戒十要》中指出:“一要，先知儒理，然后方知医理。”宋代林道在《省心录·论医》中说:“无恒德者，不可以作医，人命死生之系”。孙思邀也指也:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿善救含灵之苦”，(《大医精诚》)。这些思想都强调为医者应高度重视自身道德修养，经常进行自省、自律、克己和自我监督。
关键词：儒家思想；中国人；思想与精神塑造；当代价值
中图分类号：B222 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0035-02
在中国传统思想文化中，儒家思想毫无疑问是中国传统思想文化的主干，它不仅体现着传统中国思想文化的基本精神，而且长期地作为中国传统社会的主流意识形态，决定着中国人的价值取向，影响着中国人的思维方式，规范着中国人的行为，塑造了我们整个中华民族的精神与性格。可以说，儒家的人生观和价值观早已成为每个国人日常言行举止所依照和遵行的准则，而这也正是历代儒家所倡导的基本主张：“广大高明而不离乎日用”[1]505。
一、儒家思想的核心精神
儒家思想自诞生以来，经过历代大儒的不断丰富和发展，形成了极其庞大的哲学思想体系。它所包括的范围极其广泛，涉及哲学、文学、艺术、教育、治国理念、伦理道德、个人修养等等几乎所有领域的内容。但大致可由三个方面来呈现儒家思想的核心精神，即儒家的天人观念，儒家的政治思想，儒家的伦理道德和个人修养要求。
（一）儒家的天人观念
中国传统思想文化向来比较重视人与自然的和谐统一，而儒家更是“天人合一”思想的积极倡导者。《尚书·洪范》中就有了天与人之间有着相通的关系这一“天人合一”思想的萌芽。孟子也说：“尽其心者，知其性也，知其性，则知天矣[2]327。”更是肯定了人性与天道的统一，而董仲舒也提出了“以类合之，天人一也”的天人合一论。及至宋儒张载，“儒者则因明至诚，因诚至明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”则明确地提出了“天人合一”的概念。当然，荀子也曾强调过“明于天人之分”和“人定胜天”的思想，但这种思想在儒家学说中不占主导地位，没有发生过广泛的影响，也没有构成儒家在天人观上的主流，所以在此不进行深入的讨论。由此可知，儒家思想在处理人与天，人与自然的关系问题时，十分强调人与自然的和谐统一，强调人性与天道的完美融合。
儒家“天人合一”的思想总结起来，大致可包括如下三项内容：一是人是自然界的一部分，是天地自然的产物。二是人必须遵循自然的普遍规律，且自然的规律与人的道德原则是一致的。三是人生的理想是达到天人和谐，“天人合一”的至上境界。
（二）儒家的政治思想
儒家的政治思想又主要地体现在它的治国理念中，儒家的治国理念用楼宇烈先生的话就是“以王道仁政来化导天下”[3]103即“为政以德”的治国之道。这其中又可分为三个方面。
1.“道之以德”的治国方针。《论语·为政》中云：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”即主张为政要以道德教化为根本，而不能片面强调刑罚杀戮，统治者要想把国家治理好，首先自己就要谨守善道，搞好个人的道德修养，然后推行道德教化，提高人民的道德水平，上下就能同德而同心。“齐之以礼”则又补充了要以礼仪规范为外在的调节手段，“行礼”“修德”便可国治。
2.“无为而治”的领导方式。《论语·卫灵公》：“无为而治者其舜也与？夫何为哉，恭己正南面而已矣。”即要求统治者做好“修己”和“用人”两件事情，就能收到最好的治国效果。
3.“修己以安百姓”的治国目的。这又可分为三个步骤：“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”[2]149即通过统治者的自我管理，然后再对各级官吏进行管理，最后对百姓管理这三个管理步骤，便可使国家大治，人民过上富足而文明的生活。
（三）儒家的伦理道德和个人修养要求
从儒家典籍来看，从先秦至宋明，其共同承认的伦理道德都是以“仁”学为中心展开的，主要的概念包括仁、义、礼、智、信、孝、悌、忠、恕、诚、敬等。而按杨伯峻先生《论语译注》统计，《论语》中“仁”字凡109见，在《论语》诸伦理道德概念中出现最多，由此便可清晰地看出儒家的伦理学核心为“仁”。《论语·学而》曰：“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本与！”即言孝悌为仁的初始，从这种亲亲之情推开，即至“忠恕之道”。《论语·里仁》曰：“夫子之道，忠恕而已矣”[2]50，“忠”是“己欲立而立人，己欲达而达人”[2]89；“恕”是“己所不欲，勿施于人”[2]126。而孔子更是反复教导世人，践行仁德要从自己做起，从当下最切近的事情做起，严格要求自我。如“为仁由己，而由人乎哉”[2]125；“克己复礼为仁”；“躬自厚而薄责于人”[2]154等等都表达了孔子对个人修行的希冀。及至孟子，在强调原有儒家伦理思想上，又发展了“诚”这个概念。他指出“诚”既是天道运行的规律，又是一种道德体验的状态，是对本心良知的最终根源——“天”的一种虔诚和敬畏。怠至理学，仍是以“仁”为核心，强调个人修养要先从“识仁”开始。《二程遗书·识仁篇》中云：“学者须先识仁，仁者浑然与物同体，义礼智信皆仁也”。宋明诸儒都十分强调要加强个人的修为，注重操持涵养。理学程朱提出的知行互动、格物穷理、居敬立己的修养法，心学陆王提出的存养本心、知行合一的修养法都更加突出了伦理的切实实践与身体力行的重要性。他们反对空谈性理，不肯实践的空疏学风，将道德实践的方式和个人修养的任务落实在了每一个人的头上，并鼓励世人通过加强修养，坚守节操来追求“圣人”的理想人格，达到“天人合一”的至高境界。
二、儒家思想影响下的中国人
在上面的阐述中，作者将儒家思想分为三个核心精神来论述，但实际上儒家思想自创立以来，就是一个完整的体系。各项主张是相互渗透、相互支撑的，是有其内在独特逻辑性的。如“天人合一”思想，它既是一种儒家独立处理人与自然万物关系的方法，又是一种个人修养的目的和境界，而且还是伦理道德中的必然要求。因而如果将这种整体的思想分割成部分或引入西方哲学和科学的研究体系与方法，那必然会影响对儒家原貌的认识，造成对儒家思想的片面理解。因此接下来，作者将力图从整体上综合论述，而不再明确的进行区分。
在西方哲学体系中，一直贯穿着二元对立的思想，作用于西方人的思维中，则十分强调对立性和斗争性。因此西方人在处理人与自然关系的问题时，就主张征服自然，战胜自然，将自然看作是人类发展的敌对力量，而其结果就出现了西方近代以来一系列破坏自然环境和生态平衡的事件。相对于中国传统哲学，则始终坚持一种整体性的思维方式，相信人与自然万物是平等的，是处于一个“生生不息”的整体中的。我们在处理人与自然关系问题时，就秉承着“天人合一”的思想，从而塑造出了中国人追求人类精神与外在自然，自我身心的平衡与自然环境的平衡相统一的高妙境界和理想。当这种思想作用于表达中国人情感的艺术作品中时，便孕育出了与西方迥异的艺术表现形式和审美情趣。
拿传统中国的书法与绘画艺术来讲，其乃是真正的线条组合的艺术。由于线条本身的特点，这两种艺术形式便天然的拥有了无限的流动与变化之意。每一个中国人在进行书法与绘画的创作时，都会沉浸在那无限的与自然之流变融为一体的美妙境界中。所以书法绘画之美，美在境、韵、情、意、态，并且这每一种美都是需要人们观照和引入自然之感并倾注自我无限情感之后方能体悟到的。伦理本位思想，是儒家哲学思想中另一个基本特征。《大学》中的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”便是讲如何以个人修养为起点，逐步达到报效国家君王，平治天下的终极目标，这种由内修而达到的“内圣”再开出外修并达到“外王”的方式便构成了中国人特有的人生价值取向。这种价值取向不仅成为中国封建社会能够长期稳定存在的重要思想基础，而且也是中国文化能够长期传承的主要原因。
三、儒家思想的当代价值
通过上述的阐述，我们基本上澄清并理解了传统儒家思想的核心精神和对中国人思想与精神的深远影响。而在文章的结语部分，作者认为很有必要谈谈传统儒家思想的当代价值以及对当下社会所提供的种种启示。
谈及儒家思想的当代价值，这是一个很现实也是一个很沉重的话题。自近代以来，在西方坚船利炮的打击下，中国知识分子开始了对以儒家思想为主体的中国传统文化思想的反思和重新审视。巨大的屈辱和强烈的图强变革精神造成了国人心理的极大盲目和扭曲，不可避免地使我们的大多数国人走上了激进的思想变革之路。当然，我们不能否定包括儒家思想在内的中国传统文化确实存在着巨大的弊端和惰性，不利于现代型社会的快速构建，我们当然也不能否定这种激进的思想变革方式在当时所取得的显著效果，它确实是时代的所需，对于国人的启蒙，对于民族国家的复兴崛起大有裨益。但作为后人的我们却有权利将这段历程置于更广阔的历史空间来审思和考量，我们当初的盲目和冲动真的就只有成果辉煌并毫无弊害吗？我们引入的西方精神究竟又学习拥有了多少，我们屡遭践踏的传统精神又有多少保留和残存呢？
毋庸置疑，毫无信仰的人，也就毫无顾忌，毫不会因为亵渎心中的神灵而产生愧疚感。中国当下的很多社会现象和问题究其根源乃是信仰的沉沦，权威的丧失以及精神的迷茫。我们太需要一种精神来填补我们心灵的沟壑，为我们建立起真正的依赖并引导我们前行的方向。所以当我们在继续学习西方优秀事物并秉承业已形成的价值观时，是否应该迫切地思考一下对儒家思想以及整个中华民族优秀传统思想进行呼唤呢？毕竟这些思想才是我们民族延续至今的根基，是我们民族不同于他族的特殊印记，是我们民族真正走向繁荣富强的动力。
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关键词：儒学宗教性 儒家复兴 途径
从80年代起，关于“儒教是不是宗教”问题的争论，迄今没有定论。对于“儒教是不是宗教”问题的讨论的意义，学者们也达成共识，结果不在于是或否；而在于通过讨论，有助于儒学在新时代人们对其的重新定位，以促进儒学在当代的发展，从而复兴我国优秀传统文化。本文从“儒教是不是教”的问题的几个主要不同观点谈起，说明儒学本身虽不为宗教，但又具有宗教性的特点。因而，从它的特点出发，可以为儒学复兴提供几条途径，以发扬我国的优秀传统文化！
一、关于“儒学是不是宗教”的几种观点
对于儒学是不是宗教的问题的考察，最早的是明朝时期的传教士意大利人利玛窦。他以西方宗教为参照，进行评估考察，得出结论是：春秋以前的儒学是宗教，两汉以后的儒学不是宗教。此后，对这个问题重新关注和讨论是在改革开放后，由任继愈先生提出“儒教是教”说，引起了学术界轩然大波。而众多学者对此问题提出了赞成或反对的意见。这个讨论一直延续至今也没有统一的说法，但是，大致可以分为两种观点。
第一种观点，坚持认为“儒教是教”说。任继愈先生认为儒教是教，他认为宋明理学的建立，标志着中国儒教的完成。儒教的教主是孔子，其教义和崇奉的对象为“天地君亲师”，其经典为儒家六经，教派及传法世系即儒家的道统论。但是他的论证没有有力的证据，显得牵强附会。而他的弟子李申在任先生的理论基础上，用一元宗教的框架阐释了复杂又生动的儒家文化，以论证儒教作为宗教的完整体系。把儒家文化的发展史作为一部宗教史。但是，这种以一概全的论述，又将两千多年的中华民族的精神历程，变为一部上帝鬼神的解说史，掩盖了中华民族的文化个性和特征。
另外，还有一种“半宗教说”与利玛窦的观点很相近，是由人大教授何光沪提出的。他认为儒教是“非反映儒学或儒家之整体，而是指殷周以来绵延三千年的中国原生宗教，即以天地信仰为核心，包括‘上帝’观念、‘天命’体验、祭祀活动和相应制度，以儒生为社会中坚，以儒学中相关内容为理论表现的那么一种宗教体系。”[1]
第二种观点，认为儒学是隐宗教或泛宗教，认为儒学有内在超越性、终极性等宗教性因素，在中国历史上起了宗教的作用，但并没有成为真正意义上的宗教。新儒家学者牟宗三先生认为，儒教若当一宗教来看时，也有两个宗教作用。但是，儒教注重于人，所以它没能成为普通的宗教形式。而张立文先生认为儒教是一种精神宗教，即“儒教在制度化缺失的情境下，只能给人们提供一种精神性的安身立命的家园，使终生获得一种道德精神的慰藉的精神宗教。”[2]
从上述观点，我们可以得出要回答儒教是不是宗教的问题，首先要回答的是宗教是什么的问题。对于宗教概念的定义，虽然目前还没有一个公认的统一说法，但归纳起来有三种倾向，一是以世界上成熟的宗教为典范，树立宗教划分标准；二是把信仰等同于宗教，凡给人以精神依托者皆是宗教；三是以历史和现实中的各种宗教为基础，概括其共同特征，形成宗教概念。不管说法如何纷繁复杂，总之可以将宗教概括为神人关系、信仰追求、宗教组织、宗教仪式这几个方面。
二、儒学的宗教性
在这里主要是想通过儒家与传统宗教的比照，即从神人关系（天人关系）、信仰追求（彼岸世界和成圣成王）、宗教组织、宗教仪式等方面来显示儒学不是宗教，和其蕴含着的宗教特性。
首先，就神人关系来讲，儒家不言鬼神，却把“天”作为至高的理想境界。一般在宗教里必有信徒对神灵的信仰、崇拜。而儒家从孔子就不言鬼神，“子不语：怪力乱神”（《论语・述而》）；他还明确指出：“敬鬼神而远之”（《论语・雍也》），“未能事人，焉能事鬼”（《论语・先进》）。从此为儒家的宗教观定下了基调，不崇拜鬼神。在敬天命的问题上，孔子从周礼的神化的“天”宗教思想基础上，把天赋予了道德性，“天生德于予，桓其如予何？”（《论语・述而》）。而关于天人关系，儒家主张“天人合一”。孟子有言“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・尽心上》）[3]这更表达了儒家注重人，而不事天（神）的思想态度。
再者，宗教神学追求的是彼岸世界，而儒家把在现世成圣成王作为信仰追求。与宗教神学提倡的在现实世界里逃避世俗、隐居修行，或者行善积德，救赎自己的罪过不同，儒家更强调积极入世，通过现世的磨练，修身养性，努力实现成圣成王。孟子讲“人皆可以为尧舜”。就是说以“尧舜”为榜样，为实现这样的理想人格努力。我们知道儒学本身就是关于人的学说，主张一种积极入世的态度。并且，随着儒学的不断推广，人们建立了以天下为己任的使命感，并把“淑世”、“济世”、“救世”作为毕生的追求。
最后，儒学的组织行为已经世俗化，传达的更多是伦理意义。一般的宗教都有制度化的组织，而且宗教仪式，如祈祷，是希求神灵宽恕其罪恶，保佑平安或赐福。而儒学组织行为都世俗化，融于人们的日常行为生活中了。有些学者把我国的祭祀传统，看作是一种宗教仪式。这是不完全正确的。在我国的祭祀传统里，如祭祖，更多是一种礼仪风俗，表达对先人的敬意和思念，体现的一种伦理的情怀。就像荀子在《礼论》中认为的，“祭者，志意思慕之情也，忠信爱敬之至矣，礼节文貌之盛矣，苟非圣人，莫之能知也。圣人明知之，士君子安行之，官人以为守，百姓以为俗。其在君子以为人道也，其在百姓以为鬼事也？”[4]。祭祀仅仅是一种社会文化行为，是一种传统的治国方式，而不是一种宗教仪式。
从以上论述中可以看出，儒学不具备宗教某些应有的因素，所以它不能被称作完全意义上的宗教。但是，它仍有宗教性质在其中。它是在周代的古老的宗教思想基础上发展过来的，只是宗教性被世俗化到习俗中，慢慢淡化了。牟钟鉴先生认为儒家宗教性被世俗礼教的形式所淹没的原因是：儒家主流的兴趣仍在现实人生与社会伦理上面。由于得不到儒家学者强有力的支持，有受到中国传统文化重现实轻彼岸的影响，宗法性传统宗教的理论便发达不起来。所以说，儒学具有宗教性特点，它起到了宗教的作用：提供伦理规范、精神追求和现实引导。
三、为儒学复兴提供的途径
对于“儒教是不是教”的问题，就如首都师范大学陈明教授所说：“今天儒教问题的关键不在于所谓的儒学是或不是宗教，而在于，对于儒学的复兴来说，对于民族生命与生活的健康和健全来说――如文化认同的政治建构以及身心性命之安顿等问题，是不是需要一个叫做儒教的文化系统或单位来应对解决？也就是说，我们讨论的这个问题，它应是与现代思想文化以及社会发展相联系起来的。特别是当代社会呼唤儒学，儒学正面临复兴。那么，儒学的宗教性特质该如何与现实建立结合点，关乎儒学的未来命运。”[5]
因此，如何利用儒学的宗教特质以使儒家复兴才是问题真正的落脚点。早在儒家面临僵死困境的近代，康有为及其弟子就试图建立孔教会使儒家重新制度化，以谋求在新的法律体制内为儒家寻求制度性保护，并努力希望通过立法途径将孔教立为国教。这可以看作是近代以来，国人首次为儒家复兴所作的努力和尝试。但是，不幸的是，他们的宗教化的努力和当时盛行的科学主义针锋相对，他们对于基督教的模仿，不但不为儒家内部的人所接受，同时也为别的宗教团体所反对。所以，儒学国教化未能成功，也使得儒学会被各种新的主义驱逐至思想的边缘，并被定位成怀旧或落后的标志。这给我们复兴儒学提供一个历史性的参考和启发。
现在，儒学宗教化又被许多人视为一种复兴儒学的现实方法。像任继愈、李申等人都提倡儒学宗教化发展。人大教授彭永捷教授指出通过儒教的重新体制化与改新，可以使儒教成为一个公认的世界性宗教。具体措施有：在儒教仪式方面，在形式上的简化和内容上的亲民；在儒教教义方面，应是在面对“外王”带来的种种心灵问题而寻求“内圣”之路。但是这种道路会遇到很多的阻力！必须要注意这四种情况：第一，反传统思想。这是根植于“五四”运动，以后愈演愈烈，到“”达到顶峰的极端反传统的文化心态。第二，反儒学思想。在近代以来形成的反传统的新文化中，反儒学是其基调，表现得也最为猛烈，至今仍是如此。第三，反宗教，而尚科学的思想。科学发达与否与落后挨打的历史记忆、富强进步的梦想联系在一起，科学成为如日中天的意识形态。而宗教被视为科学的对立面，被人们和“愚昧”、“落后”、“迷信”等词语联系一起。第四，政治因素。人们担心出现一个与国家政治紧密结合在一起的儒教或政教合一的情况。而且，政府的宗教政策和政治政策对儒教的实现也有影响。因此，这种把儒学宗教化，在目前来说，在我国的实行性不是很大。
另外一种是，牟钟鉴先生认为将儒学作为一种文化，更适合现时代社会的需要。这是一个多元化的时代，而且国人对我们的传统文化的复兴有极大的热情。再加上，现代社会有了诸多问题，而儒家可以发挥其宗教性特质，给当代人提供指引，道德规范和精神追求，给予解决的方法！儒学在这四个方面体现它的现代价值：“第一，儒学在重建中国的人生信仰方面发挥作用；第二，批判地继承儒家伦理思想，重建中国的社会道德，现代化事业创造良好的人际关系和社会风气；第三，用现代自然科学与社会科学的理论与方法，深入发掘和重新发现蕴含在儒家思想资料中的尚未被人充分觉察的智慧之光，使它放射出来，为现代文明增添异彩；第四，用现代管理学的观点，发掘、整理儒学的社会管理思想，赋予它新的生命，并用于中国建设市场经济过程中的社会管理与企业管理，直接推动改革和现代化事业。”[6]
可以说，与其说牟先生为我们提供了一条儒家复兴的道路，不如说是为儒家的现展指明了方向。虽然具体的实施步骤还要继续探讨，但是，这样多元化的思路呈现出儒学的生命力，也显示了未来儒家复兴的希望！
参考文献：
[1] [5]干春松编．儒家、儒教与中国制度资源[M]．南昌：江西人民出版社，2007： 27,34
[2] 张立文主编．儒学评论第三辑[M]．保定：河北大学出版社，2007：27
[3] 朱熹注，王浩整理．四书集注[M]．南京：凤凰出版社，2005：103,94,134,103,369
唐儒韩愈则进一步继承和发展了董仲舒的“性三品说”，在《原性》篇中声称：“性之品有上、中、下三。上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。”［5］20“性三品”说的实质是承认社会上固然存在道德修养差而且难以改变的人，但也存在道德修养特别好的人，特别是对于大多数人来说，是可以通过教育来改变其道德修养水平的。社会教化不能因为有些人不需要教化有些人教化也没有作用就放弃教化。在教育学中，更是如此，学校教育作为一种特殊的社会环境，对学生的成长起着主导作用，教师遇到在学业上聪明的学生也要加以引导，对于学习能力比较差的儿童也不能听之任之，对于大多数学生更要因材施教。第二，气禀论。人性论思想源于儒家哲学，尤其是程朱学派的“气禀”之说。气论源远流长，在先秦时期的古籍中就屡屡被论述，儒家、道家等各家各派都有提及。至宋朝，张载、二程、朱熹等理学家将其纳为理学的重要内容之一，加以扩充和发扬。这里我们首先讨论一下儒家和道家的气论的差别，有一点颇为重要：道家（主要指先秦道家）只以气言宇宙之生成（包括人之生），很少以气说人之性；而儒家不仅以气言宇宙生成，同样用大量笔墨以气讨论人性。朱熹说：“人所禀之气，虽皆是天地之正气，但衮来衮去，便有昏明厚薄之异。盖气是有形之物。才是有形之物，便自有美有恶也。”又云：“人之性皆善。然而有生下来善底，有生下来便恶底，此是气禀不同。且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明气候和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做箇好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人，何疑！”又云：“有是理而后有是气，有是气则必有是理。但禀气之清者，为圣为贤，如宝珠在清冷水中；禀气之浊者，为愚为不肖，如珠在浊水中。”［6］197－203按照朱熹的观点，“天命之性”纯善而无恶，“气质之性”善恶相混。人之所以分贤愚、有善恶，就是由于每个人身上所禀的“气禀”有差异。儒家思想对“爱”的价值诠释可以作为中国教育学的伦理基础第一，儒家对“爱”的价值诠释。儒家重视亲情。子曰：“仁者，人也，亲亲为大。”（《中庸》）［3］29孟子言：“仁之实，事亲是也。”［3］310儒家的仁爱，并不是将同样的爱施与任何人。仁之行，是通过推己与人、由内向外的方式而扩展开来的，其第一步就是“亲亲”。儒家的仁爱，是有差等之爱，与此相对应的还有墨家之“兼爱”，提倡爱无差等。旧体字“爱”字中间有个“心”字，其基本义应该是心中的好感，比如《诗经•隰桑》里面就有“心乎爱矣，遐不谓矣，中心藏之，何日忘之”［7］这样的句子。但这是一个比较模糊的含义。再者，爱可能有不合理之爱，比如滥情、溺爱等等。所以儒家又在“爱”的基础上发展出“仁”的概念，来描述一种“如理之爱”。“仁”字在古代的写法，也曾一度带个“心”字，写法为“上身下心”［8］，有身心一致的含义，“仁”也是一种发自内心的“爱”。《论语》中多次提到“爱人”。如：“节用而爱人”（《论语•学而》）。樊迟问仁。子曰：“爱人。”（《论语•颜渊》）君子学道则爱人《论语•阳货》［3］50－191。儒家的仁爱，是广而施之于众，即所谓《论语•学而》所言之“泛爱众而亲仁”［3］50，出于人的本然天性，高扬人道主义精神，泛爱一切人类，不论其阶级属性。尽管儒家也认为，对于不同的人所施予的爱和责任也不尽相同，但儒家同样认为，每个个体在人格上的尊严是等同的。这种“泛爱”思想被唐儒韩愈诠释为“博爱之谓仁”［5］13，后宋学家张载又在此基础上提出“民吾同胞”［9］62的思想。第二，儒家“爱物”、“体物”说。儒家的“爱物”、“体物”说为教育学在如何对待学生，学生如何对待他人及社会和自然环境上提供了美学向度的价值观。在儒家理念中，人与自然是和谐共存的，人向自然必然有所索取，但也必须有所节制。故孔子“钓而不纲，弋不射宿”［3］104（《论语•述而》）。孟子言“亲亲而仁民，仁民而爱物”［3］393（孟子•尽心上》），首先明确提出了“爱物”之说。宋儒张载则进一步提出“体物”的思想。在儒家理念中，人和万物既有相同之处，亦有相异之处。一方面，“天地之性人为贵”［10］，高度肯定人类的自我价值；另一方面，儒家也并不认为人是万物的主人，而是与万物其同生于天地，能够与天下万物心心相映、相互感格，这就叫“体物”。儒家的“爱物”、“体物”的对象，不仅仅包括游鱼、飞鸟等有生命、有感觉、无情感的动物，也包括青草、柳枝等有生命、无感觉、无情感的植物，还包括天地、山水等无生命、无感觉、无情感的一切现实存在之物。儒家的“爱物”思想是以人为本的爱物思想。儒家虽然爱物，却并不将人与物放在平齐的位置，而是先人而后物。故孟子曰：“君子之于物也，爱之而弗仁。”［3］393《论语》中记载过这样一个故事：厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”不（按：亦有学者将“不”训诂为“后”，今暂从传统说法）问马［3］128。朱熹《论语集注》注曰：非不爱马，然恐伤人之意多，故未暇问。盖贵人贱畜，理当如此［3］128。第三，儒家思想的人生观可作为中国教育学的教育目的观的理论基础。儒家思想抱有强烈的救世情怀是积极向上的学习目的观。儒学中的最高理想是修身、齐家、治国、平天下，这是积极用世的，孟子曾称颂“穷则独善其身，达则兼善天下”的古人［3］380。儒家思想自其诞生之日就激荡着一股强烈的救世情怀。这与儒家思想定型于礼乐崩坏的东周末世有很大关系。孔子曾经满怀豪情壮志周游天下，传播道德学问的种子以待后生。国家与民生，始终是儒家思想关注的中心问题。自孔子以后的一千多年来，中国的知识分子怀着“为天地立心，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平”［9］376的学习目的，修身、齐家、治国、平天下，前赴后继，诗书不绝，文脉未断。而今日中国，恰逢盛世，教育事业正处于蓬勃兴起的时期，儒家经世致用的思想可升华为提高学生自身的素质为社会主义事业服务的更高追求目标。
儒家思想在作为中国教育学理论基础进行统合性构筑时要注意对异化之儒学的批判和反思第一，对儒学中异化的科举制度和世俗功利主义的批判。把儒家思想作为中国教育学理论基础进行统合性构筑时要特别注意对异化的儒学中的很多糟粕内容进行批判和反思。首先是科举制度。科举制度产生于隋朝，最初是政府为吸收人才而发展出来的一套官员选拔制度，这种制度的优点在于增加了普通民众通过读书参与到国家政治生活中的机会。但是延续了千年，特别是在明朝以八股文科举取士以后，僵化的科举制度变得越来越不合时宜。八股文所论内容主要据朱熹《四书章句集注》，所谓代圣人立言。八股文的格式和字数都非常固定，重形式而轻内容，写作的时候不允许自由发挥。这就导致很多以参加科举考试为目的读书人只学习八股，既不学经史子集，也不学经世致用的本领，只把通过考试获得功名利禄作为唯一目标。这种状况，在当时就引发了很多大儒的担忧。比如，明末清初的顾炎武《生员论》曾这样描述八股文：“今以书坊所刻之义谓之时文。舍圣人之经典，先儒之注疏与前代之史不读，而读其所谓时文。时文之出，每科一变，五尺童子能诵数十篇，而小变其文，即可以取功名；而钝者至白首而不得遇。老成之士既以有用之岁月，销磨于场屋之中，而少年捷得之者又易视天下国家之事，以为人生之所以为功名者惟此而已。故败坏天下之人才，而至于士不成士，官不成官，兵不成兵，将不成将。”［11］967顾炎武还认为八股文的害处比秦始皇焚书坑儒更为严重：“愚以为八股之害等于焚书，而败坏人才有甚于咸阳之郊，所坑者但四百六十余人也。”（《日知录•拟题》）［11］967不断有反功利的思想被儒家学者提出。比如：子张学干禄，子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”［3］60又如：子曰：“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（朱熹注曰：“耕所以谋食，而未必得食。学所以谋道，而禄在其中。然其学也，忧不得乎道而已；非为忧贫之故，而欲为是以得禄也。”）［3］181清初理学家李二曲说：“盖吾儒之学……载之《四书》备矣，无非欲人全其固有之良，成己成物，济世安民也……否则止以荣肥为计，其发端起念，迥异乎此，与《四书》所载，判然不同，非吾儒中之异端而何？”［12］这里李二曲强调的是儒家的异端主要存在以下两种：一种是儒家外部的异端，比如杨、墨、佛、老等存在差异的不同思想流派；另外一种是儒家内部的异端，如“俗儒”、“腐儒”、“霸儒”、“小儒”、“小人儒”、“应付儒”等。这中情形都会败坏儒家思想本身，其中内部的异端对儒家思想的危害甚至更大。第二，对作为官方意识形态的程朱理学的怀疑。儿童是属于他们自己的，教育让官方意识形态走开。对于长期以来作为儒家官方意识形态的程朱理学，笔者认为应该抱一种谨慎的批判继承的态度。程朱理学是儒学的一个分支。作为一种学术学问，它是伟大的，它极大丰富了中国传统哲学，将先秦时代的“格物致知”精神发扬光大，并提出了种种反专制的思想。但作为官方意识形态，程朱理学既是受害者也是迫害者。作为受害者的程朱理学，其思想中很多的积极因素都被禁锢、扭曲、；作为迫害者的程朱理学，其被专制政治所禁锢、扭曲、以后成为束缚知识分子思想的牢绳。面对历代汗牛充栋的儒家注疏，我们有理由怀疑其中是否存在后儒把自己的私人见解夹杂在里面，注疏本身或许并不能代表孔子和儒家的真精神。2000多年来，儒学经过了多个发展阶段，每一个阶段中又出现过无数针锋相对的学派，每个学派中的每个学者见解也各不相同，众说纷纭，莫衷一是。每一名儒家学者都认为自己真正领会了孔子的精神本旨，而孔子的精神本旨却又不可能是针锋相对、自相矛盾的。以孔子为最高取舍标准，这是对于先秦儒家基本理念的回归，是对2000多年来儒学的拨乱反正。这种回归原典的思想倾向极有可能受到了清代朴学影响。清代朴学家反对宋明理学家们“心解”式的诠释法，认为宋儒以自己的想法揣测圣贤的思想。比如戴震就曾作出过这样的批评：“宋以来儒者，以己之见，硬坐为古贤圣立言之意。”［13］宋儒确实有“过度诠释”、“无限衍义”的倾向。陆九渊尝言：“六经注我，我注六经。”且曰：“学苟知本，六经皆我注脚。”［14］而朱熹亦云：“经之有解，所以通经。经既通，自无事于解，借经以通乎理耳。理得，则无俟于经”［6］350，并以怀疑和创新的精神对《四书》进行再诠释，甚至自信地指出古本儒经中的一些矛盾之处，重新对之进行增删编纂。对于这种“代圣人立言”的思想诠释方法，黄俊杰先生指出：“儒家经典的诠释工作是一种解释者与经典相互渗透、互为主体的一种解释活动，使经典诠释学成为一种身心体验之学，尤其宋明儒者之解经尤然。”［15］第三，对儒家思想中异化之虚礼伪饰的批判。在对儒家思想和中国教育学进行统合性构筑时，要加强对儒家思想中异化的虚礼伪饰进行批判。对于儒学思想在五四时期的批判热潮中一个重要的批判对象就是吃人的封建礼教。这与我中华自古是文明礼仪之邦似乎相悖行。那么腐朽的封建礼教和儒家思想之间是否存在必然的因果联系？我们试图回到孔子那里考察孔子是如何界定礼仪的。林放问礼之本。子曰：“大哉问！礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。”［3］64（《论语•八佾》）按照朱熹等古代学者的传统解释，孔子此处的意思是说：礼仪，与其奢侈，宁可选择节俭；丧事，与其追求仪式周全，不如内心真正哀伤。如朱熹《论语集注》中引范氏之语注曰：“夫祭与其敬不足而礼有余也，不若礼不足而敬有余也，丧与其哀不足而礼有余也，不若礼不足而哀有余也。”［3］64孔子认为“绘事后素”［3］65－66，儒家强调的礼，所指称的是身心一致，内外一致。儒家认为外在的礼仪是表达内心感情的一种途径。而在世俗传播过程中由于人们不解其意，以致于把礼变得僵硬，变成教条，更有甚者还把礼当作斗气炫富的手段，这显然违背了礼仪的真正精神，扭曲了礼仪的真正价值所在。
教育学是作为一个西方概念在20世纪初被批判性地引进中国的。比如1901年王国维翻译日本学者立花铣三郎的《教育学》，题首即明确宣称：“氏之说有不尽之处，间加鄙见，唯勉求不偏而已”。同时，由于引入初期带有鲜明的“急用”性质，因此，最初萌生的“中国化”意识，主要是从如何使西方的教育学理论在中国能够“用”、且“用好”的愿望中萌生的［16］。回顾教育学自传入中国之后经历的沧桑百年，尽管先辈学人诸多努力，但是我们不得不承认，一种真正的与中国文化水融的教育学模式还没有建立起来。中国文化本身所固有的强大力量，既可以是排斥异己的封闭因素，也可以是虚怀若谷海纳百川的融通因素。由于这一点长期以来被忽视，造成了困扰中国教育学的一个学科发展问题，也是这百年来中国教育学者始终要面对的一个问题。如何弥补与西方教育学发展黄金期擦肩而过的缺憾，如何追赶世界先进的教育理念，中国教育学必须走出盲从和封闭的双重困境。既要“补课”，又要充分重视自己的文化基因中的优势。当我们从文化哲学的视野来审视马克思哲学和西方现代教育学儒家的思想，我们会获得一个启示：二者在理论进路、理论阈限和理论目的上的趋同，为它们进行跨越时空的对话提供了充足的可能性。“教育学在一个世纪发展中走过的曲折和付出的‘学费’，换来的最重要的启示，就是要提升教育学科的独立学术品格和力量，教育学界要为此作出持续和艰苦的学术努力。我们的眼睛不能只是向上看，向左、右、东、西看，向后看，还要向下看，向内看，向中看，向前看。教育学在新世纪发展的方向不应再是以西方为本作前提的‘中国化’，而是要创建中国教育学。……如果我们在新世纪能走出教育学独立行走的新路，那么，过去一百年付出的代价就十分有价值了。唯有有了独立性，才有创造的可能。”［17］教育学与儒家思想的统合性构筑可以帮助中华民族重塑其民族主体价值体系的教育学，并以此为文化力量与全球化的负面效应相抗衡。
作者：丁西省 单位：新乡学院
摘要：儒家的人本思想主要体现在为人、待人、治人之道三大方面，强调实际管理中关心人、爱护人，展现“仁政德治”、“和为贵”等思想，有不少可资高校思想政治辅导员借鉴之处，如”为政以德”，充分发挥管理职能；重视人，“仁者爱人”、“宽以待人”；充分发挥每一个人的作用，“举直错枉”“用人之长、人尽其材”和施行“仁政”等方面。高校辅导员可以在儒家人本思想这些原则性的教导中得到启示，并结合实践，以达到教书育人的真正目的。
关键词：儒家人本思想；高校；思想政治教育；辅导员
一、儒家思想对人的理解。博大精深的儒家思想，是几千年中国传统文化的积淀和结晶。儒家学说的立足点是人．即一切努力以人为中心。如：五常的实践者是人，受益者也是人：孝的对象是人，行孝者也是人；祭祀的对象虽然是鬼神，但目的还是为了活着的人!如何做一个好人、贤人、圣人，这是儒家毕生追求的目标。孔子的得意门生曾子整日钻研的是如何做一个完人，他说：“吾日三省吾身：为人谋，而不忠乎?与朋友交，而不信乎?传，不习乎?”[1]孔子说：“道千乘之国：敬事而信，节用而爱人，使民以时。”翻在《论语·学而》中孔子强调做官的原则是“敬事而信，节用而爱人，使民以时。”[21孟·子则继承了孔子的学说提出“民为贵，社稷次之，君为轻”的主张。在古代汉语中，“人”字的五种涵义为：其一，指人才；其二，指人品；其三，指人情世故；其四，指仁；其五。泛指某些人或自己以外的人。那么，儒家是怎样理解人、衡量人的呢?我们说，儒家所说的“人”主要有三义．即人才、人品、仁。在儒家经典语言中，有时候“人”则特指人才。比如《左传·文公十三年》说：“子无谓秦无人。”网《史记·夏本纪》说：“于是，帝尧乃求人，更得舜。”所以“人”即人才应该被视为儒家对人的一种看法。在儒家用语中，有时候“人”则特指人品。孟子曾对万章说：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎?是以论其世也．是尚友也。”[11这后一个“人”字指的是人品．意思是说：作为善士，不但要和天下的善士为友，而且要学习古人。学习古人，不但要“颂其诗，读其书”，而且要“论其世”，否则就不能知道古人的人品到底如何。在儒家用语中，有时候“人”则特指仁。《吕氏春秋·举难》说：“君子：责人则以人，责己则以义。”这里后一个“人”字指的是仁，与“义”相对，意思是说．君子总是严以律己而宽以待人，这实际上是孔子忠、恕思想的体现，是儒家的一贯立场。在有关“人”字的用法中，人才、人品与仁这三者都体现了儒家一贯的观点，因而可视之为儒家对人的理解。
二、儒家的人本思想。孔子的人学思想以具体而又多样化的论述阐述了“人”在现实的政治经济生活中应该如何实现自我、完善自我人格的方式方法，可以这么说，孔子的人学思想就是关于人的发展、人的自我完善的思想，从这一层面上说，孔子的人学就是人本思想。孔子主张任何人都应该有一种为“仁”的愿望，应该诚心诚意去求“仁”。如果这样做了，那么就会得到“仁”。在孔子“仁”的价值内涵中．由“爱人”所推导出的一系列内容都深刻体现出孔子对一般社会民众的关注，对整个人类社会发展中实现人际之间共同和谐发展的关切。孟子、苟子等儒家思想家的人性理论、“仁政”学说、政治思想大多是在继承孔子思想的基础上发展而来的．他们的“重民”、“贵民”思想就是孔子思想的进一步深化。由于儒家以治国平天下为理想．而实现其理想的必由之路就是努力成为这一理想的实践者。显然，要做到这一点，就必须是个人才，也必须人品好，而这一切又都以仁为前提。人品、人才和仁．这三者既是儒家教育人的内容，也是儒家理解和衡量人的基本标准。首先，有关仁的问题。孔子对樊迟说：“仁者，先难而后获，可谓仁矣。”网孔子对子贡说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”[41这就是说，仁就体现为“先难而后获”、“己欲立而立人，己欲达而达人”。在儒家那里，己也好，人也好，做什么都离不开仁。其次．有关人才问题。孔子对身为季氏宰的仲弓说：“先有司．赦小过，举贤才。”仲弓问：“焉知贤才而举之?”孔子说：“举尔所知；尔所不知，人其舍诸?”孟子对齐宣王说：国君进贤，如不得已，将使卑逾尊、疏逾戚，可不慎与?左右皆日“贤”．未可也；诸大夫皆日“贤”，未可也；国人皆日“贤”，然后察之：见贤焉，然后用之。左右皆日“不可”，勿听；诸大夫皆日“不可”，勿听：国人皆日“不可”．然后察之，由此可见儒家对人才的重视程度。第三，有关人品问题。儒家的重要典籍《大学》说：身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，是皆以修身为本。儒家所谓的修身．根据学术界的共识，其更多的是指对品德的修养。《中庸》说：“苟不至德，至道不凝焉。故君子尊德性而道问学……”而孟子“君子有三乐”说．很大程度上强调了具足三乐的君子与具备仁的内涵和良好的做人品德不无关系。由此可见，在儒家看来，只有成为仁义而且人品好的人才，才能对国家和社会有所贡献，也才有可能最终成为圣贤而千古流芳。从总体上看，儒家人本思想体现在三个方面：在为人之道上，要求加强个人道德修养，做到“德”与“贤”，“修己安人”；在待人之道上，要求做到“仁”(爱人)与“和”(与人友善、和谐)；在治人之道上，要求推行“仁政”，进行人性教化。儒家文化作为一种人本文化，重人际关系协调，重人的价值的实现，并注重个体对群体的责任、奉献和服务，带有群体和谐特点。三、儒家人本思想对高校辅导员工作的启示中国人民大学哲学系张立文教授在谈起儒学研究的意义时说：儒学至少在四个方面值得我们现在弘扬。首先是人本思想，孔子宣扬“泛爱众”，孟子主张“民贵君轻”，苟子也说“水能载舟，亦能覆舟”。这种人本思想在当代有着重要意义。可见儒家的人本思想具有很强的实践性，他把关注的焦点投向社会，投向现实。但儒家的人本思想并没有向人们提供一套普遍适用的方法，我们所能看到的只是一些原则性的教导，这些行为在社会主义市场经济日益发展的今天仍然具有其合理性及适用性。这就是儒家的人本思想的强大生命力之所在。笔者在研读儒家经典时，发现有不少可资高校思想政治辅导员借鉴之处．特别是启发高校辅导员如何从人本思想出发．从为人、待人、治人之道三大方面做好学生工作。大学是青年步入社会的出发点．素有“小社会”之称，高校的学生工作是以学生为中，必须紧跟时代的发展，密切关注社会风气的动向，认真分析学生心理的微妙变化。以学生的人文精神、科学精神的塑造和养成为工作内容。坚持以人为本的教育理念，在肯定、尊重人的自尊和权利的基础上对人的生存和发展的命运确立起终极关怀．真正培养全面发展的大学生。那么，儒家人本思想对高校辅导员工作有何启示呢?启示一：作为辅导员要做到“为政以德”——有较高的道德修养“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”(《论语·为政》)，儒家的人本思想形象地描述了一位道德高尚的“辅导员”如何受到学生的欢迎．在学生中拥有怎样的威望。那么，一位辅导员怎么能成为“居其所而众星拱之”的“北辰”呢?笔者认为辅导员应有以下几方面的素质。1、“躬自厚而薄责于人”。孔子管理思想的核心是教化，而教化的主要形式是管理者的身教。强调管理者要以身作则首先为学生做出表率。他在《论语·子路》中说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”《论语·卫灵公》又有“躬自厚而薄责于人”的说法，即严格要求自己方能律人。孔子认为．要得到群众拥护、卓有成效地开展工作，必须“严以律己，宽以待人”、所谓“赦小过，元求备于人，宽则得众”。这就要求高校辅导员必须领会儒家“先管好自己，再管别人”的管理准则。孔子把“忠恕”之道用来对待他人的道德准则和管理的规则。“忠”即“已所不欲，勿施于人”，不把自己的意志强加于人，这样才能提高学生工作相关管理人员的积极性和主观能动性，使管理者和被管理者之间感情融洽，共同实现工作的目标。因此，要求学生做到的辅导员首先要做到，一个对自己要求不严格的人，却要严格去要求别人。还想让别人心服口服，那无异于缘木求鱼。2、“宽以济猛，猛以济宽”。孔子指出不是任何时候都有应该迁就学生，讨好学生，那样只能使学生得寸进尺，工作被动，“薄责于人”不是说学生犯了错误就不要追究与批评，而是说不要一棍子打死犯错误的学生，要让学生有改过的机会。采用“宽以济猛。猛以济宽”，宽恕与严格管理相互结合的原则。辅导员如能时时处处以身作则．以自身的榜样影响和带动你周围的学生，就能实现最大效应和最好效果。人们常说，“身教重于言教”，因为“身教”是无声的教育．用的是“行动语言”，而“行动语言”更能达到“润物”的效果。从这个意义上讲，高校的每一位教育工作者都担负着对学生进行思想政治教育的责任。其一言一行对学生都是一种教育。“桃李无言。下自成蹊”。学生耳濡目染，怎能不从中受到教育与感化?3、秉持公心，一视同仁。《论语·卫灵公》篇的“有教元类”是孔子的重要教育思想．就是说教师对学生应一视同仁，不能有所偏废或厚此薄彼。爱心加上公平才能得到学生的尊重。4、是非分明，有原则性。《论语·阳货》篇说“乡愿，德之贼也。”“乡愿”是指好好先生。孔子认为是非不分，没有原则的好好先生是道德的祸害。同样．“乡愿”式的辅导员只能让学生元所适从，可以说是学生的祸害。作为辅导员，首先自己要明辨是非，然后才能让学生知道什么是真善美，什么是假丑恶。5、言而有信，以诚待人。孔子说“人而无信。不知其可也。”(《论语·为政》)诚信是做人的基本准则，大到与学生学习生活密切相关的重要安排。小到师生问的一次普通谈话，辅导员有可能因为客观原因难以兑现承诺。应本着尊重学生的原则，对学生坦诚相告，获得学生的谅解。《论语·颜渊》有“民元信不立”，原意是指没有人民的信任，政府就维持不住。同样，辅导员若失去了学生的信任，也就很难做好工作。6、不厌其烦，做好工作。《论语·述而》中说“有诲人不倦”。说的是辅导员对一个并不复杂的问题强渊了多少次后，如果部分学生还是犯同样的低级的错误，那么辅导员必须利用一切机会反复向学生强调说明7、恩威相济，保持距离。《论语·为政》有“临之以庄，则敬；孝慈，则忠”。这话对于做学生工作的辅导员来说可以理解为：在正式、公开、庄重的场合，辅导员应庄重严肃，体现威严；在日常生活或非正式的场合，辅导员应真诚、热情地关爱学生，这样恩威相济，既能博得学生的尊重，又使学生乐于亲近。但师生关系并不是越密越好，与个别学生关系过于密切，将使其他学生觉得被冷落了，从而影响了辅导员的威望和公信力。师生间最好保持一种“亲密有间”的关系。8、敏行慎言，树立形象。儒家的“敏于事而慎于言”(《论语·学而》)是从日常行为举止的角度对辅导员提出了要求。“敏于事”要求辅导员对学生的思想变化和动向富于敏感性，并具有办事敏捷、讲究效率的特点。特别是捕捉学生的思想动态和心理倾向。否则，就容易丧失最佳时机，甚至发生本可避免的负面事件。“慎于言”是提醒辅导员先思而后言，避免在学生面前信口开河。并注意提高自己的语言表达能力。《左传·襄公二十五年》引孔子的“言之无文，行之不远”网说明语言技巧在工作中的重要性。总之辅导员的一言一行都有可能对学生产生影响，辅导员必须在学生中树立起良好的形象。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。总之，一个有道德修养的辅导员，总是能让学生在耳濡目染和潜移默化中得到教益；反之。非但难以尽到辅导员的职责，甚至会误人子弟。启示二：辅导员要真正“仁者爱人”、“宽以待人”——热爱学生“仁爱”是儒家思想的核心，《论语·颜渊》有“樊迟问仁，子日：‘爱人”’；《论语·里仁》有“唯仁者好人。”孔子要求学生严格信守道义，即“笃信好学，守死善道”嘲：“百工居肆以成其事，君子学以致其道。”孟子在强调人在社会中的地位和作用时认为“天时不如地利。地利不如人和”。孔子强调以“仁”为核心的“恭、宽、信、敏、惠”的平等、恭信待人的人本思想。作为高校辅导员。要公平善待每一个学生，要关心人、爱护人，以“仁”、“不忍”之心平等待人，恭敬、庄重能得到人尊重；宽厚能得到大众的拥护；诚信会得到别人的信任；勤敏会使工作效率高、贡献大；惠是爱护、关心他人并给予帮助，别人能为你出力。在具体教育实践中，又应重视对学生的因材施教。把学生按性格、智力等方面的状况分别施以不同的引导和教育。在教育目标上，孔子提出了“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”，“学而优则仕”。在知识经济不断创新的教育时代，广大教育工作者，尤其是学生工作者更应重视每一个学生个性和潜能的发展，才能使他们走出校门后在瞬息万变的社会中善于应变而立于不败之地!因此，作为新时代的学生管理者——高校辅导员，一定要树立创新教育的培养目标，转变教育观念，形成以学生为主体、以能力培养为中心的管理理念，改变以往以教师、书本、课堂为中心的模式。在管理范围内形成一个创新学习氛围，形成一个创新知识环境和教育环境，真正体现教育工作者的“爱人”之心，“宽人”之情。 “管理之道，归于用人”。每一位辅导员只要明确自己肩负的使命和责任。坚持“仁者爱人”的思想，“君子尊贤而容众”，就能建立平等和谐的师生关系，协调好师生之间的关系。从而实现共同的管理目标。此外，要真正实现“宽人”“爱人”．就必须确实做好“待人”工作，切实解决学生的实际困难。学生的实际困难一般包括I 部分：一是生活上的困难。一是合理的权益受到损害。因此我们的常规工作应公平、公正地做好两点：1、务必把各项扶持困难学生的政策、措施落实好。切实本着公开、公正、公平的原则，做好助学金、国家奖学金的评选及发放工作。同时做好贫困学生的思想工作。着重消除学生的自卑心理。2、务必把损害学生合理权益的问题解决好。这类问题主要出现在各级学生组织的违纪管理上，要把损害学生合理权益的现象一项一项地治理好，辅导员要管好所领导的学生组织。加强学生组织的思想作风建设，并从制度上保证切实全心全意为学生服务。启示三：“举直错枉”“用人之长、人尽其材”——正确选拔和培养学生干部“举直错枉，则民服；举直错诸枉，则民不服。”(《论语·为政》)儒家思想强调举用正直的人，老百姓便服从；举用邪枉的人，废置正直的人，老百姓则不服。辅导员任用干部得力的话，不仅带动了良好的班风和学风，工作还事半功倍；任用干部不得力，班级会萎靡不振，甚至乌烟瘴气，工作事倍功半。学生工作者应重视人的因素，充分调动人的主观能动性、积极性，充分发挥每一个人的才干，才能实现最好的管理绩效。老师和学生的主观能动性能不能充分发挥出来，是影响一大批、甚至整个的问题。因此，要重视知人所长，充分发挥其特长，“当其所能”、“避人所短”，或“补人之短”，使其互相配合，才能避免耽误工作．误人子弟，才有利于学生工作的顺利开展。选拔、任用和培养学生干部是辅导员贯穿始终的一项中心工作，《论语·为政》中“举善而教不能，则劝”告诉我们：任用优秀学生干部并教育好后进的学生，就会使大家互相勉励。因此，辅导员要培养好两种干部队伍：打造先锋模范性的学生党员队伍；培养建立正规化、精英型学生干部队伍。《论语·公冶长》篇有“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。”只有进行全面考察，才能选拔出思想政治素质好、责任心强、认真踏实的学生干部，为将来的工作奠定基础。另外，辅导员选择学生干部不应采取双重标准。一旦那种凭着个人喜好、个人情感而确立的双重标准得以施行，就很难在学生中树立应有的威信，威信一元，道德教育就无法进行。很多辅导员依赖于几名主要学生干部工作，于是对这几名学生特殊照顾，无论是评优，还是入党都给予优先照顾，这样无形之中忽略了大多数学生的培养。一个以“有教元类”原则来工作的辅导员必须给他的每一名学生提供锻炼的机会，而得到锻炼的学生会心存感激，然后在各方面都努力，无论是工作还是学习。“爱之能勿劳乎。”学生锻炼的过程，正是思想道德教育的最佳时机，抓住这个时机，道德的培养就会事半功倍，而这完全是一种高尚的“仁爱”之心。启示四：施行“仁政”的同时应建立有效的激励机制以人为本，施行“仁政”是儒家思想的核心，儒家讲究“仁者爱人”，强调感化和教育的作用。从某种意义上说，强调“仁”并不意味着元原则，相反，在某种程度上更加重视用制度和机制来构建和统筹学生工作，重视奖与罚的有机结合。孔子是法家的包容者，在管理上提倡“仁政”、“德治”，也不排除“法”的任用，比如，在人才管理上他们就提出了“赏行罚威”的观点，主张把赏与罚结合起来，重视赏罚分明的原则。萄子说：“备官职、渐庆赏，严刑罚以式其心⋯⋯，赏行罚威，则贤者可得而进也，不肖者可得而退也，能不能可得而官也，若是，则万物得宜，事变得应……”(意思是，配备官职，重奖赏，严刑罚，发激励和惩戒人们的心志，使天下人民都知道自己所期望得到的全在这里了，因此奖赏能够实行，惩罚能威严，那么贤人就能得到任用，不贤能的人就能得到辞退，有才能和没有才能的人就能够根据才干的大小得到恰当的官职，如果这样，万物就能相互协调，事情变化也能得到恰当的处理……在这里我们可以看出萄子是把奖与罚和人才的任与去结合认识的，也就是说他是把奖罚作为人才管理的一个重要法则来提倡的．只有赏罚分明，贤能之人才能得到提拨任用，不贤能的就被斥退。因此，在学生的人才管理上必须做到论功行赏、论过行罚，大功者大奖，小功者小奖，大过者大罚，无功者元过者不赏不罚，即坚持“赏罚分明”的原则。儒家施行“仁政”的管理方法也应重视激发性原则，即以表扬和鼓励为主。儒家思想中的“善”就很好地体现了这一点，而“善”又是儒家思想教育的终极目的，也是高校学生工作者孜孜以求的最大目标。高校学生教育工作者们要善于运用表扬和鼓励树立青年学生的荣誉感和激发他们的自信心和创造精神，最大限度提高学校的人才培养的质量和水平。通过“与人为善”而使“人心向善”，最终达到“无为而治”。
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【关键词】爱人如己；儒家；基督教
儒家与基督教思想是东西方文化的瑰宝。儒家思想的核心
是“仁爱”，并由“仁者爱人”推及到“由己及人”和“爱人如己”；基督教思想的精华是“爱上帝”和“爱人如己”。儒家与基督教的“爱人如己”思想是否相同？本文从多角度探讨二者之间的异同，旨在为中西方比较文学研究提供参考。
一、儒家“仁爱”思想的内涵与演进
“爱人如己”是儒家“仁爱”思想的重要体现，儒家思想通过对“仁爱”的演进从而实现社会的政治理想。
儒家思想的核心价值是“仁爱”，对于“仁爱”儒家经典有如下解释：“樊迟问仁。子曰‘爱人’”。（《论语・颜渊第十二》）孟子认为：“恻隐之心，仁也。”（《孟子・告子上》）“爱人”是“仁爱”的基本内涵，即人与人之间要彼此相爱，这一结论已成为对“仁爱”的经典解释。
“仁爱”后来演进为“爱人如己”而成为一种“泛爱”。“泛爱众，而亲人”。（《论语・学而第一》）“君子敬而无失，与人恭而有理，四海之内皆兄弟也。”（《论语・颜渊第十二》）这些不仅提出要爱自己的亲人，也推演出“由己及人”与“爱人如己”。因此“故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养”（《礼记・礼运篇》）仁由亲及仁，“爱人如己”已超越了亲情与血脉，成为理想化的博爱。
在己与人的关系上，“爱人如己”对自身也提出了新的要求。即“己欲立而立人，己欲达而达人”。（《论语・雍也第六》）和“己所不欲，勿施于人。”（《论语・颜渊第十二》）强调只要设身处地的为他人着想，将心比心，以身为度，和谐相处，就可以达到“仁爱”的新境界。
“仁爱”所演进的范围已经不仅局限于“亲亲”的原则，而超越了家族、国的界限，进一步推向天下和万民，使“博施于民而能济众”。（《论语・雍也》）至此，“仁者爱人”已突破了宗子之爱，血缘之亲，成为中华民族的共同追求的道德规范。
二、基督教“爱人如己”的渊源和表现
基督教被称为“爱的宗教”，耶稣思想的核心也是“爱”，基督教教义的核心是“爱上帝”与“爱人如己”。
耶稣“爱”的诫命有两条，第一条戒律为“你要尽心、尽性、尽意爱主，你的神”。第二条戒律就是要“爱人如己”。这两条诫命是律法和先知一切道理的总纲。“我赐给你一条新命令，乃是叫你们彼此相爱；我怎样爱你们，你们也要怎样相爱。你们若有彼此相爱之心，众人因此就认出你们是我的门徒了。”（《约翰福音》）耶稣要求信徒像他爱世人一样彼此相爱，从而形成了早期基督教“爱”的思想。
这种“爱”包含了两个方面：一是同上帝相联系的爱。基督教信徒认为上帝注视着世间的每一个人。“他是你们的创造主，是你们的父亲。”（《旧约・申命记》）“在他一切所行的，无不公义；在他一切所作的，都是慈爱。”（《旧约・新篇》）上帝是爱着每一个人，因此，每一个人也要向上帝表达自己的爱，这种爱是对上帝的绝对信仰。
另一方面是人与人之间的“爱”即博爱。上帝发出了“爱人如己”的诫命，要求人们要向上帝爱自己一样去爱每一个人。这里的人包括亲朋、邻居，也包括陌生人、异族人与敌人，即世界上的每一个人。耶稣用对人提出了更高的标准――做一个全面的人。上帝要求“不可报仇，不可埋怨你本国的子民，却要爱人如己；对待异族人要看他如本地人一样，并且要爱他如己。”这种爱在伦理上超越了亲情、民族与国界。对人格规范更高，对内心要求更严，是一种难以迄及的境界。
三、二者相异之源
基督教与儒教“爱人如己”思想是相异的，其主要原因在于两者文化渊源与追求的终极目标不同。
基督教根据原罪的教义和人性卑微的观点，认为人生而有罪。人单靠自己的努力是达不到“天国”理想的。人若单靠自己，只能从罪恶到罪恶，从卑微到卑微，根本无法到达天堂。而耶稣的“爱”是一种“救赎”，他普照众世，普爱所有人，因此，人必须求助于神，必须由神以一种“恩赐”，从“上面”实行拯救，在“前面”进行引导，实施博爱。全体信徒要像上帝爱世人一般彼此相爱，爱人如己，而是人的灵魂最终靠近或进入天国。
儒家的“爱人观”是基于“人性善”的文化渊源。既然人性为善，人就有可能实现普遍的“仁爱”。“仁爱”是君子所倡导和追求的德行，儒家的爱，是人自身对于“仁”的追求。人性的善决定了普遍施行“仁爱”的可能，“爱人如己”也在这一过程中转化为现实。儒家对神的冷淡疏远就是肯定人有足够的能力，通过自身努力，就能实现理想。
基督教的“爱人如己”具有超越性，基督教要求信徒从“爱上帝”到“爱人如己”，众生要向天父一样普洒阳光，普爱所有人，要做一个全面的人。
儒家学说是一种理性的处事规范，儒家思想把外在参照物变成了衡量自我的标准，成为君子而变为一代代国人的不懈追求。
四、两者的相同之处
基督教与儒家“爱人如己”思想的相同之处主要体现为强烈的自律精神与社会功用价值的实现。“爱人如己”就是把对别人履行的义务和责任看成对待自己。基督教指出：“你们愿意人怎样待你们，你们也要怎样待人。”“你们愿意人怎样待你们”体现了自我对他人付出的期待，从别人对自我的确认来实现自我与他人权力和义务的共融。“你们也要怎样待人”，体现了自我与他人所做出的共同标准，并以此而作为自我义务。
儒家以“爱人”释“仁”，它把形式上的“出门如见大宾，使民如承大祭”之礼转换为将心比心的沟通与体验，做到“己所不欲，勿施于人”，把“人”与“己”看作一体的感情，实现人与人的尊重以及对自我约束和自律。
“爱人如己”把人与人之间的关系看成相互的，彼此都应承担相应的道德义务和责任，从而实现和谐，因此二者在思想上都体现出一种强烈的自律精神。
“爱人如己”是人人所向往的社会理想。这种理想，在基督教那里就是“公平要住在旷野，公义要住在肥田，公义的效果必是平安，公义的效验必是平稳，直到永远。我的百姓必住的平安居所。”（《弥赛亚书》）的弥赛亚时代；在儒家思想就是礼记所描述的“大同”世界。基督教所追求的从公义无罪的天国图景和儒家学说认为通过“修身齐家治国平天下”的过程所能达到的大同社会，这种理想是人们向往，社会力图构建的景象。从最深层意义上说，两者都具有终极的社会功用价值。
儒家与基督教的“爱人如己”思想有着深刻的思想体系和文化内涵。两者同中有异，异中有同，在源头上影响东西文化，形成东西方大致相同的文学母题与流彩纷呈的多彩文化。
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