时间：2022-09-22 13:10:50
一、归纳和抽象是概括的前提
概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式
所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。
1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/
2.史论结合是历史概括的典型形式。不仅一道主观性试题中有史、论两部分组成,而且每一个要点(或每一句话)多数也有史、论两部分组成。“史”要概括,主要表现为历史概念的运用;“论”要具体不能空洞,“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的词藻、浓厚的文学味;也不会整段都是深奥的理论说教,浓烈的政治味;而是具体而不繁琐,朴实而不刻意雕琢,有抽象但不深奥。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径
知识可以传授,能力必须靠平时的训练逐步培养和提高,非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。
(1)借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底,这离不开语文学科;另一方面,历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处,因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词、划分逻辑层次的方法迁移到历史概括中来,按题目要求划分材料的意思层次,妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
【摘 要】本文主要阐述了让中学生撰写历史小论文的意义、要注意的问题，并建议把撰写历史小论 文作为中学历史教学的一种补充手段，丰富中学生的学习生活。 【关键词】历史小论文 中学历史教学
小论文撰写曾是高考的一个重要题型。随着文科综合考试的推广，历史小论文撰写也淡出了中学老师的视线。本人认为在强调教育创新的今天，适当地让学生撰写历史小论文是一个有效的方法。通过历史小论文教学，既巩固了学生的基础知识，也有利于调动学生学习历史的积极性和主动性，使学生善学乐学。下面就谈一谈历史小论文教学的意义和要注意的问题，以供各位同仁斧正。
一、学生撰写历史小论文的意义 （一）撰写历史小论文有利于学生学习方式的变革。传统的教学模式中,学生总是被动地接受知识，他们多采用死记硬背来学习历史知识，结果是“背完就忘,考完就扔。用这种方法学习历史，消磨了学生的兴趣，限制了思维的发展。这与时代的要求、素质教育的目标也是背道而驰的。撰写小论文是研究性的学习方式：第一，它是主动学习的方式，论题的挑战性激发了学生不断地探索研究的欲望，促使学生自觉地安排学习活动。第二，它是体验的方式，撰写小论文也是体验历史的过程，在体验中有所感、有所思、有所悟，能取得更多的收获。第三，它是综合学习的方式，小论文的撰写要求学生调动自己的各学科知识，而不局限于历史学科，这也体现了知识的联系性和综合性。第四，它是合作学习的方式，学习者在学习活动中，相互交流，相互切磋，论争答辩，有助于培养学生与人合作的能力和团队精神。可以说，撰写小论文是研究式学习中的一个非常重要的方式。它的优势在于让学生主动接受学习，在满足好奇心的探究过程中，潜移默化地记忆知识、提高认识和锻炼能力。现代中学生理应掌握这种学习方式。 （二）撰写小论文有利于学生掌握基本知识、提高思想认识和培养综合能力。当学习者对某个历史概念或历史事件不甚了解时，他会主动去查阅有关资料，那些他感兴趣的、经分析而理解的内容记忆相对要牢固。在体验历史的过程中，学习者不断地进行情感意志的体验，并不断地提高自己的情感认识水平。学习者在实践中发现和探究问题，体验知识发现的过程，有助于综合认识能力的提高与思想方法的形成。撰写历史小论文还有利于提高自学能力。“自学能力是学生搞好学习的必要因素。”“学生一旦具备了自学能力，就增强了学习的独立性，在任何情况下都能独立地获取新知识，扩大和加深原有的知识和经验的广度和深度，并为探索新知识创造了条件。” （三）小论文教学有助于培养学生严谨求实的学风。“历史课的灵魂不在于形式，而在于培养学生形成正确定历史意识和历史观。”历史论文必须以史实为基础，脱离史实泛泛而谈肯定行不通。对文章所使用的论据，必然要经过一番深入地分析加工，才能提取有效信息为己所用。这些活动是一种科学研究的行为，要求研究者必须实事求是。同时在这一过程中，学生能切实感受到“史由证来”和“论从史出”。这些对培养学生严谨求实的学风有着十分重要的作用。 （四） 小论文教学有助于提高学生的综合素质。小论文的写作既要求学生应用综合知识，又要求运用自己的综合能力。在他们提出问题、分析问题、解决问题的过程中，阅读能力、判断分析能力、提取有效信息能力、语言组织和表达能力都会得到充分地训练。长期以往，学生的自学能力与应用知识的能力就会得到明显的提高。学习知识的根本目的在于应用，这种强调知识应用的教学方式，能够提高学生的综合素质，符合现代素质教育的要求。 二、历史小论文教学中应该注意的几点问题 1、要注意历史小论文与专业论文的区别，不能把历史小论文等同于历史专业论文。历史专业论文的撰写者主要是历史研究者、史学专家、大学生等，他们具备广泛的知识储备，深厚的基本功底，对论文的专业性要求很强。而历史小论文所面对的是中学生，他们知识面狭窄，对历史材料和论题的分析解决能力较差，所以我们不能用专业论文的标准来要求中学生。“只要能以历史事实为依托，言之成理，持之有据，论述清楚即可”，我们不必求全责备，要求过高过严反而限制了学生的想象力和思维空间。 2、注意充分发挥学生的主体作用和教师的指导作用。撰写小论文的过程就是学生搜集、整理与表达历史资料的过程，充分发挥学生的主体作用，就应该在撰写小论文的各个阶段，放手让学生自主设计相关活动，不能过分约束他们的行动。给予一定的指导。对于历史小论文这种形式，中学生开始难于把握，所以给予一定的指导非常有必要。一要指导阅读，教会学生如何查阅资料；二要指导分析讨论，教会学生提取有效的历史信息；三要指导撰写小论文，教会学生如何做到论点明确、论据充实、论证严密。充分发挥教师的指导作用，既要适时组织学生的搜集、分析讨论、写作等学习活动，又要以参与者引导者的身份参加活动，不断鼓励学生，激发他们的兴趣和积极性。 3、对小论文的评价，教师不必面面俱到，应以肯定为主，及时鼓励学生的每一点进步，让学生体会成功的愉悦。不管采取什么评价方式，都应有助于学生实现更高学习层次的目标，激发学习热情，实现学习效果的增值。 4、注意保护学生的积极性。在总结的过程中，要肯定表扬立意新颖的小论文；指出并质疑观点论据分析有误的文章，也可以再放给学生讨论辨析这些问题；对于观点出现对立的情况，教师还可以组织学生分组进行辩论，以使他们的思维更加活跃和开放。如分析指导时，教师不能完全替代学生的活动，更不能嫌麻烦减少学生的活动，否则就会打击学生的积极性。 总之，撰写历史小论文在于激发、鼓励学生，支持学生养成独立观察、判断和解决历史问题的能力，尤其有助于培养创新意识、创新观念和创新能力。
参考文献：
（1）张汉林 例谈中学历史教学设计（J）
（2）吕伟英 浅谈在新课改环境下创设历史情境,激活探究思维,历史教学经验交流(M)
（3）梁励 论历史教学中问题情境的创设(J)
【关键词】历史教学；综合能力；培养策略
随着普通高中课程改革的进一步深化，高中历史教学方式的优化应该着眼于学生能够充分参与到学习过程来，体验历史、解读历史，从对史实的分析中提炼出理论，做到史论结合，最终综合得出正确的认识。因此，通过多种途径优化历史教学，发展学生的综合能力是深化普通高中历史课程改革的重要载体之一。
一、加强双基教学，培养综合意识
综合能力的培养必须依托于扎实的学科基础，因此实行综合教学，非但不能削弱各学科的基础地位，反而更应引起足够的重视。从近几年的浙江省文综高考试题分析可知，学科内大综合的前提是对主干知识进行梳理，务必夯实基础。由此可见，双基是综合的基础，基础越厚实，综合就越容易。历史学科是一门更多地体现具体性、综合性的学科，但历史知识浩如烟海，如何才能准确地掌握并能灵活运用呢？这就需要建立科学、合理的历史知识结构，包括历史概念、基本线索和阶段特征等。可以进行纵向联系，即按时间顺序的先后联系。也可以实行横向联系，即按一个时期国与国、人与人、事与事，以及政治、经济、文化之间的联系。这正如当代著名史学家白寿彝先生说：“历史，就其本身而言，是客观世界的发展过程。”在历史教学中教师要指导学生进行梳理，以点、线、面的网络结构来简约化纵横交错的知识点，从而理清思路，抓住重点，以纲带目。因此要把知识点纳入到历史阶段中去重组，形成阶段特征，再以历史的阶段特征构建整体历史观，进而从全局，即从全球的角度认识人类社会发展的历史。
从“文综”高考历史题目的内容来看，属纯知识性和纯记忆性的知识正在逐渐淡化。从时间上来说，只须明了大致的年代就可以了，如某世纪几十年代、早期、初期、中期、晚期、末期等大致性的时间，而不是涉及到年月日。再如事件不重过程而注重理性的分析，重视背景和影响的记忆和理解。所以在教学中，很多不重要的时间就不必刻意要求去记忆，史实也是如此，一些不重要的史实可以忽略或只留下一些印象就可以了。而对一些理解性的东西，尤其是重点知识，分析必须要到位，理解一定要透彻，它往往是历史教学的重点难点，也往往是题目的出发点，也是学生的薄弱点。比如2009年浙江文综历史卷关于工业革命的原因、影响等知识点的考查就来源于教材，又需要充分的理解。因此，在历史教学中应该适当地减轻学生的记忆负担，加强理解和理性分析能力的培养，从而为培养学生的综合能力打好知识基础。
二、注重学科融合，提升综合意识
加强与其他学科之间的横向联系，融汇其它学科的知识、做到触类旁通。指导学生能从历史知识点联系到其他学科知识，或从其它学科知识回归到历史知识点。再通过引导学生沟通学科之间的联系，从繁杂的历史知识中梳理出门类，以开拓多元思维的能力。实践证明，知识的融合程度越高，迁移程度就越强，思维的展开空间就越广。
历史与语文问题的答题方法有相似之处，因此可发挥语文阅读、写作和材料解析的功能。比如历史的材料解析题就可采用语文阅读理解的方法进行理解，这要求历史课堂教学中必须改变传统的灌输式教学方法，多用论证或讨论法来增强学生对材料解析题的理解，用史论结合的表述法来提高学生答题过程的表达能力。
历史教学还可运用哲学的思辨方法，可把哲学的分析、概括、思维、论证的原理运用到历史的综合分析中来。政、史两科同属于社会学科，研究的都是人类社会发展的规律与特征，都旨在培养学生的责任感、价值观和人文素养，因此对理论有一定的要求。反应在考试题目上主要为运用政治学常识、经济学常识、法学常识、哲学常识来辨识历史，评价历史。反过来，要求用历史基础知识去加深理解政治理论，去分析事物现象的规律与本质，使现实生活中的实际困难得到解决。
历史与地理学科的有机结合主要体现在历史发生的地域性、环境变化等问题上。历史与地理息息相关，历史学科中的时空概念、人与自然地关系、民族关系、国际关系、文化传承等内容与地理学科有着广泛的渗透和联系。史地综合主要体现在空间维度与时间维度的相互交叉上，从地理学角度可考查一个地区自然的、经济的发展特点。而从历史的角度则可以考查该地区在历史时期曾出现过的重大历史事件、重要的历史人物以及其影响和意义。
在历史的教学中渗透思想政治教育可以说常规性的，这主要是因为历史学科拥有思想政治教育的众多史实，无论其是戏剧性的，抑或是悲情式的。如选修四《中外历史人物评说》就很好地提供了内容丰富、具体而生动并有很强感染力的英雄 ，这决定了其在发挥德育功能方面起到了独特地好处。我们应该通过历史，对学生进行爱国主义教育、革命传统教育以及理想、前途、世界观、人生观教育。培养学生的民族自豪感，教育学生做一个勇敢、正直具有高尚情操和远大抱负的人。
三、发展多元思维，提高综合能力
综合教学的一大特点，就是学习思维的多元化。多元思维是一种综合性的思维，要求从思维的各个层次出发，对事物进行多角度、多方面、多因素、多变量的系统考察。它包括：思维可以从不同的方面，不同的角度，不同的逻辑起点，不同的思维程序来考察世界，而不拘泥于某一方面，某一角度；它要求多种思维形式的并列和互相连接，通过各种思维形式多层次地解释事物的联系，思维过程依据一定的条件而相互转化。多维思维的培养，需要教师采取有效的措施和方法，长期训练加以落实。
1.比较研讨，深究问题
比较研究就是一种能从宏观上把握事物特征，进行思维联系与拓展的好方法。对于具体的知识学习，例如探究必修二专题三的社会主义建设在探索中曲折发展中的“和化运动”，教师可以使用材料研习和问题讨论进行比较研究，培养学生的多维思维。
出示材料：第一组：党中央对工业化指标的多次修改、画作《林荒鸟无踪》。设置问题：（1）“左”的错误带来哪些严重的后果？讨论后综述：“左”的泛滥导致了工农业生产的质量下降，国民经济的结构畸形化，生产与消费的严重失衡，生态严重破坏，资源的极度浪费等系列严重的社会问题，成为三年经济严重困难的重要原因；（2）分析错误的深刻原因，讨论后归纳出结论，和化运动，违背了系列马克思主义理论的认识论和方法论。首先体现在局部与整体的关系上。整体由局部组合而成，局部的变化相应会引起整体的变化。就国民经济而言，只有遵循工农业之间、重工业和轻工业之间、积累与消费之间的合理布局，才能保证国民经济良性健康发展。而和化运动，片面强调重工业的发展而忽视其他，只能招致国民经济的畸形发展。其次直接违背了事物之间普遍联系的哲学观点。盲目强调经济的速度和规模，而忽视了社会的可持续发展的科学理论，大片林木被毁，酿成恶劣的环境灾难。另外，它还违背了主观能动性的发挥，必须以遵循客观规律为前提，“人有多大胆，地有多大产”的认识，实践证明最终只能遭受自然规律的惩罚。第二组：的《故乡行》：谷撒地，薯叶枯，青壮炼铁去，收禾童与姑。来年日子怎么过？我为人民鼓与呼！教师引导讲解：《故乡行》正是那个时代特定的社会图景。诗歌反映历史，以历史解读诗歌。反映了作者在众口一词中独到的理性思维和饱含的忧国忧民情怀。
在材料的阅读中教师应注意对材料要做到精选，即材料的选取应具有明确的针对性，难度适中，篇幅适当。同时出示材料时要依据学生的认知规律和心理特征，做到循序渐进、由浅入深。当然教师的指导应该贯穿于整个教学活动的始终。
2.组织辩论，活化思维
梁启超在《中国历史研究法》中说：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”教师可以针对一些复杂性的问题，组织学生开展针锋相对的辩论活动，加深对课程知识的理解，有效拓展思维，发展思辨能力，从而培养创新精神，有效形成正确的世界观和人生观。例如学习了必修一专题三近代中国的民主革命中的“辛亥革命”，教师可以结合教材开展辩论活动。例如设计辩题：⑴辛亥革命成功了；⑵辛亥革命失败了；⑶辛亥革命是一朵不结果实之花。你同意哪种说法？学生分组充分合作准备后，在辩论中不时迸发出智慧的火花：有学生说：“辛亥革命成功了，它了两千多年的君主专制政体，建立了资产阶级共和国。”有学生则说：“辛亥革命失败了，没有完成反帝反封建的革命任务，革命果实被袁世凯窃取，中国社会性质依然是半殖民地半封建。”学生久久地围绕上述问题，展开激烈辩论，表现出了积极主动的学习态度，从而从被动接受转变为主动探究，从注重学习结果转变为注重学习过程，从课内学习延伸到课外探究，从教材内容学习拓展到书外知识补充……这样就有效培养了学生的综合能力。
3.内化特征，拓展思维
历史学习应该加强学生的知识内化，思考和其他学科之间的联系。惟有具备良好的认知机构，先有意识地实现学科内部的综合，方能为建立跨学科的联系打下基础。这正是当今素质教育要求培养复合型人才的特质。因此，历史学习要加强学科内综合的训练，尤其是纵向的联系，要重视一些小专题的理解，一些小专题往往也是一个重点，能比较系统地反映一个问题的全貌。适当加强与政治、地理知识之间的横向联系。历史知识落实到地图与地理知识相联系，并用政治观点加以解释、理解和运用，从而在一定程度上实现政史地的有机结合。教师应该指导学生写作历史小论文，有利于学生掌握基本知识、提高思想认识和培养综合能力；有助于提高学生的综合素质；有助于培养学生严谨求实的学风；有利于学生学习方式的变革。
⑴明确要求，注意区别。叙述类的历史小论文要求概括叙述出历史事件的原因、经过、结果、意义或历史人物活动的各个方面。论述类的历史小论文要求以史实为主，加以适量的评论。论证类的历史小论文要求以论证为主，穿插史实以证明材料中作者观点或题目所给观点的正误。联系比较类的历史小论文要求通过横向或纵向联系比较来考查历史事物的异同。学生容易把论述和论证两类题目搞混，两者相同的地方是史论结合，不同的是前者以史为主，论从史出，后者以论带史。对此，教师应该加强指导，注意区分，从而使学生明确写作要求。
⑵规范步骤，注重示范。学生初写历史小论文需要教师加强示范，让学生“依葫芦画瓢”，掌握步骤，学会规范。例如论述类的历史小论文的写作步骤是：史实、分论点+史实、分论点（与上一步是并列或递进关系）+……+总论点（即结论）。比如“从第一次世界大战后到20世纪70年代，美国对华政策有哪些变化？其原因和目的各是什么？”对此就要分层论述美国在不同时期对华政策的史实和分论点，最后进行概括评论。又如通过十年建设时期正反两方面的学习，教师可以要求学生联系现实写作小论文，谈谈如何认识党的十一届三中全会后实行改革开放的伟大决策。许多学生在小论文中写道：在十年社会主义建设的探索时期，虽然总体说来成绩大于失误，然而个中蕴涵的“左”的错误却不可忽视，并由此将建国后在经济、政治体制上单一集中模式的弊端进一步推进，从而导致机制上的僵化集权，终至酿成“”的十年悲剧。十一届三中全会后党正是从这一历史中汲取教训，在大力发展生产力的同时，进行生产关系的全而调整，作出了实行改革开放的伟大决策，对内搞活，对外开放。改革开放以后三十余年的成就表明，在社会主义的条件下，只有将生产力的大力发展与生产关系的不断完善紧密地结合起来，才能充分发挥出社会主义制度的优越性。
⑶循序渐进，逐步提高。依据学生年龄和心理特征以及学习进展，在不同的学习阶段，要由浅入深地进行训练。高一学生宜写叙述类小论文，学会叙述史实，初步接触尝试论述类小论文；高二阶段侧重训练论证类和论述类小论文；高三阶段可以侧重主题研究类、联系比较类等小论文。这样逐步深入，让学生从再认再现历史、对事实的分析归纳逐渐转向对观点的理解把握上来，培养学生史由证来、证史一致，论从史出、史论结合的思维能力和筛选、分析、提炼材料的能力。
⑷定期评改，深化提高。教师应该定期组织学生开展师生评改活动，让学生的历史小论文中规中矩：1）体现有史有论、史论结合的历史思维；2）尊重史实，在史料的运用上能够通过史料了解过去的历史人物、历史事件和历史现象；3）符合写作标准，要求观点要鲜明，论据要充分，论证要有力，逻辑清楚，层次条理分明，文字简明准确，首尾呼应，分层叙述；4）张扬个性，能够有自己独特的探究发现或自圆其说。
英国历史学家巴勒克拉夫说：“今天仍然保留着生命力的历史哲学，当然是马克思主义。当代著名的历史学家，无一例外地交口称赞马克思主义历史哲学对他们产生的巨大影响，启发了他们的创造力。”要想切实提高学生的综合能力，其关键是应该研究社会现象及其发展规律的最先进最科学的观点和方法——唯物史观视为灵魂。只有以这种史观和方法为指导，才能使我们观察历史和社会问题沿着一条正确的路线，才能使我们解决历史问题的过程变得更加自如，逐步地接近客观实际，逐步地揭示真理。
【参考文献】
[1]巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].上海译文出版社，2007.
[关键词]高中历史 史论结合 教学探讨
[中图分类号] G633.51[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310095
在高中历史学习中要做到史论结合，需要学生了解具体生动的历史事件和历史现象，并且能够从中理解历史理论，掌握历史的本质和发展规律。大部分高中生的史论结合能力有待提高，这需要历史教师加强引导，让学生在历史学习之中提高史论结合的能力，实现学生的历史学习效果与综合素养的提升。
一、提高对史论结合的认识
理解史论结合的关系，是正确处理史论结合的前提和基础。所谓“史”就是客观反映历史事实的基本材料，这是进行理论思维的起点。倘若脱离了史料，再多的理论内容也是无本之木，理论的教学也只能停留在灌输和教条的层面，学生的分析和理解能力也难以提高。至于“论”则是基于针对历史事实进行分析的基础上得出的观点和结论，是对史料进行分析和整理后的产物。只有从史料出发，才能形成正确的理论。
加强史论结合的教学也是新课程标准和高考历史考试说明的要求。只有贯彻落实新课标和考试说明的要求，才能有效培养学生的能力，使学生树立正确的历史观，提升学生的学科能力和解决历史问题的能力。所以在高中历史教学的实践中，教师应当对新课标和考试说明进行充分的了解与掌握，对教学内容进行挖掘和探究，将史实和理论进行科学有机的结合，落实学生的学科能力培养目标。
二、坚持论从史出
教育的关键在于理解知识，而理论则是认知的指导。如果教师在教W的过程中仅仅进行理论的传授，而忽略对史实的阐述，就很难让学生对理论有真正的理解。要做到论从史出，需要教师有力挖掘史料中所涵盖的理论因素，并在史料讲解时适当引入相关的理论，使二者有机统一、优势互补。
比如在进行“鸦片战争”这个内容的教学时，教师可以提出问题：“英国发动鸦片战争是不是因为虎门销烟？”在学生思考的时候，教师可以引导学生分析为什么林则徐会有销烟的壮举。经过思考，学生会明白鸦片战争爆发的根本原因是英国在进行资产阶级革命后对外扩张的需要。英国对华的侵略政策是一贯的，而虎门销烟作为鸦片战争的导火索，仅仅是一个偶然事件。哪怕没有林则徐，没有虎门销烟，没有鸦片，中英之战也早晚要爆发。通过这样的分析，学生可以更好理解和掌握历史的偶然性和必然性之间的关系。
三、坚持在正确理论引导下分析史料
引导学生掌握历史理论绝非高中历史教学的最终目的。这只是让学生通过掌握理论，达到运用理论对史实进行分析的目的，进而解决相应的问题。在这个过程中，学生需要通过反复训练才能得到能力的有效提升。
1.用史实论证
教师要在正确理论引导下分析史料，需要通过尽可能多的历史事实来支持历史理论，并通过这样的方法让学生在未来的学习中能够举一反三、闻一知十。比如在“阶级社会里，阶级矛盾和阶级斗争是社会的基本矛盾”的理论中，教师可以引导学生列举陈胜吴广起义、巴黎公社、美国南北战争、芝加哥工人罢工、中国新民主主义革命等事例进行讲解。但是要注意，教师在讲解史实的时候，应当讲清史实和理论之间的关系，训练学生运用理论对史实进行解释。
2.开展习题训练
利用习题进行史论结合的训练，可以通过多种题型练习来实现，有问答题、选择题或者材料解析题等题型。比如通过“秦始皇修建阿房宫，史学家称‘劳民伤财’；隋文帝大修京杭运河，史学家却称赞其功，这其中的原因是什么”这样的问题，可以有效培养学生运用辩证唯物主义观点分析问题的能力。在训练中，教师需要让学生运用理论进行史料的解释。
总之，高度重视高中历史史论结合的教学，通过理论和实践层面加强探索和研究，可以有效提高学生的历史运用能力，提高教学质量。
[ 参 考 文 献 ]
[1]孙杨顺.高中历史教学史论结合初探[J].教育界（基础教育研究），2012（32）.
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突 出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也 为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因 此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查 。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是 一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对 而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。 它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂 辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强 的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等 等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征） 、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中 提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48 题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练 地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象 出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英 国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁 ，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩 张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在 该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性 的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共 同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九 国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的， 相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概 括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参 考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深 思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。 属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的 态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？ ”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、 “原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理 、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所 答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识” 已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻 合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲 理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮 廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会 背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。 ”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概 述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件 、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述 “面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方 面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整 ，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这 也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容 的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求 表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试 说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴 黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资 料所有制和分配方式两个方面概括出人民公社化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教 科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考 46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运 动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的 核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或 调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需 要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽 象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、 表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信 度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要 求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答 。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包 含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归 纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指 导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身 又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散 分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳 入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本 线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的 。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概 括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识， 是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。 历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核 心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史 概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点 与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服 务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的 认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历 史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿 体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史 实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义 对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论” 。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证 唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整 个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生 产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友 好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到 底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千 万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的 教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把 讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决 问题的能力，把理论教学落实到实处。
1949年中华人民共和国的成立，是中国近代史上重要的政治事件，也是中国历史上最重要的事件之一。中国共产党成了执政党，人民民主的国家政权创造了中国历史上新的国家形式。对于中国历史的这一巨大变化，占人口大多数的工人阶级、农民阶级、小资产阶级、民族资产阶级，欢欣鼓舞，他们以空前的热情，投入到建设新中国的历史潮流中去。中国学术界要讴歌这一巨大历史进步，要探索这一历史进步之所由来。在新中国的学术园地里，中国近代史学科空前地发展、成长起来。较之1949年以前，中国近代史研究有了很大前进，无论是研究机构、研究队伍、研究成果，以及研究的深度和广度，都有了与往昔不能相比的发展。但是，我认为，最重要的进步是在历史观方面，是在中国近代史研究的理论与方法方面。
中华人民共和国成立以来中国近代史研究的理论与方法，概括起来说是：学习马克思主义唯物史观，建立马克思主义史学体系，积极开展百家争鸣，推动中国近代史研究向纵深发展。
1954年，在《历史研究》创刊号上，胡绳发表了《中国近代历史的分期问题》一文，引起了近代史学者的强烈关注和热烈讨论。1957年，《历史研究》编辑部汇集了三年来学者的讨论文章予以出版。这是中国近代史学界学习唯物史观、寻求在中国近代史研究领域建立马克思主义史学体系的宝贵纪录。中国近代史如何分期，看起来是编写近代史教科书的一个具体问题。但是依据什么标准分期，却涉及历史观问题，涉及研究中国近代史的理论与方法问题，涉及叙述和研究中国近代史的主要任务是什么，以什么来研究中国近代史的基本线索问题。胡绳有感于1949年以前的有些中国近代史教科书按照"道光时代"、"咸丰时代"、"同治时代"，或者按照"积弱时期"、"变政时期"、"共和时期"来叙述历史，认为这是不足道的、不足取的，因为它"没有反映出社会历史发展中的本质的东西"(1)；另一些教科书，甚至包括一些企图用马克思主义的阶级分析方法来说明历史的书在内则放弃了历史分期的办法，按重大事件来叙述历史，叙事时大致上采用了"纪事本末体"的方法，这种方法，往往"拆散了许多本来是互相关联的历史现象，并使历史发展中的基本线索模糊不清"(2)。在讨论分期标准的时候，胡绳批评了那种拿帝国主义侵略形态作划分时期标准的看法，认为"只看到侵略的那一面，而看不到或不重视对侵略的反应这 一面，正是历来资产阶级观点的近代史著作中的主要缺点之一"(3)；同时也批评了单纯用社会经济生活的变化来作划分时期标准的做法，认为那样会走到经济唯物论的立场上去．对中国近代史分期，必须全面考察当时社会的经济基础和上层建筑，而上层建筑的变化并不是亦步亦趋地随着基础的变化。胡绳依据马克思主义唯物史观，依据有关中国近代史的论断，提出了"基本上用阶级斗争的表现来做划分时期的标准"的重要意见。他还特别指出，马克思主义对中国近代史研究的要求不是在于给各个事变、各个人物一一简单地标上这个阶级或那个阶级、进步或革命的符号。如果在一本近代史著作中不过是复述资产阶级观点的材料，此外只是多了这一些符号，那并非是完成了马克思主义研究的任务。"要使历史研究真正渗透着马克思主义的思想力量，就要善于通过经济政治和文化现象而表明在中国近代历史舞台上的各种社会力量的面貌和实质，它们的来历，它们的相互关系和相互斗争，它们的发展趋势。(4)"应该说，这是第一次向学术界提出了用马克思主义研究中国近代史的任务，从学术上提出了要使历史研究真正渗透马克思主义的思想力量的重要观点。依据这种观点，胡绳还提出了"中国近代史中的三次革命运动的高涨"（此后史学界一般称"三次革命高潮"）的概念，并对1840?1919年的中国近代史分期提出了自己的见解。
胡文发表后，引起学术界热烈反应。1957年新华社《中国近代史分期讨论告一段落》的消息，披露截止当时共有24篇相关。3年间，先后有孙守任、黄一良、金冲及、范文澜、戴逸、荣孟源、李新、来新夏、王仁忱、章开沅等发表讨论文章，阐明自己的观点。报纸还报道了天津师范学院历史系中国近现代史教研室、中国人民大学第六次科学讨论会以及综合大学文史教学大纲讨论会上有关中国近代史分期问题讨论的意见。许多人同意或基本同意胡绳有关分期标准的见解，同时也提出了若干不同的看法：有人认为应以中国近代社会的主要矛盾的发展及其质的某些变化为标准(5)；有人主张"必须严格地遵循历史唯物主义的原理，树立以中国人民为中国历史主角的思想"(6)；有人认为"分期标准应该是将社会经济（生产方式）的表征和阶级斗争的表征结合起来"(7)；有人认为，"帝国主义及其走狗的经济政治压迫和中国人民的民族民主革命成为贯穿这一历史时期的根本矛盾，也就成为贯穿各个事件的一条线索"(8)。等等。因为对分期标准的认识不同，或者虽然相同，但理解不一定相同，因而形成了对中国近代史分期的种种不同主张。
评价这一次讨论，我认为，不在于对分期标准的认识是否统一，不在于对具体的历史分期研究取得了多少进展，而在于这是新中国建立以后中国近代史学界（不仅限于中国近代史学界）结合研究中国近代史分期问题，认真学习马克思主义、学习历史唯物主义，消除旧中国封建主义的、资产阶级的史学观的一次重要机会。通过这次讨论，明确了研究中国近代史，必须采用马克思主义的、历史唯物主义的理论和方法。许多讨论者几乎一致认为，所说的"帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程"，原则上表述了中国近代史的基本内容，因此，应当考虑以中国人民的反帝反封建的斗争运动及其发展作为中国近代史的基本线索。
与此同时，史学界还开展了中国古代史分期问题讨论、中国奴隶制与封建制分期问题讨论、中国土地制度问题讨论、汉民族形成问题讨论、中国资本主义萌芽问题讨论等等，所有这些讨论，是发生在50年代的一次马克思主义大学习，是一次不可多得的百家争鸣，它推动了史学界形成学习理论特别是学习唯物史观的浓厚风气，使一大批来自旧中国的学者，以及刚刚成长起来进入史学战线的青年受到了马克思主义的教育，学习运用马克思主义的基本观点、运用唯物史观观察和研究中国历史，特别是对中国近代史的观察和研究，推动了中国近代史学科的建设，推进了中国近代史领域若干重大理论问题和历史实际问题的研究。过了40多年，今天来回顾这次讨论，我们仍然感到，中国近代史学科所以有今天这样的局面，我国近代史研究学者所以有今天这样的思想水平，是如何受惠于50年代的那次讨论的。
经过50年代的讨论以后，近代史学界关于中国近代史研究的科学性和革命性问题、关于中国近代史研究的指导思想问题、关于中国近代史的基本线索问题，大体取得了共识。此后出版的3本中国近代史课本，体现了这次讨论的结果。其中两本是1962年出版的：一本是郭沫若主编、刘大年组织中国科学院近代史研究所的研究人员编写的《中国史稿》第4册，一本是翦伯赞主编、邵循正和陈庆华编写的《中国史纲要》第4册。第三本是胡绳编著的《从鸦片战争到》，此书虽然出版于1981年，反映的仍是那次讨论的结果。前两本书是为大学历史系编写的教材，后一本是为广大干部编写的近代史读本。
以前讲中国近代史的书，包括拥有众多读者的范文澜著《中国近代史》，一般带有纪事本末的特点，而且内容偏重于政治史。这在当时是有道理的，但是需要改进。《中国史稿》第4册的作者们努力作出了改变。依照《中国史稿》第4册主持人刘大年的看法，1840至1919年近代中国80年的历史，明显地表现为鸦片战争至太平天国失败、1864年至与义和团运动失败，以及1901年至爆发的三个不同时期。在那几个时期里，帝国主义、中国社会各阶级的相互关系、各种势力的矛盾斗争各有特点。其中社会经济状况、阶级斗争、意识形态是结合在一起的，统一的。因此，新的著作要求根据历史演变的时间顺序讲述事件；不只讲政治事件，也要讲经济基础、意识形态；不只讲汉族地区的历史，也要讲国内各民族在斗争中与全国的联系和相互关系。《中国史稿》第4册这种写法，就是总结了1949年以来中国近代史学科的理论建树和研究成果，加以概括和升华，给中国近代史搭起了一个新的架子，有些地方做出了可喜的概括。当时它是指定的高等学校教材，印数很多。1982年全国近代史专家在承德举行学术讨论会，有的研究者评论说，60年代最有影响的近代史著作是郭沫若主编、实际上是刘大年写的《中国史稿》第4册。这个评论指出了那本书在一段时间里流行的情形。胡绳的著作，规模较大，条分缕析，议论恢弘，在一定程度上体现了作者刻意追求的马克思主义的思想力量，对教学和研究工作以及对广大群众的爱国主义教育产生了深远影响。
以上三本书，尽管在某些具体问题的论述上学者们可能有不同意见，但是它们基本上确定了中国近代史教科书的编写体例和框架，确认了用阶级分析的方法考察中国近代的历史进程，确认了近代中国社会是半殖民地半封建社会，确认了近代中国的基本任务是进行反帝反封建的斗争，在具体编写上大体接受了三个革命高潮的概念。80年代中期以来出版的数以百计的中国近代史教科书和普及读物，大体上都是按照这个框架编写的，可以看作是学者们接受这个框架的标志。
从1980年起，中国近代史学界再次掀起中国近代史基本线索问题的讨论。经过，一些学者从拨乱反正、解放思想出发，要求抛弃极"左"的政治枷锁和教条主义的绳索，要求纠正由于党的指导方针上的失误在史学研究中出现的片面化、简单化的倾向，反思近代史研究的基本状况，对早先胡绳提出并得到相当多学者支持的基本上用阶级斗争的表现作划分时期的标志以及三个革命高潮的概念，提出了怀疑和驳难。李时岳首先在《历史研究》1980年第1期发表了题为《从洋务、维新到资产阶级革命》的论文，引起了有关中国近代史基本线索问题的新一轮讨论。这次讨论中也涉及近代史的分期问题，却不像50年代的讨论那样，使近代史基本线索这样一个重大理论问题附见于分期问题上，而是直接提出了问题。
李时岳的文章发表后，在80年代中期形成了争鸣的热潮，直到90年代还有文章发表。与50年代的那次讨论比较，这次讨论，问题提得更广泛了，角度更新了，研究更深入了，分歧也更显著了。概括说起来，大体有三种主要观点。一派以李时岳为代表。李时岳提出："1840?1919年的中国近代史，经历了农民战争、洋务运动、维新运动、资产阶级革命四个阶段"，"反映了近代中国社会的急剧变化，反映了近代中国人民政治觉悟的迅速发展，标志着近代中国历史前进的基本脉络"(9)。认为要重视近代史上资本主义经济发生发展的意义，给与资产阶级政治运动以应有的政治地位(10)，强调要以"洋务运动一维新运动一资产阶级革命"作为中国近代史的进步潮流或基本线索。一些学者把这种提法概括为"三个阶梯" 论，李时岳本人认为不确切，曾著文修上说应当包括太平天国农民战争而称之为"四个阶梯"论地演化的趋向． 一是从封建社会变为半封建（半资本主义） 并向资本主义演化的趋向。前者是个向下沉沦的趋向，后者是个向上发展的趋向。李时岳表示赞成基本上用阶级斗争的表现为线索，认为"四个阶梯"论与"三次高潮"论并非根本对立，只是部分地修正和补充，"三次高潮"论的不完善的地方"在于没有把阶级斗争和社会经济紧密地联系起来，从而没有把唯物史观贯彻到底"(11)。在中国近代史基本线索问题的讨论中，有的学者认为，说的"两个过程"论没有概述中国近代史的"全部内容"，是对本人原意的"误解"，要求"摆脱""两个过程"论的"束缚"，重新学习马克思主义的理论，"悟出一些新的道理，把我们的研究建立在科学理论的基础上"(12)。有的认为，中国近代社会"争取独立和谋求进步始终是历史的主题； 而向西方学习、发展资本主义，则是近代中国争取独立和谋求进步的根本道路" 或者说，(13)；近代"中国人民面临着争取民族独立（反对帝国主义）和谋求社会进步（发展资本主义）两项根本任务。这两项任务贯串着整个中国近代史，一切斗争，包括政治的、经济的、思想文化的斗争在内，都是围绕着这两项根本任务进行的。它们构成中国近代史的基本线索。(14)"依据这种理解，他们以资本主义运动（包括经济和政治两方面）为主要线索来考察中国近代历史发展的进程，认为洋务运动、维新运动、辛亥革命"反映了近代中国人民政治觉悟的迅速发展，标志着近代中国历史前进的基本脉络"(15)。他们认为，在当时的社会历史条件下，要争取民族独立和谋求社会进步，就必须向先进的西方资本主义国家学习，改变中国贫穷落后的状况，实现中国的近代化。
另一派大体上坚持胡绳原先提出的观点。胡绳在《从鸦片战争到》一书的序言和1997年再版序言以及其他文章中，仍坚持三次革命高潮的观点，认为前一派的看法抹煞厂农民革命在近代中国历史中的作用。苏双碧(16)、苑书义(17)、张海鹏(18)、荣孟源(19)等也先后发表争鸣文章，认为中国近代史的发展线索应制约于中国半殖民地半封建社会的性质，中国人民的中心任务是摆脱帝国主义和封建主义的统治，其中也包括建立自己的民族工业，在中国发展资本主义，这个过程就构成为近代中国历史发展的主要线索。他们认为关于中国近代史所说的"两个过程"，正确地概括了中国近代史的基本线索，不同意把"向西方学习、发展资本主义"当作"近代中国争取独立和谋求进步的根本道路"，认为中国只有通过民主革命，帝国主义、封建主义的统治，才能发展资本主义。与前一派意见相比较，这一派意见不同意简单地把洋务运动当成进步运动，也不赞成把义和团运动列在基本线索之外。
第三派意见比较复杂，基本上依违于以上两种意见之间，或者另有生发。章开沅发表《民族运动与中国近代史的基本线索》(20)一文，试图从民族运动的角度来阐明中国近代史的基本线索。它认为鸦片战争是中国近代民族运动的发端。他把近80年的近代中国历史以1900年为界标，概括为"两个阶段，三次高涨"，即：第一阶段经历了太平天国和甲午战后的戊戌维新、义和团两次民族运动的高涨，第二阶段经历了辛亥革命这次更具有近代特征的民族运动的高涨。他说，民族运动的这三次高涨，是近代中国历史客观存在的发展态势，体现了中国近代史的基本线索和发展规律。章开沅认为，"洋务-维新-革命"只是一个简单的框架，它特别容易使人忽略农民和土地问题这样重要的社会内容。因为中国是一个半殖民地半封建社会，不能机械搬用近代史即资本主义发生、发展和衰败的历史之类现成公式。他又认为三次革命高潮一同还是不用为好，因为革命一词有广狭两种理解，说三次革命高潮不仅容易引起概念理解上的歧义，而且容易使人联想到新民主主义革命史三次国内革命战争的提法，使作为整个中国近代史组成部分的新、旧民主主义史缺乏体例上的协调。他又特别指出，说的"两个过程"可以作为我们据以探究近代中国历史基本线索的基点。说近代中国历史发展过程是一种民族运动，并不意味着以另一套线索取代"两个过程"而作为基本线索。"两个过程"是客观存在的历史实际，是中国近代史全过程的主干，因而也就理所当然地被人们理解为贯穿始终的基本线索。由此看来，这第三派虽然对前两派都有所批评，其主张的实质与胡绳的意见是较为接近的。
戚其章持另外一种看法。他认为"两个过程"就是中国近代史的基本线索，是难以成立的。他认为，考虑基本线索时不宜空泛地谈论"阶级斗争的表现"，反帝斗争固然不能体现基本线索，就是反封建斗争也不一定每次都能体现基本线索，"基本线索的标志，应该是能够反映近代中国社会发展前途的国内阶级斗争"，"只有推动社会变革的国内阶级斗争才能体现中国近代史的基本线索"。他提出，在中国近代史上，只有太平天国、维新运动和辛亥革命才能体现基本线索，洋务运动和义和团运动不能列入基本线索的标志之内。这样，"太平天国--维新运动--辛亥革命，便构成了近代中国历史发展的三个阶梯"(21)。
以上是80年代中期有关中国近代史基本线索争论的几种主要见解。这些见解，都是以1840?1919年的中国历史过程作为立论的史实根据的。三派意见有许多共同之处，即都承认要以阶级斗争的表现作为确认中国近代史基本线索的标志，理论上的分歧表现在，或者强调阶级斗争要与社会经济的发展相联系，要求重视资本主义发生发展的意义和资产阶级的政治地位，提出向西方学习、发展资本主义是近代中国争取独立和谋求进步的根本道路，因而高度评价洋务运动的历史地位，贬低义和团运动的作用；或者强调阶级斗争要与反映近代中国社会发展前途的社会变革相联系，认为不能把洋务运动和义和团运动列入基本线索之内。但是后一种意见认为不能把中国近代史的"两个过程"和反帝反封建算作中国近代史的基本线索，则显然与作者主张的"只有推动社会变革的国内阶级斗争才能体现中国近代史的基本线索"相违背，有理论上不够严密的地方。就具体分歧而言，三派意见的最大不同，是对洋务运动和义和团运动的评价。就洋务运动言，第一派认为，洋务运动促进了中国资本主义的发生，是进步运动。经济史研究专家汪敬虞研究了洋务企业和近代中国资本主义的发展和不发展后认为，中国资本主义现代企业的产生，以商人为主体的民间活动先于洋务派官僚为主体的官场活动。最先在中国接触资本主义并已实践资本主义的是和入侵的外国资本主义发生联系的新式商人。洋务派官办、官督商办企业后来虽然在中国资本主义现代企业产生过程中居于主导地位，但洋务派并不能成为扶助中国资本主义发展的积极力量，洋务派官僚不是站在促使中国资本主义走向发展的方面(22)。汪敬虞在研究了洋务派的官督商办企业以后得出结论："插手现代企业的洋务派官僚，并不能承担发展中国资本主义的历史任务.
中国近代史基本线索的讨论，到了80年代末以后又有了新的进展。学者们不满足于以往的讨论局限于1840?1919年的近代史分期，主张中国近代史下限应当延至1949年的呼声高涨了。《历史研究 》1988年第3期发表了陈旭麓《关于中国近代史线索的思考》，就是把1840?1949年的110年历史作为一个完整的历史时期来考察其线索的。陈旭麓认为："所谓完整的历史时期，就是说这个110年不同于秦汉以来任何一个历史朝代，而是一个特殊的历史社会形态，即在封建社会崩溃中被卷入资本主义世界的半殖民地半封建社会。要从这样一个特殊的完整的社会形态及其丰富的内涵来考虑。(28)"从这个路向来考虑，从革命的本意来定义革命高潮，陈旭麓认为中国近代史上确有三次革命高潮，但不是经胡绳提倡、被大多数学者接受的那三次革命高潮。陈旭麓认为，在19世纪的中晚期，中国在推动变革的道路上，有过农民起义的高潮，有过维新变法的高潮，有过反帝运动的高潮，它们以不同的斗争方式，程度不等地推动或体现了新陈代谢的历程，但并没有形成如后来那样的反帝反封建的革命高潮。只是到了20世纪才出现具有完全意义的革命，形成高潮。他断言这三次高潮是：1911年的辛亥革命，了清朝政府；1927年的大革命，打倒了北洋军阀政府；1949年中国共产党领导的解放战争，了的统治，夺取全国胜利。他强调中国近代史上只有这三次革命高潮，没有这三次高潮，就赶不走帝国主义，也打不跨封建势力。夏东元也从110年中国近代史的角度，提出了他对中国近代史基本线索的理解。他认为应将"'一条主线'（即以资本主义酝酿、发生和发展为线索）'两个过程'（即'帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程'）相结合，阐明中国近代110年的历史规律；既不同意'三次革命高潮'说，也不认为'四个阶梯'说是妥当的。(29)"他确定以资本主义为主线，认为将洋务运动、戊戌维新、辛亥革命列为三个进步运动，虽然是四五十年前的陈说，但经过重新论述，注意到了资本主义发生发展的规律性，但未把110年历史联系起来看，而且完全把洋务运动与、辛亥革命并列起来是不适宜的，因为洋务运动是反对资本主义的核心问题??民主政治改革的。因此他确信，以资本主义的酝酿、发生和发展与"两个过程"相结合，以实现民主与反实现民主规定资本主义的发展和不能顺利发展为基本线索，将110年的中国近代史以为界标划分为前后两段，是比较能全面体现历史发展规律的(30)。1997年张海鹏接续对这个问题发表意见。张海鹏认为，从50年代起，中国近代史研究就沿用新中国建立以前的说法，分为中国近代史（1840?1919年）和中国现代史（1919?1949年）两个时期。直到现在，大学里还是这样分别设置教研室，分别讲授课程。他认为，这样的分法，对历史认识和学科建设，都没有好处。新中国建立已近半个世纪，对于1949年上溯至1840年那一段中国历史，我们现在是看得更清楚了，应该有更好的认识和解说。总起来说，他认为应将1840?1949年的中国历史打通来研究，这不论对中国近代史还是1949年以后的中国现代史，不论对于中国革命史还是中共党史的研究，都会有好处。他还认为，李时岳前几年提到半殖民地是"历史的沉沦"，半封建即半资本主义是"历史的上升"(31)，颇有新意，但说半殖民地半封建中国同时既有沉沦的一面、又有上升的一面，则很难使人信服。李时岳问道，如果说近代中国只有历史的沉沦，那么，"'历史的沉沦'何所底止？漫漫长夜宁有尽头？(32)"张海鹏由此受到启发，进而提出：从半殖民地半封建中国110年历史来考察，近代中国历史到了本世纪初（大约在1901?1915年），可以说是半殖民地半封建社会沉沦到谷底的时期，1901年是《辛丑条约》的签订，l915年是日本向中国提出"二十一条"、袁世凯称帝以及陈独秀创办《新青年》。这些重大事件，大大刺激了中国社会成长中的新的社会阶级力量，促进了他门的觉醒，促进了整个中华民族的觉醒。从此以后，中国社会内部的发展开始呈现上升趋势，新文化运动的发展和五四反帝爱国运动的爆发是这一上升趋势的明确表征。此后，资产阶级及其政治代表的力量，无产阶级及其政治代表的力量迅速成长并终了先后取代旧势力，成为主导社会发展的力量(33)。
张海鹏还认为，胡绳提出的三个革命高潮的概念是中国近代史中很重要的概念。从政治史或者革命史的角度来观察，这个概念的提出，是反映历史实际的。固然，从经济史、思想史、文化史或者从近代化史的角度观察中国近代史，可以从各相关专业的需要出发提出不同的、反映各相关专业历史实际的某些概念，但是，从中国近代史的全局衡量，恐怕都要考虑三个革命高潮概念的统率、制衡作用，把三个革命高潮概念完全撇开不用，恐怕是难以反映历史真实的。
但是，胡绳当初提出这个概念的时候，所处理的对象是中国近代史的前半期，即1840?1919年期间。把中国近代史的下限放在1949年9月，则胡绳所提中国近代史的三个革命高潮的概念之不符合实际，是很明显的。从这个角度对三个革命高潮论所做的批评，是完全有道理的。因此，从中国近代史的全局考虑，有必要重新考虑中国近代史上的革命高潮问题。考虑到胡绳当初提出革命高潮概念的用意，是为了说明中国近代史发展的基本线索，是为了"通过经济政治和文化现象而表明在中国近代历史舞台上的各种社会力量的面貌和实质，它们的来历，它们的相互关系和相互斗争，它们的发展趋势"，是为了认识"革命运动高涨的时期乃是社会力量的新的配备通过激烈的阶级斗争而充分表露出来的时期"(34)，我们就会明了，他并不是从革命的本来意义上来定义"三次革命运动的高涨"这一概念的。他提出这个概念的出发点是可以理解的，它对于我们从政治上来认识中国近代史发展的基本线索和特点，恰恰是很重要的。况且，19世纪内几次革命运动的高涨（如太平天国运动、戊戌维新、义和团等），为此后真正革命运动的到来作了认真的准备，提供了思想资料，是从旧民主主义革命过渡到新民主主义革命不可缺少的准备阶段。缺少了这些，我们认识中国近代史的基本线索，总结中国近代史的发展规律，就缺少了必要的环节。从这个认识出发，中国近代史的革命高潮依然应该把19世纪的几次革命运动包括在内。当然，不一定非要三次不可。从全局衡量，应该有七次。它们是：太平天国革命运动；戊戌维新和义和团运动；辛亥革命；新文化运动和；1927年大革命；1937?1945年抗日战争；解放战争的胜利和中华人民共和国的成立。以上七次革命运动或革命高潮，基本上决定了近代中国的政治走向，包括了从旧民主主义革命到新民主主义革命的所有主要阶段，包括了民族民主革命的基本内容。这就是中国近代史发展的基本线索(35)。
关于中国近代史基本线索的讨论，虽然近年来发表的文章少了，但是学者们没有停止思索。我希望并且相信，我们的讨论不会就此停止。重要的是要保持百家争鸣的良好态势。我们不需要只有一个声音。在马克思主义指导下，我们可以形成多个学派，提出多个不同的框架，促进中国近代史研究的真正繁荣。
50年来中国近代史的理论和方法的争论，除了基本线索问题外，还有其他的题目，比如近代中国社会性质问题的讨论，又比如关于近代化（现代化）的思考方向与传统的反帝反封建的思考方向的关系等等。但是这些问题的讨论，都还刚刚开始，讨论的广泛性、争鸣的深刻性，都不如基本线索问题。限于篇幅，就不再继续加以评析了。
注释：
(1)胡绳：《中国近代历史的分期问题》，《中国近代史分期问题讨论集》，生活·读书·新知三联书店1957年版，第2页。这里胡绳指的是李泰？《新著中国近百年史》，1924年版； 孟世杰《中国最近世史》，1926年版。
(2)《中国近代历史分期问题讨论集》，第2页。胡绳所指一些企图用马克思主义的阶级分析方法来说明历史的书，是华岗著《中国民族解放运动史》，1951年增定版；范文澜著《中国近代史》上编第1分册，1947年版。
(3)《中国近代历史分期问题讨论集》，第4页。
(4)《中国近代历史分期问题讨论集》，第7页。
(5)孙守任：《中国近代历史的分期问题的商榷》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第15页。
(6)黄一良：《评孙守任〈中国近代历史的分期问题的商榷〉一文》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第43页。
(7)金冲及：《对于中国近代历史分期问题的意见》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第45页。
(8)范文澜：《中国近代史的分期问题》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第98页。
(9)李时岳：《从洋务、 维新到资产阶级革命》，《历史研究》1980年1期。
(10)李时岳：《中国近代史主要线索及其标志之我见》，《历史研究》 1984年第2期。
(11)李时岳：《中国近代史主要线索及其标志之我见》，《历史研究》 1984年第2期。
(12)胡滨：《打破框框，开阔视野》，《文史哲》1983年第3期《关于中国近代史基本线索问题（笔谈）》专栏。
(13)据《历史研究》编辑部近现代史编辑室《国内史学界关于近代中国资产阶级的研究》，《历史研究》1983年第4期。该项资料注明这段文字出自于1981年3月12日《人民日报》发表的李时岳、 胡滨著《论洋务运动》一文。经查上述资料所引述的这段文字，与原文有出入，但并不违背作者的本意，或者可以看作是对作者本意的一种概括。
(14)胡滨：《打破框框，开阔视野》，《文史哲》 1983年第3期。
(15)李时岳：《中国近代史主要线索及其标志之我见》，《历史研究》
1984年第2期。
(16)苏双碧：《关于中国近代史的发展线索问题》，1983年11月9日《光明日报》。
(17)苑书义：《论近代中国的进步潮流》，《近代史研究》 1984年第2期。
(18)张海鹏：《中国近代史的"两个过程"及有关问题》，《历史研究》1984年第4期。
(19)荣孟源：《谈中国近代史的两个过程》，《历史教学》 1984年第7期。
(20)《历史研究》1984年第3期。
(21)戚其章：《关于中国近代史基本线索的几点意见》，《历史研究》1985年第6期。
(22)汪敬虞；《近代中国资本主义的发展和不发展》，《历史研究》1988年第5期。
(23)汪敬虞：《洋务派不能承担发展中国资本主义的历史任务》，《历史研究》1985年第4期。
(24)姜铎：《略论洋务企业的性质》，《历史研究》1985年第6期。
(25)张海鹏：《中国近代史的"两个过程"及有关问题》，《追求集??近代中国历史进程的探索》，社会科学文献出版社1998年版，第14?15页。
(26)胡绳：《中国近代历史的分期问题》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第8?9页。
(27)胡绳：《中国近代历史的分期问题》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第6页。
关键词：高考；专业化；历史研究
在历史课程标准“课程的基本理念”中就要求培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。在江苏版考试说明中四大类十二小项考查目标基本涵盖了历史研究的能力要求。就江苏历年高考卷来看，历史研究考查的专业性越来越强：2008年第21题第4问考查了历史研究的范畴，分值2分；2009年第25题C第1问考查了史料的分类，分值3分；2010年第23题第2问考查了史料的价值，分值2分，第24题第4问考查了史学研究的原则，分值1分；2011年第22题第3问，考查了如何论证历史结论，分值6分；2012年第22题第2问考查了历史研究的综合内容，分值9分。一系列的数据变化说明，对历史研究考查的分值在不断加大，考查的能力要求也在不断提高。由此我们可以看出，懂得一点历史研究无论对于解答高考试题，还是彰显历史课程的魅力都是非常重要的。
高考一直是高中教学的指挥棒，在高考试题中怎样体现历史研究的呢？我们以2012年高考江苏卷第22题为例。
第22题，以萧公权的康有为研究为例，以“时代、史家与历史认识的修正”为主题进行论证。要求：观点明确，史论结合，逻辑严密，表述清楚，字数250字左右。读罢题目确实难以下手，不过仔细阅读三段材料我们发现，萧公权对康有为认识经历了从假民权、假维新到真民权、真维新。引起这一变化的原因主要有两方面：一是对有关康有为材料的掌握，二是学者自身认识的深入以及萧公权遵循了“过则勿惮改”的古训。也就是说历史认识的变化是在掌握历史史料的多寡之后逐渐变化的，当然也与治史者自身的史德有关。另外，材料三恩格斯的论述给我们提示了要从哲学层面即历史唯
物主义和唯物辩证法的角度来认识历史。为此，我们可以把这道题目进行一个转化，即在历史唯物主义和唯物辩证法的指导下，尊重历史的客观性，在认识历史的过程中不断修正对历史的认识，从而还原历史的真实面貌。
如何开展高中历史研究的教学呢？
一、学点史学史，了解历史研究的价值取向
在教师的指导下阅读一些古代史学理论的著作或者名篇，例如，司马迁的《报任安书》和《太史公自序》，了解古人撰史的目的，“述往事，思来者”。学习刘知几提出的“史才三长”和章学诚增补的“史才四长”，明白史家对自己的修养要求，学习中国史学的优良传统：秉笔直书，不虚美不隐恶，提倡实录，编写信使。了解王国维的“二重证据法”，将新发现的史料与古籍记载结合起来，以考证古史；了解陈寅恪注意史料真中有伪、伪中存真的特点和诗文的史料价值，善于以史注诗文和以诗文证史；了解顾颉刚的历史地理，拓展历史研究的视野和范围。总之，通过学习让学生明白历史研究的价值取向：一是求真，即说话或亮出观点，需要根据，即需要史实支撑，需要逻辑判断，否则只能是猜测。二是对历史上的人和事进行科学的价值判断，这也需要建立在史料的基础之上，不能是戏说、胡说。
二、懂点史料学，初步掌握史学研究的方法
明白历史唯物主义和唯物辩证法的基本知识，能够简单运用数学、系统学、语言学、逻辑学、心理学、调查法、考古学等方法。能够对史料进行搜集、整理与简单鉴别，例如，史料的分类：口头的（民间传说、民歌、回忆录、口述史）、实物的（遗迹、遗址、遗物）、文字的（碑刻铭文、档案、文献著述、图片）、影像的（照片、影视、录像）。史料的搜集：利用各种检索工具（字典、辞典、表谱、索引、年鉴等）搜集史料，通过平时读书和阅报积累资料，利用访谈、调查等搜集资料。能够对鉴别的史料进行分析和解释，从中提取出各种有用的信息。
三、尝试研究性学习，感受历史研究
历史研究光靠理论学习是不够的，还必须勤于实践。在实践中巩固已学的知识，完善和拓展新的知识。一方面，教师要更新教学理念，转变教学方式，为学生的主动学习创造必要的条件。在课堂上以材料、问题等带动教学的开展，坚决杜绝以教师的讲来代替学生的学；在课后以多样化的作业方式巩固课堂成果，如，布置历史习作、历史制作，开展历史调查等等。另一方面，要经常性地开展研究性学习，从课题选择到材料收集再到得出结论、成果展示，在教师的指导下，在活动中，感受历史研究，锻炼、提升学生历史研究的
能力。
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突 出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也 为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因 此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查 。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是 一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对 而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。 它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂 辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强 的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等 等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征） 、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中 提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48 题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练 地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象 出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英 国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁 ，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩 张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在 该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性 的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共 同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九 国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的， 相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概 括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参 考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深 思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。 属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的 态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？ ”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、 “原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理 、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所 答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识” 已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻 合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲 理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮 廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会 背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。 ”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概 述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件 、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述 “面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方 面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整 ，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这 也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容 的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求 表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试 说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴 黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资 料所有制和分配方式两个方面概括出人民公社化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教 科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考 46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运 动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的 核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或 调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需 要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽 象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、 表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信 度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要 求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答 。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包 含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归 纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指 导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身 又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散 分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳 入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本 线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的 。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概 括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识， 是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。 历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核 心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史 概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点 与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服 务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的 认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历 史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿 体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史 实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义 对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论” 。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证 唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整 个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生 产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友 好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到 底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千 万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的 教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把 讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决 问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分 组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性 试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味 ；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党 是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要 点时写道“在毛泽东主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂 地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦 ，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的 情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大 生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描 写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不 可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上 是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的 “论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不 例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功 底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此 我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻 辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要 点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
中国历史是一部多民族的共同史。从殷墟甲骨文研究来看，夏商周时期，就有夏、蛮、夷、戎、狄等民族集团。到秦汉时期，以华夏族为主体，融合了部分少数民族而形成汉族。秦汉魏晋南北朝时期的匈奴、羌、鲜卑、西域诸族，都对中国历史产生重要影响。隋唐与宋辽金时期，突厥、回纥、契丹、党项、蒙古等民族的兴起，对古代中国产生了更为深远影响。元朝是由蒙古族建立的全国统一性政权。明朝时，北方的鞑靼、瓦剌与明王朝长期处于或对立、或交往的互动关系中。清朝则是由崛起于东北的满族人建立的全国统一性政权。因此，中国历史是一部多民族的共同史，是在历史的长河中，汉族同其他少数民族相互碰撞、融合、推进的一部发展史。因此，历史学本科生的中国古代史教材，以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，按照中国历史是一部多民族共同史的历史实际编写而成。
以翦伯赞主编的《中国史纲要》的古代史部分为例，总体上按照原始社会、奴隶社会、封建社会发展进程编写。从内容编写主线来看，按照中国历史上，以时间为基本序列，在中原建立的王朝的形成、发展、更替为叙写主体，内容包括政治制度、经济、文化、阶层与农民运动、科学艺术、中外交流等。同时，《中国史纲要》对汉族建立的诸王朝史的叙述中，“边境各民族”的历史及汉族王朝同少数民族的关系史都占有一定分量。十六国、北朝和辽、金、西夏是在中国历史不同时期，北方少数民族建立的民族政权，《纲要》中也有相当的书写分量。元、清分别是蒙古族和满族建立的两个大一统的全国性王朝，其历史不仅是蒙古族和满族的历史，也包括在人口上占绝大多数的汉族在内的各民族的共同历史，其书写分量、地位同周秦汉唐史一致。从现在各高校使用的《中国古代史》教材来看，以在古代亚洲东部的黄河、长江流域为核心地域，形成控制辐射周边广大地域的大一统或者局部统一的王朝为书写主体，同时兼顾周边少数民族历史的叙写方式，是符合中国历史发展演进规律，符合马克思主义史观，体现了中国历史是一部多民族共同史的历史实际。
在中国古代史教学实际中，有学者认为，“由于受各种教材的局限，教学过程中涉及的民族问题总是意犹未尽，加之教材编纂过程中太过强调汉民族的中央政权，故涉及民族史部分的内容总会让学生产生一些错误的认识与判断”，因此，在中国古代史教学中应适当增加补充各民族友好交往、各少数民族文化介绍以及少数民族政权等内容。那么，我们如何来看待这样的观点呢？中国历史源远流长，要想在中国古代史的教学中，将一部多民族史面面俱到，恐怕难以完成任务。同时，汉民族及其所建立的中央政权，在历史发展过程中，起到核心凝聚作用，在多元一体格局中起到网络骨架作用，所形成的文明史不但具有象征性，也是记述历史发展的标杆，离开了这些，就连最基本的历史时序问题都难以厘清。因此，现行的中国古代史教材既尊重了历史实事，也是马克思主义史观指导下得出的正确结论。如果不坚持历史主义，不坚持中国历史实事来讲民族问题，反而“会让学生产生一些错误的认识与判断”。但这一问题的提出并非没有其讨论价值。中国古代史教学价值目标是：通过中国古代史教学，使学生掌握中国历史发展时序，掌握中国历史发展规律，培养历史学科基本思维方式，实现对传统文化的正确认识，培养国家认同感和爱国主义精神。正因此，中国古代史在书写时，“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等都有相应分量涉及，但要达到深入探讨下去，仅靠中国古代史的教学难以胜任，必然会产生“意犹未尽”之感。同时，随着历史教学课程体系的改革，历史学本科教学中，已经将中国古代史的教学课时进行了缩减。一些重点院校将中国古代史教学“开设于大学一年级，分上下两学期讲授自史前时期至隋唐、五代至清前期的历史，共计144学时”，已经成为一种合理趋势。因此，在原有中国古代史整体编纂结构中，已经将少数民族史纳入到整体史内容中的现状下，再加大“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容分量，从中国古代史的整体结构及教学实际等方面来看，都是难以完成的教学任务。因此，民族史在中国古代史编写和教学中占有相应的分量，并体现在教学过程中，是一个不争的事实。那么民族史是中国历史的重要组成部分又如何进一步充分体现呢？本文认为，民族史除在中国古代史教学中，按照教材编写规划进行充分讲授外，还应在历史教学过程中，设立专门的民族史课程，供本科生选修或者必修。唯此，中国古代史内容和教学所谓的“民族问题”也就不存在了，还可以深入对“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容进行深入探讨，可谓一举两得。
2民族史研究、教学的核心内容
民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。
从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。
3民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养
民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。
目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。
【关键词】史料实证；核心素养；原则
众所周知，历史是过去的存在，后人不能直接亲历过去，而史料就是历史的重要见证者，是历史留下的痕迹，对于历史研究和历史教学都有着非常重要的意义。历史研究要用史实说话，严格遵循“论从史出、史由证来”的基本原则，因此占有一手史料，辨别筛选，释疑求证而后提取史实，印证结论，才是历史研究和历史教学的正确方法和科学途径。中学历史教学同样也需要这种方法途径，教师和学生都应具备史料实证意识。
一、渗透史料实证意识的必要性
1.史料实证意识是历史学科核心素养内涵的重要组成部分。历史学科核心素养是指“学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感态度和价值观等方面的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大核心素养”。其中，“史料实证”素养是指学生能够在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质，它是其进一步形成历史理解、历史解释及历史价值观培养的基础。在历史学习过程中，教师要培养学生如何辨别、选择和使用各种史料，在史料中发现有效的信息和线索，通过思考探究来判断史料是否可以作为实证的证据，进一步教会学生运用相关史料形成自己的结论或生成新的观点，多角度的去解读历史，构建自己看待历史的视野，逐步培养学生“论从史出、史由证来”的证据意识。
2.中学生史料实证意识的淡薄。进入高中阶段，在历史这门学科的学习中，学生往往偏向于做选择题和判断题，而忽视材料解析题。但材料解析又是客观存在的，学生不可避免地要和诸多材料打交道，遇到材料阅读和解析，学生往往静不下心去认真研读分析，更谈不上运用已有史料去进行实证。另外，即使是教师选择的史料或者是书本提供的史料并直接呈现给学生，多数学生在阅读思考后首先回答的都是书本上结论性语句，并未依据所提供的材料情境来思考和回答问题，这便是学生尚未真正形成运用材料来进行实证并得出结论的意识，这种理念意识的缺乏将直接影响到学生分析问题和解决问题的实际能力。同样，其他一些学者也做过一些调查，汤金波通过问卷调查的方式，对江苏省苏州市新区一中和新区实验高中的部分学生进行了关于中学历史证据意识培养现状的调查。结果表明，学生对史料的态度与运用、对史学的态度、对历史证据概念的理解及其历史学习方法的养成状况都存在明显问题，学生的证据意识很薄弱。这则调查一定程度上说明在当前的历史教学现实中，学生运用史料得出结论的意识和能力仍显不足，做为教师要在课堂上渗透史料实证的意识。
3.高考历史学科越来越突出对学生史料实证素养的考查。历史学科五大核心素养是深化新一轮课程改革的重中之重，也是历史学科命题改革的指向。由于考试的特点，学生获取可信史料的过程不易考查，但是从史料实证的角度阅读分析并有效提取信息的能力素养却是可以考查的。近几年，高考历史学科很注重“新材料”、“新情境”的创设和运用，鼓励学生灵活运用已有知识创造性地分析和解决问题，在史料的运用上，有文献史料、学者评论、海报、计量表格统计图等多种形式，且题题皆材料，既强调能力立意，更强调素养立意。例如，2016年的江苏卷，在命题的立意上，逐渐从能力立意向素养立意迈进。选择题2、3、7、9、10、13、15、17、18题以及材料解析题都特别强调学生运用已有史料对题目做出判断和分析，从而得出结论。这其别是选择题第2题和非选择题的第24题都涉及到史学方法，可以说是史料实证素养的突出体现。再比如，2016年浙江文综卷，也日益强调学科素养的立意。其中，选择题13、14、17、19、20、21、22题和非选择题38、39题，都以不同形式的材料呈现，考查了学生利用已有材料进行信息处理的能力和史料实证的素养。这其中13题涉及到史学方法，考查不同史料的价值；14题引导学生从诗词歌赋等文学形式中提取有关的社会内容，从而进行推理判断得出结论，凸显史料实证的学科素养。再比如，2016年高考三套全国卷的41题开放性试题，“均主张并鼓励学生自主选用材料构建自己对所探究问题的论述。”由于历史学科素养立意的命}改革趋向愈加明显，这就需要广大教师在高中起始阶段有意识的对学生史料实证意识进行培养，从而做到“一分史料说一分话”。而学生史料实证意识的提高，绝非平时死记硬背而得，需要教师注重方法的指引，从而达到能力和素养的提升。
基于以上三点，笔者认为史料实证意识的培养刻不容缓。在实践操作过程中，需要遵循一些必要的原则。
一、真实性原则。实证的前提是史料的真实可信。作为一线历史教师，不仅承担着教学任务，更承担着教人求真的育人工作。由于实际情况和条件所限，让学生对已有史料进行考究选择或许比较困难，但历史教师却可以先对教学所需的史料进行甄别选择，深入考究，确保呈现给学生的是真实可信的材料。很多情况下，由于各种因素，教师忽略了对已有史料的甄别审查工作，直接拿来呈现于学生，服务于课堂教学，不问史料的来源和出处，这就背离了历史教师本该具备的史料实证的基本素养，更离教人求真的育人本职渐行渐远。历史学科一向遵循“以史为证”的原则，所有的问题结论必须依托真实可靠的史料作为依据，得出的结论才能让人信服。郭沫若先生在他的《十批判书》中写到：“无论做什么研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不足，固然酿成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，用比缺乏材料更威胁。”例如教师在《古代的手工业的进步》一课中讲述青瓷时，通常展示唐代诗人陆龟蒙的一句诗“九秋风露越窑开，夺得千峰翠色来”。这里“窑”应为“寒”，原句是“九秋风露越寒开”，作者借此描绘青瓷冷艳高雅的气质。但是绝大多数教师并不知道，进而也不会去考证，而是直接引用，这其实就违背了史料真实性的原则，如果能纠正错误，对于教师和学生来说都是一个很好的“史料实证”教育。
二、开放性原则。对于历史人物、历史事件的评价，由于所处的时代、所站的立场、史观不同以及观察角度不同，相应的评价和结论往往也是不同的。在日常的历史教学中，教师往往把史料运用视作教材结论的“映证”，教材是什么结论，材料就是配合教材结论而呈现的，一线教师总是为了证明教科书中的结论，然后再去寻找切合这一结论的材料。史料实证意识的培养，其实应让学生或教师多角度的去甄选与论题相关的丰富多元的材料，选择对其评价不同的文献资料以及从不同角度出发的史料，这样才是正确而科学的治学态度，并且能够有效的拓宽学生观察历史的视角，让学生知道历史其实是很有趣的，而绝非书本教材上唯一的那个结论；学生从不同史料出发，既能领略历史的博大精深，又能保证论从史出以及结论的准确性和科学性，从而有效培养学生分析材料、解决材料问题的史料实证意识。例如，在高中历史人教版必修三《新文化运动与马克思主义传播》一课教学中，教师在讲述新文化运动的局限性时，往往都会引导学生做出这样的评价：新文化运动对东西方文化存在着绝对的肯定和否定。这个评价，绝大多数教师讲授沿用至今，未有怀疑。但2016年江苏卷第22题却提出了与以往不同的评价，这或许是一个全新的观点，或至少说明学术界对于新文化运动的评价是多元的。如果教师在讲授这部分内容时，引入这两则材料：
材料一 新文化运动的代表人物尖锐地批评了传统儒学的有关内容，但是他们并未全盘否定儒学。中国的文化、社会和历史，是一个较之传统儒家意义更为广大的传统。在对待这个大传统的态度问题上，新文化运动没有全部摒弃冶，彻底否定冶的看法。陈独秀认为，中国文明，包括儒家学说中所包含的许多积极有益的内容，实际上与人类文化的普遍价值相联系相一致。上海某报批评北京大学设立元曲冶的课目，指元曲为亡国之音冶，认为不当讲授。陈独秀反对这一看法。他还公开承认，钱玄同废除汉字的主张过于急切，是对传统语言文字用了用石条压驼背的医法冶。
――摘编自李良玉《思想启蒙与文化重建》
材料二 新文化运动的领袖们本身都是非常激烈的。他们不承认任何传统的权威和因袭的教条，礼教、自然观、社会、国家制度，乃至汉字、中医、京剧等传统文化，都遭到无情的批判。这个勇猛的、也是简单而绝对的批判运动，极大地解放了人们的思想，虽不可避免地具有一些形式主义的偏向。――摘编自李新《中华民国史》
既可以让学生认识到教材中的新文化运动冲击封建正统思想的统治地位，解放人们的思想，又能够让学生从全新的角度认识到新文化运动代表人物对传统文化既有批判又有肯定，而绝非以往的全盘否定。这样开放性的多元材料显然开阔了学生的视野，让学生对新文化运动有了新的认识。
三、适度性原则。史学的重要特点是用史料来说话。现阶段的中学历史教学也特别强调“论从史来，史由证来”的原则方法，于是乎目前普遍存在“无史料不教学”的现象，似乎没有史料就不能开展历史教学了，教师的示范课、公开课往往呈现大量的史料，其实一节课只有四十五分钟甚至更短，如果又是古代史内容，不可避免呈现文言文史料，虽然老师会留出一点时间让学生阅读，但是留出的时间是不足以让学生充分解读和理解史料的，仅是浅尝辄止而已。另外，哪些问题的探究需要史料，应该根据教学目标和教学实际来选取，比如说本课的重难点内容，教材中材料呈现不足但又需要学生理解的部分等等。所以，无论是史料教学，还是当今热议的史料实证素养的培养，历史特质的回归，使用适当的史料理解生成结论相比直接告知学生结论要有效和充实得多，但历史教师不应被这种回归所束缚，更不能把史料实证做为目标本身去刻意追求。“如果把史料实证明明确确从说明的角度上升到目标本身，我认为，它是被强化了。它被强化后，我们将来的历史教学会出现什么情况？这是我所担忧的。”所以不是每一节课都要用史料，即使用也要遵循适度性的原则，我们的历史课堂应该是基于历史知识学习与史料分析学习的有机结合。
综上所述，虽然新研制的《普通高中历史课程标准》首次提出学科核心素养五项内容概念，高考命题改革也在悄然进行，然而在现阶段中学历史教学中，无论是教师还是学生对于史料实证素养的提升和培养尚显不足，现实与理想还有差距。史料实证意识的培养，需要我们教师把握好以上提到的若干原则。与此同时，教师自身高质量的史W阅读培养尤为重要。广大教师通常使用现有教材进行课堂教学，但是我们的教材往往由于篇幅的限制，呈现的史料并不丰富甚至比较缺失，学生往往无法深刻理解知识点。那么要想突破这样的问题，教师就得多阅读，并且是有意识地高质量地史学阅读。这种阅读立足于相关问题，有针对性的去寻找和翻阅相关史料，多角度的了解各家各派的观点，深入理解观点的证据，从而在教学实际中正确选择和使用，并设计多角度的问题引发学生思考探究。高质量的史料实证教学，必然建立在高质量的史学阅读基础之上。培养学生史料实证的意识，教师首先要当好示范者和引路人。这样的话，史料实证意识的培养才能达到它的最终目的：教会学生领悟历史学家务实求真，严谨治学的态度和解决分析问题的思维逻辑，令学生受益一生！
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（一）现有历史文化课程内容设置不健全
乡土历史又称地方史，包括重庆师范大学地理与旅游学院在内的国内高等院校旅游管理专业，几乎均设置有《中国历史与文化》等类似的历史文化课程，内容涉及宗教、建筑、艺术、音乐、文学等板块。但是，大多数教材都是从宏观层面来讲述整个中国的历史文化进程，内容过于宽泛繁杂，十分缺乏乡土历史的微观教育。而旅游管理专业中的导游服务方向与旅游规划方向，是为地方服务，并和地方文化结合十分紧密的专业方向。因此，各地开设旅游管理专业的高校应结合本地域历史文化特色，有针对性的开设乡土历史文化课程，这样有助于弥补现阶段历史文化课程设置不够健全的缺憾，有助于让他们深刻的了解本地的乡土历史文化，更好地为地方旅游业的发展服务。
（二）学生乡土历史文化知识储备不充分
旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成，且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响，理科生和职高生在高中阶段，缺乏对历史文化知识的涉猎，更不用谈及乡土历史文化知识。因此，课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为：对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言，有必要补充基础的历史文化知识，进而完善其知识结构。
（三）现有历史文化课程设置与行业实践脱节
设置文化类课程的作用，不仅在于从源头上提升学生内在素质，同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置，因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧，以致和行业严重脱节。例如，乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一，从拓展学生就业途径来看，开设乡土历史文化课程，有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质，但是，由于乡土历史文化课程设置的缺位，以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识，最重要的是，由于没有针对性的开设该门课程，学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生，及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查，并做了相关数据分析和必要性分析，结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。
（四）现有历史文化课程教学模式单一
高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主，较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法，因而多存在着“重理论，轻实践”的问题，这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上，无法满足现代高校教学的新变化，更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，我们要不断更新和完善教学手段和方法；同时，在教学过程中，更多地引入实践环节，让学生能够切身感受历史文化的魅力，从而激发学生的学习兴趣，形成一种文化共识。如，笔者在《中国历史与文化》的课程教学中，率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容，激发了学生学习的热情和兴趣，收效甚好。
二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则
（一）理论与实践相结合的原则
1.在教材的编撰过程中，要重视基础理论知识的重要性，帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲，或以地方历史文化的不同板块为纲，也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之，要根据教学需要，清晰地梳理出该区域的地方特色。
2.在教学过程中，教师要高度重视理论与实践的有机结合，使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1]，不仅要更多的引入案例教学，使空泛的理论知识能够“落地”，增加学生的认同感，同时，要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法，正所谓“读万卷书不如行万里路”，只有业内人士的现身说法和学生的切身经历，才能加深其对理论知识的理解，提高解决实际问题的能力。
（二）经验性与科学性原则
国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程，没有成熟的教学模式可供借鉴，教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而，开设这门课程的难度很大，只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验，在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试，根据教学效果和学生的反馈，不断加以调整，以期实现教学的科学性、系统性和实用性。
（三）多元化原则
1.不同的专业方向要实现多元化教学，根据各个专业方向的特点，在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。
2.在课程性质上实现多元化，根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度，可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如，旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课，其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式，积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法，实现教学手段与方法的多元化。
（四）市场导向性原则
旅游管理是实践性很强的专业，我们要以实现学生的顺利就业为首要目标，就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求，不断更新教学内容和教学方法，重新定位人才培养目标，完善课程体系的设置，才能培养出符合市场需求的实用性人才，才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。
三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例
为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题，本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。
（一）课程名称
根据重庆地区的区域历史文化特色，将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。
（二）课程性质
重庆高校旅游管理专业，大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时，可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度，分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如，旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务，它们与地方历史文化联系十分密切，因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程；而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言，则与地方历史文化联系不那么密切，故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。
（三）课程内容设计
1.理论课程内容设计
首先，可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程，让学生形成初步的认知，搭建一个宏观的知识网络；其次，选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点（景区）进行分章节详细讲解，使学生感受其深刻的历史文化内涵，激发学生主动了解和学习的欲望。最后，在理论教学过程中，要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法，使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中，进一步提升其主动和创新学习能力。
2.实践课程内容设计
实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果，加深学生对于所学理论知识的理解。因而，实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展，选择贴近现实、易于操作，有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如，以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题，以分组作业的形式，让学生先设计好调查问卷，然后深入景区进行问卷调查，最后根据调查结果完成期末课程设计。这样，既可以锻炼学生理论联系实际的能力，还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会，在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养，而不是死读课本知识。
（四）教学时间安排
根据不同专业方向的课程性质，设定不同的教学时间。一是，旅游策划和导游服务方向是专业必修课，教学时间安排如下：每周3课时，按18周计算，总计54课时。其中，理论课程教学时间安排为42课时，即1-14周均为理论课程教学；实践课程教学时间安排为12课时，即15―18周均为实践课程教学，这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是，其他方向为专业选修课，教学时间安排如下：每周2课时，按18周计算，总计36课时。36课时均为理论课程教学时间，期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。
四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法
打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式，积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法，实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又可以开拓学生视野，还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。
（一）项目教学法
项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段，着重强调以实践应用为核心的教学思维，从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成，教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如，关于巴渝历史的大体演变过程，以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料，老师再着重补充教学，该种教学模式改变了“以教师为主，学生为辅，老师唱‘独角戏’”的传统教学模式，注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。
（二）专题知识讲座
在课堂教学之余，定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识，又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养，促使理论与实践有机结合，丰富教学手段和方法的目的。
（三）景区实地教学
景区实地教学法，是强调理论与实践相结合，让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如，在经过一定的课堂知识学习之后，教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学，结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识，实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。
（四）分组专题讨论
老师在课程教学过程中，可以选择有意义的知识点组织全班同学分组讨论，让他们自由发表自己的观点，老师最后做出引导性点评。这样不仅可以提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和团队协作能力，而且还能加强同学之间、同学与老师之间的沟通交流，实现信息的“多向流通”。
摘要：本文基于法国著名哲学家保罗·利科的名著《历史与真理》，通过阅读相关著作，对其历史的主观性与客观性理论进行了深入理解，并在此基础上将该理论运用到具体研究实践中，以得出具体经验和启示。
关键词：保罗·利科；《历史与真理》；历史的客观性
引言
保罗·利科（Paul·Ricoeur，1913——2005），法国著名的哲学家，现象学解释学的创始人，主要代表作有《意志哲学》、《解释的冲突》和《历史与真理》等。他的哲学特点是用雅斯贝斯的存在主义和胡塞尔的现象学观点来分析和解释诸如心里、伦理、形而上学、语言、宗教和历史等问题。他的思想具有综合性倾向，试图调和现象学与当代的思想潮流，如结构主义、阐释学和语义学等之间的解释冲突。在当代的世界哲学中，保罗·利科的现象学解释学占有一个不容置疑的地位。而《历史与真理》是他在《意志哲学》之后的第二部主要著作，同时也是一部论文集，这是这些经过深入探讨后的论文，使得保罗·利科获得了历史哲学家的称号。①《历史与真理》一书分为两个部分。第一部分是理论性的，中心点是历史和历史学家的真理，即历史认识中的真理。第二部分是事件性的，讨论文明和文化的各种主题，即历史活动中的真理。
一、历史的主观性
历史具有两个特性， 即事实本身的客观性和历史学家的主观性， 但这种客观性与主观性是相互渗透的，即事实本身的客观性是隐含在历史学家的主观性之中并以此为保证的，而历史学家的主观性是奠基在历史本身的客观性基础上，并且尽量靠近于这种客观性的。②这就要求在历史研究中不仅要再现一系列过去事实， 而更要重组和重建， 以此来重构一系列过去的事实。例如，在埃及学研究中，人民通常将美尼斯认定为统一了上、下埃及的国王，在其统治期间出现了各自分立的诺姆（州），而以城市或村落为中心，埃及国家也由此建立。可是正是这种大胆的带有客观性的主观假设为埃及学研究增添了动力，最终通过新的考古活动特别是“那尔迈调色板”的发现使得人民对美尼斯的真实性产生了怀疑，新的史料则表明真正上、下统一埃及的国王是那尔迈，他才是埃及国家的创建者。③要想在历史考证中充分利用研究者的主观性来发现客观性的历史事实就“意味着历史学家要走在历史意义的前面，对之提出一种工作假设；正是这种研究把痕迹提高到有意义的文献的高度，把过去本身提高到历史事实的高度。”④这就是历史的主观性带给我们的启示。
二、历史的客观性
“客观性应该在其狭义的认识论意义上被理解：理性思维所产生的、整理的和理解的东西， 理性思维能以这种方式使人理解的东西是客观的。”⑤例如，在中国古代历史研究中，有文献记载的年代“信史”仅始于西周时期（公元前841年），⑥而此前的历史即共和元年以前的年表却没有清晰的记录，而通过对传世的古代文献和出土的甲骨文、金文等客观性材料的搜集与整理，以及其他客观遗址和墓葬文物的发掘与鉴定，最终在2000年11月9日得出了“夏商周断代工程”的结论并正式公布了《夏商周年表》，即夏代约开始于公元前2070年，夏商分界大约在公元前1600年，商周分界（武王伐纣）之年定为公元前1046年，从而使得我国奴隶社会产生初期，夏、商、周三代具体的时代划分和客观史实有了新的历史依据。所以，过去的事实被理性思维所整理和理解从而能形成为客观的历史事实， 进而形成了历史，这就是历史的客观性带给我们的启发。
结论
综上所述，“历史学家是历史的一部分，不仅仅在过去是其现在的过去的一般意义上， 而且也在过去的人是同样的人类的一部分的意义上。”因为，历史学家是通过自身而理解过去的人， 同样历史就是在这种理解中存在并发展的。通过阅读可以发现，本书所探讨的实质上是现象学解释学在历史中的运用，它连同其余的几部著作一起构成了具有保罗·利科特色的哲学基本观点和理论依据。我认为这种独到的思想是用存在主义的和现象学的方法来解释历史，并告诫我们在历史研究中应当正确分辨主观性，在方法论上也应当向看待文本那样正视历史。以上便是笔者研读此书过程中，针对作者的部分观点所提出的拙见，在此论述，请求指正。（作者单位：湘潭大学法学院）
注解
①保罗·利科. 历史与真理[M]. 上海： 上海译文出版社， 2004，353.
②杨浩然. 解读保罗·利科的历史哲学[J]. 赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版） ， 2008（1）.
③刘文鹏. 古代埃及的早期国家及其统一[J]. 世界历史， 1985（1）.
④保罗·利科. 历史与真理[M]. 上海： 上海译文出版社， 2004，5.
