时间：2022-11-01 15:40:08
文学批评课程是高校中文专业开设的一门专业选修课程，许多高校作为限定性选修课，选修面宽量大。随着文学概论课程及其文艺学系列课程群改革的深化，也随着课程体系改革由专业主F课程推进到必修课，进而推进到选修课改革的深入发展，文学批评课程改革迫在眉睫。
一、重新思考与确定文学批评课程的性质
文学批评课程是以文学批评作为对象的基础理论、知识与实践课程。长期以来，这门课程与文学概论课程一样，是一门令学生费解难懂的抽象、枯燥、乏味的老大难课程，教师的教学效果与学生的学习效果都不佳。然而，这门课程在中文专业课程体系中却有举足轻重的作用与意义：一是与文学理论紧密相连，是以文学概论课程为核心的文艺学系列课程、后续课程、应用课程，是文学理论与文学实践的桥梁与中介；二是与文学史课程密切相关，文学课程无论古代文学、现当代文学，还是民族文学、民间文学以及外国文学等课程，其教学都离不开对作家、作品及其文学史评论，其评价内容、形式和方法都需要以文学批评为基础；三是人类行为、活动都必须具备认识与评价素质和能力，文学批评作为对文学进行评价的一种行为活动方式，其文学评价能力带动与影响人类其他行为活动能力，使评价作为人类综合素质与能力的表征。因此，文学批评课程的必要性、重要性及其学生选课的积极性与教学状况的窘境、不佳效果形成反差和矛盾，不仅影响文学理论课程的作用与效果，也会影响其他文学课程的教学效果。作为课程对象的文学批评属于文艺学学科的构成部分，与文学理论、文学史构成文艺学三大组成部分。因此长期以来文学批评课程因文学批评的文艺学定位，而将此门课程也定位于理论课程，是文艺学系列课程之一，也是中文专业主干课程文学概论的后续课程，其教学内容、教学目的、教学思路都是围绕文学理论来拟定的。因此，文学批评课程的定位受到文学批评定位影响，长期以来教学的理论性、学术性、学科性较强，从而忽略了应用性教学、教学实践性环节以及理论运用于实践的能力和素质的培养。学生反映此门课程与文学概论课程一样抽象、枯燥、乏味，缺乏学习的动力和兴趣，教学效果受到严重影响。因此，文学批评课程改革及其教学改革首先应是课程观、教学观的观念的改革，针对现实实际问题与教学改革思路，重新思考与确立文学批评课程性质与定位。
其一，文学批评课程的应用理论型课程性质的定位。长期以来，文学批评在中文专业课程体系中属于理论型的文艺学系列课程之一，文学理论是文艺学基础与核心，故而文学批评定位于理论型课程，加强教学宗旨、目的、内容、方法的理论性、逻辑性、体系性，成为文学批评学，或者文学批评理论，多在批评本体论、存在论、价值论、源流论、构成论等理论结构与体系构成基础上确立教学内容，甚至按照文学概论的理论体系框架设置文学批评的理论体系框架，将文学理论与文学批评混淆。这明显还带有前苏联文艺学学科设置在文学理论与文学批评关系处理上有所失误的后遗症，从而形成我们现在认识上的偏差。美国学者韦勒克认为：“我们必须回到建立一种文学理论、一套原则体系、一种价值理论的任务上来，这就一定要依据对于具体艺术作品的批评并且不断争取文学史的帮助。但是这三个学科是而且将来也是各自不同的。”显而易见，文艺学构成中的文学理论、文学批评、文学史是三足鼎立又相互联系的整体，三者的功能与职责及其分工与定位是明确的。文学批评是一种对正在进行时的文学现象进行评论的一种独立形式及其活动形态，是运用文学理论对文学实践进行评价的行为，可谓是理论联系实践的桥梁。文学批评既是文学理论运用于实践的、相对于文学理论而言的实践活动；也是文学实践推动文学理论建设发展的、相对于文学实践而言的理论运动。因此，文学批评具有理论性与实践性结合的性质特征，既具有理论品质，又具有实践品格。但过去我们偏重于其理论性而忽略实践性，偏重于其基础性而忽略应用性，尤其在教学中偏重于作为理论知识结构体系的教学而忽略作为理论应用的实践性教学及其学生素质能力培养的训练。由此而言，简单将文学批评视为理论活动是有所偏颇的，以此将文学批评课程性质定位于理论型课程也是有所失误的。根据文学批评的理论性与实践性结合特点，应该将其准确定位于应用理论课程，强化其理论与实践结合特点，强化其教学的理论运用的实践性品格，强化其人才培养的素质能力的训练。因此，对文学批评性质的认识，不仅有利于对文学理论与文学批评及其文学史性质和关系的认识，从而推动文学观、批评观的观念更新，更有利于推进文学批评发展；而且也有利于对文学批评课程性质与定位的认识，以推动教学观、课程观的观念更新，更有利于教学改革及其提高人才培养质量。
其二，文学批评课程性质还需要将其放在课程教学系统中来确立。文学批评课程性质固然是由课程对象内容性质所确立，但还需要依据课程教学规律与特点来确立，应该充分考虑课程体系与教学结构及其人才培养的需要。作为中文专业选修课的文学批评课程，在选修课系列化的课程群板块中被列入理论型选修课，从其归属于文艺学课程体系，作为文学理论课程的深化与后续课程而言无可厚非，但却忽略其自身作用与独立地位，一方面作为文学理论的实践运用与实际效果的实践性品格有所削弱；另一方面作为文学批评的独立功能作用未能更好体现；再一方面作为课程体系构成与教学内容结构的特点也被忽略。从专业课程结构体系设置角度而论，文学批评课程在其课程体系中的位置往往也会决定其性质，一般将文学批评课程安排在大二或大三年级段开设，决定其在课程间起着承上启下作用。
过去我们考虑较多的是承接文学概论课程，因此容易将其理解为批评概论的承接性，而忽略其理论运用的实践性；同时，更容易忽略其对其他课程，尤其是现当代文学课程的承接性。其实这些正在进行中的文学实践现象更为文学批评提供基础与资源，作为后续课程更应该承接其课程的实践性品格。对于所谓启下课程而论，在大三或大四安排课程大部分是非基础课的实践性、实用性、深化与拓宽知识的课程，对于文学批评课程的理论性与实践性结合特点而言，无疑既奠定了承上启下的基础与条件，而且其上下左右课程也决定其应用理论性质及其理论性与实践性结合特点的定位。其三，文学批评课程性质应该根据人才培养目标来确立。中文专业主要培养中国语言文学教学与研究人才，分别通过综合性大学、师范大学以及其他类型院校中文专业的学校与专业定位来确立人才类型，如作家、教师、编辑、研究者等。但无论哪一种文学人才，不管其职业类型如何，在大学所受的中文专业教育都应该包括文学、语言、理论三大系列的专业课程，人才培养目标就好定位在厚基础、宽口径、高素质、强能力、重创新的复合型、综合性的中文专业人才上，具体而言就是培养中文学生的听、说、读、写、做、思的综合素质与能力，其中的“写”是其核心素质与能力。显然，中文专业开设的写作课程不足以完全能承担这一功能，还必须与文学、语言、理论等专业课程共同承担，文学批评课程无疑也是承担评论写作素质能力培养的重要课程。因此，文学批评课程性质在一定意义上取决于人才培养目标，强化其文学批评课程的应用性与实践性及其应用理论课程性质也就理所当然。此外，过去大学教育通常是培养高精尖的理论型、研究型、基础型人才，忽略应用型、综合型、复合型人才培养，特别在当前教育大众化、教育社会化时代，大学人才培养目标定位与社会需求存在矛盾进一步扩大，有必要强化理论性与实践性结合的应用型人才培养目标的设定，从而也有必要强化其课程体系与教学结构的应用性、实践性内容，确定其专业基础课程、理论课程的应用性、实践性品格，以及将能够体现理论与实践结合特点的课程性质。因此，文学批评课程性质就应该确定为应用理论型课程，应该与中文专业文学教育人才培养目标、大学本科专业人才培养目标、人才培养模式改革紧密联系。当然，对文学批评课程性质与定位的重新认识不意味着削弱与淡化其理论性，也并不意味着要将其理论型课程转换为实践型课程，而是针对过去忽略实践性与应用性的问题与缺陷加以校正，强化理论性与实践性统一特点，确认其应用理论型课程性质。只有确定准确文学批评课程性质与定位，才能明确课程改革与教学改革的思路。
二、文学批评课程在专业课程体系中的定位
文学批评课程性质决定其在专业教学系统及其课程体系中的定位。其应用理论性质决定了它兼有理论型课程与应用型课程的特点，也具有理论性与实践性结合的特色，更具有以评论写作带动能力提高的人才培养的优势。因此，这门课程的改革必须充C-j,-~虑其在课程体系与人才培养体系中的定位与作用。其一，文学批评课程在文艺学系列课程群中的定位和作用。文艺学系列课程在中文专业课程体系中定位在理论型课程，文学批评在文艺学理论型课程群中定位在应用理论课程，一是相对于文学概论课程而言，其理论应用性与应用理论性更为凸显，它不仅是对文学概论课程的延续和深化，而且是文学理论的实际应用与实践行为。从这层意义而言，文学批评是文学理论的践行，相对于文学概论其实践性、应用性更强。二是相对于文艺学系列课程群的西方文论、中国古代文论、马克思主义文论、文艺美学、文艺心理学等选修课而言，这些深化和拓宽的理论型课程既为文学批评提供古今中外的理论资源及其指导思想，也为文学批评扩大理论视野与领域；文学批评课程也为其提供理论运用于实践的空间，深化和拓展了理论空间，使文学批评作为一种理论与实践结合的行为活动，在文艺学系列课程群中的ttg位作用必然凸显。三是在文艺学构成中，批评与理论的互动互渗形成理论批评化和批评理论化状态，直接或间接影响到文艺学课程体系中文学概论的改革，面对理论课程教学的概念化、抽象化、教条化所带来的困境，强化理论的实践性品格，拓展理论的批评空间，成为文学概论课程改革的趋向．，批评作为“运动的美学”、“批评永远是和它所批评的现象相适应的”，其地位作用得以强化；对于文学批评课程而言，批评理论化倾向确实存在正面与负面双重影响，克服其负面影响的途径是强化批评的实践性与应用性，使其所谓理论化形成理论应用性的优势和特点，成为理论与实践结合的桥梁。因此，必须在文艺学理论型课程群中强化其作为应用理论性质课程的特点与作用，才能凸显其在文艺学课程群中的地位作用。
文学批评课程在文学系列课程群中的定位与作用。古今中外文学，包括民族文学、民间文学及其各种类型文学课程，必须在文学史及其作家作品的时空纵横交织中既提供文学现象、材N-、资源、文本、信息等实践性内容，又必须通过教学内容与教学方式提供传授、讲述、分析、评价等知识性、理论性、导向性内容。从文学教育角度而言，基于教育需要的文学教学从本质上说，就是一种文学批评形式。教学内容所依据的文学史及其文学教材，无疑是一种文学史批评和作家作品经典批评，不仅是经过历史与社会检验而验证文学规律的客观事实，而且也是经过反复研究、批评、评价而获得历史与社会认同的主观评价取向。教师在教学中针对作家作品的解释分析，其批评的评价取向就更为明显。从这一意义而言，文学教师可谓广义的批评家，教学成为其批评的一种形式，也是其研究与批评的结果呈现方式。因此，文学批评在文学教育及其文学课程体系中具有举足轻重的地位作用，文学批评课程不仅成为文学课程的基础，提供文学教学的思路与方式，而且提供作家作品分析评价模式，无论对于教师还是学生而言，无疑都具有方法论意义。对于文学批评教学而言，不仅可以从文学教学中获得大量的文学资源与批评资源，从而为文学批评课程的实践性、应用性提供依据，而且也提供文学批评在文学教育评价以及文学评价体系中的参照系。当然，从课程体系与知识结构的整体构成而言，课程之间的相关性、系统性、结构性是课程体系的基本保证；从课程的独立性、特殊性、主体性而言，每门课程的设置都应该具有合理性与必要性的充分理由，文学批评课程以其理论与实践结合的定位及其应用理论性质和实践性品格确立在文学教育课程体系中的地位和作用。对于文学概论课程而论，具有更多的实践性与应用性；对于文学课程而论，具有更多的理论性与方法论意义。其三，文学批评课程在必修课与选修课的课程类型中的定位与作用。中文专业课程体系与结构如果用圆圈表示的话，其圆心是专业主干课程，也是专业基础课程与核心课程；围绕圆心构成专业必修课，当然主干课程必然也是必修课，构成内圈；选修课作为外圈，围绕圆心与内圈运行。主干课、必修课、选修课的设置主要是从专业知识结构与人才培养需要角度考虑的，立足点与出发点主要是教育与教学需要，因此，课程类型虽然有主次之分、基础与提高之分，但并不意味着孰轻孰重，或者可有可无。过去，在课程体系中，包括主干课程在内的必修课所占比例较大，甚至全开必修课；随着课程体系改革，选修课比例逐步扩大，百分之十到百分之二十，再到百分之三十，这既为教师教学、学生学习提供更为主动灵活、自主选择的空间，又表明选修课在素质教育、创新教育与人才培养上的重要地位与作用。强调文学批评的重要地位与作用并非要将其从选修课转为必修课，但也并不意味着作为选修课就没有必修课那样重要。作为选修课，它与必修课关系在于：它能很好承接、深化与拓展必修课，一方面旨在说明它在文艺学系列课程群中具有在文学概论必修课基础上的理论提高与深化作用；另一方面也具有将文学理论运用于文学实践的具体可操作性作用，是理论课程群中兼有理论性与实践性、基础性与应用性的一门应用理论课程。它与选修课关系在于：一方面以其应用理论的优势与特点具有对文学类课程的指导性作用和方法论意义；另一方面文学批评作为一种行为活动方式，其评价素质和能力内置于或渗透在其他文学课程基础中，其文学评价的地位与影响力、辐射力仍然存在。因此，文学批评对必修课与选修课的课程类型选择并不重要，关键在于它在必修课与选修课中的地位作用，在于它在课程体系中的准确定位。目前，一些高校已经开始着手于文学概论课程改革之后的文学批评课程改革，通过新编出版的教材名称就可见改革取向。王一川主编《批评理论与实践教程》，他在“前言”中明确文学批评课程教材性质，“当前教学实际中存在着对于应用型和操作型教材的愈益迫切的需要。
随着我国高校通识教育的越来越广泛开展，以及中文人才培养目标日趋综合型、应用型，中国语言文学专业教学越来越需要一种理论联系实际、趋向应用和具有可操作性的知识框架及教材”。批评理论与实践结合，批评教学的应用型与可操作性，批评教材的知识框架的创新，等等，构成文学批评课程改革的突破口。邱运华主编《文学批评方法与案例》教材也别具一格，主要从批评方法及其写作角度，设置文学批评理论框架，严格而论，是批评方法论框架，包括批评思潮、批评流派、批评形态等实践、行为、现象背后所具有的应用型、实践性、可操作性方法，在此基础上一方面辅以案例来说明；另一方面发掘理论内涵和理论依据以佐证。他在“导论”中指出：“实行文学批评方法的案例教学，基本意图就是把文学理论区别为两个基本版块，一是基本问题，一是批评方法的实践。前者瞄准文学理论发展的前沿问题，对这个问题做历史的而非本质主义式的清理，其教学目标是帮助学生建构起动态的文学理论思想；后者则针对文学批评方法的训练，借助文学批评发展史中形成的经典案例解剖，使学生得以直观、实践地学习。”这其实也是昭示出文学批评教学改革的趋向。换言之，文学批评改革不仅仅是停留在口头上，而是落实于行动中；也不仅仅是停留在改革思路、观念和认识上，而是落实于具体的措施和操作中。由此可见，文学批评课程建设及其教学改革已初见成效，更有待进一步深化和拓展。
古人云："好之者不如乐之者""兴趣是最好的老师"，教育效果取决于学生的学习兴趣，学生的学习兴趣直接关系到教学效果的好坏。学生只有对学习本身产生兴趣，才能使他们主动而愉快地去学习，而不会感到学习是一种沉重的负担。如果想让学生认真地上好每一节语文课，就要让他们对语文课产生浓厚的兴趣，使他们自觉地、积极主动和富有创造性地去完成学习任务。因此，改变当前中学生语文课厌学现状的一条重要途径就是激发学生的学习兴趣。那么，如何激发学生的学习兴趣呢？
1.做好课前预习，激发学习兴趣
课前预习和学习兴趣的产生是相互依存、密不可分的。所以，教师在讲授新课前，应根据新课程标准的要求设计预习提纲，给学生一个粗线条，一条明确的思路，指导学生预习；学生则通过预习，查找与本课相关联的内容，找出本课的难点 、疑点，使学生对教材有一个比较完整的了解。这样，学生的学习目的明确了，学习兴趣便随之产生。
2.建立平等和谐师生关系，激发学习兴趣
和谐是一切美好事物的最大特征，许多教师在学生面前过分强调自己教师的身份，高高在上，致使学生敬而远之，有的教师甚至将这种气氛带进课堂，反而拉大了师生间的距离。建立良好的师生关系，需要师生双方共同的努力，起主导作用的是教师对待学生的态度。作为初中生，他们总是希望得到教师的表扬和关心，教师的赞扬和关心会增进学生的自信心和上进心。面对这群渴望得到教师和同学尊重信任的学生，教师应抓住一切可能的机会对他们多鼓励，多表扬，多给他们关心，让他们个个都能"抬起头来走路"，信心百倍地做人。教师在教学过程中的每一个赞许，每一句鼓励，每一个亲善的目光，都能成为激发学生努力汲取知识的动力。可见，要想提高教学效率，必须顾及到师生的关系，也就是说要想激发学生的学习兴趣，必须在教学中培养学生对教师的亲切感，要创造一个师生心理相容的良好环境。所以我们语文课教师要利用自己的职业优势，做学生的知心朋友，与之建立起相互信任、尊重、帮助、团结、友爱、共同进步的良好关系。学生亲其师，才能信其道，乐其道。
3.创设情境，激发学生的主体意识
语文课教材的内容更接近学生的生活、学习和思想实际，因而更容易引起学生情感的共鸣。
运用情境教学，能够使学生在愉悦的教学氛围中陶冶情操，净化心灵，从而优化其心理品质。良好的情境有利于激发学生的学习热情，能让学生在这种教学情境中不断激发起新的学习冲动，从而以高涨的情绪投入学习，形成学生课堂主动学习的驱动力，使学生成为学习的主人。适宜的教学情境不但可以为学生提供生动而又丰富的学习材料，还可以为其提供在实践中应用理论的机会，这能促进学生知识、技能与体验的连接，促进课内向课外的迁移，能让学生在生动的活动中理解所学的知识，了解问题的前后衔接和来龙去脉，进一步认识知识的本质，以便于灵活运用所学的知识去解决实际问题。
4.理论联系生活实际，激发学习兴趣
理论联系实际是语文课教学的一条重要原则，语文课教学的生命力就在于理论联系实际。语文课是一门富有时代性的课程，时政是密切结合在一起的，在课堂教学中要把握好理论与实践相结合的"度"，主要应注意以下几个方面的问题：
4.1结合的疏密度。理论来源于实践，又指导实践。脱离实际的理论就会成为空中楼阁，显得毫无生命力。显然，理论必须同实际相结合，特别是我们的语文课教学。但是，由于语文课教学自身的特点，事实上，在我们的教学过程中，不可能做到所有的语文理论都能与实际结合起来，这自然地要涉及到结合的疏密问题。这里的"疏"，是指过少地结合，"密"是指过多地结合，过少单调，过多繁琐，过多过少都不可取。而可取的是要结合的疏密有致、科学合理、恰到好处。而要达到这个境界，必须善于去寻找结合点，特别要与学生周围的现实生活的实际结合起来，与学生的思想结合起来。
4.2结合的适当度。理论与实际相结合得当与否也是一个很重要的问题，在我们的语文课教学过程中，结合往往采用举例法，恰当地举例会收到举一反三，画龙点睛之神效。反之，有损于语文课教学的形象。结合的适当度，主要应注意以下原则：其一，举例适当要从能说明同一理论的事实"浅"和"趣"与理论相结合，往往能产生锦上添花的教学效果。其二，举例适时。举例所耗时间的长短要适当，最好是短小精悍、耗时不多的例子，防止"马拉松"式。其三，语言表达适当。要注意表达技巧、准确、科学。这是理论与实际结合的重要手段，能较好地运用这个手段，可以使我们的结合收到异同工之妙。
4.3结合的典型度。我们在进行理论和实际结合时，要注意结合的典型性。在运用举例结合过程中，典型与非典型事例效果是完全不一样的。这就要求，要解决好结合的点与面的关系问题，也就是说我们的结合具有典型性，以带动一般性。
4.4结合的可信度。结合的可信度在语文课教学中处于核心地位。我认为，结合的可信度应注意三点：（1）真诚，教师必须在师德人格上诚心待人，充分受到学生的尊重，做到说话有人听。（2）体察学生心理。在教学过程中，教师要善于捕捉学生的心理反映，抓住其心理需求，不失良机地及时解决学生的心理矛盾，造成一种和谐的氛围。
1旅游文化学课程体系
由于我国旅游文化课程建设起步较晚，经历了上世纪80年代以来的学科基础建设理论论证期，到上世纪90年代以来旅游文化学学科应用性发展期，至今旅游文化学初步形成了学科基础理论体系，并伴随着旅游理论研究的不断深入和旅游实践的纵深发展，旅游文化学内涵与外延不断丰富扩大，需要新的理论和方法给予指导与参照，②特别是旅游文化学课程体系建设应首先做出改革。由于各院校及专业特色不同导致目前本科院校的旅游文化学课程体系结构认知与理解存在差异，呈现出旅游文化类型概述和三要素理论两大课程体系结构特征，尽管大多学者都认为围绕旅游主体、客体、媒体三要素展开旅游文化学课程体系结构安排较为合理，但由于教材、专业特点、学科基础理论存在争议等原因，旅游文化学实际课程体系安排仍沿用旅游文化类型的概述，再加之本科院校旅游地理、旅游民俗、导游理论与实务等课程间具有极强的交叉性，未能满足本科院校“强理论”与“重实践”的双重课程体系建设要求。
笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。
2旅游文化学教学方法与手段
心理学家赤瑞特拉的心理实验结果表明，人类获取信息的主要来源为“视听”，占到94%，并且二者搭配比例也直接影响接受效果，③而目前传统填鸭式课堂讲授方法严重影响学生综合素养和解决实践能力的提高。教学方法上，首先，应该根据专业特点和学生实际水平创新课堂教学方法，倡导“教师引导、学生主体”理念，明确课堂教学教师与学生角色分工，在积极引导学生独立思考能力与创新能力的同时给学生以专业意见与建议。因此，可以尝试案例教学、现场实践教学、专家进课堂、辩论赛等适合大学生生理、心理特点的多样化教学形式，有效调动学习积极性，加深对旅游专业的感性及理性认识。
对本科教育层次而言，学生已具备一定的资料收集与自主学习能力，因此，教学手段上应该通过课程安排与课程组织发挥学生的主体作用，通过团队建设、主题模块、学生互评、案例讨论、多样化多媒体技术运用等教学手段建立开放的课堂学习氛围，将抽象化理论及业界疑难杂症等具有广度与深度的教学内容进行具体化、形象化处理，促成学生理论与知识互相转化能力的提高，进而内化为学生的专业综合素养。和我国旅游学研究的年轻化特征一致，旅游文化学课程的建设与完善将成为较长一段时间内本科院校旅游管理专业发展中的重要理论课题和教学工作，其课程教学改革系列问题将不断调整与完善，有效促成本科院校对旅游业高素质应用型人才培养目标的实现，从而为我国旅游业可持续发展提供理论依据和实践参考。
作者：秦美玉李钊单位：成都信息工程学院管理学院西华大学人文学院
［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球
Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.
Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]
高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。
一
课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。
在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。
依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：
在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。
正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。
保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。
树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。
所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。
横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。
所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。
二
高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。
首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。
课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。
拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。
体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。
近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。
其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。
核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。
三
苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。
在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。
图1信息球体剖面
球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。
课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。
首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。
其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。
再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。
高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。
［参考文献］
［1］孙根年.课程体系优化的系统观及系统方法［J］.高等教育研究,2001,(2)：88.
［2］宓洽群.大学教学原理［M］.上海:上海交通大学出版社,1989.
［3］张华.论核心课程［J］.外国教育资料,2000,(5)：15,19-20.
［4］张华.体验课程论——一种整体主义的课程观［J］.教育理论与实践,1999,(10)，(11)，(12).
[关键词]信息论与编码；CDIO；教学探讨；教学理念
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0001-04
信息论与编码课程是我校信息与通信工程专业重要的专业基础课程之一，是一门运用概率论和数理统计等数学工具来研究各类通信系统的一般规律以及通信系统各组成部分统计特性的综合性强、涉及学科广泛的课程。其教学过程既需要学生掌握高等数学、概率与数理统计、随机过程等基础课程，还需要学生掌握信号与系统、数字信号处理以及通信原理等专业基础课程，该课程组成和其他课程的关系如图1所示。
信息论是现代信息科学的重要组成部分，是现代通信、信息技术飞速发展的理论支撑。人们运用信息论这一工具来认知世界，不断探索系统的存在方式和运动的变化规律，促进了多个学科领域的飞速发展。
信息论与编码课程的学习要求学生具有良好的数学基础。课程涉及积分运算，矩阵运算，群、域、环的概念和理论，数值分析的理论，计算机迭代算法，香农三大定理的证明等，几乎涵盖了理工科学生所学的全部数学知识。同时课程中很多概念非常抽象，比如信息、自信息量、平均互信息等，为教学带来了很大困难。教学过程中学生普遍反映公式定理繁杂枯燥难懂，内容概念抽象难以理解，学习兴趣不高。本教学小组尝试将CDIO理念[2]引入信息论与编码课程教学实践中，积极探索并设计出新的有利于促进学生自主学习，提升其创新思维和工程实践能力的全新教学模式，以提高人才培养质量。
一、CDIO工程教育模式的引入
CDIO是际工程教育改革的最新成果[2]，至2016年，已有几十所世界著名大学加入CDIO组织，采用CDIO工程教育理念和教学大纲，取得了良好的教学效果。2016年1月8日至9日， “全国CDIO工程教育联盟”成立，由此拉开了以培养高级工程专业人才为目标的高等工程教育新模式改革的序幕。
CDIO工程教育理念的引入就是为了打破传统的教育方式中重理论轻实践、强调个人学术能力而忽视团队协作精神、重视知识学习而轻视开拓创新能力的培养等弊端，培养具有较强的工程实践能力、创新能力、团队精神、沟通能力的全面发展人才。CDIO体现了系统性、科学性和先进性的统一，代表了当代工程教育的发展趋势。
CDIO包括三个核心文件：一个愿景、一个大纲和十二条标准，CDIO教学大纲包括四个层级，如图2。
作为成熟的工程教学模式，CDIO制定了十二条标准，为CDIO的改革提供了评价标准和实施指南。
CDIO工程教育模式的本质是“实践中学习”和“基于工程的教育”的集中体现，可有效解决工程教育中理论学习与工程实践失衡的问题；注重培养学生主动学习、综合实践和创新能力，强调团队协作意识的培养。CDIO工程教育模式并没有针对各个专业给出相应的教学标准，它为我们提供的是一种方法论，为教学模式改革指明了方向。
本文试图将CDIO理念运用于信息论与编码课程的教学中，探究基于CDIO理念的信息论与编码课程教学方法。解决传统教学的弊端，调动学生学习的能动性，培养学生的团队意识、创新能力，提高学生的综合素质。
二、CDIO理念指导下的课程教学特点
通过对CDIO三个核心文件――一个愿景、一个大纲和十二条标准的学习，本文认为在CDIO工程教学模式指导下的教学实践具有以下特点：
（一）突出工程实践
CDIO教学模式的核心思想是“实践中学习”。即从完成工程项目中学习，不断总结实践中的经验，将理论与实践联系起来，做到知与行的结合，将直接经验（实践）的获得与间接经验（理论教学）的学习相结合。
因此，在信息论与编码课程教学设计的过程中，教师要注重工程实践的设计。比如要求学生自己设计一个特定的通信系统，并且给出其信道容量；鼓励学生将书本知识转化为解决工程问题的方法，并将实践所获得的知识与经验有效运用于理解书本知识。
（二）强调相互关联
CDIO标准中的背景环境强调关联性，这是CDIO非常重要的方法论。学生通过完成项目，总结归纳解决问题的理论支撑，在加深对书本知识理解的同时也提高了解决问题的能力。这种能力不是知识的堆砌，而是知识在实践中的升华，体现了“实践中学习”的本质。
因此，基于CDIO理念的信息论与编码课程在教学过程中工程实践（研讨、文献阅读、仿真实验等）和理论知识学习的设计与组织强调相互关联、相辅相成，将琐碎的知识点通过项目实践串联起来，完成项目的同时加深对知识的理解。
（三）体现主观能动性
CDIO工程教育模式强调在教与学过程中以学生为中心，以此来调动学生学习的积极性和主动性，这和建构主义理论不谋而合。
因此，基于CDIO理念的信息论与编码课程教与学的过程要充分激发学生的学习热情，引导学生自主学习。学生主动建构知识将取代传统的以教师为主的知识讲授。
（四）强调宏观整体化
CDIO标准在课程设计和教学手段方面都体现了整体观念，实质上体现的是系统论的核心思想。
因此，基于CDIO理念的信息论与编码的教学课程设计要立足于整体，注重各知识点之间的关联，将教学内容优化整合，体现一体化，以达到最优的教学效果。
（五）评价方式多元化
依据CDIO的十二条标准，教师应采用与之相适应的考核方法来评价学习效果。
因此，基于CDIO理念组织的课程教学在评价考核方面应具有多元化特点。其中，包括考核手段多元化和评价主体多元化。
三、CDIO理念指导下的教学活动模式构建
CDIO理念下的教学活动设计和组织是在“实践中学习”理念的指导下，基于项目实践进行的。学生在完成项目的过程中能更加深入地理解理论知识，同时提升将理论应用于实践的能力。
因此，CDIO理念在信息论与编码课程教学中的应用是以学生为主导、以工程实践为导向、以项目为驱动，在完成项目的过程中加深对知识的理解，再将积累的知识用于解决工程实践问题。
基于此，教学组进行了课程教学活动组织模式的架构和课时分配。
（一）课程教学活动组织模式的架构
结合信息论与编码课程内容的特点，教学组构建了课程教学实施过程中各知识模块通用的教学流程模式，如图3。
课外自主学习环节要求学生对教学内容进行资料查询、收集整理完成课前预习。借助网络资源完成自主学习，比如上海交通大学、西安电子科技大学、国防科技大学的信息论国家精品课程、MIT 开放课程，stanford 的信息论课程等。教师在课外自主学习环节，应给出本次课的重点和难点，为学生查询相关资料提供指导。
知识讲解环节不再是传统教学的灌输模式，而是针对学生自主学习时的盲点或理解不正确的地方进行详细重点的讲解，自主和互动式学习将提高学生学习课程的积极性和主动性。
以“教”为中心的教学，缺乏自主创新意识，难以调动学生学习的能动性，学生无法感受学习的乐趣以及解决问题的成就感。因此，一级实训项目以个人独立完成的形式进行，主要完成文献阅读、撰写读书报告、总结归纳自主学习过程中的y点疑点等任务。
二级实训项目以小组的形式进行，项目内容的设计要贴近学生的专业方向，引导鼓励学生运用书本上的知识解决工程实践中的问题。在此过程中，教师需要向学生提供与实践项目相关的资料等，引导帮助学生寻找解决问题的途径和方法。
小组在协作探究后完成相应的任务，每组选出一个代表在课堂上进行展示与汇报，和其他同学分享学习成果和经验，可以进行组内互评、小组之间互评。教师要对整节课的综合情况进行评价、总结。课后，学生要撰写学习交流心得。
在一级项目和二级项目中，教师要将高级编程语言（C/C++、Java 等）、仿真软件（Matlab）和信息论与编码课程结合起来开展适当的实验教学。例如在第8章和第9章中利用C 语言来实现Huffman编码、Fano编码、卷积码、循环码的程序设计及调试工作；在第6章中，可设计通过Matlab 仿真软件来验证采用不同的译码准则得到的平均错误概率等实验。这样的实验教学不仅让学生加深了对理论知识的理解，还锻炼了学生的编程能力，有利于激发学生学习的主观能动性，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
最后，教师将每组总结的疑难问题和重点知识进行整理，对整节课知识进行系统化梳理总结。
（二）课时分配
CDIO工程教育模式的本质是“实践中学习”和“基于工程的教育”的集中体现。从信息论与编码课程的内容来看，其强调基础性和实用性，包括信息论基础知识（理论）和香农三大定理（实践）两大部分内容。该策略不适于信息论基础知识（理论）部分的学习。因此，基础知识部分的学习采用教师讲授的方式进行，而香农三大定理（实践）部分采用CDIO模式进行。
结合信息论与编码课程课时的安排，以两个教学周为一个学习任务周期来分配课时。
教学活动组织模式和课时分配依据以学生为中心的理念设计，真正“以学生为中心” 更好地实现“因材施教”。缩短教师讲授的时间，整个过程更多地关注学生的参与。教师由原来讲台上的“圣人”转变为教学活动中的“教练”，而学生由原来台下被动的接受者转变为主动的参与者。
四、教学评价方式
课程教学评价是教学活动中的重要环节，既具有反馈功能，又具有导向功能。CDIO理念强调学生综合能力培养，该观念贯穿课程设置和教学过程的始终。因此，评价方法要能客观全面地衡量学生的综合能力。
基于此，信息论与编码课程的考核用 “多样化、多角度全过程考核，多元化全方位评价”的方式，教师评价、小组互评和学生自评相结合。教师是教学活动的组织者和指导者，教师评价可以客观、全面地把握学生整体的学习情况。小组间互评可以激发竞争意识以及各组内成员间的交流互动。个人自评有助于学生进行自我反思和总结，评价内容多元化，不再拘泥于单一的笔试，而是将阅读笔记、小组讨论、专题研讨、论文撰写均作为评价方面。
学生成绩=期末笔试（60%）+课堂互动交流（15%）+实验报告（论文、阅读笔记）撰写（15%）+小组研讨（15%）+创新性（5%）。为了充分调动学习过程中学生的积极性，对于有创新观点的学生可以额外加分。期末笔试可以考查学生对于理论知识的掌握；实验报告（论文、读书笔记）的撰写则可体现学生的实际动手能力及知识的运用能力，很好地反映学生熟练应用软件的程度。
现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。
1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。
2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。
3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。
4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。
5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等。对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。
二、现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究
明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。
1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。
2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。
3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。
4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。建议课程实践中及时记录相关信息和整个过程。课程结束时总结得失，并记录下学生的学习感受，思考存在问题并解决问题。对课程中学生的学习评价则应该以形成性评价为主，既对学生在本课程学习行为的开端与整个过程以及学习结束为终止的所有表现如实的记录。以学生本人的学习态度、学习进展的程度来综合评定其学习成绩。美术教育课程的设计、构成与实施并不能如此简单的归纳与梳理便得以完整和清晰的。它基于对现代教育理念、国情特色与人文素质发展的需求而来，这些因素相互矛盾、互相磨合且互相妥协。
三、结语
心理学是师范专业的一门必修课。它系统而科学地解构出了心理活动表现出的现象和规律，具有极其广泛的适用性价值，有助于师范专业的学生科学深入地学习个体身心发展的规律，从而可使学生成为懂得换位思考和合理沟通的人民教师。而高等职业教育的培养目标是注重学生职业能力的培养。职业能力表现为在职业生活中，职业资质、职业态度、职业意识、职业道德、职业行为、职业技能等方面要符合社会的需要。因此，帮助学生养成适应职业生活形态的职业能力，寻求理想的职业生活状态，是职业教育教学改革的立足点。
一、目前职业师范教育中心理学教学存在的问题分析
目前，职业师范教育中心理学教学仍然存在很多问题，需要通过教学改革去解决。这些问题主要包括以下几个方面。
(一)教学内容上的问题
目前的教材版本众多，且这些心理学的著作结构体系有多种不同的取向，如有的以基础心理学理论作为主要框架，有的则以青少年发展心理学理论作为主要框架，有些版本又兼容了两者的内容，另外附加了一些心理咨询的案例和咨询技术。总的来讲，这些教材很难接“地气”。第一，理论的更新程度很低。第二，实用的技术性操作很少。第三，可读性和吸引力比较差。
在课程内容方面，以往的教学都在强调一般性的理论和问题，虽然某些案例针对了“职业教育”，但是与实际的出入过大。并且，教学内容多数都是国外上世纪的理论，并且偶有介绍本土较新研究的内容时，对文献结论的梳理明显缺乏逻辑，使学生感觉学习的知识“用不上”。
(二)教学方法上的问题
以往对职业师范生在心理学课程的授课方式均已讲授式为主，互动的方式主要是在PPT上提出一个思考问题，使得学生的参与性和积极性有限。教师对教学设计的思考很少，往往按照课本上的逻辑做成PPT，也未能采取有效手段吸引学生的注意，更加不会在讲授时将课程内容进行深入梳理，导致学生采用的学习策略基本上划书本、抄PPT内容等浅加工策略，并未达到真正意义上的思考。
(三)教学评价和考核上的问题
以往针对心理学的考核，主要是纸笔测验，或者采用做论文的方式。而实际上，学生往往采用在考前背书、总结考点的方式来应付纸笔测验，做论文更多使用在网络上搜索然后抄袭整改的方式。课程结束后，学生对这些知识并没有产生多少收获，并认为上课的内容不实用。
二、职业师范教育中心理学教学改革
(一)优化课程内容
1.基础性与实用性的结合。在职业师范的心理学课程的教学方面，我们应强调理论与研究相结合的方式。如在介绍某一项理论或结论时，我们应尽量采取找到当初实验者在什么背景下提出这样的假设，如何进行的实验，分析实验设计的逻辑。这样的做法使得学生更容易理解研究结论的适用性，更有利于他们提出质疑，做出自己的思考和判断。因此，在改革后的课程教学上，我们一方面要介绍经典的理论，另一方面也要介绍以此理论为根据的研究和后续的发展。如介绍行为主义理论时，我们应介绍斯金纳的“鸽子敲敲木头”的实验，解释为什么出现“迷信行为”的机制。接下来，反应行为主义适用的范围和局限，如针对恐怖心理的有效治疗方案，即系统脱敏的原理，以致针对职业教育中，许多职校的学生有一些不良的习惯，教师应如何有效运用行为主义的方法来矫正学生不好的习惯。同时，我们应介绍行为矫正的过程和设计。这样的方式使得学生对知识的注意力集中程度大大提升，使学生感觉知识没有白学，是“实用的，用得上的”。这样就改善了以往出现的可读性不强，实用性差的不足。
2.前沿性与思考性的结合。在课程内容上，除了介绍经典的理论和研究之外，我们还要查阅近三年的研究文献，让学生了解某一领域最新的研究结果。在此基础上，我们应让学生提出某一个研究领域的局限，预测未来可能的趋势，培养学生由抽象逻辑思维转换成辩证逻辑思维。这样，我们在课程的内容上就弥补了过去过程内容上的不足。
(二)多元化教学方式改进教学方法
根据课程内容的不同，在新的课程教学中，我们应采用多元化的教学方式。
首先，在教学设计上，我们重视了记忆本身的规律，在课程刚开始集中讲解内容的难点，进而在两节课内讲解完课程的内容。期间，插入一次休息时间。在休息前回顾内容，课程结束时同样进行内容的回顾。这是由于在课程开始之前，学生的认知没有“前摄抑制”，注意力集中程度最好，适合讲解难点。在课程结束之前，学生的认知没有“倒摄抑制”，适合回顾所学。
其次，我们根据建构主义理论，为学生设定一定的知识脚手架，即把教材内容的知识进行逻辑再梳理和整合，在课件的版书上列出相应的逻辑框架图解，使学生更容易采用举实例、问问题等深加工的学习策略。这样就弥补了以往单纯讲授知识，学生仅仅划重点的浅加工策略。
再次，采用分组合作和研究性学习相结合的方式。在课程末期，我们根据内实际的案例设置问题，规定问题的维度和时间期限，要求学生在规定的时间内充分讨论。教师则在课堂中随时监督和巡视，并答疑。这样在解决问题的过程中，教材发挥了工具性的用途，学生会采用网络搜索，查阅教材等手段来解决问题，对知识的理解更具有主动性和积极性。同时，我们也在课程上给予学生相应的文献和电子书资源，要求学生进行研读，以小组报告的形式进行汇报，这无形中训练了学生们的逻辑思维能力。对真实案例的分析也弥补过去知识实用性不足的弱点。
最后，我们在网络上设置了讨论和反馈平台，将学生电子版作业收集并及时给予成绩和点评回复。学生还可以针对问题继续发问，讨论、集思广益。这期间，学生能够自主分享多种有用的资源，知识传达的效率更高。
(三)改革教学评价和考核方式
改革后的教学评价和考核以教学目标为依据，同时关注学生的平时表现，基于对学生到勤率的管理，要求个人提交作业均以“姓名+学号”的方式，根据平时表现40%，终期考试30%，网络分享和个人表现20%的方式计分量表来评定成绩，得出学生的最终成绩。
三、对课程教学改革的思考
对职业师范教育的界定目前还处在百家争鸣之中。然而，我们基本可以把握两点，即“职业性”和“师范性”。这要求学生既要具备一定的职业技能，同时需要具备师范生的功底和理论。这其实为我们的改革推进加大了难度，因为我们的课程内容既要实用，又要基础。因此，我们选择了以往经典教材的知识框架，并在此基础上搜集文献资料制定出与时代接轨的知识内容。但毕竟教学改革始终是一个动态的过程，我们的教学改革的成果也不能算最完美的，但却能逐渐发觉符合 “职业性”和“师范性”的改革方向。我们只要不断地研究与思考，就能达到教育本身的目的。
关键词 德育 护理 核心能力 培养 研究
一、课题的提出随着社会经济发展的需要，我国提倡大力发展高等职业教育，高职护理教育作为教育部重点扶持和发展的专业，正面临着机遇与挑战，在快速发展的同时也存在着一些弊端。为解决这些弊端并且使高职护理教育既要突出护理专业的特点又要符合高等职业教育的要求，必须以当代职业教育理论为指导，将核心能力教育理论运用到高职护理教育中，从教育学的视角探索高职护理专业学生具体的核心能力，运用教育学的基本原理探讨培养高职护理专业学生核心能力的途径。
本课题立足于当前世界职业教育改革所依托的终身教育理念、核心能力教育理念、能力本位教育理念、人格本位教育理念和教学论、课程论的基本原理，从理论和实践两个方面入手，结合护理专业的特点，进行理论上的探索和实践上的拓展。
因此，本课题对高职护理教育专业的发展和学生个人的终身发展有着积极的意义。
二、课题研究的主要内容
1. 通过对高职护理专业课的教学改革，探索培养学生的职业能力结构体系及方案。
2. 通过对高职护理德育教育教学实践、第二课堂综合实践活动的实施，全面提升学生的职业素养。
3. 通过临床实践教学，探讨提升高职护理学生职业能力的有效途径与方法。
4. 最后形成指导高职护理学生核心能力结构体系及培养方案，撰写研究报告与理论著述，用于指导高职护理学生核心能力的培养。
三、课题的研究过程与方法
本课题研究经历了四个阶段：第一阶段， 前期准备阶段： 时间为2011 年6 月——2011 年8 月本阶段确立了课题组成员，组建了课题组；认真查阅资料，了解国内外同类课题的研究状况， 进行理论学习和交流，达成共识。经研讨搞好课题设计，写好课题开题论证报告；制订实施方案，在邀请专家论证后，进一步改善方案设计，完善开题报告。
本阶段的主要研究方法为文献法，调查法和比较法等。
第二阶段， 调查分析阶段： 时间为2011 年8 月——2012 年1 月此调查分为两个方面，一是针对在校所有高职护理专业学生的基本情况现状调查，目的在于发现高职护理专业在培养学生核心能力方面存在的问题，探讨相应对策。二是针对实习学生的核心能力需求的调查，目的在于了解学生在校期间核心能力培养情况，为学校培养学生核心能力提出合理化建议，以改进教育教学工作。此阶段要对调查资料进行分析研究，依据分析结果，课题组制定具体实施内容，在实践中进行探讨研究，课题组成员还要撰写出调查报告学术论文。
本阶段的主要研究方法为文献法、列表法和比较法等。
第三阶段，具体实施阶段：2012 年2月——2012 年6 月本阶段分为“三块”、“二步”、“一总结”进行：所谓“三块”即是德育教育教学、高职护理专业课教学和实习教育教学三方面同时针对各部门的研究内容，展开科研活动。
所谓“二步”、“一总结”即是“三块”分别进行前两步走，最后共同一起对研究进行探讨总结。具体做法为：第一步：1．德育教育教学方面：由学生处和德育教研室负责，通过访谈的方式，使学生、教师畅谈对德育教育教学的认识；德育教育教学实施的最佳方式、途径及效果的保持等，由参研人员汇总，做收集材料的基础性工作。本处之所以采用访谈法，目的是减少学生、教师的受约束性，愿意谈，真心说，有利于调查材料真实性的收集、分析和整理，并从问题需要出发，确立研究重点，制定实施方案和具体分工的计划。
2．专业课教学方面：
由护理教研室负责，结合学生调查反应的问题，组织专业课教师访谈，了解教师对学生核心能力培养方面的意见和建议，从问题需要出发，确立研究重点，制定实施方案和具体分工的计划。
3．实习教育教学方面：
由实习科和学校附属医院负责，组织实习教师和医院临床教师访谈，了解他们对学生核心能力培养方面的意见和建议，找准实践依据，从问题需要出发，确立研究重点，制定实施方案和具体分工的计划。
第二步：
1. 德育教育教学方面：依据实施方案和具体分工计划，根据高职护理学生的实际情况，从课堂教学改革开始，在教学方式、教学评价机制、如何使学生认可教学内容等方面进行探索，并探索学校整体德育教育功能的发挥，增强课堂的教学效果。学生处开展和谐班级与和谐校园建设活动，从提高学生综合素质的角度出发，努力调动学生积极主动地参与到活动中来，为学生的全面发展创造条件。
2.. 专业课教学方面：
依据实施方案和具体分工计划，根据高职护理学生的实际情况，从课堂教学改革开始，在教学方式、教学评价机制、如何使学生有效灵活地掌握教学内容等方面进行探索。并在教学中注意学生医学人文素质的培养，职业意识的强化，缩短理论教学与临床实践的距离，使学生在将来的工作中能尽快进入角色。
3. 实习教育教学方面：
依据实施方案和具体分工计划，根据高职护理学生临床实习的实际情况，和教授学生职业生涯及就业课的教师合作，进行信息反馈，使学生的核心能力培养更具有针对性。再有就是让学生了解就业市场，请已经就业的和即将就业的学生回校“现身说法”，使学生对自己将来的就业方向明确，踏实学习，刻苦钻研，提高自身的职业核心能力，立志在适应社会需求的基础上去实现自身的价值。
“一总结”：
就是依据实施方案，教学、管理、实习和临床医院的课题组成员，围绕课题的重点内容、研究目标，学生特点，在运用不同的方式和方法实施教育教学的同时，探讨如何有效配合，发挥整体资源的优势，进行课题的具体研究。此阶段具体实施中采取边研究、边行动、边调整、边总结的方式。
本阶段的研究主要采取了行动研究法、个案法、调查法、访谈法、经验总结法。
第四阶段：成果总结阶段 2012 年6 月—2012 月12 月本阶段分为“三步”进行：第一步：对所搜集和整理的研究资料进行认真分析，得出研究结论，形成《卫生职业学院高职护理专业学生基本情况的调查报告》和《高职护理实习学生基本情况的调查报告》；撰写有关教育教学的论文，进行教育教学内容改革的探讨。
第二步：对课题具体实施及成效进行评估反馈，聘请专家学者指导研讨，并撰写相关的学术论文。
第三步：课题组全体人员对课题进行研讨，撰写并修改结题报告，向科研管理部门申请结题验收。
本阶段的主要研究方法为文献法、分析法、座谈法、统计法等。
四、研究的主要措施及成效
1．注重现代教育教学理论的学习，明确职业教育的地位和作用，突出高职护理特色，树立正确的教育观、教学观、学生观和评价观。
课题立项后，为了让课题组成员更好的做好科研工作，学校不但通过图书馆给课题组订阅了《职业教育杂志》、《高等职业教育》、《中华护理教育》和《护理学杂志》等，还同意购买《高等职业教育人才培养模式》、《高职教育教学理念与模式与创新》、《高等职业教育人才培养新论》、《护理专业教学改革研究报告》、《护理人际沟通》、《临床护理三基实践指导》等开拓教师视野的专业书籍，课题组还要定期学习国家有关高职护理教育的方针政策。通过学习，使课题组成员更加明确认识到高职护理教育的重要性，感到肩负的责任，从而达成共识，以极高的热情投入到工作和科研当中去，开阔视野，增强现代教育理念，树立起正确的教育观、教学观、学生观和评价观。
2. 制定详细的培训计划，对课题组成员进行多种形式的培训。
（1）课题组除在自己内部组织学习交流外，还走出去向专家、学者学习。
①由课题负责人参加河北省教育规划办组织的科研课题培训，会上不但认真听取学习与会专家所作的科研学术报告，还购买了内容光盘带回组织课题组人员学习，它不但增长了课题组人员有关的科研知识，也使大家对做好科研充满信心。
②课题负责人把自己在读研究生期间所学的有关高等职业教育的先进理念，根据课题计划，分别就自己所学的内容和心得向课题组成员做了汇报，课题组成员进行了讨论和交流，达成共识，提高认识，为进一步做好科研课题夯实基础，推进课题工作的开展。
③课题组鼓励成员参与科研有关学术会议，并把会议有关内容进行整理，供课题组成员学习借鉴，专家学者先进的教学理念和开拓性的教育教学方式拓展了课题组人员的思维方式。
（2）根据计划，课题组成员通过学习、讨论和交流，达成的共识有：①是教育教学要树立以人为本、换位思考的观念，要善于站在学生的角度看问题，充分尊重、理解、信任他们。因为高职教育不同于普通高等教育，3+2 护理专业的学生，虽不是在选拔中被淘汰的学生，但多数却是被拒之高中校门之外或是觉得升入普通高中后上大学无望才走入职业院校大门的，由于受传统应试教育的影响，他们中大多数不被教师重视，在成长的过程中处于被压抑的环境中，缺少关爱，所以，他们更需要师爱，教师要关心他们，理解他们，尊重他们，信任他们，可以说师爱是师德的灵魂，是做好教育教学工作的前提和切入点。
②是要放弃师道尊严的传统观念，以心相待，以诚相交，唯有真心才能换得真情，唯有真情才能铸造出一颗颗火热的心。
为此教育教学要以亲情、温情为开端，走近学生，走进学生的精神世界，让老师和学生的心理“零距离”接触，让学生感受到老师真诚的爱，体会到老师确实是为自己着想，是自己的精神父母，这样才会使我们的教育在学生心灵中“软着陆”，从而学生自觉地跟老师前行或按老师指引的方向前行。
③是要在学生学习过程中，准确定位，和学生同行。教师在教学中，不能只顾完成教学计划和任务，不顾实际教学效果，要和学生充分交流，用他们喜闻乐见的形式教学，往往会收到事半功倍的效果。
④是在教育教学过程中，职业素质和职业道德要齐抓共进，医学人文素质的培养更是要渗透到日常的教育教学工作中去，全力培养学生的职业核心能力，这是现代护理事业发展对从业人员提出的要求，也是学生将来在工作中能够学有所用，实现自身价值的保障。
⑤是要以座谈的方式，组织课题组成员进行问题研讨，课题负责人要亲自负责进行会诊。研讨会上大家把棘手的问题摆出来，以探究的态度共同研究讨论，出谋划策。课题组每一名成员都要谈出自己的观点，进行交流切磋，使许多“难题”有了好对策，好方法。
3. 为找准课题实施的研究方向和立足点，对在校3+2 护理学生和3+2 护理实习生进行了问卷调查（1）由德育教研室和学生处课题组成员共同研讨，分析问题，做出有针对性的3+2 护理专业学生基本情况调查问卷，由学生处组织学生进行调查，课题组对调查结果进行分析总结，由专人负责撰写调查报告。
（2）由护理教研室和、实习科和校附属医院课题组成员共同研讨，分析问题，做出有针对性的3+2 护理专业实习生基本情况调查问卷，由实习科和校附属医院组织实习学生进行调查，课题组对调查结果进行分析总结，由专人负责撰写调查报告。
调查结果为课题的研究提供了资料依据，明确了课题研究方向。
五、研究成果及成效
（一）理论成果经研究，课题组认为“德筑人生、技创未来”是高职护理专业学生在核心能力培养中必需贯彻执行的两条线，因为“德”是学生成为合格的社会人、职业人进而对社会和他人有所贡献及帮助的前提和保障；“技”是学生在社会生存的基础，是实现其人生价值的条件，优秀的职业素质和职业技能是学生职业核心能力培养追求的目标。“德筑人生、技创未来”二者相辅相成，缺一不可，在此理论总纲指导下，课题组达成的理论共识有：1. 明确德育工作具体目标，构建大德育框架，营造全员德育环境氛围贯彻“育人为本、德育为先”的原则，要切实把社会主义核心价值体系、职业院校培养目标融入到学校德育工作的全过程，把立德树人的任务落实到培养学生职业核心能力的各个环节中，落实到以就业为导向深化教育教学改革的各个环节中，全面提高学生的职业素质，使学生具备适应未来工作岗位的职业素质、专业技能、敬业精神和协调沟通能力。要紧紧围绕课堂常规的落实及行为规范养成教育，以德育实践活动为载体，以“两假一习”为突破口，教管协作，并把家庭教育纳入到德育教育工作中来，努力构建“以生为本”的职业院校“大德育”框架体系，营造良好的学风、教风和校风，优化育人环境，使德育工作更能做到实处。
2. 更新教育理念，突出职业教育和医学教育特色，培养合格的职业人职业教育不同于其它的教育，就在于它是在“教育”二字之前冠以“职业”的教育，高职护理专业的学生有自己的特色，作为教师应从心底深处打破习惯传统和社会造成的主观偏见，尊重学生，热爱护理职业，坚信中国人民大学校长纪宝成所说：“把卫星送上天的是人才，使抽水马桶不漏水的同样是人才。”树立全新的人才观念。
成功不一定是“出人头地”、“成名成家”，“安居乐业”，学有所用同样也是一种成功。
从而使学生树立正确的职业理想，确立正确的职业观、择业观、创业观，形成符合社会和个人实际的就业观，提高自我就业能力，做好适应社会，融入社会的准备。
3．深化课程改革，建立高职护理专业的课程标准课程是育人的方案，它与作为育人过程的教学一起，是达成教学目标，实现教育目的的基本途径之一。课程的设置应包括三个层面：知识和技能属于同一个层面，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力，它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感，态度与价值观，它实质上是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。课程的设计要注意内部构成的层次性，完整性，要加强人文素养与科学素养的完美统一和平衡。为了科学设置高职护理专业的核心课程，必须要建立相关的课程标准，然后根据课程标准来科学设置高职护理专业的课程，以利于培养人格健全的、具有广阔知识基础，高度适应能力，独立思考能力的专业技术服务人才。课程设置应坚持的原则是：（1）突出核心能力标准以核心能力为主是高职护理教育课程建设的指导思想，是素质教育的具体体现。
由于学生在校学习的实践是有限的，能力的培养不可能面面俱到，只能使学生掌握护理专业的核心能力。每一门课程的设置都要承担着培养学生某项或某几项核心能力的任务，以这些核心能力的培养为主线构建其课程体系。
（2）突出理论知识应用向理论和技术创新的转化课程标准要充分发挥其导向性，要引导教师和学生把教学的重点从掌握系统完整的学科理论到形成学生的理论和技术应用能力，从注重科学概念科学原理和科学方法，引向注重它们向临床灵活的应用护理技术和技术与理论创新的转化。课程标准应准确把握理论知识和科学原理的深度和广度，做到合理与适当。
（3）将职业道德与职业素质的培养纳入课程标准现今社会在人才培养上，融传授知识，培养能力，提高素质为一体，是新时期具有时代特征的教育理念。为此课程标准不能只规定知识和能力标准，而要将素质培养纳入课程标准之内。专业护理人才应具备的职业道德和职业素质包括具有人文关怀理念，对他人利益和健康完好状态的关心；给患者提供信息做到知情同意；有尊严：尊重个人、群体的独特性和内在的价值；遵守职业道德，恪守伦理准则和执业标准：坚持道德、法律、人道准则。这些职业道德和职业素质的培养不是单单靠哪一门课程就能实现的，而是一个长期而系统的教育过程，因此应将职业道德和职业素质的培养贯穿在整个护理教育的过程中。
4．整合高职护理专业课程，淡化学科界限（1）要合理整合高职护理专业的课程。
高职护理教育要体现“实用、实际、实践”的原则，培养应用技术能力为主线，采取课程精简、融合、重组等多种形式，优化课程结构，进行课程整合，建立新的课程体系。如可以将护理伦理与法规、护士人文修养两门课程整合为一门课程，内容可以涉及到护理伦理学，卫生法，职业生涯规划基本知识，以及心理学的基本知识，综合培养学生的人文精神、法律意识，提高学生的人文素养；考虑增设循证护理的课程。课程内容要涉及到经济学和文献检索的基本知识，通过开设循证护理这门课程，培养学生的评判性思维能力，创新能力和职业生涯规划能力以及信息素养；打破以学科为基础的课程框架，整合职业基础课程，按人的生命周期重组职业技术课程，以提高学生的临床决策能力和交流沟通的能力。
（2）整合中专、高职和本科层次的护理教育课程，以减少各个教育层次之间课程严重重复的现状。高职层次的护理教育是介于中专和本科之间的，因此在课程设置上应该考虑到中专、高职、本科之间课程的内在一致性，难易程度的递增性，如在中专课程中将循证护理作为一种理论纳入护理学课程中进行介绍，使学生了解该理论即可；在高职阶段，则将循证护理单独设置为一门课程作为必修课，使学生会用“循证’’的思想进行护理工作，初步培养学生的研究意识和研究能力。对于护理学基础这门课程，可以分为护理学基础( 一) 和护理学基础( 二)，分别作为中职和高职护理专业的教材，内容从浅到深，自然衔接而不重复。
（3）淡化学科界限，拓宽基础。护理教育课程设置应改变只重视人的疾病而忽视人的社会心理变化的课程体系。以整体人的健康为中心，并贯穿于护理程序的应用，要淡化学科界限，合并一些课程，开放学科边界，鼓励跨学科修习，加大人文、社会、法律、心理、行为科学方面的比例，以拓宽学生的专业视野，提高学生的文化素质，培养学生的独立见解，兼顾社会价值和个人价值。
5．改进教学方法，使用情景教学法、案例教学法在现代医疗体系中，护理工作的灵活性越来越大，不确定因素越来越多，工作情境更加复杂化，所以，护理人员必须能够运用已经掌握的知识和自身具有的能力去创造性的解决现存的和潜在的健康问题。
而我国护理教学方法主要是以教师为中心，以教材为基础的灌输式教学，这极大的制约了学生积极性的发挥，创造能力的提高和个性的发展，显然不能满足护理事业发展的需要和学生个人全面发展的需要。因此必须改进教学方法，采用更加有效的、灵活的而多样的教学方法。如在教学中，采用情景教学，让学生模拟医生、护士、患者等角色扮演，练习如何接诊、如何鼓励患者、如何交代注意事项等，让学生学会语言的组织、语气的使用、动作神态的展示。练就自然得体的交往技巧。提高学生的交往能力、沟通能力，增强自信心，为将工作打下良好的基础。案例教学，可以使使学生更多地了解疾病，提高其疾病诊断能力。
6．缩短理论教学与临床实践的距离，聘请“双师型”教师参与教学为了能把最新的医护知识和信息教给学生，有利于学生尽快适应临床护理工作，在实践中， 我们注重“双师型”教师的培养和引进。“双师型”教师培养的关键是提高教师的实践能力， 尽可能安排专业教师到医院实践， 引导教师为医院开展技术服务， 不断积累实际工作经验， 提高实践教学能力，缩小教学与临床之间的差距。
7．吸纳社会资源参与教学，增加学生实践机会（1）积极寻求合作，保证临床教学顺利进行根据学校的培养计划与医院的要求可能出现的偏离，学校可以通过与有关医院建立良好的合作关系，构建院校之间的协调机制，明确双方的责任和义务，以及合作的形式和内容，如：开展护理专业调研、课程体系分析及课程标准制订，护理人才培养方案论证，科学界定人才培养目标和培养方向，共同商讨确立教学不同时期的工作计划，突出课堂教学与临床实践的结合，并把临床教学工作纳入医院的正常工作；双方合作承担临床课程教学和共同申请科研项目，互派教师和医护人员到对方单位学习进修等。通过合作实现共建专业、互通师资、共享资源，为有的放矢地组织学生的临床学习，实现临床教学目标和学生的总体培养目标提供保障。
（2）吸纳社区教育资源，缓解医院实习压力随着国务院将社区卫生服务技能作为医学教育重要内容的提出，社区卫生服务得以全面推开，对高职护理专业学生实行学校实训+ 社区实践+ 医院实习，学校、社区、医院联合培养高素质护理人才的实践教学新体系已越来越受到肯定。这种吸纳社区为护理实践环节的教育模式不仅增强了学生的社会适应能力，还在某种程度上有力地缓解了学校因扩招给临床教学医院带来的实习人数急增的压力。
8．建立健全护理教育学生学业考评体制高职护理教师在考评学生学业绩时，不能单纯依靠死板的记忆式考试，要从多方面综合评价学生的核心能力，反对以分数高低作为学生优劣的评价标准。课业考评要包含学生完成的各种有自己独立见解和观点的研究计划或小型论文等，以刺激学生查阅大量的参考文献，让学生自己发现知识、辨别知识、获取知识。在设计试题时，应从应用的角度出发，设计情境，或给出真实病例，侧重于考察学生的临床决策能力和应变能力。
（二）实践成果
1. 教师的素质水平和科研能力明显提高，探索出相应的教育教学模式。
（1）以真情感动学生、以真知教育学生、以实力服务于学生，已成为本课题组教师共同的工作准则。一个“以生为本”良好的教育教学氛围在这个群体中已经形成。
（2）教师教育观念得到转变，科研意识得到增强。
课题组通过多元化的理论学习与定期交流，对教师的功能做了重新的思考与定位，他们重视树立科研意识，积极参与教育研究，主动接受新的教育理念，思考教育教学中的问题，总结教育教学规律，并自觉运用这些规律为工作服务。
（3）课题组教师的综合素质得以提升，科研能力得到提高。在从事科研的过程中，课题组教师使用现代技术的教育理念不但增强，而且自己使用现代技术从事教学的能力也得到提高，在制作课件的过程中以前很少关注的音频、视频知识也纳入了学习的范围。
（4）贴近学生，关注生命已经成为高职护理专业学生教育的出发点和归宿，南丁格尔精神得以传承，并激励着师生前行，“尊重生命；热爱生命；服务生命；善待生命”的理念已经贯注到课题组每一个成员的行动中。
（5）探索出具有自身特色的德育教育教学模式，促使大德育框架形成并发挥作用。
整合性德育教育教学内容分为课堂教学、校内课外教育活动和校外教育活动三部分。依次分为政治思想教育、社会公德与责任教育、心理健康教育、军事素质训练教育、职业生涯教育、安全法制教育、应对灾害生存教育和生命意义教育。其特征为：①整合性德育教育的基本点是一个基础即和谐的师生关系。两大平台即群体德育活动和个体德育咨询。三大整合即专门化的德育课程与非专门化的生涯服务整合、校内学习与校外活动的整合、活动体验与专题咨询整合。其核心特点是强调学生的自主性德育，基本目标是教育学生做合格的职业人、做幸福的职业人。
②整合性德育教育是分阶段的德育教育。它分为“准职业人”角色和“职业化”形象的培养；“职业化”技能和“职业精神”的培养和“职业化”规范和“职业理想”的培养三个阶段。
2. 课题组教师个人取得的教育教学成果课题组教师在课题研究过程中，积极进行理论探索，发表国家级论文13 篇；其中国家级核心期刊论文9 篇，在国家级学会评比中有1 篇论文获一等奖、2 篇获得二等奖；以主编、参编国家级著作3 部。
此外，课题组教师在科研工作中，还多次获得市级先进工作者称号和校级先进个人奖励。
六、研究的结论
1. 教师在教育教学上要更新教育理念、在态度和方法上要转变为：尊重；服务；引导；帮助。
2. 德育工作过程的模式、目标和方法为：创设环境；人文管理，多角度、低坡度、全方位地进行，教学和管理一体，坚持德育大框架，实施全员德育。
3. 高职护理专业课教学融传授知识、培养能力和提高素质为一体， 创建了具有护理核心能力培养功能的教学方法和教学手段。如在学校多门课程中开展情景教学、案例教学等一系列能激发学生求知欲、提高学生学习兴趣的教学方法， 以有效地培养学生的评判性思维；采用角色扮演法及小组讨论用以提高学生的人际交往能力。
同时充分利用现代化的教学手段和教学资源， 广泛应用多媒体建立网络教学平台。
4. 注重实验教学， 提高学生护理操作和动手能力。建立教、学、做一体化的情景模拟实验室、模拟病房进行病房情景模拟实验教学。采取以学生为中心、学生自我练习为主的实验教学方法， 提高学生的操作和动手能力。
5. 在人文和职业道德方面的课程中，注意和学生专业内容贴近，增加学生学习兴趣和实用性；在专业课教学加入医学人文知识内容，提高学生的医学人文职业素养。
6. 改革教学评价机制，即减少终结性评价， 增加形成性评价， 采取形成性评价与终结性评价相结合的方法， 强调激发学生的学习兴趣， 养成良好的学习习惯， 提高自学能力。建立定性和定量评价相结合，理论+ 实践操作+ 综合能力的评价，， 改变由教师单独评价学生状态， 鼓励学生本人、同学及小组间的评价， 体现师生互动，从而形成有效的学习策略。
7. 在临床实践时间安排上，将临床实践分阶段安排，即在讲授临床课的同时进行，让学生在学习的整个阶段都有机会接触临床实践，形成“课堂学习—临床实践—课堂学习—临床实践”的良性循环机制；在临床实践指导上，借鉴“双重临床指导”的方式，由学校的全职老师和病区临床老师共同指导学生的临床实践，使学生可以得到及时和恰当的指导。
七、研究的展望
1. 在本课题的研究中，我们发现有相当多的教师对现今的高职护理专业教育中的学生素质不适应，产生了“职业枯竭”症，如何唤起教师的热情全身心的投入到教育和教学中去，是做好今后高职护理教育教学工作的关键。
2. 在高职护理教育教学中无论是教育者还是管理者其本心所做的工作都是有利于学生的，但是学生却不接受，教育者的工作是不是存在误区？如何克服这些误区？3. 培养高职护理专业学生的核心能力，需要设计高职护理专业的核心能力课程。
所谓核心能力课程是设计、构建培养学生核心能力的方案、系统，实现教育目的、课程目标的整个教育过程。但目前所提出的课程整合还是停留在原有课程体系上的整合，缺乏对与核心能力相配套的新课程开发，这还有待于我们对核心能力课程进行更进一步的研究和开发。
参考文献
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［关键词］高校 思想政治理论课 实践教学体系
［作者简介］王素云（1965- ），女，河南新密人，河南商业高等专科学校思想政治理论教学部副教授，硕士，研究方向为思想政治教育。（河南郑州450045）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0144-02
中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的实施，揭开了高校政治理论课改革的又一轮序幕。改革的最大目标是：以人为本，进一步提高高校思想政治理论课教学的针对性和实效性。加强实践教学则是实现改革目标的有效措施之一。应当说，新方案实施以来，许多高校更加重视思想政治理论课的实践教学环节，教学效果也有明显提高。然而，作为新时期思想政治理论课所面临的共同主题，高校在开展思想政治理论课实践教学过程中依然存在许多问题。如，一些学校对实践教学重视程度不够，存在着“重理论、轻实践，重课堂、轻课外，重形式、轻效果”的现象；实践教学随意性强，活动缺乏计划性等。要真正使实践教学成为思想政治理论课的重要环节，提高思想政治理论课教学的针对性和实效性，从事思想政治理论课教育的管理者和实施者就必须从思想到行动对实践教学内容和形式，对实践教学的计划和实施进行系统的研究和探索，努力建立一套切实可行的思想政治理论课实践教学体系。
一、深刻理解实践教学的意义，加大对思想政治理论课实践教学的投入和支持
实践教学是相对于课堂理论教学而言的，两者都是为实现教育目标和教学目的而开展的教学活动。但实践教学所要完成的任务不是单纯的理论知识传播，而是着重学生内在素质与实践能力的培养，通过组织、引导学生参与各种社会实践活动，使学生以亲身的体验来发现知识、获得知识，不断完善和修正已有的知识结构，掌握一定的知识与技能，最终达到提高人的素质、实现人的全面发展的目的。高校思想政治理论课实践教学的目的是通过理论与实际的紧密结合，加强学生对思想政治理论课基本理论的认识，从而坚定学生政治立场，提高品行修养。要实现这一目的，就要求从根本上改变过去以教师为中心、以教材为中心的旧教育教学观念，充分开发和利用各种实践教学资源和教学手段，使学生置身于广阔的社会课堂之中，把理论知识与社会实践体验结合起来，在实践中检验理论，在理论指导下丰富实践，对思想政治理论课的学习由被动接受变为主动参与，以提高思想政治理论课的教学效果。
强化实践教学是马克思主义理论联系实际基本原理的必然要求。马克思主义最本质的特征是实践性，其内在要求与社会实践相结合，在实践中检验和深化理论。因此，马克思主义理论宣传、教育与传播不能只是单纯的理论教育。思想政治理论课的内容来源是实践，思想政治理论课创新的动力也来源于社会实践的要求。思想政治理论课的内容跟不上社会实践的发展，是目前影响高校思想政治理论课实效性的重要原因之一，强化实践性教学也是破解目前高校思想政治理论课困境的重要途径。所以，思想政治理论教育必须直面现实实践，不能回避现实。
强化实践教学环节也符合当代教育发展的规律，符合青年学生身心发展的特点，对于贯彻以人为本的教育方针，对于培养高素质的创新人才有着十分重要意义。当代世界政治、经济、文化、科技等的发展对教育的要求是培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，实践教学是培养既具有扎实的理论功底，又具有很强的实践能力、创新能力的高素质人才的基本方式和途径。当代大学生有着很强的主体性、探索性、怀疑性、自我选择性，对从外面灌输的思想政治理论有逆反心理。要让学生对理论有更深刻、具体的认识，就必须跳出纯理论的怪圈，教学活动必须从学生的实际出发，充分调动学生所拥有的生活实践经验，多让他们接触社会、了解社会、感受社会，用自己的头脑去思考社会现实问题，只有当自己遇到想不通的事时学生才会真正寻找并学习理论，进而去相信、运用理论。只有得到学生认同的东西，才能对学生的行为产生实效影响，才能将灰色理论和道德教条内化为学生的人生信念和道德情操。
实践教学和理论教学相比需要投入更多的人力和物力。思想政治理论课实践教学虽不像专业实践教学那样需要很大的投入，但也需要一定的人力和物力支持。应当说，由于国家财力有限和迅速扩招等原因，我国高校开展实践教学的条件普遍不足，和专业实践教学相比，高校思想政治理论课实践教学的投入更少，这也是目前高校思想政治理论课开展实践教学的重要羁绊之一。绝大部分高校未给思想政治理论课实践教学设置专项活动经费，少数院校虽有专项经费，但数量有限，教师只能组织小范围的社会实践教学，且申请手续繁琐。这样，思想政治理论课实践教学活动不可避免地存在以下问题：开发实践教学资源的数量较少，品种丰富性较差；活动次数少，参与的学生人数少，尤其是学生兴趣浓厚的课外实践教学活动，次数更少，参与人数比例更小。这一切直接影响到思想政治理论课的教学效果。学校应转变观念，加大对思想政治理论课教育教学的经费投入，设立思想政治理论课教育实践教学专项经费，使其教学经费投入经常化、制度化，列入学校财务预算的年度经费。学校要为思想政治理论课实践教学各项活动的开展提供必要的场所与设备，不断改善条件，优化手段，为开发利用实践教学资源提供必要的支持。
二、不断挖掘思想政治理论课实践教学资源的丰富内涵，并加以合理地开发和利用
一个学校开发的实践教学资源的多少，教学活动过程的资源管理与利用情况，直接影响到实践教学的效果，也在很大程度上决定着教学目标的实现范围和实现水平。而实际情况却是不少学校的领导和教师对思想政治理论课实践教学资源的丰富内涵缺乏必要认识，导致一些学校开发实践教学资源思路受到局限，相同的实践教学内容和形式，在不同届学生中重复运用，很难深入学生内心深处，致使活动的效果往往流于形式。高校从事思想政治理论课实践教学的有关管理者和实施者必须结合教学内容和教学目的需要，深入研究实践教学资源的内涵与外延，这是开发和利用教学资源、提高教学效果的前提。
高校思想政治理论课实践教学资源主要是指在进行高校思想政治理论课实践教学的过程中，能够将学生所学的理论与实践有机结合起来，影响和改变学生认知结构或能够促进学生认知结构发生变化的一系列支持条件的总和。思想政治理论课内容的丰富性决定了其实践教学资源的丰富性和多样性。这些资源：（1）按空间分，有校内的，也有校外的。校内的资源不仅包括学校图书馆、资料室、教材科、校史室和电教室等提供的书籍报刊资料、教材、教参等文本资源以及各种多媒体、互联网和影视音像信息资源等，也包括课堂师生互动、课堂讨论、演讲、专题讲座、心理咨询、社团活动等校内实践活动。校外的资源包括各种历史文化传统遗迹、蕴涵着丰富内容的人文景观和自然景观，以及社会生产和社会生活等，其实践活动方式有社会调查、参观访问、勤工助学、社会实习、志愿服务等。（2）按资源的性质分，有正面的、积极向上的，也有反面的。思想政治理论课要教育和引导青年学生客观地观察和分析社会问题，因此在设计和组织学生参观考察、调查访问、志愿者行动等实践活动中，不仅要充分利用灿烂的中国传统文化、革命老区的资源、社会主义建设和改革开放的新成就，从正面引导学生，同时，也要利用法院、戒毒所、监狱等场所提供的反面教材教育学生。（3）按资源的状态分，既有文本资源、实物资源，也有人力资源、信息化资源；既有静态资源，也有动态资源等。
面对如此丰富的实践教学资源，如何开发和利用也是一个重要课题。思想政治理论课实践资源的开发利用应该从实际出发，因时制宜，因地制宜。我们国家地域辽阔、历史悠久，各高校所处的地域环境都有所不同，所以在开发和利用思想政治理论课实践资源的时候，要从本地和本校的实际情况出发，利用本地独特的人文、历史资源和本地政治经济、文化发展的不同背景，理论联系实际地运用好各种资源。同时还要根据各校不同的文化传统、专业特色来综合考虑资源的开发和利用。如利用国庆、校庆和中华民族传统节日等特殊的日子，培养学生对国家、民族和学校的感情；利用国际、国内、校内每天发生的事情对学生进行及时的思想政治教育，等等。相对校内实践资源而言，校外社会实践资源更丰富，空间广阔，社会性、现实性强，更能体现实践教学的主旨，学生参与的积极性、主动性高，效果更好。因此，要不断利用社会资源，开发以社会实践基地为基点、以广阔社会背景为舞台的点面结合的校外实践教学资源体系。社会实践基地主要开展在教师主导下的集中实践教学活动，是保证实践教学持久开展的基础；广阔的社会舞台则是开展在教师指导下的分散灵活的学生自主实践活动。但是，校外社会实践活动所需的时间成本、人力成本、资金成本均较高，且风险较大，因此，我们也必须重视校内实践教学资源的开发和利用。
学校应制定相应的制度和政策，把实践资源的建设、开发和利用纳入课程发展计划，确定各种实践教学资源开发和利用的责任主体。在资源的开发利用过程中，要有课程成本观念，如提供必要的教师、时间、经费和设备，适当而安全的场所，还应充分考虑资源的消耗、补充、维护和更新所需要的投入。思想政治理论课实践资源来源非常广泛，变动性也很大，这就要求我们要有课程资源利用和开发的意识，随时根据变化了的情况，调整思路，积极开发，充分利用好各种资源，降低成本，提高教学水平和效率。要有关于资源的正确概念，思想政治理论课实践教学的资源不仅仅在校外、课外，也在我们每天的学习、生活之中，不能忽略眼前的、身边的东西。有些教师由于对实践教学资源的概念不清，一谈到开发和利用实践教学资源，首先想到的就是要投入多少经费，似乎只有物质的东西才是资源，这是对资源概念认识上的误区。的确，开发利用课程资源要保证有资金的投入，但也不要把资金投入看做是唯一途径。
三、构建多层次的思想政治理论课实践教学平台，建立和完善实践教学的评价体系
要有效地开展实践性教学，就必须根据思想政治理论课的教学内容和目的，结合学生学习的特点，对大量的实践教学活动进行分解和整合，构建一个多层次实践教学平台，层层深入，使学生实现从感性到理性、从实践到理论再指导实践的认知过程。首先，建立一个以了解理论、提高学生思辨能力为主的认知实践平台。任何一种思想、理论，如果一开始就不加怀疑地全部接受，必然会失之肤浅，所以应允许学生带着批判的、怀疑的眼光来学习。在这个平台上，教师的任务不仅仅是讲理论知识，更重要的是培养学生的兴趣，使学生的思想进入怀疑和探索过程中。教师不仅要求学生利用大量文本资源、信息资源，通过听讲、阅读和浏览占有足够的资料；还要求学生通过演讲、辩论、论文等形式对自己的思想和所学的理论进行初步的分析和总结。其次，在认知实践平台的基础上，建立以所学理论知识分析和解决具体现实问题，不断加深对理论理解的运用实践平台。在教师的指导下，有目的、有计划地组织学生进行参观访问、社会调查、志愿服务、公益活动、工作实习等，使学生了解民情，了解社会生活，通过直观的实践教学，增强理论的说服力，增强学生对相关理论的现实感和认同感。最后，在理解和运用的基础上，学生坚信所学的理论知识，并用它指导自己今后的生活实际和工作实际，建立一个长期的理论和实际相结合的互动实践平台。这三个平台层层递进，将思想政治理论教育与学生的成长成才、就业求职、专业发展、个人职业生涯规划结合起来，使远离学生生活学习实际的较高道德规范、理想信念等思想政治教育目标不再空洞，不再高高在上。
实践教学主要是在课外或校外进行的教学活动，与课堂教学相比要复杂得多，必须要有细致周密的安排和组织，否则难免会流于形式，难以取得预想的效果。虽然也有不少学校将思想政治理论课实践教学纳入了教学计划，但总体上说还比较笼统，缺乏统一的实践教学大纲，内容安排上存在着随意性和实用主义现象。实践教学作为思想政治理论课的重要教学环节，必须和课堂理论教学一样规范组织。应对思想政治理论课的实践教学提出明确、规范的工作要求，建立恰当的评价标准和评价方式，单独设立实践教学考核标准，使考核工作成为控制教学过程、检验课程教学效果、检验学生能力与素质提高程度的有效手段。一方面要制定针对任课教师的评价标准，要求教师制定切实可行的实践教学大纲和实践教学计划，每次实践教学都要有详细的实践教学方案，应包括本次实践教学的任务、主题、要求、运作方式等；教师要亲自参加，认真组织，保证每次活动都收到应有的教学效果；每次实践教学结束要及时加以总结，为以后开展实践教学提供借鉴。另一方面对学生也要有严格要求，要求学生重视实践课的学习，实践学习前要在教师指导下选定自己的任务，并做好准备工作；积极主动地参加实践学习，每次实践学习结束时独立完成一份调查报告，或者提交一份对所学理论加深理解的心得体会。同时，不论实践教学环节长短，均应纳入考核范围，采用不同形式对学生进行考核，纳入平时成绩或期末成绩。
构建完善的思想政治理论课实践教学体系是一个长期任务。在国家政策和社会各界大力支持的基础上，学校应充分认识思想政治理论课实践教学的必要性与重要性，制定并完善相应的制度和政策，为实践教学提供必要的支持；同时还要积极探索和建立思想政治理论课社会实践与课堂教学相结合的管理体制，不断探索实践教学的有效形式和方法，尽快建立思想政治理论课实践教学评价体系，科学考核实践教学的水平，切实提高思想政治理论教育的实效性。
［参考文献］
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Abstract: Aiming at the teaching of vocational "Tax Practices" course based on the work process, the paper made description from instructional design, curriculum content, teaching implementation three aspects, considered cultivating students' professional skills for tax as the goal, organically combined theory and practice teaching, fully stimulated the creative potential of students, to improve their professional ability and competitiveness.
关键词： 基于工作过程；税务实务；课程教学
Key words: based on work process；tax practice；teaching
中图分类号：G71文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）23-0206-02
0引言
《税务实务》是高职会计专业的专业核心课程，它以税法为核心，融税收、会计等多门课的理论与实际操作技能于一体，综合培养学生的会计核算能力和税务处理能力。我院会计专业毕业生的就业大多面向中小企业，而中小企业最需要既懂会计核算又会税务处理的人才，本课程对会计处理能力的培养起着综合和提升作用，对涉税事务的处理能力培养起着主体作用，对税务管理、税收筹划能力的培养起着奠基作用，是将会计知识、技能与税务处理知识、技能有机结合的最佳选择。
1《税务实务》课程的教学设计
1.1 “以实践为导向”的课程开发高职会计专业培养的是面向中小企业的高技能会计人才，使培养的学生不仅要具有必备的税务和会计理论知识，还应具有丰富的实践能力。因此，我们根据中小企业税务会计人员的职业岗位能力，结合学生的认知规律，探索高职《税务实务》的课程开发，把实践教学贯穿到整个学习过程，由浅入深、逐步提高，从而培养出符合社会需要的高技能人才。
1.2 “基于工作过程”的课程内容安排为实现教学与工作融合，我们改变了传统的以理论知识为中心的课程设置模式，转而以税务会计工作的实践过程为中心，以税务会计岗位职业能力所需要的技能来确定理论教学和实训教学的内容，并以实际动手能力的培养为核心、以相关的理论课程为辅助来确定课程体系。在课程内容的组织上，根据税务会计岗位的工作过程来组织教学内容，将理论与实践融为一体。
1.3 “理论实践一体化”的教学方法在教学方法上倡导以“理论与实践一体化”教学方法，以讨论法、模拟法、案例法等教学方法来教学。充分利用中国矿业大学出版社出版的工学结合教材《税务实务》，本教材的具体结构为任务描述、任务分析、任务内容和习题、实训，将理论教学与实践教学紧密结合，在教学中边讲边练，尽可能的采用一体化教学，提高学习效果。
1.4 现代化的教学手段本课程做到了全程采用多媒体教学，多媒体课件制作精美，图文并茂，内容丰富，知识点、难点讲述形象生动、清楚，提高教学效果，激发学生学习兴趣。
2基于工作过程的课程内容
本课程开发的基本思路分为三个步骤：
2.1 确定“行动领域”通过对中小企业的调查，会计专业群的主要职业岗位为出纳、会计、成本会计、财务主管等，分析目标岗位典型工作任务所需的关键职业能力为会计工作能力、财务管理能力和涉税业务能力等，从而明确了岗位群的行动领域。其中“涉税业务能力”是会计岗位必须具备的，是专业关键核心能力。
2.2 确定“学习领域”即对已确定的“行动领域”进行教学归纳以构建“学习领域”。分析会计专业群职业要求，再结合本专业群的培养，规定学习领域主要培养各主要税种的计算、纳税申报能力，税务实务综合实践能力，涉税业务的会计处理能力，税务管理、纳税筹划的基本能力。
2.3 确定“学习情境”本课程是培养学生税务业务能力及纳税操作能力，主要是以任务为驱动，以项目为中心组织教学过程，构成了若干个“学习情境”，最终形成的课程教学学习情境见表1。
2.4 课程的重点、难点及解决办法课程重点：增值税、消费税、营业税、企业所得税和个人所得税的核算与申报。课程难点：增值税、企业所得税、个人所得税的核算与申报。解决难点的办法：①会计专业的培养方案中加强法律知识和会计知识的课程，为本课程奠定专业知识基础。②课程讲授过程中适当回顾衔接相关的会计知识，从会计核算的账务对应关系中讲清复杂的税款计算的原理。③对业务内容丰富、知识结构复杂的章节如增值税、企业所得税、个人所得税等加强实训教学。
3基于工作过程的教学实施
为了培养学生的自学能力、探索创新能力、综合实践能力，根据《税务实务》的课程特点，我们不断改进传统的教学方法，在教学中不断探索，采取案例教学、多媒体与课堂讲授相结合、课堂讨论、加强实训等方法措施，增强教学的趣味性、应用性，提高教学效果。
3.1 采取案例教学，激发学生学习兴趣本课程采用的教学案例主要是办税业务案例。案例的表现形式有：文字、图片、影像等。通过案例演示能够较好地引导课程内容的展开，激发学生的学习兴趣；通过案例分析能够较好地促进学生的思考，加深对税法的理解；通过违法案例的警示作用，能够较好地提升学生的专业意识；通过比较简单直观的纳税筹划案例，能让学生看到学好税法给企业带来不花成本的经济效益，从而激发学生通过学好税法继而学好其他专业课程的积极性。
3.2 多媒体与课堂讲授相结合，提高教学效果作为基本知识、技能的传授方式，课堂讲授起着不可替代的作用。本课程的讲授比较注重利用教学场所的多媒体设备，老师在讲授中更多的是通过多媒体演示，向学生展示每个项目的基本流程，讲解重要的知识点，分析实际案例。比如：增值税一般纳税人应纳税额的确定，在税法规定的公式中有销项税额、进项税额的确定和计算方法，这种方法在实际工作中体现为纳税申报表中的数据逻辑关系。通过示范演示和讲授，学生才能从中学生的数学公式思维定势中回到项目工作的会计核算程序中。通过这种方法，学生可以系统、全面地了解每个教学项目的整体结构以及知识点之间的区别与联系。
3.3 启发与讨论式教学，培养学生的探究创新能力本课程教学中，我们精心设计一些紧密联系实际的理论或业务论题，要求学生写成练习性论文，组织学生讨论研究，并举行课堂讨论或辩论。学生通过亲身参与模拟决策，丰富了教学内容，活跃了课堂气氛，激发了学生自主探索精神，提高了洞察力。
3.4 积极推进实践教学，强化学生的实践应用能力一方面，利用假期到基层税务部门搜集企业的实际纳税申报材料，整理汇编成实验习题集，供课堂教学和课后学生练习之用，为学生练习提供了满意的“演练战场”；另一方面，做好教学实习，根据税务会计岗位工作能力要求和实训资料，为学生配备大量的原始业务凭证和各种账证表，综合训练学生的税收专业知识和税务处理能力，提高学生的综合实践技能。
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关键词：集体备课；网络资源；教育
一、从集体备课入手
备课对于老师来说是平常事，但由于每周备的课时量多，再加上多数内容经常重复，因此一个学期最多也只有在公开课的一两节中精心备课，因此备课的效果并不怎么好。集体备课可以克服这两个不足，减轻老师的工作负担，提高老师的备课效率和利用率。具体是每个教师选择个人觉得有优势的部分精心备课，这样精心备课的课时数可以大大的增加，又有交流互动，这样老师在备课中得以成长，挂在学校网（或教研组公共电脑）上，其他老师在实际应用中进行个性补充修正，完善课程资源，形成适合本校学生实际的集体备课教学设计。
二、充分利用网络资源
承担精心备课任务的教师，可备课堂设计、集中课程资源、课件设计，并将这一部分材料上传到本校的网中（或教研组公共电脑），供备课组公共使用，其他老师提供使用时进行修改，形成个人的个性实际课堂中有个性的教案，在各自的课堂中实施。在教学实际中少重复无用的抄写，减轻教师只在备课上重复时间，有心的老师会将这些时间用在研究上。
三、认真做好教后反思
就知识内容来说，老师只是重复旧的内容，但对于所任教的学生来说却每一次都是新的，因此应当多研究教育对象。学生是活的、变化的、可感的，这样教师就不会因教学内容重复而感到乏味，相反会对不同届的学生感到活力。因此，建议每位教师要做好教学反思，反思自己的教学实录、教学总结、同一内容在不同学生中的表现（学校若要检查就检查这个部分更为实际）。研究教育对象确实做到教育的针对性，学生接受更容易，学生的学习受益是最大的；老师在实践中还积累了大量教学反思集，可形成教学案例、教学实录，进一步总结成论文，在任何需要时教师都会有文章进行交流。
教学反思可以对集体所做出来的教案进行修订，修订后的教案对改进教师的教学起到了十分有效的作用。如果每个年段同时做，一年的辛苦可覆盖全部教学内容，只要教材没有改变，这些教学资源可以连续使用，只是在使用时对不满意的部分进行修改、补充就可以了，在实际教学中，教师应改变以往只研究教材不研究教育对象的不良做法，确实提高教育教学水平。
四、理论引领，综合提高
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人们的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在青少年的精神世界中，这种需要则特别强烈。”是的，教师也都曾经年轻过，但是经过岁月的磨炼，心态已经发生了变化，但他们的教育对象还都年轻，这就要求教育者与受教育者具有相同的心态，这样的教育效果才能达到最佳且双赢。保持心态就是让学生在成人的理性中学习，在学习与实践中更加健康地成长。
学习是提高个人自身素质的一大途径，常常在实践中有很多的想法，但各种想法常常因为没有理论的指导不敢尝试，担心造成不良的后果；必须加强理论学习，使理论与实际相结合，效果会更好，想法会更多，更愿意去做。经尝试使师生在教育、教学、科研和理论水平等方面都得到较大幅度的提高。
五、总结提炼，升华自我
每位教师的教学反思就是自己的教学实录、教学总结，但很少能写成文章，有的认为没有时间。但经过实践，我认为只有坚持下来，不用很长时间就可以写出像样的文章。从习惯的改变上来看，我从去年开始一年的时间内，将一些问题按文本形式输入电脑中，并放在电脑的桌面上，平时一想到就打开补充几句，有问题就列进文本中，学习中有理论水平较高的部分就放进电脑中，用超链接将这些材料放在一起。积累半年我的文章就出炉了，经常进行这种工作相信不久每位老师都会有自己的一些理论水平较高又有教学实际的论文面世，而不是多数人认为的剪刀加糨糊的没有自己思想的文章。
以上是我的校本教研法，学校应鼓励加肯定教师的做法，教师在获得自信心以后，教学将会收到意想不到的效果。
物理学家法拉第给我们的校本行动研究提供了榜样。法拉第是我最佩服的科学家之一，他没读过多少书，而且工作是从助手做起的，但我最佩服的是他在实际操作中能总结出这么多的理论，以此成就成为英国皇家学会会员，任皇家研究院实验室主任，成为没有读过多少书的教授。
关键词：历史教学 讨论环节 能力培养
随着现代教育技术的普及和新课程改革的推进，在历史课堂上实施学生讨论的方法已经为越来越多的老师所接受，它既能够使学生在交流的过程中接受并掌握知识，同时也能够培养学生的各种能力。因此也成为很受学生欢迎的方法之一。但在不断的实践中我们发现，历史课堂中实施讨论的过程也是一门很深的学问，比如一堂历史课中什么时机实施讨论、选择什么样的讨论内容（或问题）、在实施讨论时老师和学生应该怎样配合、一堂课可以实施讨论的次数、学生讨论的方式方法、教师应该怎样把握学生讨论的尺度等等都是直接影响高中历史课堂教学效果的重要因素。针对以上这些疑问，我们进行了《高中历史课讨论环节优化研究》的课题研究。现就将关于如何把握高中历史课讨论环节实施的时机，谈谈我粗略的看法。
一、从教学内容来看，我们认为以下几种情况是最佳实施讨论环节的时机
一是在教学重点和教学难点之处。
我们在驾驭教材时，要紧扣每堂课的重点和难点，围绕课堂教学中的重点与难点组织学生展开讨论，集中精力探究与处理好每节课的重点与难点。使学生对知识结构的形成过程和对知识的认知与运用有较深刻的感悟，引领学生的思维逐步深入。在具体的教学中，我们教者可针对教学中一些难以理解的知识点与规律，精心设计讨论题，科学安排与组织学生进行讨论，循序渐进，这样不仅能调动学生讨论与探究的热情，而且能达到预期的学习效果。例如在讲授必修三第6课《文艺复兴与宗教改革》这一课时，针对本课的重点难点是对文艺复兴的核心思想的理解，结合相关材料我就设计了三个问题：①文艺复兴“复兴”的是什么？②文艺复兴实际上“复兴”的是什么？③文艺复兴仅仅只是“复兴”吗？通过这三个问题的讨论，学生先是最直观的感受到文艺复兴在形式上“复兴”的是古希腊罗马文化，然后进一步分析出实际上“复兴”的是古希腊罗马文化中所蕴含的人文主义精神，最后学生讨论后得出结论：文艺复兴强调以人为中心，其本质是以人性反对宗教神学世界观，宣传的是资产阶级思想文化。这样一步步引导学生分析，突破了本课教学的重难点。
二是在教材的结论与评之处。
这时我们可以利用直接证明法或者反证法来发问讨论。例如，在讲授“历史必修一”的《新民主主义革命的崛起》这一课时，学生一般对教材中“成为中国新民主主义革命的开端”这一结论性句子，很难理解。老师上课时用多媒体展示“新旧民主主义革命异同点”表格，让学生讨论填写后，再讨论：为什么成为中国新民主义革命的开端？
三是遇见与以前所学知识关联性极强的内容时。
此时根据前后知识的关系设问讨论，或联系，或比较，使学生将前后所学的知识联系贯通。例如，在讲授“历史必修二”的《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》这一课时，先让学生讨论：战时共产主义政策和新经济政策的内容有什么不同？在学生讨论回答的基础上，再由教师总结、归纳新经济政策的特点，从而突破本课的重难点。
四是遇到能够实施情景教学的内容时。
在这一时机下运用体验式提问讨论比较好。例如，在讲授“历史必修二”的《近代中国经济结构的变动》一课时，为了让学生弄清楚“中国民族资本主义的产生条件”这个重难点问题，老师先设计了以下问题，让学生思考讨论：①如果你要办一家工厂的话，你认为需要具备哪些基本条件？②19世纪六七十年代的中国是否具备这些条件？在学生讨论回答的基础上，教师再通过补充、归纳，使学生最终明白中国民族资本主义的产生，是国内外因素综合作用的结果。
五是在遇到可以挖掘教材中隐含的知识点的时候。
隐性知识是指潜藏在历史教材中的标题、前言、注释、图片、文中插入的各种阅读性材料甚至于不同专题、模块之间的不易被发现的知识。
二、从教学进展的过程来看，在以下几种情况下都是实施讨论环节的最佳时机
一是学生质疑有探究价值的问题之时。
在课堂教学过程中，有时学生回答或提出的问题有点离奇古怪，甚至幼稚可笑，有的干脆便是错误的。在这时关键就要看我们教者能否正确处理了：是否表扬了他们积极思维所具有提出问题的勇气，是否找出了学生问题中的闪光点，因为在很多时候学生也会提出颇有争议和价值的问题。因此我们教者要善于捕捉，善于耐心和学生一起交流、组织展开讨论，共同解决难题，切莫草草处理。如老师在讲授必修一第7课《英国君主立宪制的建立》时，有学生提出问题：中国的内阁代表的是专制，英国的内阁怎么代表的是民主呢？老师首先肯定了这个学生质疑的勇气，然后组织学生讨论比较两者的区别，通过比较学生体会到了两者的本质区别。
二是学生对概念及知识点混淆不清之时。
最佳的处理方式是运用比较的方法找出其细微的不同，从而明确相似的概念在本质上的不同。例如我们在讲授必修三第3课《宋明理学》时，发现学生普遍难以理解程朱、陆王的主张，于是老师列出比较的表格，让学生讨论。最后学生在讨论中认识到心学与理学有明显的不同：从哲学观上看，程朱理学坚持“性即理”的根本观念，建立起一套以“理”为本体、以“穷理尽性”为方法的理学体系，属客观唯心主义，陆王心学则坚持“心即理”的根本观念，建立了一套以“心”（道德仁心）或“良知”为本体、以“发明本心”或“致良知”为方法的心学体系，属主观唯心主义；从道德主张上看，理学主张人应以外在的天理为行为规范；而心学则主张应以“内心”的自修、自省达到良知，从而为善。
三是学生对疑难问题的答案不一，思维产生分歧之时。
教师可以通过提供新的理解角度，使学生豁然开朗，自动消除分歧，达成一致意见。例如老师在讲授必修二第18课《罗斯福新政》时，就罗斯福新政到底是不是社会主义这一问题，学生形成了两派意见，争论不休，老师于是要求学生从罗斯福本人的立场和具体措施的角度再思考、讨论，最终得出结论：罗斯福新政不是社会主义。
当然，实施讨论环节的时机肯定不仅仅止于以上这些，还有很多的时机要在具体教学的过程中去体会和把握。
参考文献
[1]雒朝佐 如何营造民主、和谐的课堂氛围 《甘萧教育》2006年第23期
