时间：2022-06-09 01:32:48
为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。
一、德育答辩的实施过程
德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。
（一）精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果
为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部（团委）负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。
撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。
2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。
论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。
现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。
（二）根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩
学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%（辅导员打分）、德育论文的成绩占20%（指导教师打分）、现场答辩的成绩占30%（答辩评委打分）。
德育答辩的成绩分为四个等级：优（90分以上）、良（75分以上）、合格（60分以上）和待考察（60分以下）。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。
2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要（顶岗实习）不能回校答辩（但均提交了德育论文），在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。
（三）发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。
二、德育答辩的实际成效
实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。
（一）德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式
相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”
通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。
（二）德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径
为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。
同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。
（二）德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体
如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。
按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。
事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。
三、德育答辩的实践启示
科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。
（一）德育答辩能够实现德育评价的人性化
重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。
（二）德育答辩能够实现德育评价的动态化
长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。
（三）德育答辩能够实现德育评价的多元化
论文摘要：现代企业用人最看重的列第一位的指标是“德行”，而职业院校毕业生群体中职业道德缺失的现象与日俱增，这与社会、企业对毕业生的要求形成鲜明反差。在劳动力就业市场上就表现为并存在着毕业生就业难与用工企业招工难的尖锐矛盾。作为对学生职业道德素质培养的主阵地的德育教育，理应而且必须但当起这一历史重任。保证社会主义现代化建设事业的健康发展。
当今中国工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化加快发展，随着经济发展方式的转变，新兴的战略性产业、先进的制造业和现代服务业，迫切需要数量足够、结构合理、高素质、高技能的劳动者。其中用人单位选人标准可以概括为“有德有才优先使用、有德无才培养使用、无德有才限制使用、无德无才坚决不用”，从中可以看出现代企业用人最看重的列第一位的指标是“德行”是以“爱岗敬业、诚实守信、无私奉献”为精神核心的——职业道德，个人职业操守。可是，当社会生活中各个层面都渗透着市场经济利益最大化的原则时，于是在毕业生群体中敬业奉献精神缺乏、诚信意识淡薄、个人利益至上、追逐功利等职业道德缺失的现象与日俱增，这与社会、企业对毕业生的要求形成鲜明反差。在劳动力就业市场上就表现为并存在着毕业生就业难与用工企业招工难的尖锐矛盾。
“职业教育是以传授某种职业所需知识、技术、态度为主要内容的，以培养职业人为目的的教育”。它强调了职业教育为就业服务，职业教育是培养职业人的教育。wwW.133229.cOM因此加强对职业院校学生进行职业道德素质的培养，特别是工作态度、职业操守等方面的职业道德教育已迫在眉睫。作为对学生职业道德素质培养的主阵地的德育教育，理应而且必须但当起这一历史重任。
一、职业道德教育是职业院校德育教育基础内容的构成
在社会主义现代化建设的宏伟事业中，德育教育占有十分重要的战略地位，发挥着不可替代的作用。我国经济社会发展的成就使得我们对这一点有了更加充分认识。德育教育的基本任务是做好人的思想转化工作，充分发挥人的潜能，积极引导人们投身于社会主义现代化建设。由职业院校学生的特点与其人才培养的目标及社会需求所决定，对职业院校学生的德育教育应以职业道德为内核；而职业道德模块教学应以培养吃苦耐劳精神、严格的纪律观念、敬业精神为主是提高学生的思想素质的重要途径。
二、职业道德教育是职业院校德育教育成效评判的标准
要保证整个经济社会健康有序又好又快地发展，就要构建设一个和谐稳定的社会环境，人的精神文化和思想素质是促进社会和谐稳定的基础和保证。职业院校对学生的德育教育最重要是两件事：一是学会做人再学会做工，二是学会做工更要学会做人。而职业道德是做人的根本，也是做工的根本。有德之人掌握文化科学技术可以造福人类，无德之人掌握科学文化技术则可能成为危害人类社会安全的“智能强盗”。因而从业人员的职业能力、职业道德对整个社会的生产、生活产生重要影响。用人单位对职业院校学生的职业道德素养提出了新的、更高的要求。当前我国毕业生就业难问题的原因很复杂，除了客观上每年毕业生的数量增加，而社会所能提供的就业岗位有限以外，还有一个很重要的原因，就是在实际求职和工作中许多学生对工作环境、待遇过分苛求，而本人缺乏吃苦耐劳、敬业奉献的精神。破解毕业生就业难问题的手段之一，就是大力加强职业院校学生职业道德教育。在职业道德教育实施乃至整个实行德育教育实施过程中，应注重学生能力素质特别是习惯的养成，而不是知识的掌握，因为职业道德是一种职业规范，是长期自然形成的，且职业道德没有确定形式，通常体现为观念、习惯、信念等，职业道德大多没有实质的约束力和强制力，是依靠文化、内心信念和习惯，通过员工的自律实现。所以职业道德知道并不等于能做到，做到并不等于能做好，做好并不等于养成习惯。因此在职业道德教育中应让学生树立职业理想，重视自己的职业道德修养，强化他们学习职业技能的主观能动性，使他们热爱自己所学的专业，并在专业学习中逐步培养自己热爱本职，立足本职的高尚情操。提升他们的职业执行工作能力，提高他们进行职业活动、履行职业职责的基本手段和能力，培养他们的实干精神。消除社会环境的消极因素给学生在职业价值观方面带来的负面影响，使得职业院校毕业生具有对本职工作热爱和踏踏实实的实干精神。应把毕业生是否适应企业高素质、高技能劳动者需求，作为职业院校人才培养效果的评判依据。
三、职业道德教育是职业院校德育教育社会功能的体现
加强职业院校的德育教育，特别是职业道德教育，将会大大促进社会物质文明和精神文明的发展。职业道德作为调节从业人员内部关系，加强职业、行业内部人员凝聚力的行为准则和规范，同时也是用来调节从业人员与其服务对象之间关系的准则和规范。行业、企业的发展有赖于高的经济效益，而高的经济效益源于高信誉，一个行业、一个企业的信誉，也就是它们的形象、信用和声誉，是通过企业及其产品与服务在社会公众中的信任程度来衡量，提高企业的信誉主要靠企业产品的质量和员工的服务质量，而从业人员职业道德水平高低是产品质量和服务质量的保证。若从业人员职业道德水平不高，很难生产出优质的产品和提供优质的服务。员工素质主要包含知识、能力、责任心三个方面，其中责任心是最重要的。而责任心就是职业道德的具体体现。职业道德水平高的从业人员其责任心是极强的，有一个责任心极强的团队，这个行业、企业就会具有生命力，会迅速发展，各个行业、企业发展了，社会经济也就发展了，社会也就进步了。同时职业道德也有助于提高全社会的道德水平。职业道德是整个社会道德的主要内容。职业道德一方面涉及到每个从业者如何对待职业，如何对待工作，同时也是一个从业人员的生活态度、价值观念的表现；是一个人的道德意识、道德行为发展的成熟阶段，具有较强的稳定性和连续性。另一方面，职业道德也是一个职业集体，甚至一个行业全体人员的行为表现，如果每个行业，每个职业集体都具备优良的职业道德，对整个社会道德水平的提高肯定会发挥重要作用。因此，加强职业院校的职业道德教育是建设社会物质文明和精神文明的重要内容。
综上所述，职业院校德育教育中融入职业道德教育有巨大的现实意义。因此，加强职业院校德育教育，特别是职业道德教育显得极为迫切。职业院校的各级领导，特别是从事职业院校德育教育的教育者，要肩负历史重任，从自身做起，做好表率，不断加强职业院校学生的职业道德教育，进一步规划他们的职业道德行为，培养出大量“爱岗敬业、诚实守信、无私奉献”的合格毕业生，才能更好地保证社会主义市场经济的正常有序运行，保证社会主义现代化建设事业的健康发展。
参考文献：
关键词：高职；学前教育专业；毕业生素质
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）04-0034-02
问题的提出
强国必先强教，强教必重基础。在新的历史时期，学前教育事业承载了更为重要的使命。促进学前教育事业的发展，关键之一就是加强幼教师资队伍的建设。高职学前教育专业作为培养幼儿师资的主要场所，培养的毕业生能否为社会所认可，是否能够符合当前幼教市场的需求，在当下显得尤为重要。但高职学前教育专业的毕业生在职业道德、职业技能、文化素质、身心健康、教育能力及资格认定方面还存在着诸如缺乏职业理想、职业技能不全面，理论素质不强，教育科研能力不足，资格证书制度不规范等弊端。笔者试图采用问卷调查和访谈调查的方法，分析高职学前教育专业毕业生的素质现状，旨在总结经验，提出相应的策略，使人才培养更好地贴近社会需求。
研究过程
编制高职学前教育专业毕业生素质调查问卷 利用大型招聘会的契机，对各大幼儿园园长、骨干教师进行访谈，访谈的内容围绕“幼儿教师最需要具备的素质”、“幼儿园选聘教师的标准”、“学前教育专业毕业生职前培训的重点”、“学前教育专业专科层次毕业生需要加强的教学内容”等问题展开。在中国期刊网、万方学位论文数据库等网站，以“毕业生质量”、“高职学前教育专业”、“幼儿教师素质”为关键词进行检索，采用归纳法对查阅的文献和访谈的内容进行分析、概括和总结；同时依照《教师法》、《教育法》、《幼儿园工作规程》对照高职学前教育专业的培养目标，形成了高职学前教育专业毕业生素质调查问卷的几个维度，即职业道德、职业技能、文化素质、身心健康、教育能力及资格认定六个方面的内容。
测试 笔者在沈阳市从乡村、企事业单位、街道、教委等不同层次的幼教机构中随机抽取了17个样本，涉及132名幼儿园长、早教机构负责人及幼儿园教师，其中，公办幼儿园教师55人，民办幼儿园教师55人，早教中心教师22人。实际发放问卷132份，回收问卷130份，全部有效。
研究结果
职业道德 幼儿教师的职业道德是指幼儿教师为实现幼儿教育目标而进行的各种精神活动中应具备的特定品质，包括正确处理与幼儿、工作、集体和家长之间的关系等。幼儿教育的特殊性质决定了幼儿教师职业道德的特殊性。有78.9%的被试者认为学前教育专业的学生在就业时具备高尚的职业道德是最重要的素质，59%的用人单位在选聘幼儿教师时将“思想品德”放在第一位。但在职业道德评价的几个维度里，有49.2%的人认为对于专科层次的毕业生急需加强的素质是吃苦耐劳精神，说明学生对幼儿教育事业的认识尚不清晰，在选择学前教育专业时，很多学生并不是出于对幼儿教育的热爱，明显缺乏职业理想，同时，也不可否认独生子女――这一时代特征所产生的影响。
职业技能 幼儿教师的职业技能是幼儿教师职业能力的突出特色，也是最基本的专业能力，具体包括弹、唱、跳、画、讲、编、制等方面的实际操作能力。在调查中，有49%的用人单位将“职业技能”放在用人标准的第二位。55%的用人单位建议：幼儿教师的职前培训重点应放在“幼教专项技能”上面。从问卷调查结果看，高职学前教育专业毕业生的业务素质基本上还是令人满意的。在幼儿园的实际工作中，普通话、边弹边唱、美术与手工、儿童舞蹈创编和电教技术运用这五项技能分列前五项。同时，90.8%的受访者均认为幼儿教师必须掌握标准、流利的普通话，并且应能用普通话给幼儿讲故事，与家长进行交流。而事实上，笔者在与一些园长和骨干教师的访谈中发现，高职学前教育专业毕业生普通话能力偏弱是一个不容忽视的问题。
文化素质 文化素质这一项设置了学历、成绩和学习态度三个维度的问题。由于大专学历层次的毕业生职业技能相对较为娴熟，能够很快融入幼儿教育的实际需要中去，因而71.5%的用人单位将大专学历的毕业生作为幼儿教师的首选。但是从幼教事业长远发展的角度考虑，53%的幼教机构在用人标准上将毕业生的“理论素质”排在第四位，对毕业生学习成绩的考虑放在相对次要的位置上，因此，建议专科学历层次的幼儿教师在职前应该加强专业理论与知识（占55.1%）、外语和计算机水平（占26%）和终身学习能力（占29.9%）的培训，说明高职教育不能一味地向培养技能型人才看齐，还要兼顾专业理论对实践的科学指导作用。
身心健康 除了“高尚的职业道德”之外，62.5%的用人单位认为“良好的心理素质”是学前教育专业毕业生所应具备的素质。位居第二。然而，在此方面得到的评价不容乐观，有24.6%的用人单位提出：当前高职学前教育专业毕业生急需加强的素质能力即心理承受能力，表现在“不能适应新环境”、“受到批评就‘跳槽’”、“不能正确对待新挑战与新任务”等方面。其原因有二，一是时代造就了这些“80后”过强的自我意识；二是平日的生活中没有经受过多的挫折，经不起打击，自然也就不能正确地面对困难。
教育能力 幼儿教师的教育能力体现在对幼儿的教育思想和保教能力上。教育思想包括先进的儿童观、教育观，即能根据幼儿的不同年龄特点进行教学，具有一定的创新精神。有3.7%的用人单位评价高职学前教育专业毕业生缺乏创新精神。分析其原因很为复杂，除了个人主观因素外，平日教学工作的墨守成规，教学手段、教学内容的更新速度落后于幼教市场的需求变化速度等等都是影响学生创新思维培养的主要原因。用人单位对学生在保教能力上的评价是“基本上能够与幼儿进行良好的沟通，受到幼儿的欢迎”，“能够辅助主班教师进行日常管理”。在访谈中，许多幼儿园园长和教师建议：在职前培训中要加强学生带班能力的培养。带班能力需要大量的实践经验的积累，而学生在上岗前能够下到幼教一线实践的机会很少。另外，分别有46.5%和45.8%的受访者认为幼儿教师的科研能力是“很重要”和“重要”的。现代幼儿教育需要的是研究型的幼儿教师，专科层次学生的科研能力较本科层次的学生弱，这与高职教育培养技能型人才的教育方针密切相连。
资格证书 高职院校实施毕业证书与职业资格证书“双证书”制度。15.6%的用人单位认为“必要的资格证书”是高职学前教育专业学生所必备的。但在幼教实际工作中，有无资格证书与幼儿教师的表现却并不成正比。29.1%的人认为二者的关系“不是很明显”，甚至还有3.9%的人认为二者“毫无关联”。但无论如何，职业资格证书制度是规范行业、保障质量的有效做法，也是促进全民素质提升的有效途径，在许多国家即使是农民也必须持有绿色证书才能上岗从业。除幼儿教师资格证书之外，外语等级证书、蒙台梭利证书、育婴师证书和TPR英语证书的需求分别排在前四位。
对策建议
强化对幼教事业的奉献意识，培养学生的职业情感 在课堂教学中，职业道德教育课程不能流于形式，也不能按照传统一味地灌输，要有一定的针对性，让学生找准自己的职业定位，树立正确的职业道德观。要将教师职业道德教育从传统的课堂中，扩展到各项活动当中，活动形式可以丰富多彩，既可以是训练学前专业技能方面的，也可以是专题讲座、知识竞赛、社会调查和社会服务、模拟课堂教学比赛及参观访问等社会方面的。
继续加强基本功训练，注重实用性与灵活性，提高学生普通话水平 在钢琴课上要做好基本功训练，掌握和弦、调式等基本技法和规律，做到能够为一首儿歌进行多个调式的即兴伴奏和演唱，满足幼儿园一线需要；舞蹈课应力求在原有舞蹈功底的基础上，多开展课外活动，使学生进一步掌握并能够对儿童舞蹈进行创编和教学；学生的美术基本功训练应继续保持，要更多地关注幼儿园一线需要的一些技能技巧训练，如废旧材料制作、POP字体设计、幼儿园主题环境创设等；课堂上应继续加强幼儿教师普通话训练，强化幼儿教师的普通话意识，定期开展一些第二课堂活动和比赛，提高学生的普通话水平。
加强专业理论对幼儿园实践的科学指导作用 高职教育技能技巧的训练固然重要，但无论幼教专业毕业生，还是幼儿，发展都应该是指向幼儿的一生，应是可持续性的。过多的技能型课程会将学生的发展空间限制起来，使学生不可能有太大的职业突破。因此，在讲授专业理论的时候，应更加注重其对实践的科学指导作用，将理论学习转化为教师的教育能力。
培养学生良好的心理素质 良好的心理素质是幼儿教师搞好日常教育教学工作的心理基础。对待同事要学会包容；对待领导要多学会理解；对待幼儿要有耐心；对待幼教工作要将其作为自己的一份事业。多接受挫折教育，可使学生正确掌握面对挑战和失败时的应对方法和技巧。
强化课程学习的实践实训分量，拓宽实习实训渠道 幼儿教师教育能力的培养需要大量的实践经验的积累。需要为学生创设更多幼教实践机会，了解一线实际需求情况。要改革实习实训的形式，除教学计划中正常的实习、实训外，还可以将课堂搬到幼儿园，聘请幼儿园园长、教师执教部分课程，达到最优化的教学效果。要打破传统的教学理念，将寒暑假作为学生全面成长、磨炼意志的另一课堂。
提高幼儿教师职业资格证书的含金量 提高幼儿教师职业资格证书含金量，就是要坚持以就业为导向的高职教育方向，努力培养幼教机构直接用得上、留得住的高技能型人才。为此，要坚持与幼儿园等幼教机构联合培养的途径，聘请有工作经验的一线园长和教师到学校指导实训。同时，教师也要经常下到幼儿园一线亲自学习实践，克服理论与实践脱节的弊端，提高幼儿教师职业资格证书的含金量。
参考文献：
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德国实行小学4年，中学8年的义务教育，小学4年级后开始分流，学业成绩，分别进入主科中学、实用中学、文理中学学习。以巴登符登堡州为例，该州主科中学有15万学生，以培养有一定操作技能的工人为教育目标;该州实用中学有23万学生，一部分学生实行“双元制”教育，一部分学生实行文理教育;该州文理中学有31万学生，以培养具有研究和创造能力的大学生为教育目标，实行全面化教育。
二、“双元制”职业教育
德国实行“双元制”职业教育，学生初中毕业15岁，获得2个通知书:一个是企业学徒通知书，一个是职业技术学校录取通知书，二者缺一不可。学生一半时间在企业固定学徒，每月发给学生学徒工资500～600欧元，三年后，学生已熟练掌握设备操作技术，熟悉企业内部管理制度与文化，快速转为正式工人，月工资上涨为1500欧元;另一半时间则在职业技术学校学习理论知识、专业技术知识，了解所学技术的动态与发展，了解国内外最新最先进设备。学生必须获得企业学徒毕业证和职业技术学校毕业证，方可被认定职业技术从业资格，方可合法地正式就业。德国“双元制”职业教育，为德国在二战的废墟上崛起，成为世界经济与技术强国提供了可靠的人才资源保障。
三、比萨考试与教育反思
比萨考试缩写PISA，是2000年由经济合作发展组织(OECD)发起的一项对各国中学生基础能力的测试，目的是测试各国教育系统的效率与质量。德国于2003年加入比萨考试，结果是德国中学生的成绩列各国倒数行列，这次考试结果，在全德上下引起了巨大反响，引发了对德国教育的讨论与反思，得出的原因认为有三:(1)社会对教育的认可程度、投入程度、非物质关注程度不够;(2)对学科价值重视程度严重偏颇，如重数学，对其它自然科学不重视;(3)教学实施中缺乏质量的区别，德国从来就没有教学质量的评比。为此，德国开始实行一些教育改革，主要的措施有:①增加幼儿园的学前教育职能，开设语言类教学;②幼儿入小学进行语言类测试，达到标准方可入学，未达到标准的孩子入小学预科班;③加强幼儿园与小学的衔接与合作，超常能力的孩子提前入小学;④培养学生对读书的兴趣，对图书馆的兴趣;⑤实行公益性广告宣传，鼓励保持读书的好习惯;⑥扩展中小学教育时间，实行全日制中小学教育;⑦学校的教育时间扩展得到社会的广泛响应;⑧2006年引入全国学标准，第一次出现了全国统一的教学规范;⑨教育质量研究机构议定质量标准，开发了一系列题目，对学校质量进行抽样调查;⑩对数学教学进行实践性改进，结合日常生活引入应用题;⑾进行一系列教育理论研究，研究教师、学生、设施、环境与教学质量的关系;⑿建立选修模块，学生的兴趣模块可以加深;⒀进行精英教育试验。
四、中学教师培养模式
德国中学教师培养主要有两个渠道:一是综合大学培养文理中学师资;一是师范大学培养小学、实用中学、主科中学师资。综合大学的教育专业学生，要接受全面系统的专业学习，主修2门专业，教学与科研相结合，掌握一套传授给学生自主寻找问题、自主解决问题的方法。正常的大学教育专业要学五年，毕业参加国家第一次教师资格考试，然后进入为期一年半的实习，完成实习后参加第二次国家教师资格考试通过，获得文理中学终身教师资格，获得国家公务员身份，成为文理中学正式教师。小学、实用中学、主科中学的师资由师范大学培养，以传授知识的技巧与方法为主修课程，同时严格研究现行教科书的内容，期间定期到中小学实习，毕业后自主谋业，无国家公务员身份。
五、学历与就业
德国只有中学毕业才有文凭与学历的概念。从小学一年级开始起算，主科中学9年级毕业，实用中学10年级毕业，文理中学12或13年级毕业。中学毕业后，学生面临选择与被选择，如奥迪汽车厂，今年招聘机电一体化学徒工13名，报名者1630名。随着着汽车业的发展，对机电一体化学徒工的要求与传统机电维修工已完全不一样了，招聘的筛选非常严格。为了培养学生适应就业的新要求，一些高等院校废除了本硕连读，实行本硕分开。德国高中毕业生进入大学，本科学士读3年，硕士1～2年，之后可在任何时间进入博士学习，3年获博士学位。海得堡大学学生学位必须是双学位，学士专业180个学分，硕士专业120个学分，一个学分的价值相当于30个课时工作量。在德国，大部分中学生都愿意去大学学习，为了体验大学的生活方式与大学文化。现在实行本、硕分开后，教育专业毕业生产就有本科生和硕士生，学历不同，工资薪酬也不一样。德国以往的本硕连读硕士工程师，在欧洲是很有名的。本硕分开后，很多企业不吸收本、硕分开后的毕业生。
六、文理中学教师工资保障
德国文理中学教师待遇比较好，教师有一定的职业优越感。第一，他们获得了公务员身份，工资统一由州政府负担;第二，他们的工资收入水平比较高。教育专业硕士毕业生进入文理中学担任教师，税后起步工资为2300欧元/月，不需要交保险，工资标准全国统一，只有随工作年限增加而增资，而无工作地域之分。文理中学教师职业稳定，收入稳定，退休金高，假期时间长，是一种理想的职业。相比之下，小学校长因为非公务员身份，月资也就是2300欧元，还要交税交保险。小学教师起步工资就更低，随年龄增长才能达到月工资2300欧元。通过这次研修与考察，我们感受到了德国教育体制的先进性与发达程度。德国“双元制”职业技术教育的实效性，教育的法律保障体系，教育管理系统的完备与民主，教育培养学生的自主能力与创造性，教育经费的保障体系等，都值得我国学习与借鉴。同时，也有以下的思考，需要引起我们重视，避免盲目照搬。
思考一:学生在小学4年级后第一次分流，分别进入主科中学、实用中学、文理中学就读，年龄小，一分定终身，是一种明显的等级教育，与当今世界提倡的公平教育相背。很多教育专家质疑德国的这种分流教育。
思考二:德国中学老师的教学质量好坏对其收入无任何影响，教师没有我国的职称晋升，工资随年龄增长而上涨。这样导致教师缺乏专业成长与发展的动力，严重影响师资整体水平以及教学质量的提高。专家认为，德国中学教师的职业态度是导致比萨考试成绩差的主要原因之一。
在阐述这个问题前，有必要先介绍一下德国的教育体系。
和我们熟悉的美式大学体制不同，欧洲大陆的几个大国，比如德法，都有自己独特的教育体系。拿德国来说，德国学生分流开始得很早，小学4年后便根据学生成绩进行分流。成绩最好的学生进入Gymnasium（高等中学），13年制，如能毕业，可直接进入任何大学（Universitaet）。成绩略差的学生进入Realschule（实科中学），一般为11年至12年制，如能毕业（至少完成11年的学业），可以进入应用技术大学（Fachhochschule）。第三等的进入Hauptschule，可以直译为“主要学校”，9年至10年便可毕业，毕业后只能当“蓝领”。但三个学制之间也可以互相转换，成绩好的可以从下一等的升到上一等的，成绩差的则是从上一等降到下一等。
这样一说，我们可以发现，德国的中学教育和国内差距很大。至于这种分流教学的方法利弊之所在，那就是众说纷纭了，在目前德国教育界也有很多的争议。
回到德国的高等教育体系上来，即：Fachhochschule和Universitaet。前者按其意思可以直译为应用技术大学，后者就是我们熟悉的综合性大学。
一般来说，德国的每个大城市都有一所uni和一所fh。fh规模较小，大多只有数千人，所设立的课程偏于实用，培养的主要是工程师、拥有高级职业技能者。其毕业所需的年限也比Uni来得要短一些。德国190万在校大学生中，有45万在高专学习。但是有些专业比如法学家、教育学、药师、牙医这样的专业，fh是无法设立的。fh的毕业生在毕业后如果想要继续读博的话，一般还需要再经过几门课程的补习或者考试。就拿到的学位来说，在fh中拿到的学位比如Diplom和大学的是一样的，只是后面会多了fh的字样。但到目前为知，国内对fh的学位到底是否承认为硕士，目前似乎还没有一个明确的答案。（注1 ）
Uni的课程设置普遍比较理论化，在广度和深度上都比fh来得深远。所以一个普遍的现象是，一个学生在uni无法继续读下去了，那么往往会转学到fh继续学业。
应该说fh在德国的兴起是和德国的国情有着密切关系的。不以文凭论，不以学校论是德国两大特色。在德国人看来，他们所有的公立uni都是一样出色的，没有什么所谓的排名区别。而多级化的教育体系分类，包括比fh低一些的各类职业学校，为德国整体社会的协调发展，提供了多元化的人才供给。一个园艺师，一个钳工和一个大学教授，在所受到的社会待遇上，基本是一致的。这从戴姆勒克莱斯勒集团的总裁施莱普斯本人就是fh毕业的就可以看出。给予每个人以近可能的平等权力、发展机会和社会对待，是德国整个社会的共识。这点也对德国整个教育体系的发展影响深远。在近些年来，这种德式的教育体系也越来越受到英美式教育体系的冲击。比如有越来越多的德国大学开始授予master学位。但对于德国这个整体保守稳重的国家来说，放弃传统，发展英美式的精英教学模式，还依然出在争论的漩涡中。未来的走势一如德国的社会福利改革，还很难预料。
Fh好，还是uni好。这个话题在各大留学论坛上都一度是热门话题。各方似乎都有自己的理由。在笔者看来，争辩于这个区别似乎意义不大。对于一个认真求学的来说，fh也好，uni也好，都是可以学到真东西的。 但是有一点需要注意的是，如果毕业后打算回国发展，似乎uni的选择来得好一些。毕竟看文凭是我们的国情，如果无力去改变这个不合理的现象，那么也只有尽力的创造条件去迎合它了。
注1：
德国FH毕业学位Diplom（FH）具体被认证为硕士还是学士，来自教育部留学服务中心的权威回答是：学士学位。
关键词：德国；高等教育；双元制；培养模式
中图分类号：G512 文献标识码：A 文章编号：1672－4038(2012)05－0089－05
德国高等教育领域双元制培养模式是高校与企业或社会组织共同承担培养学生的一种培养模式。高等教育领域双元制培养模式注重学生实践能力的培养，其中理论学习在高校，实践培训在企业或组织。德国高等教育领域双元制培养模式有近40年的历史，虽然相对于德国职业学校双元制培养模式时间较短，但凭借其众多优势，在德国迅速发展。该培养模式目前已发展到德国的职业学院(BA)、双元制学院(DHBW)、应用科技大学(FH)及综合型大学(Uni)等多种类型的高等教育领域。
一、德国高等教育领域双元制培养模式的特征及类型
1.高等教育领域双元制培养模式的特征
德国高等教育领域双元制特征具体表现在：高校和企业或组织机构两个学习场所，理论与实践两项学习内容，通常还可以获得高校学位与职业资格证书两份证书。高等教育领域双元制培养模式入学前提是学生具有一般高校入学资格或带有专业限制的高校入学资格以及与企业签订的实习或培训合同。学生既要满足企业对于人才的岗位需要，又要符合高校的入学条件。
德国高等教育领域双元制项目的流程通常是：企业或组织机构首先与高校先签订联合培养协议，然后企业或组织机构向社会提供培训的位置，学生根据自身条件向企业或组织机构申请培训岗位，申请成功后，学生和企业或组织机构根据具体项目情况签订3到5年的培训合同。最后，学生再向大学注册学习，本科学生在高校要完成180个学分的学习，与德国其他类型本科学生的学分要求相同。学生在大学学习的同时还要在企业或组织机构参与培训。通常一半时间在高校学习。一半时间在企业或组织机构培训。双元制模式培养模式的学生没有普通大学生的寒暑假，通常一年有4到6周的休假时间。学生与企业或组织机构签订合同后获得企业或组织机构的培训工资。具体收入根据企业、培训阶段及专业情况有所不同，通常在每月400到1600欧之间。大学学习期间，学生要通过大学理论学习的考试，考试不及格最多有两次补考机会，补考不及格，会被大学开除，同时也会被解除与企业或组织机构的培训合同。此外，学生要在规定的时间内学成学业，不能留级。目前，德国高等教育领域双元制项目专业主要涉及经济、工程技术和社会事业三大领域。
2.高等教育领域双元制培养模式的类型
目前，根据大学学习类型，德国联邦职教研究所将德国高等教育领域的双元制培养模式分为以下四种：
培训一体式(Ausbildungsintegrierende)，该模式是国家承认的某一职业的教育与高校相关专业的学位教育相结合的一种培养模式。该模式针对未接受过职业教育的学生，入学前提是学生获得或即将获得大学或者应用科技大学的入学资格。大学学习和职业培训交叉进行。理论课程在大学，实践课程在企业或组织机构内完成。毕业后学生除了获得高校的学位证书还可获得相关培训职业的职业资格证书。
实践一体式(Araxisintegrierende)，该模式同样针对具有高校入学资格，未接受过职业教育的学员。但是学员和企业或组织机构只签订实习或见习合同，不签订职业培训合同。学生实习时间较长，通常占据整个培训的一半时间。该模式与培训一体式的区别在于其学生通常不接受具体职业教育，只进行高校学习和企业或组织机构的实习。
职业一体式(Berufssintegrierende)，该模式属于职业继续教育范畴，针对那些已经接受过职业教育或者有工作经验的学员。没有高校入学资格的学员也可以参加，大学的学习和学生的业余时间工作同时进行。工作类型要与大学学习专业有相关性，该模式优点就是学生可以一边工作一边大学学习。
职业伴随式(Berufsbegeleitende)，该模式同样属于职业继续教育范畴，同样针对那些已经接受过职业教育或者有工作经验的学员。该类似于远程教育。学生全职工作，主要利用节假日参加相关研讨会及自学毕业。
根据德国联邦职教研究所统计数据，2011年4月份以上4种模式的项目数量分别为434项、373项、1项和33项，另有56项没有明确类型。本文重点介绍培养一体式模式，即带有职业教育的高等教育领域双元制项目。
二、德国高等教育领域双元制培养模式的发展过程
双元制(DuNes System)培养模式最早出现于德国的职业教育，是职业学校与企业共同承担培养学生的一种职业教育培养模式。其历史可以追溯到19世纪末。德国高等教育领域双元制培养模式则兴起于20世纪70年代巴登一符腾堡州的职业学院(Berufsakademie)，其最初原型来自于1972年戴姆勒一奔驰公司(Daimler BenzAG)、罗伯特一博世公司(Robert Bosch GmbH)和洛仑兹标准电器公司(Standard ElektrikLorenz)与斯图加特管理与经济学院(VWA)联合培养高中毕业生的斯图加特模式。1974年10月1日作为一项典型试验德国巴登一符腾堡州的斯图加特市和曼海姆市成立职业学院，当年与35家合作培训机构正式开始对122名大学生在经济和技术领域进行双元制培训，即大学的学习与企业实践相互结合。1975年斯图加特职业学院招生专业延伸到社会事业领域。此后，其发展迅速，规模不断壮大。至1985年，职业学院扩大到巴登一符腾堡州的卡尔斯鲁厄、莫斯巴赫等其他6个城市。1982年4月巴登一符腾堡州州议会通过“巴登一符腾堡州职业学院法”宣告之前的典型试验成功结束，职业学院正式成为该州高等教育体系的一员。1995年，德国州文教部长会议(KMK)向各州建议职业学院毕业生等同于应用科技大学毕业生。1985年职业学院学生总数达到5000人左右，两德统一前的1990年学生人数达到12140名。两德统一后，职业学院发展到柏林，图林根和萨克斯等多个联邦州。为凸显职业学院的双元性，巴登一符腾堡州的职业学院从2009年开始改名为巴登一符腾堡双元制学院(Duale Hochschule)，目前在该州的多座城市设有分院。但是在德国其他州，职业学院(Berufsakademie)的称谓仍被延用。职业学院先后为德国培养了超过7万名的毕业生。随着社会及企业对于职业学院培养的学生的认可度提高，这种高校与企业合作培养大学生的双元制培养模式逐渐发展到德国其他高等教育领域。
三、德国高等教育领域双元制培养模式的发展现状
德国高等教育领域双元制培养模式发展迅速，参与双元制培训高校从20世纪70年代单纯的职业学院扩展到包括了应用科技大学、职业学院、综合型大学、巴符州双元制学院以及与应用科技大学有合作的管理与经济学院(VWA)等多种德国高等教育领域。无论是双元制项目、学生数量还是参与高校、企业数量均有较大幅度提高(详见表1、2)。根据德国联邦职教研究所统计数据，2011年4月高等教育领域的双元制项目共有929项，较上一年同期增加了153项，学生人数61195名，较上一年增加了1万多名。
四、德国高等教育领域双元制培养模式实例
1.马格德堡大学与西门子公司本科合作项目
马格德堡大学与西门子公司的双元制合作是典型的高校与企业双元制合作的案例。该项目属于双元制模式中的培训一体式培养模式，即学生大学学习的同时接受一项职业教育。该合作始于2006年，主要招收电气工程和机械制造两个专业学生，目前该合作项目已结束。笔者曾就读于马格德堡大学的职业教育系并在与其合作的西门子公司实习，对其合作进行了一定的了解。西门子公司负责招收符合高校入学资格的学员，并与其签订培训合同，公司除承担培训费用之外，还提供学员一定生活费用。然后学员在马格德堡大学接受本科阶段的学习，总学制为4年，较普通本科学生多1个学年，毕业后获得学士学位和相关的职业资格证书。相对于普通大学生来说，双元制项目学员每年只有4周企业假期，大学寒、暑假时间学生在企业接受培训。
2.德累斯顿工业大学职教师范专业培养模式
德国高等领域的双元制培养模式，并不局限于大学普通专业，其在高校职教师范类专业也开设了双元制培养的专业。德累斯顿工业大学从2011年冬季学期开始开设4门双元制职教师资专业，学生除了接受职教本科学习之外，还要在相关组织接受专业相关的职业培训。该项目的入学前提是具有普通高校入学资格或者有专业限制的高校入学资格。首批招收50名本科学生。该项目旨在改进教师培养的质量。截至2015年8月。该项目受欧洲社会基金资助，学生每月有500欧元资助。入学前德累斯顿工业大学组织13周的带薪培训实习。整个本科阶段学习由4年8个学期组成，第三年考取与专业相关的由工商业行会(IHK)或手工业行会(HWK)颁发的职业资格证书。本科毕业后学生获得教育学学士学位，学生可以通过不间断的2年硕士学习获得高级职业学校教师专业的硕士学位，硕士毕业后在该州再完成1年的见习即可获得职业学校教师资格。
在德累斯顿工业大学的学生的学习内容包括一门职业方向的主专业(化学工程、电气工程、木材加工和金属机械制造)、一门副专业(如德语、数学、英语等)、教育学知识(职业教育学和心理学)、学校实习以及培训实习(职业培训和企业实习)。学生大学4年学习期间要通过职业资格证书考试。学生毕业后除了学位证书还获得相应职业的职业资格证书。
与普通专业双元制学生和企业签订合同，企业支付学员工资模式相比，企业对员工的需要演变为职业学校对未来教师的需要，企业支付的工资被奖学金替代，大学专业由普通专业演变为师范专业，学生的职业培养在相关组织机构内完成。该项目大大提高了优秀生源的吸引力和职教师资的实践能力。
目前，德国高等教育领域的双元制培训项目灵活多样，高校可以根据社会和企业需要及时调整专业，教学及课程组织方式多种多样。如巴登一符腾堡双元制学院卡尔斯鲁厄分院目前开设有3年的企业管理者专业的培训。该专业主要招收来自于企业管理者家庭的学员、打算创业的年轻人以及企业主的配偶等。学生周一到周四在企业实践，周五和周六在高校接受理论学习，毕业后颁发学士学位。此外，除了本科专业，一些高校也开设了少量的双元制硕士项目的学习，硕士项目通常采用职业一体式和职业伴随式培养模式。
五、德国高等教育领域双元制培养模式的优势
可以说，德国高等教育领域的双元制合作不仅弥补了普通高校学生实践能力不强，职业学校学生理论学习能力弱的缺陷，而且解决了企业高层次人才的需要。
首先，对于学生来说，高等教育领域的双元制合作项目大大缩短了其学习时间。德国在加入促进欧洲一体化的“博洛尼亚宣言”后，高校采用了本科硕士博士三级人才培养模式。本科需要3年学习，包括半年的企业实习。德国职业学校的一项职业培养通常需要3到3.5年。德国有些高中生为了提高实践能力未来更好就业或从个人经济考虑，高中毕业后会参加职业培训，如果学生先接受职业培训然后再在高校学习，两者相加学生至少需要6到6.5年时间才能取得大学学士学位和某一职业资格证书，而高等教育领域的双元制合作则大大缩短了学生的学习时间(见图1)。此外，通过企业的合作培养，学员大学学习期间还可以获得企业资助，学员毕业后通常也不用担心就业问题，自身适应工作环境的能力也非常强。
其次，对于企业来说，高等教育领域的双元制合作项目满足了企业对于高层次人才的需要。德国学生分流较早，学生小学毕业后父母和教师根据其学习成绩将其分流到未来接受大学学习的文理中学(Gymnasium)和未来主要接受职业教育的实科中学(Reschule)或完全中学(Haupchule)。通常情况下，接受文理中学教育的学生理论学习能力较强，而接受职业教育的学生理论学习能力较弱。在德国即使像奔驰和西门子这样的大公司尽管有自己的培训中心，但却不具备颁发高等教育学位的权利，企业通过与高校合作招收了大批理论学习能力较强的文理中学毕业生，毕业后学生综合能力强，这样既提高了企业员工的未来发展的空间和整体综合素质。高等教育领域的双元制则提高了入学门槛，入学的是高中毕业生。毕业后学生获得大学学士学位，这样也满足了企业对高层次应用型人才的需要。因此和高校合作培养员工，企业也乐意参与。
最后，对于高校来说，高等教育领域的双元制合作项目通过与企业的合作，不仅提高了学生的实践技能的培训，而且解决了学生的就业问题。这样的合作项目也很受学生欢迎，这对于高校的招生工作也起到了一定的促进作用。此外，该类项目通常企业还会支付高校一定的培养费用。
关键词：德国 高等教育 管理体系 异同
德国的高等教育历史悠久，许多德国的大学均有数百历史。近代德国高等教育改革先驱者威廉•洪堡提出的“研究与教学相统一”的原则至今仍被推崇为大学治学的指导思想。德国大学以其治学严谨著称，培养出了大量的自然和人文科学家、艺术家，为德国乃至世界的科学、文化发展作出了杰出的贡献。通过对中德高校教育管理体系的比较，这对于我国高等教育吸收国际先进的教育观念，促进我国高校教学管理改革具有重要的意义。
一、德国高等学校类型及学位类型
德国高等教育根据其培养不同人才层次的需要，高等学校主要有综合大学、应用科学大学和艺术学院。德国大学有学校考试、国家考试和教会考试三种毕业考试形式，授予不同的毕业资格。毕业考试和毕业论文通过以后授予学位。学位主要有以下四种：（1）工程硕士学位：Diplom-Ingenieur，或Diplom-Ingenieur（FH），特指高等专科学校（Fachhochschule）毕业生文凭；（2）文科硕士学位：Magister；（3）神学硕士学位：Licentiatus Theologiae；（4）博士学位：Doktor。
2005年以前，德国很多高校实行的都是德国传统的教育体系，高校的学位教育除了职业技术学院外，只有Diploma（毕业后相当于国内的硕士研究生）和Doctor，没有类似我国的学士学位。从2000年以来，德国很多高校为了扩大国际教育市场，吸引国际学生到德国学习，且为了能和国际接轨，很多学校将学位也设置成了本科、硕士和博士。
二、德国高校的管理体系
1.学习管理体系
（1）招生制度
德国高校的招生采取学生申请、教授面试入学的办法。不管是德国本国的学生还是德国以外其他国家的学生都采取学生申请、教授面试，然后是否同意入学。如果同一专业申请的人数比较多，则教授根据学生的特点择优录取，对于今年没有进入该专业的学生可以在下一年继续申请，也可以申请其他学校的相关专业或其他专业。
（2）日常学习
在德国，学生入学以后，学生在相关的网站下载本专业需要完成的课程及相关的规定。学生可以按照自己的学习能力同时选择多门课程进行学习，对学有余力的学生，完全可以提前毕业。因此，德国大学没有与中国大学中“年级”和“届”的概念，学生都是根据自己的学习能力自由安排学习时间。例如，我在德国碰到一个学生学习时间特别长（1981进入该校学习，直到2006年10月才Diploma毕业）。当然，我也听说有个别学生两年就在德国获得Diploma学位的。
德国学生的考试制度也和中国有很大的差别，很多课程是由学生和教授单独预约考试时间，教授可以根据该门课程今年考试的人员多少和预约的时间安排考试。也就是说学生可以听教授讲课，但可以不在今年考试，等以后自己感觉有能力通过考试的时候再和教授约时间参加考试，也完全可以不听教授讲课而只约考试的时间。假设今年只有1个人参加考试，教授可以为1个人单独命题考试。
（3）课程设置及考试制度
从教学工作方面看，对学科的专业方向、课程设置和教学内容，国家没有统一的规定和要求，高校可以根据本地区的特点和需要，根据学校的传统、基础和科研成就以及教师的专长来决定。但是，这并不意味着学校和教师可随心所欲，因为政府对学校的教学安排和教师的教学内容和方法施加决定性影响。例如，部分本科毕业生为取得专业资格必须通过国家考试，其内容由政府决定。为了使学生通过这一考试，学校的教学安排和教师的教学内容必须包含国家考试的要求。
（4）毕业及就业
在德国，学生在修读完相关的课程后，可以和教授、企业或者科研机构联系做毕业设计。这些事情都是由自己决定，教授可以推荐该同学去相关的单位参与某项课题，但是没有必须的义务。教授只考核该学生的毕业论文是否达到毕业论文的水平，学生的就业和学校根本没有关系，完全由自己找工作。因为很多学生都是国际学生，去就业的单位大多都是德国以外的企业、事业、科研等单位。
2.生活管理体系
（1）行为管理
在德国高校，没有班级概念，因此就没有班主任、辅导员及任何单独的管理人员。学生设计到和学习有关的问题可以通过教授的助教或者秘书协商，如果秘书和助教能做决定的则由他们给予解决，否则只有通过秘书约时间和教授商谈。除学习以外的任何事情，都由社会机构解决。德国高校的学生全部实行社会化管理，即学生也是社会人，其任何行为都必须符合德国国家的法律，学校没有针对学生日常行为的任何管理制度。学生如果出现任何纠纷或者是矛盾，每学期都有一次在学校学生事务咨询办公室免费咨询的机会，以后每次咨询则要收取一定的费用。
（2）住宿问题
在德国，学生可以选择住学生服务中心（是由社会出资兴建、社会管理的房子），必须提前申请，第一次申请免费，如果安排的房子学生不满意，学生需要交纳一定的手续费才能给予下一步的安排，如果学生入住必须按时交纳房租。当然，学生还可以选择租民房或者是教会的房子，当然房租根据不同的情况有所不同。
三、给我国高等教育的启示
与德国高等教育相比，中国高等教育在发展速度和发展规模上已大大超过德国。然而，中国高等教育与德国的主要差距是高校教师的专业素养不如德国同行，师资差距带来教学质量的差距。面对德国高等教育成熟经验和完善的管理体系，中国高等教育发展可以得到如下启示。
1.加强高等学校独立的自主办学权
在我国，高等学校的课程设置及学分完全由教育部规定，相同专业的课程设置和总学分几乎是一样的。这样弱化了高等学校独立的自主办学权，高等学校不能自主设置和调整学科、专业，自主制定学校规划并组织实施，所培养的人才没有明显的个性。
2.弱化我国高校的行政化级别
推进政校分开、管办分离。探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面。探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。
参考文献：
【关键词】教育体制 教育背景 对比分析
1 引言
自从中国加入WTO之后，中国与世界各国的来往开始密切起来，而德国作为中国的好朋友之一，两国在语言、文化、宗教、哲学思想的交流、碰撞日益增多，越来越多的中国学生开始选择去德国留学，去学习德国先进的科学文化知识。而同样也有越来越多的德国籍学生来华进行学习，笔者通过对自己在德国7年留学的感悟以及从事外语教学工作的经验来跟大家分享中德教育体制存在的差异。
2 中德教育体制对比
从教育体制上来看，中国和德国两个的教育都有初级教育、中等教育和高等教育三种形式，下面笔者对三种形式进行分析，来探讨两国教育体制方面存在的利弊。
2.1 初级教育
与我国国家一样，德国的学生入学年龄也是6周岁，有寒暑假，但是唯一不同的是德国的小学生只有在早晨的时候是上课时间，每学年大概只有两次考试，而且除了学习基本的文化只是之外，学校会给学生上烹饪课、园艺课以及手工课等等。但是在中国小学生上课一般是上午和下午，除了课间十分钟的自由活动时间之外，学校并不会给学生安排其他的娱乐活动，且在小学期间老师和家长就会告诉学生知识改变命运，只有不断的学习努力的学习才会有前途。中国式的教育主要是以说教为主，旨在培养学生德智体美劳全面发展，而德国教育重点在培养学生的沟通能力和集体观念，让学生能够健康快乐的成长。
前边也提到了中国小学生的课业较重，德国小学生的课业较轻，这是两国初级教育的最大区别，无论是哪种教育体制都与国家发展的大背景有直接关系。
2.2 中等教育
德国的中学有三种划分，普通中学、实科中学和文理中学，其中普通中学的学制为4年，一般大部分的学生会选择进入普通中学进行学习，这与我国的初中相差无几，在普通中学毕业之后学习可以选择接受职业教育。实验中学的学制为6年，在德国37%的就业人士来源于实验中学。在实验中学毕业的学生可以选择就读专科学校或者是专业学校，并取得专业资格证书，从而赢得就业的机会。而最后的文理中学，是指在中学时期就开始文理分科学习，文理中学学制为9年，这也是学习时间最长的一个阶段，毕业于文理科学校的学生可以获得进入高等学府学习的机会。由于德国在初中时期就开始分科学习，所以目前德国一种介于三者之外的学校，那就是综合性中学，在综合性初中毕业同样也得到德国联邦各州教育部门的认可。
中国的中学阶段包括初中和高中，在初中时期属于综合性学习时期，学生需要学习文理方面的知识，初中升高中之后开始分文科和理科。中国是一个以应试教育为主体的国家，也就是说在经历小学、初中、高中一步一步的学习之后，通过高考才可以进入到高等学府进行学习，在这个过程中学生要面临来自学校、家庭、社会三方的压力。这在中学阶段的德国是没有的，中国的家长认为学生的主要任务是学习，抛开学习之外的其他事物都会成为阻挡学生前进的绊脚石，家长会为孩子清除绊脚石让学生努力的学习。而在德国家长认为学生除了学习之外还应该有属于自己的兴趣爱好，只要不沉迷就应该背允许。
2.3 高等教育
德国的高等院校除去教会大学之外，一般授课是采用讲座和联系，其教学内容难度较低，但是想要顺利的毕业需要吃一些苦头，有的德国大学生读7、8年才会被允许毕业，且德国的高等院校一般都是由个联邦州兴建的，采用的是学分制教育体系，其考试的流程有三种形式理工、文科和国家考试。想要进入德国高等学府留学，需要准备高中毕业证明或者大学学习证明，在通过德国国家级别的“DSH”语言测试后，才可以进入德国的高等学府进行学习。中国的高等教育与德国高等教育的最大区别就是，进入中国高等学府进行学习需要先吃苦头，也就是我们所熟悉的高考，一旦进入高等学府那毕业就会是一件很顺利的事情。因为中国的大学不存在学分制，无需像在德国上大学一样修满学分才可毕业，所以在中国接受高等教育最大的感受是考大学难，毕业容易。
3 中德教育体制差异的成因
十六世纪的德国其学校都是以教会的形式出现，科目大都是文学、医学、神学等科目。在宗教改革时期，教派为了扩充实力纷纷开始简历属于自己的教会学校，彼时处处可以看到学生进出教堂的身影。但是随着时间的推移，德国的教会学校已经发生了翻天覆地的变化，现在意义上的德国教会学校除了仍然存在宗教气氛之外，还有浓重的现代主义色彩。一般来说，在德国能够进入教会学校读书的学生大都来自于富人家庭，学生进行学习的主要原因大都是为了提高自身的修养没有知识改变命运的潜意识。而在科举制度流传二千多年的中国，教育是一个跳板，接受良好的教育在教育界取得较高的地位能够在社会上取得一定的地位，从而在一定程度上满足自己对物质的追求。在我国古代就有修身治国平天下之说，而在现代中国父母仍然将知识当作子女改变命运的最有效的工具。在德国哲学理论较为出名，许多德国人将学习哲学作为一种贵族精神，也就是说了解了哲学的内涵才能够成就精神上的解脱。现如今更多的德国人开始以就业为导向学习与专业有关的知识，但是要知道相比中国来讲德国的法制较为健全，各项惠民政策较为齐全，所以德国的就业压力较轻，一时间让习惯“放松”的德国人紧张起来也不是一件易事。中国是一个人口大国，也是一个农业大国，就业压力大，所以想要赢得一个更加光明的未来就必须要学习，让知识为自己的未来开辟道路。而德国的家庭教育一般比较务实，大多数的父母在学生对知识不感兴趣的情况下，会推荐子女参加工作或者去学习一门技术，这是与中国式教育最大的不同之处。
【参考文献】
[1]周燕军，王珉.论教育体制评价的三大维度[J].山西教育学院学报.2000（04）
[论文关键词]高职院校 人才培养模式
德国双元制高等职业教育开始于20世纪70年代,当时,德国工业高度发展,企业需要高等职业技术人才来担任一线的主管,开始举办双元制职业学院。德国双元制职业学院仅设在经济发展较快的巴登符腾堡州、图林根州、萨克森州、柏林州。双元制职业学院主要招收文理高中毕业生,学生与企业签订用工合同,企业将学生送入双元制职业学院学习,学制3年,共6学期,实行校企合作、工学交替的“3+3”人才培养模式,即每个学期在学院理论学习3个月、在企业实践学习3个月,交替进行,修满学分毕业颁发本科文凭,授学士学位。同时,职业学院还与应用科技大学、研究性大学合作培养在职硕士,学制2年,主要开设在职mba专业,也设有商业管理、经济管理、健康管理、体育管理、it管理等专业方向。主讲教师由教授担任,教授任职资格要求高,需要博士毕业,在企业工作5年以上,才有资格应聘双元制职业学院教授职务。
一、德国曼海姆双元制职业学院人才培养模式的分析
曼海姆双元制职业学院位于德国职业教育发展最早最好的巴登符腾堡州,学院建于1974年,现有在校生5500人,学院与2000多个企业有合作关系。学院设有2个二级学院,即经济学院、技术学院;二级学院设有专业校企合作委员会。
1.曼海姆双元制职业学院人才培养方案的制订与特点。在德国由州文化教育部制订人才培养框架教学计划,各双元制职业学院制订人才培养实施教学计划,接受全国高校评估委员会和州高校专业委员会的评估。曼海姆双元制职业学院在人才培养方案的制订方面突出与经济社会发展、企业技术创新和职业能力要求的高度结合,具有如下特点:(1)与经济社会发展高度结合的一致性。学院不论是专业设置还是人才培养方案的制订都充分考虑国家经济社会发展的需求和趋势。如在丹麦召开的联合国“哥本哈根会议”刚刚结束,学院就根据未来世界对环境保护的要求重新修订和开发“环境保护”专业的人才培养方案,以适应国家经济社会发展对人才培养的需要。(2)与企业技术创新发展趋势的同步性。学院在制订人才培养方案时,充分考虑企业技术工艺创新的发展要求,并把新技术、新工艺、新设备及其发展趋势对员工素质和能力的新要求作为制订人才培养方案的依据。如根据企业自动化生产线和机器人技术的发展要求,学院对机电一体化、数控技术等专业的人才培养方案进行重新修订,以适应企业技术创新对人才培养的需要。(3)与职业岗位核心能力要求的针对性。学院在人才培养方面,高度重视核心能力培养,注重采用行动导向式教学法,注重培养学生的专业能力、个人能力和社会能力。在制订人才培养方案的过程中,依据行业、企业对职业岗位能力的要求,构建基于工作过程的课程体系,以适应职业岗位核心能力对人才培养的需要。
2.曼海姆双元制职业学院校企合作的招生与就业。学院主要招收文理高中毕业生,招生人数由企业决定,企业每年送去培训学生人数视企业规模而不同,一般来说经济发展好,学生人数增加,但在近年金融危机的条件下,一些企业借机储备人才仍然增加送去培训的学生数。学生需与企业签订用工合同,企业支付学生工资和部分学费,学费为500欧元/学期,企业将学徒送入双元制职业学院学习,按工学交替模式培养;学制3年,共6学期。学生的就业岗位主要为研发部门和车间工程师岗位,有80%的学生毕业即就业,有70%的毕业生会留在原企业,有8%的毕业生会继续攻读硕士学位,有7%的毕业生会重新找工作。
3.曼海姆双元制职业学院人才培养模式的内容和构建。双元制高等职业教育是德国培养企业生产一线技术管理人员(即工程师)的主要人才培养模式,其核心内容是以政府在政策、法律以及经费等方面为主导,以企业为主体,以学院配合实施人才培养的一种教育体制和人才培养模式。这就决定了德国高等职业教育的人才培养主要是校企合作,以企业实践为主。
曼海姆双元制职业学院实行“3+3”工学交替人才培养模式,即在学院理论学习3个月,在企业实践学习3个月,交替进行,3年共6学期,最后3个月在企业完成毕业设计或毕业论文;理论课教学计划由学院负责制订,实践课教学计划由企业负责制订,最后由校企合作委员会审定。基础课程标准由学院教授共同讨论制定,专业课程标准由学院与企业共同研究制定。主讲教师由教授担任,教授配有学术助理协助教学科研工作,教学通常采用讲授教学法、互动教学法、项目教学法等。毕业设计或毕业论文的指导教师由企业和学院各派一名导师担任。课程考试方法多样,有理论、实践、实习、讨论等方法;考试规则严格,课程考试不及格,允许补考一次,补考不及格退学,不许重修,不毕业率为5%左右。
4.曼海姆双元制职业学院人才培养模式的类型与实施。曼海姆双元制职业学院在实施人才培养中采用的教学模式主要是“学习领域”“行动导向”和“项目课程”等教学活动。“学习领域”是为学院教学而制定的行动领域,是一个学习目标描述的主题学习单元。它由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间三部分构成。“行动导向”是以职业行为为导向的教学。它以对职业活动具有重要意义的职业情景为教学的参照系,遵循“为行动而学习”的原则,以实施行动导向教学模式为主体,行动构成学习的起点,行动要求学生尽可能自己独立计划、独立实施、独立检查、独立修正和独立评价,行动要求教师尽可能引导学生自我实施和自我反思。“项目课程”是以典型产品或服务为载体让学生学会完成整体工作过程的课程模式。项目课程的开发以典型工作任务为逻辑主线开发,以资讯、决策、计划、实施、检查和评估六个过程进行组织。项目课程的基本特征是用职业能力表述课程目标。
学院人才培养模式中的课程评价与考核注重学生学习过程的评价,主要考察每个学生在各项目开展中的参与程度、所起作用等,同时注重对学生创新精神、实践能力的形成与提高的评价和考核。评价的原则是开放式和多样化相结合的,注重阶段性评价与终结性评价相结合,小组评价与个体评价相结合,理论与实践一体化评价相结合,激励学生积极参与,启发兴趣,体验成功,培养热爱专业、勇于创新、乐于实践等的综合素质。
5.曼海姆双元制职业学院人才培养模式的保障与条件。德国职业教育有一支适应学生职业能力和综合素质培养的具有高水平的实践能力和教学能力的师资队伍。曼海姆双元制职业学院的教师大部分都是公务员待遇,教师中有教授和教授助理等技术职务,教授聘任的基本条件是具有博士学位,五年以上企业工作实践经历。学院注重教师的企业工作经历、科研开发和实践指导能力。在实习实训条件方面,双元制职业学院学生实习实践的主要场所是企业。学院高度重视模拟仿真实训条件的建设,组织教师开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺,甚至虚拟公司。
二、德国曼海姆双元制职业学院工学交替人才培养的特色
德国的职业教育是一种具有强烈经济行为和企业行为的教育形式,本质是企业学徒工职业培训,而非单纯的学校教育。双元制职业教育不仅是两种不同的教育组织形式和两个办学地点的紧密联系,还是两个法律体系在两级政府间的协调统一。曼海姆双元制职业学院的主要特色是:一是德国双元制中等职业学校培养企业设备岗位操作人员,即操作工;而德国曼海姆双元制职业学院培养企业一线技术管理人员,即工程师。二是德国曼海姆双元制职业学院构建“3+3”工学交替的人才培养模式,通过校企合作的双向联动使人才培养机制得以顺利实施。三是德国曼海姆双元制职业学院采用行动导向式教学法,培养学生的专业能力、个人能力和社会能力。四是德国双元制高等职业教育不仅是一种教学模式,而且是一种政府在政策、法律及经费方面为主导,企业为主体,学院配合实施的一种教育体制。
三、绵阳职业技术学院“3+3”工学交替人才培养模式的借鉴与探索
分析研究认为,德国双元制高等职业学院“3+3”工学交替的人才培养模式,这种通过校企合作的双向联动的人才培养机制,使得学校与企业紧密地结合起来,为经济发展和社会进步共同培养急需的高素质高技能人才。
绵阳职业技术学院正在建设中央财政支持的材料工程技术、电子信息工程技术、机械设计与制造等三个国家示范专业,学院大力开展校企合作的人才培养模式创新,建立基于工作过程或职业岗位能力的课程体系,实施工学结合的“2+0.5+0.5”的人才培养模式,“2”即两个学年在校内学习基础理论、专业基础知识和基本技能,实施基础课程和专业课程两个课程体系、全面推行“双证制”;“0.5”即主要进行校内外专业实习实训、职业技能鉴定考核、开设综合素质选修课及开展校企合作订单培养;“0.5”即安排学生到企业顶岗实习半年。这种人才培养模式有利于加强学生的基础理论、专业技能、综合素质和职业技能的培养,有利于提高学生的就业竞争力,有利于开展校企合作培养实用人才。
学院先在国家示范专业中的材料工程技术专业(水泥方向)人才培养模式改革中进行试点,推行“3+3”工学交替的人才培养方案。学院已初步与绵阳水泥公司达成校企合作培养人才的意向,在2010级的材料工程技术专业(水泥方向)新生中安排一个班与绵阳水泥公司共同定向培养,学生一进校就与公司签订用人合同,公司与学生各支付50%的学费,公司支助学生生活费补贴;实施“3+3”工学交替的人才培养方案,即3个月在学院理论学习,3个月在公司实践学习,交替进行,最后3个月在企业顶岗实习,并开展毕业设计,学生毕业后到绵阳水泥公司就业。另外,机械设计与制造专业与中国工程物理研究院、电子信息工程技术专业与四川长虹电子有限公司的工学交替人才培养方案也在商讨中。
关键词：高职院校 汽车营销 职业道德教育
项目来源：湖南省教科院“十二五”教育科学规划课题， 课题编号：XJK011cDY007
为社会主义现代化培养德智体美劳全面发展的具有创新精神和实践能力的高级专门人才是高等教育的根本任务，高职院校作为我国高等教育中一支重要的新生力量，承担着培养“面向生产、建设、管理和服务第一线需要的”高技能人才的重任。高职院校的毕业生是我国新增劳动力的重要来源，其职业道德水平在很大程度上影响了从业人员队伍的整体职业道德水平，其职业道德风险的客观存在，直接影响着整个社会的安定和文明。长沙职业技术学院汽车工程系选取开设有汽车营销专业的常德职业技术学院、株洲职业技术学院3所省内高职院校200名学生，就职业道德教育问题进行了调查，试图探索专业教育和职业道德教育有机结合的新途径和新方法。
一、调查方法与对象
本次调查于2011年3、4月对湖南省内3所高职院校进行抽样问卷调查。本次调查的对象是3所高职院校汽车营销专业全日制大学生，包括不同性别、不同政治面貌、不同年级的在校生、实习生和毕业生。调查采用每个学院分年级、按比例随机发放问卷调查表，将回收的有效问卷按年级随机抽取的办法，共计200名学生作为本次调查的对象。调查使用统一问卷，采用当场作答和电子填答（毕业生）两种方式进行。
二、调查结果与分析
（一）学生选择该专业原因的调查结果与分析
此次调查的200名学生中，男生81人，占40.5%，女生119人，占59.5%，此比例基本符合汽车服务行业对人才的需求，同时也反映此专业在学生心目中的整体印象；从政治面貌来看，共青团员占86%，党员和入党积极分子10%，非党非团员4%；从选择汽车技术服务与营销作为自己专业动机来看，最重要的动因依次是“就业前景广阔”“ 工作环境优越”“ 热门专业”“ 富有挑战性”，选择 “ 父母意愿”“ 其它”只占很小比例。从以上数据统计说明，绝大部分汽车技术服务与营销专业学生是怀着明确的目的来学习这个专业的，他们选择专业主要是为了将来的就业，而就业最看重的是就业前景和工作环境。
（二）学生对教学内容重视程度的调查结果与分析
由于考虑3所高职院校同一专业课程标准有些差异，所开设的课程不完全一致，同时也考虑到不同年级开设课程也不一致。因此此次调查是综合3所学院的核心课程和基础课程并根据年级调查而得出的。从调查结果不难看出，重视程度排在前列的依次是汽车构造、汽车保险理赔、汽车营销礼仪、机械制图与CAD及计算机。由此可以说明学生对实用性强、可操作性强、对将来自己就业有帮助的课程很重视，学的也好。相反，实用性不强的、理论性强的专业课和文化课学生就不那么重视了。在调查中我们也发现，对“职业道德与职业指导’这门课程选择重要的人数主要集中在实习生和毕业生中，这说明实习生和毕业生在接触社会多了以后深有体会：企业对员工的职业道德素质是看得比较重，要求比较高。因此，我们在课程设置、教学过程中应该根据学生的这个特点，有针对性的进行教育教学。
（三）就业情况进行统计与分析
下表为我院汽车工程系09届到11届汽车技术服务与营销专业毕业生就业情况统计。主要就业单位是4S店、汽车维修公司、汽车生产企业、保险公司、汽车配件销售公司、汽车美容店、机械行业等。从表中不难得出汽车技术服务与营销专业毕业生就业形式好，就业率达100%，同时学生就业后相对比较稳定， 其中最主要的单位就是4S店，而且基本上就在长沙市的4S店，但是跳槽频率是在逐年增加。因此，应该看到，就业形势好，说明社会对这方面的人才需求多一些，但也要看到，跳槽频率的逐年增加也在提醒着我们，学校、企业也应该更多的去关注独生子女的这一代，因为他们的人生观、价值观、个性等都发生了很大变化。
表一 汽车技术服务与营销专业毕业学生就业情况统计
三、思考与建议
教育的重要准则是服务于经济。所有产业都必须以先期教育为前提，也同样必须以同步教育来支撑。职业教育不同于普通教育，它必须建立与经济社会发展紧密联系的机制，积极推进教育教学与生产实践、技术推广、社会服务的紧密结合。市场决定着职业教育的供给与发展，面向市场、服务市场、适应市场需求，成为职业院校必须考虑的一个首要问题。通过对3所省内高职院校汽车营销专业200名学生在专业选择、对教学内容的重视程度、职业道德教育方式、就业情况四个方面进行调查与分析，我们认识到，职业道德教育它不是单独的一门课，也不是特定教师的教学任务；既不是一个阶段性教育过程，也不是针对特定的教育对象；既不只是学校的任务，也不只是企业的任务。它是一个以学生为主体的系统工程。
（一）制定相对统一的公开的专业课程标准体系和人才培养方案
针对这些开有相同专业的高职院校来说，制定相对统一的专业课程标准体系和人才培养方案很有必要。专业课程标准体系和人才培养方案就包括诸如专业定位、就业方向、就业岗位、培养目标、岗位能力、职业能力等，它的制定就确立了专业课程设置、课程安排、教师的教育教学任务、考核学生的方式与标准、学生能力的培养目标等等。这些标准制定以后，不光是专业课老师要学习，其他任课老师也要学习，而且要将标准贯穿到教育教学中去；不光老师要学习，学生也要学习，而且要从大一就开始就学。很多学生对专业本身就不熟悉，对这门专业课就更不熟悉，不知道这门课在整个专业学习中起到一个什么作用，所以学习起来没有针对性、没有整体性，掌握的知识只是零散的、不系统，甚至打击其学习积极性。
（二）职业道德教育应与行业要求紧密结合，强化实习、实训性
将行业要求与职业道德教育结合起来，是职业道德教育的主要内容。学生只有在职业实践中去感受、体会和锻炼，才能形成优良的职业道德，这也就能解释“对职业道德与职业指导这门课程选择重要的人数主要集中在实习生和毕业生中”的原因了。加强实习、实训，不管是校内，还是校外，多加强实习实训，既是职业院校专业实习训练的需要，也是职业道德养成过程必不可少的关键环节。经验证明，坚持职业道德教育的“职业性”、坚持职业道德教育的“教学做统一”，摒弃“坐而论道”，让学生在职业实践中提高对职业道德的认同，增强道德选择能力，是职业道德教育的必然选择。
（三）应注意引入企业文化，加强职业道德教育的有效性和针对性
企业文化是职业道德的有效载体，职业院校引入企业文化来开展职业道德教育，可以优化学生对企业、对社会的认知结构，增强对职业精神、职业规范、职业素质等有基本了解，帮助学生树立职业理想，为学生的成功就业构筑桥梁；职业院校引入企业文化实施职业道德教育，可以突破原来陈旧的教学理念，将经济发展的客观规律引入教学之中，充分考虑到学生在将来就业中对企业的适应能力、对改革和竞争的适应能力，认识到职业道德教育是人力资源开发的重要内容。应该引入的有关企业文化，包括坚持职业道德以诚实守信为核心，塑造品牌形象；以共同理想为核心，构筑价值体系；以行为创新为载体，苦练内功求发展等。职业院校在引入企业文化时，要注重信息、知识、人才、环境等软件要素的主导作用，要将企业文化追求潮流、创造先进、领导行业的理念溶入职业道德教育之中，从而提高职业道德教育的有效性和针对性。
（四）实施开放的多元化的职业道德教育方式
职业院校的职业道德课多是通过课堂教学进行的，教学方法单一，很少组织学生进行讨论，课堂上学生的参与程度不高；同时，教学内容又缺乏时代性和针对性，既不能学生关心的国内外热点问题，也不能反映企业对职业道德的评价与要求；目前多数职业院校把这门课安排在第一学期，这样整个职业道德教育的过程时段跨度太小，不利于学生逐步强化职业观念和职业意识，也不符合学生越接近毕业时越愿意积极、自觉地接受职业道德教育的客观实际。这也就能解释为什么实习生和毕业生认为职业道德教育重要的原因。在调查中我们发现：一方面，很多的学生认为职业道德对今后自身就业和发展是很重要或比较重要的；另一方面，又有不少的学生表示不愿上学校的职业道德课。由于教学中缺乏师生互动，学生总感觉到教师在压着自己，缺乏主体性和能动性；在教育管理方法上，学生的主体地位也未得到充分体现，学生不仅在学习中始终是被动的接受者，在学校的管理活动中也不能充分参与，时时处于被管理的地位。学生职业道德主体性的丧失，使当前职业学校的职业道德教育陷于被动境地，从而导致高职院校学生以一种“智实”“德弱”的特征走向就业市场，走向工作岗位。因此，学校除了课堂讲授以外，应多采用到企业实习、企业专题讲座、校友报告会、企业参观、社会实践、企业文化沙龙、辩论赛等这些学生主动参与、乐于参与、主动接受的开放的方式，走出课堂，打破过去以学校和课堂为中心、以学科专业为本位的教育模式，做到春风化雨，润物无声。
2009年9月，由湖南省内职业教育院校、相关企业、科研院所、行业协会及社会有关单位等自愿参加并按照平等、互利、自愿的原则组成的具有联合性、互利性、非营利性的专业联合体——湖南省交通运输职业教育集团。湖南省交通运输职业教育集团的组建是贯彻《国务院关于大力发展职业教育的决定》、交通部、教育部《关于进一步推进交通职业教育改革与发展的若干意见》和《中共湖南省委湖南省人民政府关于大力发展职业教育的决定》精神的重大举措，是落实我省“富民强省”和“一化三基”战略的重大行动。它的成立，为我省高职院校的发展树立了一个标杆，同时，也标志着高职院校与企业对接上升到一个新的层次，它为高职院校之间制定相对统一的公开的专业课程标准体系和人才培养方案搭建了平台，加强了高职院校与企业、行业之间的合作，实现了学校教学资源和企业资源的相互共享，为引入企业文化、实施开放的多元化的职业道德教育方式打下了坚实的基础。而我们调查的这几所高职院校基本上都是教育集团内的成员，相信在政府搭建的这个职教集团的教育平台上，彼此加强交流与合作，整合资源，制定相关专业相对统一的公开的专业课程标准体系和人才培养方案，加强高职院校与集团内企业的沟通与联系，创新职业道德教育方法，拓宽教育途径，完成向省内外培养“面向生产、建设、管理和服务第一线需要的”高技能人才、服务好地方经济的重任。
参考文献：
[1]王珏.工学结合模式下高职学生的职业道德教育[J].北京工业职业技术学院学报，2008（2）
摘 要：随着我国法治化进程的不断推进，对于法学教育职业化的培养要求也越来越高，当前我国法学教育当中与职业相脱节，以及职业道德教育缺失的问题一直困扰我国法学教育的发展，因此，我国法学教育职业化改革是解决这个问题的关键。
关键词：法学教育 职业化 职业道德 人才培养
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（b）-0000-00
长期以来，我国的法学教育与法律事务相脱节，虚假繁荣情况极为严重，法学教育亟待改革，当前我国法学教育的状况极为不乐观，广大的法学教育毕业生就业率低下，高校扩招导致法律专业人才严重过剩，同时法律专业毕业生的法律实务能力不高，理论教学和法律实践脱节，特别是广大的法学专业学生职业道德缺失的问题极为严重，根据笔者的调查，很多法学专业毕业生甚至根本不了解法律职业道德要求，也不具备基本的职业人格，他们甚至抱着不纯的目的去学习法律，这样给我国法学教育的职业化蒙上了一层阴影，因此，如何培养法律职业者是法学教育改革的一个关键问题。
1 我国法学教育毕业生职业能力存在的问题
1.1 法学教育毕业生法律实务能力低下
长期以来，我国法学教育与实际相脱节的现象严重，法学教育过度重视理论灌输，轻视实践教学，从而导致了广大法学教育毕业生法律实务能力低下的问题，根据笔者自己的调查研究来看，目前这些毕业生缺乏必要的专业技能和职业能力，毕业生普遍存在“眼高手低”的状况，不但解决国际国内经济事务、主持立法工作及参与治理国家对内对外政策的高端法律人才极度紧缺，同时，他们连基本的法律实务能力都不具备，特别是缺乏实际操作能力。
1.2 法学教育毕业生职业道德缺失
在现代公共管理系统当中，司法腐败是最大的腐败，在我国，司法腐败问题已经相当严重，法律从业者总是把利益作为大前提放在第一位，但是职业操守却相当差，这种思想不但在律师行业普遍存在，就是在司法领域也在普遍存在，广大的检察官、法官缺乏职业操守的现象大量存在，这不但已经严重腐蚀了我国的司法系统，大大地降低了公检法机关的公信力，还严重动摇了社会主义事业的根基，其危害之巨大乃至于损害一国之民族性。
1.3 人文主义精神的缺乏
杰弗斯说，“道德败坏是人类的本性，自负、将人类的价值观念强加给自然等行径，就是最好的证明。”《联邦党人文集》当中最著名的一句话就是“人非天使，如果人人皆是天使，那么就不需要政府来管理了”。笔者认为，只有具备人文主义精神的人，才能够将法律之公平正义精神发挥到最大化，才能够深入理解法律之真谛，笔者认为法律之确立必须要在一定的道德价值基础之上，也就是建立在一定的人文价值之上，然而我国的法学教育存在的最深层次上的问题就是人文精神的缺失，空泛的法律条文教育效果也极差。
2 我国法学教育与职业相脱节的原因
2.1 课程内容教条性过强
我国法学教育的教条性过强，比如马哲、毛概、邓论、英语、计算机基础等课程设置过多，而法学课程普遍存在杂而不精的情况，局限于复杂的法律条文死记硬背，诉讼技巧、法律谈判、证据使用等基本处于缺失的状态。涉及法律解释、法律原则运用、大案疑案精解等法律推理能力培养的课程更是少之又少。
2.2 教学方法忽视法律技能的培养
我国的法学教育还普遍停留在传统的教学方法上，特别是重视理论灌输，轻视技能培养，教学当中普遍缺乏主动探究和双向互动，根据笔者的调查，虽然目前很多高职院校都有案例讨论、模拟法庭、社会实践等课程，但是在实际教学过程中，还是以教师教授教案，学生记笔记为主，笔者特别研究了某高职院校的模拟法庭，该模拟法庭在一个学期内只开过一堂课，这显然不利于学生法律技能的培养，也不利于学生主动探究。
2.3 教学质量低下
伴随着高校扩招的步伐，原有的教学资源和师资力量已经不能够满足高校教学的需要，很多教师都是兼职，以教学为副业，特别是自学为主、集中面授为辅的法律自考、函授等成人教育和继续教育的教师水平低下，而相关专业的学生也只是为了一纸文凭，法律知识学了多少尚不可知，更不用说职业技能的培养。同时，目前很多高校普遍存在的问题是以招生为盈利的手段，这种教育产业化下所带来的情况是教学质量的严重低下，甚至是教育资源的浪费，这才是最大的危机所在。
2.4 缺乏人文主义教育和职业道德教育
当前中国教育普遍存在的情况是“重利轻义”，这和我国几千年来的文化传统相悖，这导致了法学教育出现了实用主义的倾向，但是并没有做到实践能力的培养，而从另一个方面来讲，人文精神教育和职业道德教育也很少在教育当中提及，学生更关心的如何通过司法考试，甚至是如何利用法学牟利。笔者认为，虽然法学从业者是收入较高的职业，但是法律这一神圣的职业，如果不将职业操守放在第一位，而在求学时期就保证升官发财的理想的话，那么法学教育必将是失败的，培养出来的人才也必将是畸形的。
3 法学教育改革的出路――职业化
3.1 丰富课程内容
当前法学教育课程设置必须要予以改革，课程设置必须以学生综合素质和职业技能的培养为目标，一方面要消减思政类课程和其他非专业课程的课时，另一方面要注重学生实务能力的培养，比如，增加律师实务、企业非讼法律实务、法律文书等实际操作课程，参照欧美发达国家的增加，大量采用案例教学法，在课程设置上可以培养学生的思辨能力，可以增加伦理学和社会学等人文学科。
3.2 创新教学方法
教学方法必须要实现“教、学、做”三位一体，改变过去单一灌输变为课堂双向互动，引发学生主动探究的兴趣，培养学生运用所学知识解决实际问题的能力，一方面可以发挥模拟法庭的作用，另一方面可以针对当前重大的案件进行模拟教学，这样有利于学生实际能力的培养。
3.3 整合教学资源，提高教学质量
针对当前高校大规模扩招的情况，必须要提高高校入学的准入门槛，特别是严格规定高校法学教育主体资格，并且严格审查。同时要建立起一支素质过硬的“双师队伍”，另一个方面学校要扩大教学资源，加强教学硬件资源的建设，给予学生充分的实践条件，比如增加模拟法庭，增大学生实践的自由度。
3.4 强化人文精神教育和职业道德教育
高校法学教育必须要加强人文精神教育，一方面大力培养学生的人文精神，另一方面通过和思想道德教育相结合的方式强化职业道德教育，建立他们崇高的道德感和荣誉感。
参考文献
[1]方流芳.追问中国的法学教育[J].中国法学，2008（6）.
关键词：品德，主体性，善
品德或称品行、德性、道德，是存在于每一个个体之中并通过一定方式表现出来的客观存在，是多学科研究的对象，不同的学科甚至同一学科对它的解释各不相同。在德育界，有人认为“品德是指调节一定社会关系的政治规范、思想规范和道德规范表现在个人言行中稳固的政治品质、思想品质的总和”和“品德是指一个人依据社会思想观点、政治准则(包含法制)和道德规范在言行中表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。毕业论文，善。”在教育心理学界，潘菽教授认为“品德是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。”也有人认为“品德又称道德品质，是道德的个体化，它是指道德在个体身上表现出来的稳定的心理特征”和“品德是指一个人在面临一系列道德情境中表现出来的某些稳固的人格倾向。”在伦理学界，有人认为“品德是一个人在长期的一系列行为中所表现出来的稳定的、恒久的、整体的心理状态，品德是个人的一种心理自我、一种人格、一种个性。”
从以上定义可以看出，虽然各学科表述有所不同，但最终还是将品德定位在教育心理学揭示的“稳固的心理特征或倾向”上，也都看到了品德和道德的密切关系。毕业论文，善。我认为将品德在本质上归属于人格倾向或心理特征是正确的，但也发现在理解以上定义时，更容易强调品德的社会性而抹杀或缩小了品德的个体主体性。就一个具体的个体而言，其出生之前就已经先在的存在着社会道德经验积淀形成的道德规范，并且这些道德规范以抽象的社会意识心理形式被传承，因而一出生就在这样的一种道德氛围中成长并通过各种途径与其互动。可是在强调社会性的时代，这种以主体为主导的互动却被许多人看成是主体被动地而非能动地接受道德规范的影响，于是把个体当成美德袋进行灌输，似乎是道德规范着决定品德，品德的形成就是为了道德而道德。道德规范的确作为外在的条件对个体品德的形成发生作用，但这种作用是通过主体的接受实现的。毕业论文，善。品德首先源于自我的需要而从属于个体，并不是源于社会的要求而从属于社会。毕业论文，善。毕业论文，善。我们经常可以看到因为主体没有内化道德规范而出现无效教化和灌输的现象。正如个人与社会的关系一样，品德和道德也是对立统一关系。个人组成社会，品德组成道德面貌。人不是单独的存在，他总是在他人的关系中生存，正是在这关系中产生品德。个人的行为选择依据从表面看是按照已有的行为准则，但从根本上却是由个人的需要决定的。因为人是社会的人，决定他行为的就不仅是自然需要，而是自然需要和社会需要的合力作用，个人的需要也就赋予了社会需要的内容。无论道德是符合社会要求的行为规范的总和还是一种“内得于己，外得于人”的“道”，品德都是个体需要和社会需要平衡下的行为倾向或表现。只是当个体把社会需要内化为自我需要后表现出的行为看起来好像由社会规范决定，其实品德具有的明显社会道德特征是建立在个体自我基础之上的。因此，品德首先从属于以一定遗传素质为生理基础的个体。
同时，上述定义也几乎都突出了品德的心理形式----心理特征或倾向，而把品德所依据的道德规范替代了品德的摘要的统一，是有益于个体和社会共同发展的“道”。品德作为内隐于个体身上并体现出来的个性心理特征，它是以“向善—行善”为定向的。我们在日常生活中对具体的行为进行道德评价多依据这个核心的内容精神进行。一般认为，偶然的和缺乏善意动机的行为不具有道德性，只有稳定的善意才是“向善”，也只有善意和善行的统一才被认为有道德。毕业论文，善。因而通过“向善”可以看出个体的心理行为倾向，通过“行善”则看出个体的行为表现。所以，善是个体品德的核心。
众所周知，品德不是天生就有的，而是在社会生活实践中经受各种影响，在个体活动中不断反复形成的。因此，从动态角度界定品德有利于弄明白品德的形成过程。借助前述对品德的理解，可以知道品德是客观存在的以善为核心的具有社会特征的个体心理倾向。综上所述，我认为：品德是个体以遗传素质为生理基础，在社会生活中受环境和教育因素影响，经过系列道德情境中系统心理活动和行为表现形成的以善为核心的稳定人格倾向和行为特征。
参考文献：
[1]王逢贤:《教育学问题讲座》,教育科学出版社,1989年版,第248页。
[2]拉法格:《思想起源论》,三联书店1963年版,第56页。
[3]文正邦:《法的本原、本质和本体的法哲学论析》,南京师范大学《法制现代化研究》第七卷。
