时间：2022-04-17 15:44:35
会议表态性发言是机关里用得比较多的一种文稿，一般在上级领导作出部署、动员或发表其他重要讲话之后使用。对于“大笔杆”们来说，表态性发言篇幅不大，属于不起眼的“小”文稿。但是“小”文稿也有大讲究。
一、定位求准。表态性发言，关键词在于“表态”一词：不能写成领导讲话，向与会人员提要求，也不能写成工作交流，在大会上传授经验，而是重在向领导表态，重点写今后如何抓落实。落笔前应先阅读一下会议通知，掌握会议的主要内容和精神，以及发言材料撰写要求，如有必要，还可以向会议组织者询问更详细的信息，彻底领会领导意图。
二、立意求新。套用当前流行的话语来说，文稿写不出新意，都是在耍流氓。作表态性发言的会议，是领导展现风采、体现水平的重要场合。要体现领导水平，关键环节也是讨巧之处在于有新思想。只有思想观念新颖了，表态性发言才有了灵魂，才能对与会人员有所启发，给他们留下深刻的印象。
三、篇幅求短。表态性发言的时间，一般不会太长，很多会议通知会对发言时间进行明确，如果没有明确，最好向 1
会议组织者询问清楚，以便更好安排发言篇幅。领导发言的速度一般在每分钟200-250字，10分钟的讲话在2000字左右，最好控制在3-4页纸。
四、结构求简。在判断文章结构时，眼睛要比耳朵好使，只要我们“甲乙丙丁”逐层开好“中药铺”，费点力还是能看清楚文章的层次的。但听人说话就不一样了，层次分得太多容易把人绕晕。而且因篇幅有限，表态性发言也不允许开“中药铺”。因此，表态性发言的层次越少越好，最好只有一层小标题，但小标题下面要说哪几层意思，条理要十分清楚。
五、标题求显。笔者见到的发言材料标题往往太简单，比如“在ⅩⅩ会议上的发言”等等，这样的标题，缺乏个性，过于随意，给文稿减分不少。标题取得好，能够很好地拱托主题。建议大家为表态性发言设计主、副标题，围绕会议精神、从单位职责出发拟制有感染力的主标题，再写上副标题：“在ⅩⅩ会议上的发言”，对于印发的发言材料更应如此。
六、切题求快。借会议的机会向大家介绍一下本单位的工作和成效，可能是很多领导的想法。这个可以有，但不宜喧宾夺主，一般要求在最短的篇幅、最简洁的语言进行表述。笔者更乐于提倡开门见山、直奔主题的写法，在第一段就点题，向领导作出鲜明表态。
七、措施求实。表态性发言，态度坚决是必要的，但最
终还是要有实实在在的举措来支撑，否则容易给人造成“胸脯拍得震天响、就是不敢跳泳池”的感觉。这就需要我们从本单位的工作实际出发，梳理出几条管用的措施进行汇报，必要时加入一些数据，使内容显得更加具体和实在。
各位领导、同志们：
今年是实施城市长效综合管理起始之年，是开展城市环境三项整治，提升城市形象的突破之年。区市容管理局坚决服从区委、区政府的统一领导，全力做到与区委、区政府认识上统一，思想上同心，安排上同时，行动上同步，全力以赴，不折不扣地完成各项城市管理任务，打一场漂亮的城市环境综合整治攻坚战。
一、周密部署，在提高组织程度上下功夫
作为区城市环境三项整治、“双拆”的牵头部门，我们将以区委区政府高位的指挥机构为坚强后盾，以全区人民积极支持和新闻媒体的有力监督为强力支撑，充分发挥参谋助手作用，在工作中，坚持一个“高”字，高质量、高标准完成各项任务；坚守一个“细”字，对整治工作的每一个环节都要真正落实到位、落实到人；坚定一个“严”字，做到严格检查，严格标准，严格要求；把握一个“实”字，对这次整治的每项任务、要求，都不折不扣地按时间、标准和质量抓好抓实。
二、强化措施，在提高整治效果上下功夫
一是强力推进占道经营整治。我们将按照市容景观路、严管路、规范路的要求，采取班车巡查、错时整治、交叉执法、定岗定责等手段，对各类占道经营行为实施大规模、连续式、高强度的专项整治，重点做好长江路夜市排档搬迁及经九路、欣乐路等农贸市场外的摊点管理工作；按照“以人为本、疏堵有度”的原则，在适当地段设置疏导摊群，建立符合我区实际的摊点管理模式；同时配合有关部门做好小区环境、机动车和非机动车专项整治工作。
二是加强对违章建（构）筑物的查处力度。我们将继续贯彻区委06年58号控违文件精神，进一步健全协调联动机制，完善属地化控违责任机制，切实将顶风违建扼杀在萌芽状态；大力开展查处违法建设工作。对违法建设始终保持高压态势，全年完成150万平方米的双拆任务。
三是深入开展户外广告整治。坚决拆除设置不规范的户外广告，创建2条户外广告示范街。按照统一标准，宣传、动员业户重新制作规范精美的户外广告、店牌店招，做到高水平设计、高标准设置，进一步规范户外广告资源有偿使用收入的管理，推行户外广告市场化运作，促进户外广告管理的健康发展。
四、立足起点，在提高保洁质量上下功夫
一是进一步推进环卫作业的市场化改革。六合环卫所要进一步转变机制，逐步推行计件承包制，力争在最短时间内使主城区环境质量有新的改观。 我们还将扩大晚间保洁范围，对8条主次干道、街巷实行夜间延时保洁，提升晚间重点区域的环境卫生质量。
二是努力实现环卫设施的提档增量。加快推进区垃圾卫生填埋厂建设步伐，确保年底前建成并投入使用。根据的“两站配一”的要求，为涉农街镇的14座垃圾中转站装备垃圾运输车，在主城城区新建中转站2座、公厕3座、新增果壳箱300只，不断完善城市的环卫服务功能。
五、夯实基础，在探索长效机制上下功夫
一是推行市容环卫责任区制度。市容环卫责任区制度，是将全民履行市容环卫责任由倡导型转变为依法管理的重要法律制度。我们要依法划分卫生责任区域，重新签订管理责任书，落实管理责任。加大对市容环卫责任区的监督、处罚和考核力度，对不签约、不履责的责任人，坚决按规定查处。
二是实行城管人员网格化管理。城管队伍实行“大队包块、中队包街、队员包段”的网格化管理新模式，定人员、定责任、定区域、定标准、定奖惩，做到横到边、纵到底，行政执法不“缺位”，城市管理不“断档”，把城市管理纳入制度化、规范化的轨道。
尊敬的各位领导、各位同事:
大家好！首先在这里我要对同事们对我的支持和信任表示诚挚的谢意，向关心、信任和帮助我的各位领导表示真诚的感谢！
今天，我被推选为工会主席，这对我来讲，是对我的肯定和鞭策，更是一份责任，在今后的工作中，还有很多工作要向各位领导和同事们学习和请教，诚心请大家一如既往的支持我、帮助我。在这里我做四个方面简要的表态：
一、立足本职岗位认真工作，积极奉献，关心医院的发展，关心职工的利益，用《工会法》赋予的权利，维护大家的合法权益；
二、坚决拥护和支持院领导的工作，执行院领导班子的正确决策。同院领导班子成员团结一致，推进医院的发展；
三、尽快投入到工会工作中来，建立健全工会制度，不断完善工会组织建设，明确工会工作指导思想、性质和作用，不断增强责任感和使命感，努力提高组织职工、凝聚职工、服务职工的能力；
四、认真学习党的政策，学习新的工作管理理念，逐步推进医院的工会工作，在院领导班子的支持下，认真履行维护职能。
各位领导、各位同事，我院过去的几年中，在县委、县政府的大力支持和关怀下，在以院长为中心院领导班子的带领下，在全院干部职工共同努力下，发生了翻天覆地的变化，令人鼓舞。面向未来、任重道远，让我们携手起来‘开拓进取、持续发展’，为我们医院的明天建立新的功勋。
谢谢大家！
今年以来，我市公安交通管理部门在各级党委、政府和上级公安机关的正确领导下，围绕“降事故、保安全、保畅通”的工作目标，以开展预防特大道路交通事故百日竞赛活动和春运,、全国“两会”交通安全管理为载体，以“三基”工作为保障，深入开展创建“平安畅通县区”活动，全面贯彻落实“五整顿”、“三加强”工作要求，扎实推进道路交通管理工作。1-x月份，全市共发生道路交通事故xxx起，造成xx人死亡，xx人受伤，直接经济损失xx余万元。与去年同期相比，事故起数下降1.2%，死亡人数下降7.87%，受伤人数上升2.39%，经济损失上升2.79%，全市道路交通安全形势总体平稳。但是，进入2006年以来，事故频发，形势严峻的局面没有得到很好的遏制，截止目前，全市共发生一次死亡x人以上的重大道路交通事故x起，死亡xx人。特别是xx县“4·5”重大交通事故，造成x人死亡，损失惨重，影响重大，给我们的道路交通管理工作造成极大的压力。
道路交通安全关系千家万户，各级党委政府高度重视，社会各界广泛关注。“五一”将至，又将迎来旅游高峰，道路交通安全工作责任重大。为全力做好我市“五一”黄金周和今后一段时期的道路交通管理工作，全市公安交通管理部门将从提高一个认识、加强二个力度、突出四个重点着手，采取断然措施，坚决遏制重特大交通事故的发生。
1、提高一个认识。充分认识当前道路交通安全的严峻形势，从践行“三个代表”重要思想、构建和谐平安社会的高度，进一步增强预防道路交通事故的责任感、使命感和危机感，把降事故、保安全、保畅通作为当前重大的政治任务和全局性的工作来抓，对“五一”黄金周期间的道路交通管理工作做到早安排、早部署，强化思想认识，把全体民警的思想统一到上级领导的重要讲话和工作部署上来，采取超常规措施，全员上路，全力以赴，扎实维护人民群众的生命财产安全。
2、加强二个力度。一是加强交通安全宣传教育力度。以中小学生、农村群众和驾驶人为重点，充分发挥公安交警的职能作用，调动社会力量的广泛参与，广开宣传阵地，充分利用广播、电视、网络、报刊等新闻媒体，开展经常性的交通安全宣传教育，做到广播上有声、电视上有影、报刊上有文，在“五进”活动的力度、广度、深度上做好、做活文章，多渠道、多层次、多角度、全方位地开展交通安全宣传教育活动，进一步提高宣传的针对性、广泛性和时效性，切实增强广大人民群众的交通法制观念和交通安全意识。二是加强交通安全隐患的排查整治力度。加强与公路管理部门和公路施工单位的联系，掌握道路维修情况，加强监管，积极消除事故隐患，及时做好交通疏导工作，维护施工路段的通行秩序。x月xx日前，对全市所有道路进行一次全面排查，摸清现有危险路段的底数，对排查出的危险路段编号登记造册，拍摄险情照片，明确指出问题，提出治理建议，及时书面报告当地政府和抄告相关管理部门。对事故多发和安全隐患点段，积极协调有关部门，采取加强工程改造、完善交通设施，增加警力控制等综合治理措施，积极消除交通安全隐患，改善道路交通环境，提高交通安全系数。
3、突出四个重点。一是突出以加强对客运企业、客运车辆、客运驾驶人的源头管理作为预防事故的重点。落实对辖区客运企业的定期检查制度，对长途客运车辆实行“户籍化”管理，在x月底以前，对所有客运车辆进行调查摸底，逐车建立档案，及时掌握客运车辆和驾驶人的情况动态。严把客运车辆检测关和中型客车、大型客车驾驶人准入关。对记满12分的驾驶人，及时告知其接受安全教育培训；对经常超速、超员、疲劳驾驶、违法超车的客车驾驶人要通过记分和考试等手段清理一批，促进客运驾驶人队伍整体素质提高。联合交通运管部门，督促客运企业配备适当比例的备勤驾驶员，遇有驾驶人身体欠佳、情绪不稳或出现积蓄性疲劳现象，要及时替换，确保客运安全。二是突出以旅游景区及通往景区道路的管理作为预防事故的重点。当前，正值旅游高峰期，全市各级公安交通管理部门要因地制宜，加强旅游景区及通往景区道路的管理工作。首先，要做好勤务保障工作，根据人流、车流等实际情况适时调整勤务时间，实行周一至周四轮休制。在“黄金周”及周五至周日期间，要集中警力上路，保证旅游高峰时有足够的警力疏导交通，维护秩序。第二，要在重点景区的道路入口，派出警力定点驻守，对9座以上客车逢车必查，不放过任何一辆违法车辆，特别是对车况明显存在问题、超员载客、酒后驾驶等违法行为要严查严治，形成严管态势。对进出景区的机动车，要向驾驶人发放安全提醒卡，提醒驾驶人注意行车安全。第三，要加强与旅游部门的联系，明确要求陪同人员或导游进行交通安全宣传，及时制止驾驶人的交通违法行为。第四，要加强与公路部门的联系，完善交通标志标线，在进入弯道前50-100米处，设置道路走向指示标志和限速标志；在急弯陡坡处采取相应措施提高路面附着系数，有条件的，应设置减速振动标线或在路面上连续画横线降低行车速度。三是突出以雨雾天气下的道路管理作为预防事故的重点。雨雾天气能见度低，轮胎与路面的附着系数下降，极易引发交通事故。全市各级公安交通管理部门要加强与气象部门的联系，建立气象信息通报制度，及时了解天气变化情况，做到早知情、早准备、早预防。遇有雨情，及时增加巡逻班次，通过巡逻喊话，提醒驾驶人减速慢行，增加行车间距；在国省道主干线公路收费站设置安全告示板，提示驾驶人控制车速，注意行车安全；通过交通广播电台，实时告知管辖路段的天气情况，宣讲雨天安全行车措施，切实预防雨天重特大交通事故的发生。四是突出以加强路面行车秩序管理作为预防事故的重点。严格贯彻落实“五定”巡逻机制，改革勤务方式，精简机关，充实一线，把更多的警力摆上事故多发的时间和路段，加强路面巡逻监控，提高路面见警率和管事率。运用雷达测速仪、酒精测试仪等科技设备，结合正在开展的无牌无证机动车和摩托车专项整治工作，持续开展对超速行驶、客运车辆超员载客、货车和拖拉机违法载人等严重交通违法行为的专项整治，严格依法查处车辆超员、违法超车、无证驾驶、酒后驾驶、疲劳驾驶、无牌无证车辆上路行驶等严重交通违法行为，坚决取缔低速货车、三轮车、拖拉机及大货车载客的交通违法行为。对校车要全面排查，实行户籍化管理，彻底整治安全隐患，确保学生交通安全。对道路交通违法行为，要严格教育、严格管理、严格执法。加强对三级以下山区公路、事故多发危险路段、事故多发时段的巡查和管控，坚决执行夜间10点至次日6点禁止9座以上客车在三级以下道路通行的规定。对超速50%以上的机动车驾驶人，依法吊销驾驶证。对超载20%以上的客运车辆坚持按照“四个一律”（一律卸客转运、一律依法扣留车辆、一律按上限处罚、一律对驾驶员依法拘留）进行处理。
“五一”即将来临，公路运输、黄金周旅游业日渐繁忙，道路交通安全形势严峻，预防交通事故任重道远。我们相信，在市委、市政府和上级公安机关的正确领导下，只要坚定事在人为和有所作为的信念，落实责任，团结拼搏，全力以赴，就一定能够搞好道路交通安全工作，一定能够有效预防和减少交通事故的发生，一定能够为我市的经济发展、人民安居乐业、建设和谐平安xx创造有序、畅通、安全的道路交通环境！
谢谢大家！
关键词：课堂教学；教师；体态用语
中图分类号：G424.1文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）06-0010-03
教师的工作对象是处于模仿力极强时期的青少年学生，他们不但接受教师通过言语讲授所传播的思想、知识，而且无时无刻不在通过观察教师的一举一动获取各种信息和正负各方面的影响。他们明亮的眼睛、敏捷的目光就像灵敏度极高的摄像机，时时对着讲台上下，教室内外的教师的身影，教师的举止神态统统清晰地映在他们脑海的屏幕上，供他们模仿、学习。尽管一些教师还没有意识到这种影响的存在，尽管他们认为自己始终都在用言语行为开展教育教学工作，但实际上他们早已自觉或不自觉地通过丰富的体态言语将众多信息传达、输送给了学生，影响着学生的智力和心灵。
一、何谓体态用语、教师体态用语
体态语是指人在交际过程中，用来传递信息，表达感情、表达态度的非言语的特定身体态势，是人类最古老的交际形式。它包括基本姿态（姿势和身势）、基本礼节动作（如握手、亲吻和拥抱、微笑、体触、女士优先的礼节动作等）以及人体各部分动作（如头部动作、眼神交流、面部表情等）所提供的交流信息，具有表情达义的直观性、生动性、有趣性等特点。庄锦英、李振村在《教师体态言语艺术》一书中是这样解释体态语言的：这种特定的身体态势既可以支持、修饰或者否定言语行为；又可以部分地代替言语行为，发挥独立的表现功能；同时又能表达言语行为难以表达的感情和态度。
教师体态语是教师对学生进行教学和教育的一种工具，是教师所应当具备和合理运用的一套除口头语和书面语之外的语言。教育心理学的研究表明，教师的体态对学生的心理有重要的影响。因为教师的职业是以形象塑造形象的职业。教师并不只是以知识形态，而且是作为一个整体，综合亮相在学生面前，存在于学生心目之中。教师的体态作为另一种语言所传递出来的品质、学识和思想情感等信息会参与其整个交际过程。它直接作用于学生的智慧、心灵与个性，影响教学、教育的效果。另外，学生并不是单纯接受知识的容器，他们是具有丰富精神生活的人，凡是好的、美的东西对他们都具有强烈的吸引力、诱发力和感染力。他们不但向教师学习知识，而且关注教师的一举一动。当教师的整个言行举止为学生所欣赏时，不仅引起他们自觉或不自觉地模仿，影响学生的品行，而且也因此产生移情作用，对这个教师所教课程也产生一定的兴趣。而一个教师的整体形象为学生所厌恶时，则产生反向移情。优秀教师的教学，包括他的每一个体态在学生心目中构成优美的形象，具有深刻的审美陶冶和感染力量，甚至在学生心灵里永远留下痕迹。
二、教师体态语言的特点
1.有意性。
作为从事一般工作的人，在日常生活及工作中使用体态语言具有相当大的随意性。教师则不然。教师在教学中始终处于众多学生视线的焦点，他的一举一动、一颦一笑，无不影响着学生的情绪，给教学带来或积极或消极的影响。因此教师对自己的体态言语总是随时加以注意，表现出突出的“有意性”的特点。（1）课前精心准备。大多数教师在备课时都能结合课程内容确定自己的体态语言基调，并对一些重要的体态预选进行设计或练习，这种准备保证了课堂教学中授予的最佳结合，是一个教师驾驭教学走向成熟的表现。（2）随时加以调控。心情高兴时喜笑颜开，心情沮丧时垂头丧气，生气时横眉冷对，悲哀时眼中含泪……这些常人的体态反应，在教师身上有时却要根据教学需要有意识地随时加以调控，不能听任感情通过体态语言随意流泻，还要用理性之舵来驾驭、控制体态，以免给学生有心灵投入阴暗的影子。
2.选择性。
从应用效果来看，可以将教师体态语言大致分为积极体态语言、消极体态语言和无意义体态语言。教师在教学中不能没有选择地滥用体态语，而应尽量选择积极体态语言，避免无意义体态语言，克服消极体态语言，以保证教师用最集中、最精简的非言语行为，承载最丰富的信息量，发挥最优化表达传输功能。具体表现为：（1）淘汰消极和无意义体态语，选择积极体态语。孔子云：“温而厉，威而不猛，恭而安。”富有经验的老教师所运用的体态语言总是简约精当、内蕴丰富，可见，“选择”体态语言也并非轻而易举，需要学习和实践，需要大胆探索、积累经验。（2）从积极体态语中择取适宜者为我所用。并非所有的具备积极效应的体态语都适合教师的需要，“百人百性百脾气”，“有一千个教师，就有一千种教法”，各具特点的教师应各取适宜自己的体态语才能获得完美的效果。总之，只有所确定的体态语基调适合自己的个性，才能形成独具特色的教学风格、树立与众不同的为人师表的形象。
3.学科性。
不同性质的学科，不同的教学内容，需要运用各不相同的体态语言，因此，教师的体态语言又是具有较突出的学科性。一般说来，体育、舞蹈等技巧性或艺术性科目，体态语言的使用频率最高。在这类科目的教学中，口头语言有时仅起提示、说明作用，而主要靠教师运用体态语言进行示范，以供学生摹仿、学习；语文、德育等文科类课程，所使用的体态语言多具有较强的形象性，一般以摹拟形象、再现情境、演示情节为主要特点；数学、物理、化学等理科类课程，所使用的体态语言有较突出的说明色彩，以展示原理，说明事物为主，其主要作用是化抽象为形象、化概括为具体，为学生理解枯燥的知识铺路搭桥。
三、教师体态语言的作用
1.开发学生大脑右半脑的潜能。
大量的脑科学研究成果表明：人脑的两半球在结构上是对称的，在功能上有明显的差异。左半脑的主要功能是言语、计算、逻辑、分析等，右半脑的主要功能是直觉、情感、身体协调等。二者同时又相互补充，密切合作，具有“交互专门化”功能。人类的右半脑具有很多高级功能，如直觉判断、整体性思维、视觉表象记忆、形象思维、情感体验等等，创造性能力更多地依赖于右半脑。积极开发右半脑使其功能得到充分的发挥，并与左半脑和谐均衡的发展，获取最佳思维效果，应是当务之急。而运用体态语言开发右半脑潜能便是有效的手段之一。（1）运用体态语言，增加学生感性认识。恰当运用生动的表情、形象的手势等体态语，则可以使教学内容具体化、形象化，从而增加学生的直观认识和感性体验。（2）运用体态语言，增加学生情绪体验。体态语言具有强调情绪的表达意味，在教学中只要运用得当，会促使学生产生强烈的情感共鸣，增加情绪体验。
2.开发学生的非智力心理因素。
感觉、知觉、分析、判断等智力因素是一个人成功的必不可少的条件，而兴趣、爱好、意志等非智力心理因素则是使智力潜能得到最充分展示的条件。要想培养一个全面发展的人才，必须重视智力和非智力心理因素的共同开发。而教师的体态语言具有影响非智力心理因素发展的重要作用，体现在以下三方面。（1）教师在课堂上的目光分布，影响学生参与课堂活动的积极程度。经验告诉我们，经常被教师的目光给予鼓励性注意或询问的学生，其学习的积极性大大高于不被注意的学生。加拿大著名心理学家江绍伦建议教师：“如果你忽视了某学生，最好的补救方法是下次上课时注意这个学生。”（2）教师与学生的相对距离、身体指向以及座位排列，影响学生参与课堂活动的积极性。著名体态语专家斯坦佐曾提出了后来被称为“斯坦佐效应”的观点，认为相互作用的双方存在着不同寻常的空间效应。如果教师固定站在讲台位置上，在采用直排座方式时，靠前排、靠中间的学生参与课堂活动的积极性高，而坐在后排及两侧的学生学习积极性则相对较低。（3）教师的面部表情影响学生的非智力活动。雨果说：“脸上的神气总是心灵的反映。”教师的面部表情是学生判断其内心情绪的晴雨表。亲切的表情，无疑会使其受到鼓励与暗示；反之，学生则会对教师存在疑惧，产生误解，这必然要阻碍、压抑学生非智力因素的发展。
3.帮助学生健康地成长为一个“社会人”。
中国传统的家庭教育方式使中国的青少年学生社会成熟偏低；由于对家庭及父母的过分依赖，学生适应社会的能力较差。而教师的体态语言对于培养学生成为一个“社会人”有着独特的作用。（1）教师体态语言对于学生“社会化”程度的影响，不仅体现在树立楷模供学生学习上，它还直接影响着学生自我完善的个体能动性。例如，教师通过自己的表情、眼神、手势等体态语，经常对某个学生传达出赞赏、鼓励、信任的信息，则这个学生不但学习劲头倍增，而且热心公务，积极参加班内及校内的群体性活动。这种努力如果得到教师的持续鼓励，则会对该生健康地成为一个“社会人”产生极大的促进作用。（2）教师在学生社会化进程中还可发挥一个作用，即帮助他们学习掌握适应社会的一些体态语方面的具体技巧。如：怎样用手势打招呼；怎样运用目光显示对对方的重视；倾听谈话时应持什么体态；对长辈、长者在体态语适用上如何突出尊敬、谦让，对同龄人怎样显示亲切、随和，对年幼者怎样表示关心等等。这虽然属于“细节”问题，但对于一切尚处于适应学习阶段的青少年学生来说，同样非常重要。
综上所述，教师运用恰当的体态语言对教学的帮助具有极大的辅助和帮衬作用。
（1）引起学生的注意，使之集中于言语所指向的内容。
（2）代替有声语言，向学生独立发射信息；扩大教师教学信息的发射量，增加学生对有用信息的接受量。
（3）增强所讲述内容的形象性，使学生在接受言语信息的同时，能看到生动的形象，便于理解和记忆。
（4）改变课堂学习气氛。生动、具体的体态语言使整个课堂教学由静到动，克服了单纯口授造成的沉闷、单调的教学气氛。
（5）激发学生对所学内容的兴趣，教师对讲授内容的热情和兴奋，固然可以在言语中为学生所接受，但更多的是通过举止神态而传递的。这种通过体态语言传达出的热情和兴奋对学生的感染力最为显著。
四、结语
总之，我们必须建立起这样的认识：没有丰富的、协调的体态语言，就不可能有生动的、感人的课堂教学效果；没有丰富的、协调的体态语言，就不可能有融洽的、亲密的师生关系；没有丰富的、协调的体态语言，就不能有良好的课堂秩序。我们应该为创造最佳教学效果用好我们的肢体和面容，做出最美的动作和表情。
参考文献：
[1]崔梅.教师体态用语与教学[J]，修辞学习，1994，03.
1.1、通用性体态语言
通用性体态语言在生活中具有广泛的通用性和共识性，不受语言、空间限制，不必通过双方预先约定和沟通、在特定的环境中表达即可以相互意绘的体态语言，如眼神、表情、手势动作等体态语言都属于通用性的体态语言。通用性的体态语言不仅在日常生活中发挥重要作用，同时在健美操教学中，因其所传递的信息简约明确、表达的情感充分到位，所以在健美操教学中教师通用性体态语言的运用也发挥了至关重要的作用。健美操教师在教学中运用这一类语言向学生发出使学生能准确捕捉的体态信息，当学生较好的完成老师教的动作时，教师用流露出的满脸笑意表达对学生的鼓励和肯定；当学生听课不认真，动作不规范时，教师用严厉的目光注视表达对学生的提醒和警告。在健美操教学中，教师通过运用通用性的体态语言可以起到辅助教学的目地，达到事半功倍的教学效果。
1.2、专用性体态语言
专用性体态语言不具有日常的通用性，是指专门在某一特定领域内应用的一整套体态语言，一般具有固定的模式。健美操教学专用性体态语言包括示范性体态语言和示意性体态语言，如对教师健美操特定动作的示范即为示范性体态语言，而教师在健美操教学中与学生共同约定并遵守执行的某个代表特定含义的动作即为示意性体态语言，例如在健美操课上当教师想结束学生自行练习，集合整理队伍时，会将双臂上举过头顶，双手击掌其中一只手握拳举过头顶，以此来示意学生结束练习，列队集合听从教师的下一步安排。
2、体态语言在健美操教学中的作用
2.1、直观传递教学信息
体态语言作为在健美操课堂教学的一种辅手段，其在健美操教学中直观着传达着教师发出的教学信息，体态语言在特定的情景条件下，可以不依赖于语言表述而独立地向学生传递信息，这种传递往往比语言教学传递信息的速度更快更直观。在健美操课是一门以理论为基础，以实践为主要内容的专业课程，其实践部分的课程就需要教师充分展示体态语言，以动作示范为主、以讲解为辅，形成边讲解边示范的直观教育展示。在健美操教学中，教师对学生做出的准确的示范性体态语言，可以成为学生的活标杆，以直观的方式将教学内容传递给学生，使学生对健美操分节动作展示一目了然，快速的接收教师传递的信息，降低了学生的学习难度、提高了学生的学习效率。对于不同的教学内容、不同的学生群体及不同的特定情境要选择恰当的体态语言，准确选择体态语言是准确传递教学信息的前提，特别是通用性体态语言，更要根据不同的情境合理运用，以避免引起歧义和误读，造成信息传递障碍。
2.2、促进师生情感交流
体态语言是人内在情感的一种外在表达形式，因此人们在运用体态语言的同时，能够从体态语言中解读出彼此所抒发的真实情感，当人的内在情感、愿望转化为外在行为表达时，这种情感信息才更容易被对方所接收到。在健美操教学中教师通过体态语言的表达形式向学生所传达的情感信息，能够有效的促进师生间的情感交流，师生间融洽交流的前提是教师必需管理好自己内心的真实情感和情绪，只有当教师将内心的美好情感和积极情绪与外在动作结合表达时，学生才会真正通过教师的体态语言接收到积极正面的交流信息，反之如果教师内心情感虚伪消极，通过其体态语言所表达的情感就会引起学生对教师体态语言的负面解读，甚至会引起负面效应，对学生的情感造成严重的伤害，不利于师生间情感交流，影响学生的学习心态。教师恰到好处的运用体态语言在健美操教学中不仅能起到促进师生间情感交流的作用，还可以充分的调动学生的学习积极性，每个人通过体态语言输出的情感信号强弱不同，教师要想在健美操教学中恰到好处的应用体态语言，一方面要管理好自己内心的情绪，另一方面要注重体态语言的准确表达，平时加强练习，扎实功底，才能在健美操教学中游刃有余的运用体态语言。
3、健美操教学中教师体态语言的应用
3.1、通用性体态语言的运用
（1）表情语。
表情语言是通用性体态语言中较为直接和简单的，最简单的表情通常最能准确表达教师的思想，表情语最能充分反映教师的心理状态，学生们往往可以通过教师的表情语言观察教师的思想活动及心理活动。如学生能在教师的微笑和点头这类表情语言中读出赞许和满意，在皱眉和摇头中读出失望和不满等。
（2）手势语。
手势语是能过手势动作表达教师的思想，手势语在健美操教学中既可以传递教师的思想，又可以表达感情，手势语有助于教师表情达意。例如：当学生在完成教师规定的动作练习时，教师会以手势表示OK；当学生按教师要求完成有难度的动作时，教师会竖起大拇指以示赞扬和鼓励。
（3）眼神语。
在各学科的课堂教学中，教师经常通过眼神来传递信息，健美操教学也不例外，眼神语言是教师常用的与学生沟通的方式。例如在教师授课过程中，当讲解或示范到难度较大的动作时，教师会边讲解边用眼神征询学生是否听懂，等待学生的表情语言或眼神语言反馈。有时教师也用眼神来提醒溜号或搞小动作的学生集中注意力，制止学生扰乱课堂纪律的行为。
3.2、专用性体态语言的运用
（1）示范性体态语言在健美操教学中运用。
健美操是将大量独立的形体动作串连成为成套的动形体动作，示范性体态语言在健美操教学中的运用满足了健美操教学的直观性原则，教师亲自进行动作示范就是最直接的示范性体态语言的运用。首先由教师对单个独立形体动作进行逐一的直观展示，辅助用语言讲解动作要领，教师的动作示范就是运用示范性的体态语言对学生进行生动、直观的教学，通过体态语言的直观展示给学生以视觉上的冲击，使学生加深了对动作要领的理解和掌握。其次示范性体态语言对难度较大、较为复杂的形体动作展示更加直观，对于复杂动作的讲解，这种体态语言形式表达的直观效果是任何语言讲解都无法达到的，清晰、连贯、恰到好处的示范动作可以将复杂动作分解展示，同时又不失动作的连贯性和统一协调性，同时还会激起学生跃跃欲试的兴趣。例如，当教师在示范原地连续跳转动作时，除了示范跳转动作外，还示范了如何将第一个跳转与第二个跳转动作相连结，并且从不同角度和侧面分别进行了示范，以便使学生能够看清楚身体在空中转动过程中不同角度的姿态，同时引发学生摩拳擦掌、跃跃欲试。
（2）示意性体态语言在健美操教学中运用。
示意性体态语言是表达特定含义的体态语言，在健美操教学中使用示意性的体态语言能够保证健美操动作练习和教学内容的连贯性，保证练习意境不被语言所破坏。示意性的体态语言在健美操教学中运用的应用极为普遍和广泛，如教师在对学生进行组合或成套动作的领做练习过程中，通常会跟着音乐不止一次的反复对某套动作进行循环练习，教师为了不转移学生的注意力、使练习气氛不至于被破坏，教师多采用示意性的体态语言来发出指令，例如教师会在第一组练习结束前，陪随音乐做出“两臂上举，两手指尖靠拢，同时两掌心向下，双手指尖碰触头顶”的动作，这个体态语言所表达的就是重复前一套动作的意思，学生收到信息后会在整套动作结束后继续重复做一遍整套动作。教师在健美操课堂上恰当的运用示意性体态语言，使学生对教师安排的教学内容心神领会，对增进师生感情、提高教学效率、改善教学质量具有重要作用。
4、结语
1系统功能语言学的情态系统
以Halliday(1994/2000，2004/2008)为代表的系统功能语言学派认为，语言概念功能、人际功能和语篇功
能。其中，人际功能关注人与人之间的互动与协商关系，即说话人运用语言来建立和维护人际关系，表达观点与态度，影响他人态度或行为的功能。人际功能主要由语气和情态实现。情态表达说话人对命题和提议的判断和态度，涵盖“是”和“否”之间的意义领域。
情态系统包括情态化(modalization)和意态(modulation)。情态化指在以交换信息为语义功能的命题中，说话人对命题可能性和经常性的判断，包括可能性(probability)和经常性(usuality)。意态指在以交换物品或服务为语义功能的提议句中，说话人对提议的态度，包括义务(obligation)和意愿(willingness)(Halliday2008：147)。
情态化和意态有高、中、低三个值(Halliday2000)。Thompson认为情态值表明说话人对命题或提议有效性的承诺：说话人可以对命题的有效性表示较高或较低的肯定，如Itwill/mayrain，或者施加较高或较低的压力使其他人完成指令(Thompson2004：69)。
情态意义的体现由情态的取向系统决定(Halliday1994/2000：357-358)。情态取向表明说话人涉入命题的程度，分为主观取向和客观取向。主、客观取向与显性和隐性表达结合形成4种情态取向：显性主观、显性客观、隐性主观和隐性客观。显性主观强调主观性，显性客观创造客观性，两者主要由小句体现，是情态隐喻式的表达。处于两个极端之间的是隐性主观和隐性客观，前者主要由情态动词、后者主要由情态附加语实现，是情态一致式的表达。
2情态的系统功能语言学考量
2.1情态与极性
在功能语法中，情态的定义与极性密切相关。情态涵盖“‘是’和‘否’之间的意义领域，是处于肯定与否定两极中间的领域”(Halliday1994/2000：356)。极性(polarity)指“在肯定与否定之间的选择，整理如is/isn’t，do/don’t”(Halliday1994/2000：88)。英语极性由限定成分体现，限定成分由时间助动词或情态助动词表达，它们有肯定和否定两个形式：is/isn’t，do/don’t，can/can’t，must/mustn’t等(Halliday1994/2000：88)。限定成分是肯定或否定，极性是限定成分除时态和情态外的一个基本的伴随特征。Halliday对情态的阐述表明，情态词是位于肯定与否定两极中间领域的意义；同时，依据Halliday的极性定义，情态助动词作为限定成分有极性特征，它们有肯定和否定两个形式。那么，情态的肯定与否定两极的意义究竟是什么，情态助动词的肯定与否定形式能否成为小句意义的肯定与否定极点？极性在功能语法中是否存在两种解读？
首先，从情态的分类来看各类情态与极性的关系。可能性情态(probability)语义介于正极itis和负极itisn’t之间，义务性(obligation)和意愿性情态(inclination)语义介于正极doit和负极don’tdoit之间。可见，系统功能语法中的各类情态是处于itis/itisn’t，doit/don’tdoit之间的意义领域。情态之所以是这两极之间的意义领域，是因为从言语交际角度看，在命题句中，交际双方协商的是信息。因此，正极与负极的意义是绝对的断言与否认，正极“是这样”(itisso)，负极“不是这样”(itisn’tso)。在断言与否认之间，说话人可以表达对所说话语可能性的判断，即信息在多大程度上有可能是这样，含有这类可能性情态的小句语义总是介于绝对断言与否认之间。而在提议句中，交际双方协商的是行动或事件，即某事发生或不发生。因此，正极与负极的意义是规定和禁止，正极“做某事”(doit)，负极“不做某事”(don’tdoit)。说话人可以施加不同程度的义务，让听话人做某事或者说话人表达不同程度的意愿做某事，含有这类义务性和意愿性情态的小句意义总是介于正极“做某事”与负极“不做某事”之间。因此，极性的意义指从言语交际角度而言，命题句中信息有效性的是与否，正、负极点是绝对的断言与否认；在提议句中，极性指行动的是与否，正、负极点是规定与禁止。情态代表说话人对命题和提议可能性或必要性的判断与观点，是处于绝对的断言与否认、规定与禁止中间地带的意义。
其次，从Halliday的极性定义发现，极性作为肯定与否定的对立，作为一个语义范畴，它在语法上的体现是肯定句与否定句的划分，主要由限定成分的肯定与否定形式体现。“一般来讲，肯定句在形式上无标记，否定要通过附加某个成分来实现，英语在动词附近附加not来实现。”(Halliday2004/2008：143)这里的极性和传统语法的极性是一个概念，指语法系统中肯定句与否定句的划分。与传统语法的否定(negation)相比，功能语法中的极性还包括肯定形式。依照Halliday的定义，情态助动词和时间助动词都具备极性特征，都有肯定和否定两个形式。
这类含有情态助动词肯定和否定形式的小句却不会成为命题和提议小句的正、负极点。因为不管情态助动词是肯定还是否定形式，它们表达的都是说话人对小句可能性或义务性的判断，表达的意义仍然介于绝对的断言与否定、规定与禁止之间。因此，情态是处于绝对的断言与否认、规定与禁止两极中间地带的意义，情态助动词的肯定与否定形式都是这两极之间的意义领域。极性在功能语法中存在两种不同解读：它作为一个语义范畴，作为肯定与否定的对立，在语法层体现为肯定句与否定句的区分；在小句中，极性的意义指命题小句中的绝对断言与否认和提议小句中的规定与禁止。
2.2系统功能语法情态的基本特征
Lyons认为情态是说话人用来表达对句子命题的观点或态度，它可能有评价功能(Lyons1977：452)。他区分主观和客观情态，认为主观性情态指说话人表达自己的观点与态度或意志与权威，而不是作为一个中立的观察者报道事件的状态(Lyons1995/2000：330)。他认为主观情态比客观情态要常见许多，客观情态非常少见。
Palmer(2001/2007)以现实(realis)和非现实(irrealis)区分情态与非情态。现实(realis)指已经发生或正在发生的情景，能直接感知。非现实(irrealis)把情景描述成仅存在于思想领域中要通过想象才能获得。例如，Maryisathome.这是一个现实的情景，可以通过观察获得，而Marymaybeathome则是说话人的一个判断，它存在于说话人的思想领域中。情态属于非现实范畴。
综观以上的情态定义，情态与事件的具体特征无关，主要表达说话人的判断与态度。如在命题句Sheisprobablythere中，probably表达说话人对命题“她在那里”的判断；而在提议句Shemustcome中，must表达说话人对“她来”这一提议的态度。Palmer曾坚持认为主观性是衡量情态的一个基本特征，情态可以定义为说话人主观态度和观点的语法化(Palmer1986：16)。然而，后来Palmer和Hoye却认为主观性只是认知性情态的一个基本特征，当施加的义务不是来自说话人时，某些义务性情态不具备主观性(Palmer2001/2007：75，Hoye1997：43-44)。
系统功能语法的情态观散见于Halliday的情态定义：“说话人对所说话语的可能性和义务性的判断”(Halliday1994/2000：75)；“情态代表说话人对断言的有效性或提议的对与错的观点”(Halliday1994/2000：362）；“情态是说话人在言语事件中的一种参与……通过情态……说话人表明自己的立场”(Halliday2005/2007：176)。Martin&White把情态纳入评价子系统——介入(e整理ngagement)，认为情态表达主观性，是说话人对语篇的一种介入(Martin&White2008：98)。情态的功能类似协商(negotiation)，是把其它声音引入语篇的一种资源(Martin&Rose2007：53-54)。
系统功能语法的情态观强调说话人的主观观点、判断、态度和意愿。在系统功能语法的情态中，主观性(subjectivity)是一个基本特征。这也是情态被视为实现人际意义主要手段的原因。情态在人际互动与协商中，表达说话人对命题或事件可能性与必要性的观点与态度，并试图影响他人的态度与行为(如义务性情态)。这是语言人际功能的一部分。
2.3能力/潜力性情态
Halliday指出，情态系统除可能性、经常性、义务性和意愿性外，还有能力/潜力性(ability/potentiality)。比如Shecankeepthewholeaudienceenthralled，can指能力(Halliday1994/2000：359)。它的主观隐性取向由can/can’t实现。客观隐性取向由beableto表达；显性客观取向表潜力，由itispossible(for…)to实现。至于能力/潜力性情态，本文讨论：(1)它在情态系统中的归属；(2)它是否具备主观性特征。
2.31能力/潜力性情态的归属
Halliday认为能力/潜力性情态的主观取向（能力性情态，can/can’t)接近意愿性情态，因此可以把意愿与能力性情态归于大类readiness(愿意)，can/beableto为will/iswillingto的低值变量。对于潜力性情态的归属，没有解释。(Halliday1994/2000：359)Thompson则直接把能力归属于意愿性情态，把能力作为意愿性情态的低值情态(Thompson2004/2008：67)。
在传统语义学的情态研究中，Halliday的能力/潜力性情态属于动力性情态(dynamicmodality)。vonWright认为有一类关于能力与倾向的情态(vonWright1951)。Lyons认为情态只包括认知性情态和道义性情态(Lyons1995/2000)，动力性情态排除在外。Palmer认为动力性情态属于情态，包括能力与意愿，由情态助动词can和will表达(Palmer2001/2007：76)。能力不仅指主体的能力，还包括环境因素使某行动可行或不可行(Palmer2001/2007：10)，这就是Halliday的潜力性情态。Palmer把动力性和义务性情态称为事件情态(eventmodality)，把认知性情态称为命题情态。能力/潜力性情态涉及事件或行动，即某种行动或事件是否能够实施，而不是评价命题。依据功能语法的理解，情态化对应以交换信息为语义功能的命题小句，意态对应关于行动或事件的提议小句。因此，能力/潜力属于意态。
意态包括义务和意愿。Thompson把能力看成意愿的低值情态(Thompson2004/2008：67)。我们认为能力与意愿虽然类似，两者的决定性因素都来自个人内部，但是两者仍存在明显区别：意愿指倾向性，愿意或不愿意做某事；而能力指个人的能力，如体力或智力，有能力或无能力做某事。Halliday用readiness囊括能力/潜力与意愿，这类似于传统语义学用动力性情态指代这两者。然而，readiness指willingness或areadyqualityorstate，与能力无关，与意愿含义接近。因此，是否有必要把能力/潜力和意愿归为功能语法情态系统的一个小类，是否可以把两者直接视为意态的小类，仍值得探讨。
2.32能力/潜力性情态的主观性特征
主观性是情态的一个基本特征，那么能力/潜力性情态是否具备主观性？Halliday未提及能力/潜力性情态是否具备主观性(Halliday1994/2000，2004/2008)。然而，语言学界对于这一问题以及是否表达说话人的主观观点和态度，存在争议。
Hoye指出，能力指向主体而非说话人，表达主体能力而不是说话人的态度和观点(Hoye1997：44)。Vihla认为能力不具备主观性，不表达说话人的认知态度，却描述属于对象的特征，表达说话人在真实世界的能力(Vihla1999：29)。
一些描述语言学家根据“情态……带有一定主观性”(Traugott2006：115)把能力排除在情态系统之外，因为它们不具备主观性……(Portner2009：197)。Tiee认为，当说话人说出一个带有能力意义的句子时，已经包含说话人对这种能力的认定，所以还是与说话人的观点与态度有关（Tiee1986）。鲁川认为能力“表达言者对事件主体的潜在能力的‘估计’”（鲁川2003：328）。Martin&White认为能力性情态与作为评价资源的能力形成连续统，表达人际态度意义（Martin&White2008：55）。
我们认为在人际交往中，能力性情态通常表达说话人对听话人能力的判断和估计，表明说话人对这种能力的认同，具备主观性特征。下例中说话人可以表达对听话人能力/潜力的评价和推测，以达到劝说听话人采取某种行动的目的：can的使用表明广告主对读者具备某种能力做某事的推测和评价，旨在鼓励、号召和动员读者采取行动。
2.4经常性情态
Halliday认为经常性(usuality)属于情态，表达说话人对命题经常性的判断，如always在It’salwaysrainyinMay.经常性主要由表示频率的情态附加语（always/usually/sometimes）实现，表达的语义空间是“有时是，有时不是”(sometimesyes，sometimesno)，语义介于绝对的断言与否认之间。在功能派内部，对经常性在情态系统中的归属存在分歧。Thompson认为经常性属于情态范畴(Thompson2004/2008)，而Fawcett则认为经常性表达概念意义，不属于情态和人际意义范畴(Fawcett2008：167)。Halliday之所以把经常性归为情态，是因为它的语义介于“是”与“否”之间，并且英语经常性与可能性的实现方式部分重叠。其实，语义是否介于“是”与“否”之间并不能作为判定情态的唯一标准。情态作为人类语言的一个普遍范畴，表达“说话人对所说话语可能性与义务性的判断”（Halliday1994/2000：75），是“说话人在言语事件中的一种参与……通过情态……说话人表明自己的立场”(Halliday2005/2007：176)。这些才应当是情态的核心语义，才能作为情态的判定标准。那么，经常性是否表达说话人对所说话语可能性的判断？Halliday（Halliday1994/2000：89）把可能性和经常性统称为情态化，认为经常性可以由表可能性的情态助动词must,will等实现（Halliday1994/2000：91）。下面，讨论经常性是否表达可能性。
整理Halliday的经常性情态源自逻辑学从时间角度对情态的阐释。时间情态表达逻辑上存在的情态语义，那么在实际语言运用中，经常性是否表达说话人话语可能性和必要性的主观判断？它是否属于功能语法中的情态？在功能语法中，情态指不是逻辑上存在的可能性和必要性，而是说话人基于自身知识状态对话语可能性和必要性的判断。主观性是功能语法情态的一个基本特征。在实际语言运用中，当说话人推断：It’spossiblethatheisinhisoffice，表明说话人基于自身知识状态不确定他是否在办公室。推断的依据依语境而定，可能是说话人知道Heisnotathome，说话人看到Hisofficelightsareon，或者话人知道Heissometimesinhisoffice等。但是，不能由Itispossiblethatheisinhisoffice推出Heissometimesinhisoffice.因为前者只是说话人在特定语境中对命题可能性作的主观判断，并不蕴涵Heisinhisoffice在现实中存在的可能性。因此，在实际语言运用中，possibility和sometimes两者并无一对一的逻辑推导关系。反之，当说话人陈述:Heissometimesinhisoffice，包含Heisinhisoffice在现实世界中存在的可能性，也就是说从逻辑推理而言，Heisinhisoffice有可能，但并不意味着说话人此时对Heisinhisoffice作出可能性的主观判断。因此，在实际语言运用中，经常性并不是说话人对可能性和必要性的主观判断，不具备情态语义，不应当作为功能语法中的情态范畴。那么经常性表达的语义究竟是什么？在传统语法中，经常性表达时间意义，属于时间范畴。表达经常性的副词属于语法中的时间频率附加语，指某一特定时间内事情、行为、动作发生的频率(Quirketal1985：541)。经常性表达时间意义，表达经常性的词是时间副词(adverbsoftime)。
我们认为在实际语言运用中，经常性不仅表达时间意义，表示特定时间内的频度，还通常表达说话人的态度。Lemke把经常性视为表达态度和评价意义的语义资源，认为经常性表达说话人对频率的判断（Lemke1998）。寻常或不寻常，是说话人的一种评价。Martin&White把经常性视为态度的分级资源，即加强或削弱说话人态度意义的资源（Martin&White2008：142）。例如：always不是客观表达时间频度，而是突显说话人对命题的评价和态度，夸张体现说话人对命题的高度投入，加强说话人表达的评价语义tense，popular.
(一)情态表达类型与法官身份构建
情态表达的手段和类型是多种多样的，有隐喻式的、非隐喻式的，也有认知型的、道义型的。“不同方式和类型的情态表达在语篇中呈现的数量或质量的突出是理解语篇人际意义的关键”(陈其功、辛春雷，2005:8)。因此，考察法官话语中对情态表达类型的选择，对于理解法官身份构建具有重要的意义。我们对12起案例法官话语中情态类型的选择情况进行统计和量化分析，具体见表1。由表1可以看出，法官话语中情态类型的选择呈现以下特点:1．从情态表达的总体使用情况看，法官话语中的情态表达较少。在长达几千字的法官话语中，12起案例中出现的情态表达最多的也仅有22处。2．情态表达手段比较单一。无论是民事案件、刑事案件还是行政案件，法官多选用非隐喻式的情态表达，即通过情态动词(或能愿动词)实现的典型情态表达方式，较少使用语气评论语、情态附加语、褒贬词等其他隐喻式的情态表达。3．在情态类型的选择上，多选用道义型情态表达，即表示责任、意愿的“可以”“应”“应该”“必须”等情态动词。语用学和话语分析的诸多研究表明，说话者的语言选择与交际目的和动机紧密联系。法官话语情态类型的选择特点从一定程度上表明了法官身份的构建过程。
首先，法官话语中较少使用情态表达是法官主动构建其作为庭审中立的“裁判者”的身份体现。系统功能语言学认为，情态表达了说话者个人的观点、态度和评价，因而属于句子的主观态度部分，是“语言中主观化(subjectivisation)特征比较突出的一个功能范畴”(彭利贞，2007:2)。法官是司法公正的象征，要保持司法公正必然意味着在法庭审判中保持中立。法官“不应有支持或反对某一方的偏见”(龙宗智，2001:36)，即在语言表述上不流露个人对案件事实和法律适用的态度。在法庭审判中，法官较少使用带个人观点和态度的情态表达，正是法官主动构建其作为庭审中立的“裁判者”身份的选择需要。同时，从研究中我们也发现，法官所使用的几处情态表达，其分布还比较集中，多出现在法庭准备阶段，法官代表合议庭宣布诉讼双方的权利义务关系或法庭纪律时，即法官通过使用情态表达对诉讼双方的权利义务关系进行规定或约束诉讼双方的行为，而在法庭审判的其他阶段，法官几乎很少使用情态表达发表个人的观点或表明自己的态度。法官话语中的情态分布特点再次表明了法官构建中立的“裁判者”身份的语言选择需要。
其次，法官话语中的情态表达形式单一以及缺乏变化是法官话语平实、庄重的体现。正是这种平实庄重的语言风格构建了法官在庭审中的中立和权威，从而构建了法官中立的“裁判者”身份。法庭审判是一项极其严肃的社会活动，法官在法庭审判中的语言必须平实庄重才能显示其严肃性和权威性。如果法官的语言表达过于生动、形象、富于变化，则很难营造一种庄严肃穆的庭审气氛，也就很难树立法官公正中立的司法形象。因此，在法庭审判中，法官很少使用语气评论语、情态附加语以及带感彩的褒贬词等隐喻式情态来表达立场和态度。这些富有人际意义的隐喻式情态表达体现了说话者明显的主观立场和感彩。法庭审判以查明案件事实和确定法律适用为主旨，重在达意，不在传情，法官语言表达的平实庄重也是法官主动构建中立的“裁判者”身份的语言选择结果。
最后，法官在情态表达的类型上多用道义型情态而少用认知型情态，也表明了法官有意识地构建其作为庭审中立的“裁判者”的权威身份。“认知型情态比道义型情态具有更强的主观性这一点是不言而喻的”(张楚楚，2009:11)。因此，在法庭审判中法官较少选用带有明显主观性的认知型情态，而选用表达责任、义务的道义型情态来体现当事人所应当承担的责任、义务，从而体现法官在庭审中的中立性和权威性。从另一方面看，认知型情态是说话者对命题可靠性所作的判断，这种判断往往是介于“肯定”和“否定”之间，表达了说话者对命题判断的不确定性和缺少承诺。认知型情态的使用削弱了陈述的力量，是说话人没有把握的标志(李战子，2002)。同时又由于认知型情态所具有的多声性(Bakhtin，1981)，使得语言表达也充满了一定的商讨性和不确定性。法官是司法机构的化身，法官的语言代表的是整个司法制度的立场、观点和态度。如果法官语言中过多使用带有不确定标志的认知型情态，则会使其语言表达显得不那么果断，使法官失去在庭审中的权威性，不利于法官构建庭审中的权威身份。与认知型情态相比，道义型情态表达了受话者的责任或义务或者说话者的意愿和倾向。在法庭审判中，法官主要通过使用道义型情态来表达受话者的责任或义务，常用的道义型情态动词有“应”“应当“可以”等。法官通过使用这些情态表达构建了其作为司法制度化身的权威身份。例如:(1)法官:经核对，双方当事人、人均符合法律规定，可以参加本案诉讼。根据民事诉讼法第40条、42条、123条规定，本案由审判员张某某担任审判长，与审判员苗某某组成合议庭，由苗某某主审本案，张某某担任庭审记录。鉴于原被告不在现场，权利义务就不再宣读，当事人可以在休庭后自行查阅。(2)法官:那么，被告人，罗某某，你当庭享有的诉讼权利和应当遵守的法庭纪律听清楚了吗?从以上例子中我们看出，法官使用的道义型情态表达多出现在法官宣布相关法律规范的语境中。在宣布相关法律规范的时候，法官是立法制度的代言者，表达了立法者的意愿和态度，同时也赋予了听话者一定的责任和义务。法律规范是立法语言的主要内容，主要由假定、处理、制裁三要素构成。其中，假定要素指法律规范的适用条件和范围，处理要素是对法律规范要求的作为和不作为行为的合法标准，制裁要素是违反法律规范所必须承担的法律责任(王洁，1997:79)。在以上例子中，法官通过使用道义型情态词“可以”“应当”实现了法律规范处理要素的语言形式，对当事人的合法行为给予允许和肯定，或者对当事人的行为作出一定的规定或约束，从而构建了法官在庭审中“裁判者”的权威身份。
需要说明的是，和其他案例相比，案例(3)中较多地使用了隐喻式情态表达，造成这一现象的主要原因是该语料中包含了当庭的宣判结果，而其他几起案例均没有当庭宣判，因而在其他几起案例的语料统计过程中并没有把宣判的结果统计进去。我们知道，宣判结果也就是法官代表合议庭宣布案件的事实认定和法律适用，主要包括案由、各方当事人的举证、质证过程、法院认定的事实、理由和处理结论等。在此过程中，法官不仅要客观中立地陈述案件的相关事实和审理经过，同时还要对案件审理的结果进行充分的论证和说理，并代表合议庭表明对案件审理的态度和观点，因而在此部分法官较多地使用了情态表达，明确了对案件审理的立场和态度。此外，法官还使用了带有一定感彩的词语以增强其裁判结果的说服性，从而丰富了情态表达，使法官所代表的合议庭的态度和立场更加明晰化。例如:(3)法官:((击锤))继续开庭。本案经合议庭评议过后，本庭认为本案事实清楚，证据确实充分，被告人程某某因持海洛因、冰毒贩卖给他人，且情节严重，其行为已构成了贩卖罪。公诉机关指控的罪行应处三年以上、七年以下有期徒刑，并处罚金。同时被告人程某某犯非法持有罪后，又犯贩卖罪，其属于故犯，程某某的行为同时触犯了刑法第45条第一款的规定，并罪处罚，应当从重处罚，被告人程某某今天在审理中认罪态度好，因此，根据被告人犯罪的事实、性质和情节，依照中华人民共和国刑法第347条第一款、第399条、第52条、第53条、第65条第一款、第64条、第61条的规定，判决如下:全体起立，被告人程某某犯贩卖罪判处有期徒刑六年九个月，并处罚金人民币3000元;第二，公安机关扣押在案的海洛因18包，净重8.3克，冰毒1包，净重0.9克，海洛因净重0.9克，予以没收。宣告完毕，坐下吧。如不服本判决，可在接到判决书的第二日起十日内，通过本院或者直接向某某市人民法院提出上诉。书面上诉的，应交上诉状正本1份，副本2份。在例(3)中，法官通过使用“清楚”“确实充分”“严重”“好”等感彩词，表明了对案件事实和法律适用的态度，增强了判决书的论证说服力。
(二)情态表达的主客观取向与法官身份构建
人们注意到语言具有“客观地”表达命题的同时，还发现“话语中多多少少总是含有说话人‘自我’的表现成分”(沈家煊，2001:268)，即语言表达所具有的主观性和客观性。从总体上讲，情态表达了说话者的主观态度和立场，具有明显的主观色彩。但情态也有主客观取向之分，包括情态的客观取向和情态的主观取向，即情态的语义范畴处在一个渐变的连续体上，由主观到客观是一个程度渐变的过程。Halliday(1994)认为情态表达的主客观取向可以通过小句的形式表现出来。如果说话者想突出自己的主观态度，可以把情态编码在一个主观从句中，即情态的主观表达;如果说话者想淡化自己的观点，则可以通过客观的小句形式加以表达，即情态的客观表达。Thompson(1996)认为情态的主客观向度和情态责任有关。如果说话者对所表达命题的承担责任程度越高，主观性就越强。Martin(1998、2000)用“自言”和“借言”来说明带评价意义的词汇层所具有的主客观性。“自言”意味着说话者直接“介入”事态，承担责任，具有主观性;“借言”指通过投射的方式“貌似客观地介入事态”(王振华，2002:59)，具有客观性。从以上对情态主客观取向的讨论中我们发现，情态是标识说话者主观态度、观点和判断的重要语法形式。在语言交际过程中，说话者往往会出于各种不同的交际目的，采用不同的手段，使带有明显主观特征的情态表达“貌似客观”，这就产生了情态的客观表达。交际者究竟采用客观的情态表达还是主观的情态表达，取决于当时的交际情景、参与者的社会关系以及交际意图等多种语境因素。常晨光(2001)认为，在交际过程中，说话者可以通过故意采用情态的主观形式强调自己的看法或判断的不确定性，或者表达对于身份比自己高的人的尊重，或者采用明确客观的情态取向使自己的判断或断言客观化，以隐藏真正的情态来源，从而使个人观点变成了一个固有的特征或无法质疑的事实，以使听话者更容易接受其看法。也就是说，交际者情态表达的主客观选择对于理解交际者的交际意图等多种语境因素具有重要的意义。因此，接下来本文将着重探讨情态选择的主客观取向对法官身份构建的意义。
情态表达本身具有的主观性，所以很难对情态的主观性和客观性做出明确的划分。为研究之便，我们把说话者直接介入命题，表明观点、态度、责任的情态称为主观情态，而把那些通过“借言”(Martin，1998、2000)等方式淡化个人观点和态度的情态表达称为客观性情态。通过对12起案例法官话语中情态选择的主客观取向进行统计和量化，我们得出表2。由表2可见，法官多选用情态的客观表达形式，即法官多通过借言的方式使原本主观的情态表达貌似“客观”，从而增强话语表达的客观性和说服力。法官在情态主客观取向方面的选择特点与他们通过语言选择构建客观中立的“裁判者”身份相吻合。法官通过选用客观的情态表达使其发出的命令、提议或者断言更加客观化，从而凸显法官的中立地位。法官是法庭审判的裁判者，代表司法机关行使审判职能，法官在法庭上的断言、命令、提议、允许等均不代表个人的主观看法。从话语角色的角度看，法官是司法制度的“代言者”(spokesman)，是司法制度中的一员，代表整个司法制度的立场、观点和态度。这种“代言者”的角色在法庭审判中主要是通过“借言”的方式实现的。例如:(4)法官:被告人，罗某某，根据法律规定，刚才宣布的审理本案的人员以及出庭的公诉人，如果你认为与本案有利害关系或者其他关系可能影响本案公正审理的，可以提出事实和理由要求上述人员回避，是否申请回避?(5)法官:鉴于被告人自愿认罪，根据最高人民法院、最高人民检察院关于启用普通程序审理被告人定罪量刑的若干意见，对被告人自愿认罪的案件可以启用普通程序的简化程序，即公诉人在举证时可以仅就证明的名称、来源、证明的事项做出说明，对综合质证方式的被告人在量刑上可以酌情予以处罚。公诉人是否同意本案启用普通程序?在上述两个例子中，法官通过借言的方式，即“根据……法律的相关规定”，使其话语中的情态表达更加客观，从而表明了其作为“代言者”的话语角色，构建了客观中立的裁判者身份。
王振华(2002:61)把Martin的投射发展为“间接投射”“直接投射”“话外投射”和“领域投射”四个方面，其中直接投射和领域投射的客观性较之其他两类要更强一些。“根据……法律的相关规定”属于领域投射，即投射现有立法中的内容或定论，因而具有较强的客观性和说服力。正是通过这种“领域投射”的借言方式，法官使表达“允许”这一意义的道义型情态表达“可以”的道义源发生了转变，即由话语的发出者转变为相关的法律规范，从而表明了法官作为“代言者”的话语角色，同时也构建了其客观中立的“裁判者”身份。除了通过“领域投射”使情态表达更加客观外，法官话语中常用的客观情态表达通过间接投射小句“本庭认为……”或“本合议庭认为……”来实现。例如:(6)法官:((击锤))继续开庭。本案经合议庭评议过后，本庭认为本案事实清楚，证据确实充分，被告人程某某因持海洛因、冰毒贩卖给他人，且情节严重，其行为已构成了贩卖罪。公诉机关指控的罪行应处三年以上、七年以下有期徒刑，并处罚金。同时被告人程某某犯非法持有罪后，又犯贩卖罪，其属于故犯，程某某的行为同时触犯了刑法第45条第一款的规定，并罪处罚，应当从重处罚，被告人程某某今天在审理中认罪态度好，因此，根据被告人犯罪的事实、性质和情节，依照中华人民共和国刑法第347条第一款、第399条、第52条、第53条、第65条第一款、第64条、第61条的规定，判决如下……在例(6)中，法官在法庭审判结束时对案件事实和法律适用发表观点，通过使用投射小句“本庭认为……”，使具有明显主观感彩的评价类词语“清楚”“确实充分”“严重”“好”等变得“非个人化”，从而淡化说话者的主观态度，使判断或断言更加客观化，增强了判决书的可接受性和说服力，构建了法官作为合议庭组成人员，代表合议庭做出判决的“裁判者”身份。当然，从表2我们也发现，个别案例中的法官使用了较多数量的主观情态表达，即法官有时并没有把自己的观点、态度等都通过“借言”的方式使其客观化，而是直接介入命题或提议，这一方面表明了法官在法庭审判中流露出的主观武断性，但从另一方面看，由于法官在法庭审判中充当“代言者”的话语角色，因而这种带有明显主观态度的情态表达所具有的主观意义就被大大弱化了。
(三)不同量值的情态表达与法官身份构建
关键词：幼儿园；幼师；语言魅力；语言能力
G615
一、 幼师的语言魅力分析
1. 准确性
幼师是幼儿园教学活动的引导者以及组织者，他的教学专业技能直接影响着教学质量水平的高低。因此，幼师的语言魅力中，放在首位的就是语言信息传达的准确性，幼师普通话标准以及用词的准确是引导幼儿在回答问题、表演、游戏、讲故事等进行语言表达的活动中正确使用语音、语调以及声调语气的保证。
2. 童趣性
童趣性的语言不是否定使用语言的准确性，更不是让一个成年教师去惺惺作态，而是结合儿童的心理以及年龄特征，用更加富有趣味的语言去吸引儿童、拉近教师与儿童之间的距离，增添在幼师与幼儿互动中的趣味性以及能动性。
3. 形象性
因为幼儿的年龄特征，幼师在语言表达中可以模仿各种小动物的声音来增加语言的形象性，但除了有声语言外，幼师还可以应用丰富的面部表情、手势以及优美的体态等肢体语言、图画等书面语言来增加表达的形象性，让孩子们能够更好的理解教师所要表达的意思。例如微笑可以让幼儿与教师亲近，在黑板山画一只小熊比用语言去描述小熊的特征更能让幼儿明白。教师在教学活动中应用更加形象的语言表达，不仅能够使抽象的内容变得更加直观、而且能够增加教学活动的趣味性，从而让孩子更容易理解、更愿意接受。
4. 简洁流畅
教师的语言魅力除了准确、形象、富有童趣外，还需要流畅、简洁，不拖泥带水磕磕巴巴，一句话中带过多多余的口语。要注意前后语境的联系，要围绕主题，不能前言不搭后语，不能东拉西扯，更不能没有缘由的中断，这样只会分赛孩子们的注意力，忽略教师所要表达的核心意思，达不到预期的教育效果。此外，还应该注意语速快慢适中，语言音调和谐，悦耳动听。
5. 富有情感
因为儿童的特殊心理以及年龄特性，教师的语言表达还应该富有情感、注意语言态度的积极性。教师在语言信息的传输过程中，要融入关爱、亲切、爱护、友爱等积极的情感要素，是幼儿更加容易接受语言中所传递的信息。教师的语言亲切、谈吐自然，会让幼儿倍感亲切，让幼儿对语言表达产生浓厚的兴趣。相反，如果教师的语言表达是冷冰冰的，没有情感的，那么幼儿对老师的态度也必然是冷冰冰的，或者让幼儿产生“老师不喜欢我”的想法，更可能导致幼儿拒绝和老师说话、沟通。幼师们的语言表达中都因该富有情感，不冷漠、不生硬，用积极的语言态度来激发幼儿对语言表达的兴趣。
二、 对幼儿语言能力的影响
1. 表达能力的提升
模仿是幼儿的天性，而在幼儿园里，幼儿最直接和最主要的模仿对象就是幼师，幼儿的语言表达能力和语言素养受幼师语言素养和能力的直接影响。幼师如果经常在幼儿面前大方且自然的传递信息、表达意愿、传授知识，幼儿会受到幼师潜移默化的影响，这样的幼师培养出来的幼儿也能直接、大胆的表达自己的意思。比如词汇量丰富的幼儿园教师常常能带出一些“语出惊人”的孩子，善于表达自己想法的老师带出来的幼儿也常常敢于表达自己的意愿，普通话标准的教师培养出来的孩子也能更加准确的进行语言表达。
2. 形成正确的语言态度
语言态度是教师语言魅力的一份子，人们的对待某件事或人的态度往往都是用语言表达出来，而幼儿积极健康的语言态度是良好的语言素养所要求的。相对于幼儿来说，他们的语言态度往往是一种强烈的情感诉求，并且，对于幼儿来说，情感是具有非常强大的相互影响力的，所以幼儿的语言态度总是会受到大人语言态度潜移默化的影响的。在幼儿园里，主要以及直接影响幼儿语言态度的就是教师的语言态度。教师的语言魅力的发挥能够影响幼儿的语言态度，能够帮助幼儿建立积极、向上、科学、健康的语言态度。比如，教师以积极热忱、公平公正的语言态度对待孩子，进行语言表达时亲切平和、吐字清晰，幼儿每天在这样的语言环境下潜移默化、耳濡目染，我语言态度也肯定会受到教师的影响，而变得积极向上、亲切热诚 、公平公正，从而形成正确的语言态度。
3. 养成良好的语言习惯
教师的语言魅力也同样包含着语言习惯，拥有强大语言魅力的教师一般都会有着良好的语言习惯，而幼师的语言魅力对幼儿的积极影响力也是毋容置疑的，养成习惯的关键时期也正是幼儿时期，教师良好的语言习惯能够影响并逐步培养幼儿形成良好的语言习惯。
首先，幼儿的语言习惯受教师语言习惯的被动影响，这种影响的过程是隐蔽的、效果是持久且显著的，但这种影响同时也是缓慢的。比如，在教学活动以及和幼儿的平常交流中，幼师都坚持说普通话，幼儿从学会讲话到基本对答再到日后见到老师和小伙伴们都会自觉且非常习惯性的用普通话进行沟通和交流，这个时候，幼儿已经在教师的这种普通话语言习惯中形成了说普通话的良好习惯，而这种影响是被动的、隐蔽的、持久且显著的。
其次，幼儿的语言习惯受教师语言习惯的主动影响，教师的可引导下进行着这种主动影响。例如，教师在进行语言表达时可以的强调和使用文明用语，幼儿对这种文明用语就能很快的接受并且学会使用，从而养成文明的说话习惯。再比如说，对于不善于倾听的幼儿，教师会主动提示，做的好的及时进行表扬以及鼓励，这会培养幼儿用心倾听的良好习惯。
4. 培养健康的语言修养
对于幼儿来说，他们的心理活动和控制情绪的能力相对来说是很弱的，他们会非常简单直接的用语言和行为表达自己的情绪和心理状态。所以，只有保证幼儿语言心理积极健康，才能推动幼儿语言的健康发展。
幼师应该用自己的健康语言心理使幼儿从心理上建立自信，敢说，爱说，勇于表达自己的想法；应该使幼儿对交流沟通有着强烈的意愿，而且使其能够用语言交流来得到情感和关注；还因该使幼儿愿意并渴望学习，从而达到准确、清晰的表达自己的想法和目的。
三、 总结
幼儿园教师的语言魅力对幼儿语言能力的影响已经深入到幼儿教育的各个方面，幼儿园教师应不断提升自己的语言魅力，使幼儿们健康快乐的成长。
参考文献：
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[2]3-6岁儿童学习与发展指南[M]. 教育部，2012（09）
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自20世纪70年代以来,国外学者对学术语篇(aca-demicdiscourse)的关注与日俱增。但是,该类研究主要在语言学以外的其他多个学科间展开。直到80年代末,对学术语篇的语言学研究才迅速展开。学术书评属于学术语篇的一种,但它们很少被列为论文和其他学术著作的参考文献,因而往往被忽视(Motta-Roth,1995:1)。对它们进行语言学方面的研究,以Motta-Roth(1995)和Hyland(2000)为代表,只是在最近10多年才开始兴起,英汉对比的研究就更少了。学术书评是从学术专业角度衡量书籍价值的书评(徐柏容,1993:80)。其中的评价资源,包括态度资源,应该非常丰富,值得研究。Thompson(1996:65)也认为,评价是任何语篇意义的一个核心部分,任何对语篇的人际意义的分析都必须涉及其中的评价。因此,本文拟以Martin的评价理论(theappraisaltheory)(参见Mar-tin,2000;Martin&Rose,2003;Martin&White,2005)为理论框架,对英汉学术书评的态度意义进行对比研究,比较它们之间的异同点并探讨其原因。由于学术书评具有学科特征,不同学科的书评间存在差异性(Hyland,2000;Suárez-Tejerina,2005),我们不能把各种不同学科的书评混杂在一起进行分析研究,所以本文把研究对象限制在发表在学术期刊上的语言学方面的学术书评,我们把它们称为语言学学术书评。评价理论是一个新兴理论,不过已有学者把它应用到学术书评的研究中来了。但他们的研究仅仅以英语语篇为研究对象,而且有的没有考虑到书评的学科差异性。唐丽萍(2004)以该评价理论为框架,探讨英语学术书评语类的修辞策略和篇章策略。她还从介入系统出发,探讨英语学术书评的评价策略(唐丽萍,2005)。此外,张昕(2006)也借用该理论,从态度(attitude)、介入(engagement)和级差(graduation)三个子系统对英语学术书评进行了分析研究,但该研究的视角太过宽泛,不够深入,而且也没有考虑到不同学科书评间的差异性。鉴于这些原因,本文拟将该理论应用到汉语语篇中来,而且只从态度系统一个角度对英汉语言学学术书评进行深入的对比分析,并且通过对比分析来揭示中西方在思维和文化方面的不同。为保证英汉语篇的可对比性和研究效度,我们的20篇英语语料来自于Language,JournalofLinguistics和Ap-pliedLinguistics;20篇汉语语料来源于《外语教学与研究》、《现代外语》和《当代语言学》。这些英语和汉语期刊在国际或国内享有很高的知名度。同时,为了保证语料的新近性(recency),所有的语料都是2006和2007年发表的。
2.态度意义
评价理论(系统)是系统功能语言学在对人际意义的研究中发展起来的新词汇—语法框架,它关注语篇中可以协商的各种态度(李战子,2004:1),是对话语人际意义框架的扩展。它主要关注用于协调社会关系的语言资源和态度的表达。Martin把评价系统分为三个次系统:态度、介入和级差。它们又可以次系统化。态度系统指的是人们参照情感反应或文化制约下的价值体系对参与者和过程进行主体间性(intersubjective)评价的意义资源。态度又可分为情感(affect)、评判(judgment)和鉴赏(apprecia-tion)。它们分别属于心理、伦理和美学范畴。情感系统用来表达语言使用者对事件或现象的情感反应,并从情感的角度对其进行评价。情感通常由心理过程(mentalprocess)或修饰性关系过程(attributiverelationalprocess)来实现。评判系统指的是根据一系列制度化的规范(insti-tutionalizednorms)对人们的行为作出评价的意义资源。评判系统可分为社会尊严(socialesteem)和社会约束(so-cialsanction)。社会尊严与行为规范(normality)、做事才干(capacity)和坚忍不拔(tenacity)有关;社会约束与是否真实可靠(veracity)、行为是否正当(propriety)有关。鉴赏系统是对事物、过程和现象等进行评价的意义资源。该系统围绕反应(reaction)、构成(composition)和价值(valua-tion)三个方面形成。反应描写评价对象在情绪上对读者/听众产生的影响;构成主要评价评价对象的复杂性和细节;价值指用社会标准来看评价对象是否有价值,是否重要。态度意义有肯定(positive)和否定(negative)之分。态度意义的表达还有显性(explicit)和隐性(miplicit)之分。显性表达指的是话语中有明确的态度意义表达方式;隐性表达指的是话语中没有明确的态度意义表达方式,但是读者结合上下文能从字里行间推断出评价人的态度。在很多情况下,评价人通过隐性表达间接地表达自己的观点和态度。
3.研究结果
通过分析,我们发现,态度意义的表达,无论是肯定的还是否定的,在书评的各个部分都有分布。但有些部分出现得多,有些部分出现得少。我们将从以下几个方面对英语和汉语语言学学术书评中的态度意义进行对比分析。
3.1各类态度意义的总体特征
在两种语言的语言学学术书评中,情感意义的表达非常少,最多的是鉴赏意义的表达,其次是评判意义的表达。英语和汉语语言学学术书评中的情感意义的表达都非常少。在20篇英语语言学学术书评中,该类表达只出现了19次。在20篇汉语语言学学术书评中,该类表达更少,只有6次,只占所有态度评价表达的1.0%。在语言学学术书评中,情感意义表达的频率如此之低,可能是因为情感意义关注的是评价者的心理感受,过多的情感意义的表达势必造成观点的过于私人化,从而缺乏一定的说服力(李荣娟,2005:31)。学术书评相当于学术论文(徐柏容,1993:80),应以理服人,过多的情感意义显然会使文章显得太主观,所以此类文章中表达作者情感意义的机会很少。相比较而言,英语语言学学术书评中的情感意义的表达比汉语中的要多,比例也更高。从统计学角度看,它们存在显著区别(x2=8.89,df=1,p<.01)。我们将在3.5部分继续讨论该不同点产生的原因。从评判意义来看,两种语言的语言学学术书评表现很相似。评判的比例都不高。在我们研究的20篇英语书评中总共有92处评判意义的表达,占所有态度评价表达的16.1%。在20篇汉语书评中该类表达共有100次,占所有态度评价表达的17.2%。两者没有显著差异。评判是对人类行为的评价,直接涉及原书作者本人。该类评价,尤其是负面评判可能会导致书评作者和原书作者的正面交锋,从而引起冲突,因此作者较少使用评判,防止就书论人。当然,虽然书评是对书籍进行评论,但是书评作者也会对原书作者的学术背景进行介绍,对其行为和努力进行评价,所以书评中也有一些评判意义的表达。从鉴赏意义来看,两者的表现也很相似。英语语篇中80.6%的态度评价是鉴赏类的,汉语中81.8%的态度评价是鉴赏类的。鉴赏是对产品、过程和现象的评价,而书评是对书籍的评价,所以鉴赏意义的表达的比例会如此之高。由于评判和鉴赏的表达较多,而情感的表达较少,我们还将在下文详细讨论评判和鉴赏在英汉语语言学学术书评中的表现特征。
3.2肯定和否定态度意义
书籍的质量有高低之分,其价值也有高低之分。书评作者会对书籍的优点进行赞扬,同时又会指出书中的缺点和错误。这样书评中就会有肯定的和否定的态度意义表达。英语中的肯定态度意义的比例是62.7%,否定态度意义的比例是37.3%,汉语中的肯定态度意义的比例是79.8%,否定态度意义的比例是20.2%。两者的肯定态度的比例都高于否定态度的比例。这种现象可以从多个角度进行分析。首先,学术书评是学术语篇的一种。与学术论文和其他学术著作相比,学术书评包含有更多的人际意义成分。肯定评价是一种有效的礼貌策略,有助于维护原书作者的积极面子。否定评价可能会损害原书作者的学术声望,是一种威胁面子的行为。所以,书评中肯定评价多于否定评价符合礼貌原则(参见Brown&Levinson,1987)的要求。其次,我们可以从积极话语分析(Martin&Rose,2003;朱永生,2006)的角度来看待这个现象。积极话语分析主张以积极的态度对待各种社会矛盾,希望通过话语分析提倡和建立一个和谐的社会(朱永生,2006:39)。积极话语分析关注激励人心、给人勇气的话语,关注我们喜欢的、使我们感到振奋的话语(李战子,2004:2)。运用更多的肯定评价,而不是一味的批评,有助于激励原书作者进行更多的创作,而且也能给读者以鼓励和勇气,并有助于创建一个和谐的社会。虽然在两种语言的语言学学术书评中肯定态度的比例都高于否定态度的比例。但是,两者在肯定态度和否定态度的比例上还是有显著区别(x2=41.05,df=1,p<.01)。英语语言学学术书评中的否定态度评价的比例高于汉语中该类评价的比例。这一不同点与中西思维差异有关。中国文化强调求同性,强调和谐的人际关系;西方文化强调求异性,强调批判性(Nisbett,2003:47-49;连淑能,2002:45-46)。因此,汉语书评中的否定评价更少。这种思维差异在欧阳护华和唐适宜(2006)的研究中也得到证实。他们对中国大学生英语议论文写作中的作者身份进行了研究,发现中国学生英语议论文极少用“I”,并把自己的观点扩大为“大家”公认的常识常理,从而给人以“集体化声音”的印象。相反,西方人常常用“I”以示他自己的观点。
3.3显性和隐性态度意义表达
态度意义有肯定和否定之分,其表达也有显性和隐性之分。在对比研究中,我们发现在英汉语言学学术书评中,无论是肯定的还是否定的态度意义,其表达既有显性的,又有隐性的。例如:(1)Chapter10,“Variationsonaconstructionisttheme”,isaninterestingandusefulsurveyofdifferentcon-structionalapproaches,startingwithgenerativeapproacheslikethoseofHale&Keyser(1997)andBorer(2003).(Text15)(2)最后,正如桂诗春教授在序言中所指出的那样,这本法律语言学专著应该提供更多的有关法律实际的案例(比如从法庭获得的第一手资料)。(Text36)例(1)中的两个黑体词分别是显性反应和显性价值的例子。例(2)中没有显性的态度表达,但是读者能从斜体部分读出作者对原书作者的否定评价,批评其内容不够完整。至于它们在显性和隐性态度意义表达的异同点。在英语语篇中,84.4%的肯定态度的表达是显性的;在汉语中,该类表达的比例是57.4%。这说明肯定态度的表达以显性为主。至于否定态度意义的表达,情况有些不同。在英语语言学学术书评中,大约一半的否定态度意义表达是显性的或隐性的;在汉语中,隐性表达的比例明显高于显性表达。这种现象可以从标记理论(themarkednesstheory)的角度加以解释。根据标记理论的观点,显性表达应该是无标记的,隐性表达是有标记的。显性表达直接表达作者/说话人的观点,隐性表达是含蓄的,间接的。肯定评价不会损害原书作者的面子,所以无须用有标记的含蓄的表达方式,因此学术书评中肯定的态度意义以显性为主,而且比例非常高。与此相反,否定的评价有损原书作者的面子,很容易招致原书作者和读者的不同意见和反对。隐性表达,作为一种礼貌策略(BlumKulka,House&Kasper,1989),不像显性表达那样锋芒毕露,能在一定程度上削弱否定评价的力量,可以减缓否定评价对原书作者学术名声的损害。因此,隐性表达有助于避免人际冲突,从而保持和谐的人际关系。但是,相比较而言,无论是在肯定的还是否定的,汉语语言学学术书评中的隐性态度表达比例都高于英语同类书评中同类态度表达的比例。英语语言学学术书评中的显性态度表达比例都高于汉语同类书评中同类态度表达的比例。在这一点上,英语和汉语的语言学学术书评有显著区别(x2=81.36,df=3,p<.01)。这个不同点反映了“中国人的表达更加间接含蓄,西方人的表达更加直接”(Nisbett,2003:61)。这一结果与Scollon等人(1998:118)的研究发现相似。他们研究了中国学生论述汉语论辩文的信息顺序和修辞结构,认为东方的推理方式比西方的更加间接。
3.4评判意义
如前所述,评判系统分为社会尊严和社会约束。在我们研究的语篇中,所有的评判方面的表达都是关于社会尊严的,尤其是关于做事才干方面的。社会约束的评判标准具有法律或道德含义。学术书评当然不会从道德或法律的角度来评判作者的行为。而书籍的质量与作者的学识水平具有很大的关系。在评判中,原书作者涉入其中,因此,评判比情感和鉴赏包含有更加丰富的人际意义。尤其是否定评判,它对原书作者的行为进行批评,因而更有可能影响原书作者的学术声望和学术地位,而且影响的程度也更深。例如:(3)Anthonissen(p.95)writesofthethreemetafunctionswhichdiscourseperformsoftensmiultaneous.Often?Itishardtoi-magineanytextwithoutthesmiultaneouspresenceofide-ationa,linterpersona,landtextualmeanings;surelythatisthepointoftheHallidayanmetafunctions?(Text10)(4)如在第十一章(P.159)论述teamteaching时,作者混淆了teamteaching(团队教学)和co-teaching(共同教学)的概念。(Text34)在例(3)中,没有一个明显的表达态度意义的词汇来对作者的行为进行否定评判。但是整段话,尤其是两个问号和“hard”隐含了作者对原书作者的尖锐批评。在作者看来,原书作者应该对系统功能语言学的基本观点非常了解。同理,例(4)中也有否定评判的例子。“混淆”一词不仅仅是对作者行为的否定评判,而且也隐含了这样一个事实:原书作者既然没有把这两个概念区分开来,那么该书中关于teamteaching的研究结果就难以令人信服了。这种否定评判的批评力度可能比否定情感和否定鉴赏的批评力度更强,直接针对原书作者本人,对他的学术声望和学术地位带来更大的威胁,也更容易引起人际冲突。鉴于这些原因,学术书评中否定评判的比例低于否定态度在所有态度表达中的比例,也低于否定鉴赏在所有鉴赏表达中的比例。在我们研究的英语语篇中,否定评判占所有评判表达的26.1%,低于否定态度的比例(37.3%)和否定鉴赏的比例(40.3%)。在汉语语篇中,否定评判占所有评判表达的16%,也低于否定态度的比例(20.2%)和否定鉴赏的比例(21.2%)。根据Motta-Roth(1995)和Nicolaisen(2002)的研究,学术书评可分为四个语步。在第一语步中,作者常常会对原书作者进行介绍,介绍他的经历、名声、职称和以前的学术成果等。在研究中,我们发现,20篇英语书评中,只有3篇有类似的介绍;而20篇汉语书评中的10篇有这样的介绍。相比较而言,汉语书评作者更加重视原书作者的背景,而英语书评作者更加强调原书作者在写这本书时所付出的努力。类似的例子有:(5)Whendealingwithspeechasanengineer,F(Fant)issuperb,takingallofthevariablesintoaccountandcalculatingtheirinteractionwithprecision.(Text7)(6)JohnSinclair,英国著名语言学家,出版著作30多本,发表文章上百篇,在话语分析和语料库语言学两个领域成绩显著。(Text40)在例(5)中,作者用了“superb”对原书作者处理某一问题时的行为作了肯定评判。在例(6)中,作者对原书作者的背景进行了介绍。用“著名语言学家”和“成绩显著”介绍了他的学术名声,显性评判了他的学术能力。斜体部分介绍了他的学术成果,隐性评判了他的学术能力。英汉语书评作者在这方面显示出的不同点与我们的思维习惯有关。一般来说,东亚人倾向于场依存的认知方式,他们比西方人更加注重背景;西方人倾向于场独立的认知方式,他们更有可能把事物与周围的环境分离开来,仅仅关注事物本身(Nisbett,2003:42-45)。这种认知方式反映到学术书评中来,就是汉语书评作者更加重视原书作者的学术背景,而英语书评作者更加强调原书作者在写这本书时所付出的努力。
3.5鉴赏意义
鉴赏从反应、构成和价值三个方面对事物加以评价。作者通常从组织结构、内容完整性和语言等几个角度对构成进行肯定的评价。如:(7)Anumberofthetextsneedmoreinterpretation(suchastheveryinterestingICQdialogue,pp.218f.f).(Text9)(8)《手册》以语言学为大背景,词汇学为线索,涵盖了语音、词法、语义、句法、语用、文体等多种独立分支学科,真可谓内容详实,结构完整。(Text32)例(7)是隐性否定构成的例子,对书籍的内容不完整性提出批评和建议。例(8)中的“详实”和斜体部分对内容完整性进行了肯定评价,“完整”对书籍的结构进行肯定评价。作者通常从研究方法、研究结果、语料选择、研究意义等多个角度对书籍的价值进行评价。例如:(9)Anyknowledgeablereadercanseethathispaperarefullofnewinsightsandprovidedataonwhichotherscanbuild.(Text7)(10)其次是研究工具的创新。(Text40)例(7)从研究结果角度进行了评价;例(8)从研究工具的角度进行了评价。在研究中,我们发现,这三个组成部分在肯定鉴赏和否定鉴赏中有不同的表现。英语语篇中57.2%的肯定鉴赏是价值方面的,该比例高于肯定构成的比例(18.8%);汉语语篇中67.5%的肯定鉴赏是价值方面的,该比例也高于肯定构成的比例(26.6%)。在否定鉴赏中,否定构成的比例最高,其次是否定价值,否定反应的比例最低。英语语篇中的否定构成占了所有否定鉴赏表达的47.8%,高于否定价值的比例(34.9%)和否定反应的比例(17.2%)。汉语语篇中的否定构成占了所有否定鉴赏表达的57.4%,高于否定价值的比例(38.6%)和否定反应的比例(4.0%)。英汉语篇在这个方面表现出很大的相似性。从上述的比较来看,在语言学学术书评中,肯定价值的比例高于肯定构成的比例,而否定构成的比例却高于否定价值的比例,这是有原因的。当我们向其他人推荐一本书时,我们都认为该书是有价值的,值得推荐。我们不会因为一本书的结构很好,而无视价值高低。相反,我们常常会认为某书很有价值,而把它在结构、语言方面的问题暂时搁置一边。一方面承认这些方面存在问题,但另一方面也认为瑕不掩瑜。因此,书评作者在对书籍进行正面鉴赏方面的评价时,他强调价值;在进行否定方面的评价时,他发现的更多是构成方面的问题。反过来,如果否定价值的比例过高,读者也会怀疑该书的价值,会怀疑该书是否值得推荐。至于反应,无论是肯定的还是否定的,它们在英汉语篇中的表现都有很大的不同。在英语语篇中,肯定反应占了肯定鉴赏的23.9%。汉语语篇中肯定反应的比例是5.9%。从统计学角度看,它们存在显著差异(x2=51.37,df=1,p<.01)。在英语语篇中,否定反应的比例是17.2%;在汉语语篇中,否定反应的比例是4.0%。它们也存在显著差异(x2=9.94,df=1,p<.01)。前面,我们讨论到英语语篇中情感的比例高于汉语语篇中情感的比例。现在又发现英语中反应的比例高于汉语中反应的比例。我们认为这是由同一原因造成的。情感的主观性较强,而在鉴赏的三个成分中,反应与情感最相似(Painter,2003:205),主观性比构成和价值的主观性强。由此,我们可以断定英语语言学学术书评更加主观。汉语更加客观。在学术书评中,作者自由表达他们对所评书籍的看法和观点。他们的观点是主观的,因此,书评从本质上说是主观的。然而,书评,作为学术语篇的一种,也强调客观性。作者常常采用各种方法使自己的主观看法客观化。如前所述,中国人在表达观点时比西方人间接。因此,相比较而言,他们会采用更多的客观形式来表达自己的主观看法。所以,汉语学术书评更加客观,英语学术书评更加主观,其中有更多的情感和反应方面的评价。
【关键词】体态语言；后进生转化；作用
班主任在对班级学生的教育管理中离不开语言，尤其是对后进生的教育管理中，应该更多地进行语言交流与沟通，因为语言是传递信息的载体。而语言又包括有声语言和无声语言，体态语言就属于无声语言，那么什么是体态语言呢？
1 体态语言的基本概念
体态语言亦称“人体示意语言”、“身体言语表现”、“态势语”、“动作语言”等，是指人在交际过程中，用来传递信息、表达感情、表示态度的非言语的特定身体态势。这里的“交际”是广义的交际，它包括交流、沟通、传播等多种含义。这种特定的身体态势既可以支持、修饰或者否定言语行为；又可以部分地代替言语行为，发挥独立的表达功能；同时又能表达言语行为难以表达的感情和态度。具体说来，体态语言就是指人们借以身体动作来传递信息、交流感情、表示某种意义的信息系统。它主要包括头语、脸语、眼语、手语、身姿动作等几个方面。在日常班主任教育管理后进生的工作中，体态语言是有一定规律可循的。例如，用力挥手表示肯定、坚决，点头微笑表示赞赏，眉头紧皱表示问题严重，以及愉快时的微笑、羞愧时的脸红、欢乐时的手舞足蹈，愤怒时的捶胸顿足等。了解这一点，不仅有助于了解后进生的思想状况，而且能够使班主任自己的表达方式更加丰富，表达效果更加直接，进而使班主任与后进生之间更加和谐。
2 体态语言的特点
体态语言作为一种无声语言的特殊表达形式，有其自身的特殊属性。在班主任教育管理后进生的过程中，这种非言语的表达方式既有人类非言语表达的特点，又有班主任使用非言语表达的个性。
2.1 体态语言的丰富性和灵活性
人类的体态语言十分丰富，大致包括面部表情、手势、身体动作、眼神等，都直接或者间接地表达某种信息。据心理学家研究，人的可观测的脸部有25000种，手势有7000多种之多，眉毛可有40多种动态，眼皮的闭合，眼球的转动所表达的意思有几十种之多……。由此可见体态语言的丰富性。体态语言不仅具有丰富性而且具有灵活性，同样的体态语言在不同的情境下和不同的教育对象下所表达的含义都是不同的。例如，同样是班主任拍后进生的肩膀的动作，有时含有批评的意味，有时则表示鼓励与赞扬。
2.2 体态语言的形象性和表情性
体态语言的形象性是指体态语言可以使人们产生一种直观形象，一种动态的和变化的感觉，增强人们的感性体验。比如班主任在和后进生交流的过程中掌心向上招呼他就会给他一种“看不起，贬低”的感觉。体态语言的表情性是指其能更真实可信地反映一个人内心感情世界的微妙变化。人的复杂心理活动无不从面部表情显现出来。面部的眉毛、眼睛、嘴巴、鼻子、舌头和面部肌肉的综合运用，可以向对方传递自己丰富的心理活动。以微笑语言为例，微笑是一种令人愉悦的表情，它可以和有声语言及行动一起互相配合，起到互补作用，在交际中表达深刻的内涵。有魅力的笑能够拨动人的心弦，架起友谊的桥梁。笑与举止应当协调，以姿助笑，以笑促姿，形成完整、统一、和谐的美，使人感受到愉悦、安详、融洽和温暖。因此，班主任在和后进生交流的过程中要多微笑。
2.3 体态语言的伴随性和情境性
体态语言的伴随性是指它伴随着口头语言的表达同时出现的，在班主任和后进生交流的过程中如果只有口头语言而没有体态语言的伴随，就会显得呆板而无生气，谈话效果就不会很好，因为体态语言更能增强语言表达说服力和感染力。但是，体态语言不 仅有其伴随性也有其独立性，因为具有表达不确定性的体态语言在一定的情境下其表达又往往是确切的。因而要确切地分辨，判断其具体符号意义，不仅要综合身势情态的各种符号信息，还应体察表现的环境，如果孤立地解释某一种符号，就会出现曲解、误会以至完全理解错误的失误[1]。可见，班主任与后进生只要掌握了特定情境中的暗示性，就能够心领意会了。
2.4 体态语言的差异性和约定俗成性
体态语言的差异性一方面是，指不同国家，不同民族之间由于文化背景、历史传统、行为习惯等的原因，存在许多明显差别，具有不同的表现意义。另一方面是，指教师个体，由于生理、年龄、经历、气质、性格、性别、地位等的不同，在体态语言的表达形式上也有其个别差异，体态语言的约定俗成性是指某些特定群体共同认可、形成习惯的，是在教育教学过程中师生双方都能领会、接受、掌握并运用的，同时也必须是符合本民族或本地区的文化传统和道德规范的特定非言语行为。
班主任了解体态语言以上几个特点有助于很好地和后进生交流和沟通，进而很好地了解后进生的思想状态和性格特点。
3 体态语言在班主任帮助后进生转化中的作用
体态语言具有一定的感彩，能够传递一定的信息，表示一定的态度，对于班主任这样的教育工作者来说，体态语言的强大作用有时是无声语言无法替代的，其作用具体表现在：
3.1 增进班主任与后进生之间的感情
后进生往往是指那些学习差、纪律差、行为习惯差的学生[2]。这些学生经常受到教师的批评，他们对教师的说教比较反感。如果班主任在做后进生思想工作时也用干巴巴、无表情的说教，很难想象会形成令人满意的效果。相反，如果班主任在进行思想工作时加入一些得体的表情，就可能创造出一种轻松活泼、昂扬振奋的气氛，学生就会无形当中受到感染。班主任的这些表情就会激发后进生的情感，后进生可以从教师的微笑的表情里感受到班主任对他们的关心、爱护、理解和友谊，因而他们会喜爱班主任，又会从喜爱班主任这个人到欣然接受班主任的要求和教育，从而达到了很好的教育效果。
3.2 激发后进生学习和参加活动的信心
后进生中有一种普遍的心理，那就是自暴自弃、缺乏动力、缺乏目标。如果班主任在帮后进生转化过程中面孔冷漠，则会使后进生产生惧怕心理而妨碍他们的感情交流，打击学生的信心，从而给学生心理和学习带来不良影响。相反，如果班主任在和后进生的交流过程中应用一些坚定自信的手势和表情，后进生就能从这些体态语当中受到感染，从而激发他们的信心。例如，班主任用正视的眼光看后进生，后进生就能感觉到受到了尊重，得到了肯定和鼓励，以炯炯有神的目光看着后进生，就可以振奋他精神，树立他们的信心。
3.3 矫正后进生不良的行为习惯
后进生不仅成绩不好，而且行为习惯也比较差，有些行为习惯如果不加以及时矫正，任其发展就有可能使其成为“问题学生”。这些行为习惯如果只用干巴巴的说教是无法及时矫正的，班主任在和他们交流的过程中如果运用一些体态语，效果就会更加明显。班级管理中，班主任需经常用一些命令来对学生进行必要的控制。这些命令信息如能用体态语言来传递，将会收到事半功倍的效果。如“丁字手势”：一掌平放 ，掌心向下；另一手伸出食指，或五指并拢伸出，垂直向上顶在掌心 。这一象征的固定含义是“暂停”，比如，若有学生出现不良的行为习惯，先采用这种体态语，再进行教育，将会收到事半功倍的效果。
4 体态语在班主任帮助后进生转化中的运用
在班主任帮助后进生转化的过程中该如何应用体态语言呢？笔者认为主要有一下几点：
4.1 少说教，多用暗示动作
由于体态语言能够传递一定的信息，后进生通过班主任的动作就能看出哪些行为是对的，哪些行为是不好的。他们通过这些动作能够找到正确的方向，他们不希望听到无情的批评和说教。因此，班主任应该多用动作暗示，做出榜样，使学生耳濡目染。比如，本该后进生值日而其没有值日，这时，班主任走进教室应该捡起一片纸屑，擦一下黑板……值日的学生就会感到不好意思，下次就不会再犯。上学期，我班学生刚刚入学，还没有安全防范意识，在军训时一个寝室的学生全部出去军训了而忘了把门锁上，我到寝室把她们随意放在床上的手机全部拿走，军训回寝室后她们发现手机丢了纷纷来找我，我告诉她们假如我是小偷你们的手机就没有了，然后，把手机还给她们，从此之后她们每次出去都把门锁上。这次的安全教育就没有运用大量的批评说教但效果很好。诚然，班主任在应用动作暗示时一定要做到大方、潇洒、稳健、自如，要轻松自然，不要给人以做作的感觉。
4.2 多变化，不同的情况要用不同的体态语言
后进生的心理特点比较复杂，他们的行为和心理有时需要班主任的关心和鼓励，有时需要重视，有时需要班主任的严厉指正。如果班主任的体态语言运用不好就达不到教育效果，例如，我们在询问后进生的生活情况以期达到关心的效果时，如果双手交叉在胸前或者双手背在身后效果就不好，因为双手交叉在胸前或背在身后给人一种严肃和不可接近的感觉，所以我们在关心鼓励后进生时双手不应交叉放在胸前或背在身后，而应身体前倾双手相握放在小腹的位置，这样给人一种和蔼可亲，令人信任的感觉[3]。相反，我们在监考或者严肃批评后进生时就应该双手背在身后或者交叉放在胸前，这样给后进生一种庄严、正式、严肃的感觉。这样根据不同的情景运用不同的体态语言就能达到很好的教育效果。
4.3 善于运用面部表情语言
面部表情语言是体态语言的一种，是人的思想感情的外部显示，它可以把某些难以用语言表达的微妙、复杂的内心世界准确地表露出来。因此，班主任要善于借助面部表情的调控作用做好后进生的思想工作。例如，后进生取得一点成绩，班主任就应该朝他微微一笑，他就会获得莫大的荣幸和鼓励，有助于其树立自信。后进生故意犯错时，班主任就应该面部表情严肃，给后进生一种正式庄严地感觉。班主任在应用面部表情时首先一定要准确，要让自己的内心活动与外在表情相一致，面部表情的变化要与教育意图相吻合。教师要避免言行不一，那种“愤怒显喜色，哀痛露笑容”都只会导致学生惊疑不安、无所适从。其次面部表情要讲究分寸，做鬼脸、瞪眼咬牙、咧嘴大笑等这些过火之举要禁用。再次，班主任的面部表情要显得亲切和蔼，这样能缩短班主任与后进生之间的心理距离，加深他们之间的情感交流。
4.4 避免带有消极色彩，表达不友好信息的体态语言
班主任在日常生活中的一些不轻易地动作，都容易引起后进生的反感，影响班主任与后进生之间的情感交流。这样的动作班主任应该自觉地加以克服。比如，翘小拇指就有贬低的消极涵义，频繁摸鼻子和捂嘴就有撒谎的消极涵义，搔脖梗儿就有怀疑犹豫的消极涵义，掌心向上招呼人就有看不起贬低的消极涵义，双臂或叉就有紧张防御的消极涵义，等等。以上这些体态动作班主任在班级的日常管理尤其是后进生的管理中要禁用。
5 小结
从以上的分析和论述中我们可以看出，班主任与后进生之间的情感交流是一种开放性、创造性、艺术性很强的信息交流活动，每时每刻都伴随着体态语言的交流。后进生能从班主任的体态语言中“读”出哪些该做，哪些不该做。因此，作为班主任，在转化后进生的工作中要提高认识、勇于实践、努力创新，切实提高自己的体态语言水平。
【参考文献】
[1]李振村，庄锦英.教师体态语言艺术[M].山东教育出版社.
【关键词】体态语言；运用；思考；特点
【中图分类号】G632 【文章标识码】D 【文章编号】1326-3587（2012）04-0117-01
体态语言（Body Language）是指人们在交际中辅助语言交流的表情、行为或举止。它是人们内在情感的外部显现。心理学家艾伯特・梅瑞宾的实验表明：信息的总效果=7%的文字+38%的声音+55%的无声（人体）语言，由此我们不难看出体态语言在传递信息过程中的重要作用。
一、体态语言的主要特点
研究专家认为体态语言不但是传递情感、态度和性格的最佳媒介，而且同有声语言相比，还显示出其独特的优点。
1、形象直观性 教师通过自己的表情、姿态、行为或举止与学生进行无声交际，能够达到直接沟通，生动形象，直观便捷的目的。
2、诠释暗示性 对于课堂教学中的一些生词或其它语言障碍，教师可借助恰当的体态语言将其巧妙地诠释或暗示，使学生观其行而悟其意，从而增强有声语言的表达效果。
3、交际示范性 在课堂交际活动过程中，适时适量地运用体态语言可起到如下作用：（1）营造宽松活泼的氛围；（2）促进课堂交际活动顺利进行；（3）为学生模仿作示范。
4、可靠性 著名心理学家弗洛伊德认为，没有人可以隐藏秘密，假如他的嘴唇不说话，他则会用指尖说话。由此看来，人体语言大都发自内心深处，极难压抑和掩藏。因此，教师要细心观察学生的体态语言，并善于根据学生体态语言的信息反馈，及时调整教学方式。
二、体态语言在课堂教学中的创造性运用
教师体态语言的强化作用主要体现在它能把学生的视听有机结合起来，用视听两方面的刺激作用于学生的感官，从而增大了接收的信息量。如教师在运用有声语言讲课的同时，常常伴随着相应的表情、动作、眼神等等，借以加强表达的效果，加深学生的印象，或者弥补口头语言的某些不足。
这些体态语言的灵活运用，不仅能使课堂生动活泼，还能为学生的学习创造良好的环境，学生在教师的影响下情绪饱满、心情舒畅地进行学习，能充分调动他们的学习积极性、参与性和主动性。同时也能引起学生对事物本身的丰富联想，尤其是一些难以用语言表述清楚的动作和情感，通过体态语言就能较好地表现出来，从这一方面看，体态语言对学生还具有启发思维、促进理解的作用。
三、体态语言在英语课堂中的运用原则
体态语言是一种无声交际工具。课堂上教师运用体态语言对学生进行教育和情感激发时，必须遵循一定的原则。
1、不可乱用和滥用，以免造成误解和注意力分散 有些教师讲课时，习惯性在讲台上来回走动，或两眼望着天花板，或一边讲一边眺望窗外，有些教师使用体态语言过于频繁，手势、动作太多，给人以手舞足蹈、眼花缭乱之感。这些体态语言不仅无助于有声语言的表达，而且分散学生的注意力，对信息的传递起着阻碍作用。
2、重视视线接触 科学家通过测试得出结论：“人的记忆80%是靠视觉来确立的”。由此可见，眼睛（视线）对学生的学习、记忆起到了不可忽视的作用。因此经验丰富的老师，其板书总是井井有条，干净利落，遇到重点时，就用不同颜色的粉笔画上线做出标记，以加深学生的印象。
3、适当得体，服务教学中心 体态语言的运用要恰当地掌握分寸，不宜夸张。教师在课堂上的教学不同于戏剧表演，动作要适度，否则会造成喧宾夺主，影响教学效果。
4、运用体态语言必须明白、准确 在课堂教学中，运用体态语言时必须保证明白、准确，只有这样，才能让学生理解，从而发挥其应有的作用。
5、体态语言的运用要繁简适度 过繁会弄得人眼花缭乱，过简会显得呆板，所以运用体态语言要繁简适度，否则会影响教学效果。
四、破解学生体态语言的信息内涵，及时调整，提高课堂教学效率
“眼睛是心灵的窗户”。学生对教师所授内容、难易程度等反应绝大部分含在他们的目光中。如：害怕提问的学生目光不敢与教师对视，经常眼神游离以表露出不愿被提问的信息；目光坚定正视，表示期待教师给予其表现机会；从学生脸上的表情，可以看出他们的喜忧、惧乐、慌盼等感受，然后及时调整课堂教学内容和课堂气氛，从而调动学生的积极性，达到提高课堂教学效率的目的。
五、体态语言对教师素质的要求