时间：2022-12-10 18:11:27
【关键词】十四年抗战；八年抗战；抗战历史研究和教育宣传
教育部一则关于在2017年春季教材中全面落实“十四年抗战”概念，教材修改要求覆盖大中小所有学段、所有相关学科、所有国家和地方课程教材的消息，引发了人们的关注和热议。中国人民抗日战争到底是“八年抗战”还是“十四年抗战”，其实一直是抗战史研究的争论热点。经过多年争论，“十四年抗战”之说日渐成为大陆史学界的主流认识，更由党的领导人在官方讲话中予以确认。2005年9月3日，同志在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利六十周年大会上讲话明确指出：“一九三一年九一八事变是中国抗日战争的起点，中国人民不屈不挠的局部抗战揭开了世界反法西斯战争的序幕。”2015年9月3日，同志在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利七十周年大会上讲话再次强调：“七十年前的今天，中国人民经过长达十四年艰苦卓绝的斗争，取得了中国人民抗日战争的伟大胜利，宣告了世界反法西斯战争的完全胜利，和平的阳光再次普照大地。”按常理推断，教育部要求在2017年春季教材中全面落实“十四年抗战”概念是顺理成章，不应引起热议，但事实却是相反。究其原因，主要还是教育部基础教育二司2017年1月3日在《关于在中小学地方课程教材中全面落实“十四年抗战”概念的函》中提出：“请你们对中小学地方课程教材进行全面排查，凡有‘八年抗战’字样，改为‘十四年抗战’，并视情况修改与此相关的内容，确保树立并突出十四年抗战概念。”凡“八年抗战”一律改为“十四年抗战”这一规定是引发争议的缘由。
笔者以为，对教育部修改教材的这一举动不必过度解读而将问题复杂化。“十四年抗战”与“八年抗战”概念各有其适用语境，“八年抗战”指的是全国性抗战；“十四年抗战”则包括了局部抗战阶段，更加强调中人民抗日战争的整体性。在国民教育中强调“十四年抗战”与学术界继续围绕“十四年抗战”概念展开学术争论，可以并行不悖。
一、“十四年抗战”的提出及其主要论点
“八年抗战”本是无需论证的历史事实和习惯用语。在中国大陆，传统中国现代史和中共党史革命史的时期划分，是将十年内战与抗日战争八年分成两个历史阶段。台湾方面则是将1927年南京国民政府成立至全国抗日战争爆发为十年建设时期，卢沟桥事变后则进入抗日战争时期。
中国大陆进入改革开放新时期后，随着思想的解放，史学界出现了抗日战争应以“九一八事变”为起点的“十四年抗战”的意见。以下就是笔者摘录的部分持“十四年抗战”概念有代表性的学者观点。
1984年7月，何英在《抗日战争究竟应从何时算起》一文中率先提出：“把芦（卢）沟桥事变作为抗日战争时期的开端是不妥当的、不符合事实的、不科学的。抗日战争应当从一九三一年九月十八日‘九・一八事变’算起为宜。”他提出三条理由：“一九三一年九月十八日‘九・一八事变’，改变了中国的社会性质和主要矛盾，而芦（卢）沟桥事变却没有这种作用”；“‘九・一八事变’以后，中国共产党和全国人民以及一部分爱国官兵就立即投入了抗日斗争，掀起了轰轰烈烈的抗日救亡运动，并且成了全国政治生活的主流”；“同志在一九三七年五月三日在党的全国代表大会上的报告《中国共产党在抗日时期的任务》，也把这段时间称作‘抗日时期”’。
1985年8月，简明在《“七・七”事变前局部抗战的历史地位和作用》一文中也提出：“中国抗日战争作为一个整体，不是八年，而是十四年。”“日本入侵中国的战争，从一开始就不是所谓‘地方性’事件。就‘九・一八’事变本身而言，它是日本对华侵略总政策中的一个战略转折点。”“东北军民的局部抗战和中华民族的生死存亡息息相关，是一个具有全国意义的事件；‘七・七’事变以后的全面抗战，是局部抗战的继续和发展。”
1986年6月，王维礼、高二音在《论抗日战争的开端》一文中进一步分析了否认“九一八事变”作为中日战争开端的历史地位的不良后果：轻视“九一八事变”的作用，“就会抹杀六年间中日民族矛盾这个历史主题”、“把日本侵略中国的侵略手法的变化和阶段性割裂开来，势必割断了日本侵略中国政策的连续性和整体性，必然地掩盖日本帝国主义灭亡全中国的侵略野心”、“就会人为地低估事变后中国民族危机的程度。这样，就会有意无意地掩盖‘攘外必先安内’的政策所包含的反民族的性质，减轻由于执行这一反民族的政策而导致民族危机日益加深的历史责任”、“以‘七七’事变为界，将中日战争分成两段，也不利于我们从整个中日战争的高度，全面地评价党在民族斗争中的历史作用，并且也在实际上否定了王明路线控制的中共中央在民族斗争问题上的‘左’倾关门主义错误的存在。同时，也贬低了一九三一年到一九三七年六年中全国人民反抗日本帝国主义斗争的意义和作用”。1991年10月，王维礼在《关于中国抗日战争开端问题的研究――兼论九一八事变的历史地位》一文中强调：“事实上，推动阶级关系变化的是中日民族矛盾，不是阶级战争；推动抗日斗争发展的是中日民族矛盾，不是‘围剿’与‘反围剿’的胜负；最终被迫转向抗日的根本原因也是中日民族矛盾。”“九一八事变后某些地区‘剿共’战争的激化，并不表明中日民族矛盾不是主要矛盾，只是扭曲历史的一种表象。它并不象有人认识的那样，这是国内阶级矛盾为主的自然发展，而是悖国情违民意的倒行逆施。”
1987年6月，刘庭华在《关于中国抗日战争的起点和阶段划分问题》一文中再次强调：“中国抗日战争的起点，应从1931年‘九・一八’算起，至1945年9月2日日本签订投降书止，历时整整十四年。”其理由是：“‘九・一八’事变是中国社会性质和主要矛盾发生变化的转折点，‘七七’事变的爆发，则是对中日民族@个主要矛盾进一步加深与扩大，而没有使中国社会的殖民地、半殖民地和半封建的性质改变。因此，把1931年‘九一八’事变作为中国抗日战争的起点，既符合中国抗日战争史的客观实际，又符合马克思义主关于划分历史不同时期标准的科学理论。”2006年2月，刘庭华在《论“九一八”是中国抗日战争的起点》一文中再次重申了其观点：“我们在界定抗日战争的起点问题时，就不能以政府是否主张、参加抗战作为‘标准’来评判。历史的事实是，日本帝国主义的侵华战争是一个不断扩大，不断升级，由局部侵华演变成全面侵华的过程。”“任何事情的起点总是由小到大产生和发展的，这是事物运动的辩证规律。区别抗日战争的起点与规模这两个不同的概念，有着历史唯物主义认识论的重要意义。无论从逻辑还是从历史来看，九一八事变是中国抗日战争的起点，七七事变则是中国抗日战争由局部抗战扩大为全国性抗战的转折点。”
1987年10月，王秉忠在《“八年抗战说”之异议》一文中提出：“只承认八年抗战，而不强调十四年抗战，这对东北广大人民十四年来，出生入死、艰苦卓绝，同敌人战斗的伟大爱国主义精神的一种否定。”“‘九一八’事变后的东北人民、察绥人民，上海及其他各地人民的抗日，本来就是伟大的中华民族抗日战争的一部分，……所以不同意‘八年抗战论’，提倡中国人民十四年抗日战争的观点，不仅是个历史科学问题，也是一个至关重要的政治问题。”
2007年7月，刘为钦、杨家英在《抗日战争起始时间考辨》一文中指出：如果将“卢沟桥事变”视为整个抗日战争的起点，“这样很容易淡化日本侵略军在中国所犯下的滔天罪行，很容易导致小视中国共产党在抗日战争中的主导地位，轻视包括工人、农民和青年学生在内的全中国人民的昂扬的爱国热情，无视爱国官兵在抗日战争中所发挥的历史作用，以及忽视东北义勇军自发抗击日本侵略者的历史功绩。”
2010年4月，程舒伟在《关于抗日战争开端问题的几点认识》一文中针对“十四年抗战”说是否是历史真实的再现、抗日战争历史研究的起点是否应该不同于抗日战争的起点、“九一八”事变后中国社会性质、主要矛盾问题，阐述了自己的看法：“任何一种学术观点都是人提出来的，但与人为制造是有本质区别的。也正因如此，‘八年抗战’才成为正统观点、习惯语、通用语，成为不该成为定论的定论。”“承认‘九一八’事变史，东北十四年沦陷史、洲国史，东北抗日义勇军史、东北抗日游击队抗日联军史，‘九一八’事变至‘七七’六年间的局部抗日活动、抗日战事，都是中国抗日战争史内容的组成部分，却否定‘九一八’事变是中日战争的开端。如果抗日战争没有开始，哪有这些内容。”“‘九一八’事变后，中国社会性质发生变化，由半殖民地、半封建社会变为殖民地、半殖民地、半封建社会。”
综合“十四年抗战”概念的学者观点，其主要考量是：突出中国人民抗日战争在世界反法西斯战争中的地位和重要作用；凸显中国人民抗日战争的长期性和曲折性；强调爱国将士和中国共产党领导下的东北抗联将士的牺牲与贡献。
二、“八年抗战”争鸣的主要论点
“十四年抗战”概念提出后，持“八年抗战”说的学者不断提出不同意见，进行学术争鸣。了解争鸣双方具有代表性的观点，有助于我们更好地理解历史真实。
1991年5月，王桧林在《有关抗日战争史的三个问题》中提出：“作为专史，作为战争史的抗日战争史或中国人民抗日斗争史的着眼点是抗日战争或抗日斗争，从这里着眼，抗日战争可以从‘九一八’开始。”“作为中国现代史一个特定时期的抗日战争史，作为中国通史一个阶段的抗日战争史，我们认为应从七七事变开始，整个时期是从‘七七’到‘八一五’，共8年。”“从中国通史观点看，从整个国家政治、经济、军事、社会、文化思想、国际关系、国内阶级关系这个综合体来看，‘七七’以前对日抗战还不是整个国家政治生活的中心，还不是中国各阶级各党派各政治军事集团共同的政治活动的中心。国内阶级斗争、政治军事集团间的矛盾和斗争在国家政治生活中占首要地位，国内阶级矛盾是主要矛盾，中日两国矛盾还不是主要的。”2009年2月，王桧林在《论“十五年中日战争”与“八年抗战”》一文中再次阐述：“十五年中日战争论者，不管他们思想是否明确，实际都认为以九一八事变为标志，中日矛盾已经成为中国社会的主要矛盾，抗日战争史已成为中国现代史的主题。此时日本的大陆政策已发展到灭亡全中国的具体实施阶段了。因此，中日矛盾当然成为中国社会的主要矛盾。八年抗战论者对此问题持否定的看法。这个问题实际上是双方分歧的焦点，必须仔细地实事求是地加以考察。”
2006年2月，张振鹃在《抗日战争：八年还是十四年？》一文中指出：“八年抗战之所以成为一个特定的历史时期，是因为这八年间中国遭受的外来侵略是独特的、前所未有的，中国的反侵略斗争是独特的、前所未有的。”“归结起来，七七事变以前的6年中，有3年中国发生过抗日战争，可以说‘三年抗战’，并没有‘六年抗战’；这6年是不能和‘七七’以后真正的八年抗战加在一起的，因此在严格意义上就不存在什么‘十四年抗日战争’”“‘九一八’以后中日民族矛盾有所上升，但并没有升到超越其他社会矛盾、成为中国社会的主要矛盾的地步；中日民族矛盾达到这个地步，是七七事变、日本发动全面侵华战争造成的，是与中国的八年抗战紧紧联系在一起的。”“要人们为避免给人以某种‘错误印象’，为避免‘淡化’日本侵华罪行，为有利于‘宣传’中国的抗战而‘承认’十四年抗日战争。这样的论辩恐怕未必有效，即使有人因此而‘承认’，也无法赋予‘十四年抗日战争’以真实性。”2011年9月，张振d在纪念九一八事变80周年学术研讨会上作“请拿出事实来――向‘十四年抗战’论者呼吁”的大会发言，言辞犀利地指出：“抗日战争就是中日战争，是中国、日本两国之间的战争。国与国之间的战争是国家行为，这个国家行为的具体化就是战争由唯一能代表国家的政府（首先是中央政府）主持领导，以国家的武装力量为战斗主力。”“实际上，作为当时唯一代表中国的政府，国民政府不只是‘参加’抗战，它一开始就主持领导了抗日战争。说它‘参加’，是有意无意贬损它在抗日战争中的地位。”“从九一八到七七的六年间，前一半有抗日战争，主要是淞沪抗战和长城抗战；后一半有抗日斗争，没有抗日战争。”“抗日战争多少年，要看事实，‘十四年抗战’之说不能成立，是因为没有连续14年抗战的事实（主要是1934、1935、1936这三年没有抗日战争）。如果有人还坚持‘十四年抗战’，请拿出事实来吧，主要是请拿出1934-1936年真正抗战的事实。”
2009年8月，蔡双全、陈其贵在《中国抗日战争应以七七事变为开端――兼与郭德宏先生商榷》一文中提出：“九一八事变后，中国政局的关键，既不是抗日救亡运动，也不是以往史学界所简单认为的‘阶级矛盾’，而是国家的统一问题。”“因此，郭先生所主张的抗日战争应从九一八事变算起的观点，没有反映出当r中国社会的实际发展状况，没有充分的事实根据。”
2009年9月，章百家在重庆召开的“战时国际关系――中日战争国际共同研究第四次会议”上接受记者采访时，就“抗日战争是‘十四年’还是‘八年”’谈了自己的看法：“我个人还是倾向‘八年抗战’的提法，我认为这个提法更准确。一个基本的史实是，直到卢沟桥事件之后，中国才进行战时动员，整个国家才进入对外战争状态。而‘九一八’事变后很长一段时间，中国并没有进入对外战争状态。”“这次会议提到一个概念，即‘15年战争时期’，这是就日本讲。因为日本人一直在琢磨怎么侵华，从1931年起日本的战争机器已经开动起来。但是，中国人刚开始的抵抗是很被动的，断断续续的，很难被看作是国家行为。当时，和国民政府采取的是不抵抗政策，想通过妥协维持现状，推迟战争爆发。中日战争进行了14年，但中国方面前6年只能说是‘局部抗战’，转折明显地发生在‘七七’事变之后。”
2010年4月，曾景忠在《中国抗日战争开端问题再研讨》一文指出：“据统计，从‘九一八’事变到东北三省沦陷，历时4个月零18天，中国军队在主要城市所作的抵抗，前后加到一起不到18天。沈阳、长春、吉林等中心城市，东北军或弃城而去，或不战而降。马占山江桥抗战和李杜、丁超哈尔滨保卫战，也只作了短暂抵抗。东北军主力几乎未作有效抵抗。马占山和李杜等也是旅一级军官自主地抗战，而非有组织的抵抗。……东北军‘九一八’抗战之说不能成立。”“一般地说，两国之间的战争，必须是两国政府间正式宣战，或者虽然未曾宣战，但实际上两个国家间已经进入交战状态，两国军队进行相当规模、持续相当时间的作战，伴以国交断绝（撤使断交）等武装交锋以外的斗争。”“‘九一八’事变至‘七七’事变发生，中日两国之间并未进入战争状态，不能说中日战争已经开始了。至于日军占领东北地区后，东北义勇军和游击队的武装袭击骚扰活动，更加不能视为两国间的战争。这6年时间只是中国抗日战争的准备阶段，而未进入抗日战争阶段。”“将抗日战争的起点提前，并不能增大中国抗日战争的历史贡献。将抗日战争开始的时间，从1937年‘七七’卢沟桥抗战，改为1931年的‘九一八’事变，增加了中国抗日战争的时间长度，说明中国参加反法西斯战争时间长久，却并不能提高中国抗日战争的历史地位和作用。”
2011年5月，臧运祜在《中日战争可以避免吗？――兼论“从九一八到七七”的连续性问题》一文中表示：“就1930年代的中日关系史而言，作为中日民族矛盾的主要方面，日本的对华政策及其由此产生的对华行动，无疑具有主导的地位和制约的作用。因此，就本文以上所述‘从九一八到七七’的日本对华政策与行动的连续性而言，笔者认为中日战争不可避免，并因此赞同日本学界的‘十五年战争史’观。但在问题的另一方面，虽然中国人民从九一八那个苦难的时候就开始了局部抗战而可以笼统地称为‘十四年抗战史’，不过，考虑到中国局部抗战的间断性而非连续性的特点，并从中日民族矛盾的逐渐演变过程来看，即使华北事变使中华民族到了最危险的时候，举国、全民族的全面抗战仍然是七七事变以后的事情。笔者因此同意并坚持中国学界传统的‘八年抗战史’观。”
笔者不厌其烦地引用“八年抗战”争鸣方的主要论点论据，是想让人们了解在大陆学术界对“十四年抗战”概念的运用有着怎样的争议，以更全面深刻地理解寻求历史真实的艰辛。
三、“八年抗战”与“十四年抗战”争论之我见
如前所述，笔者认为，“十四年抗战”与“八年抗战”概念其实各有其道理，从不同的角度出发，按不同的标准来分析判断中国人民抗日战争的起点或开端，必然得出不同的结论，有认识分歧是正常的。“十四年抗战”与“八年抗战”两种概念一直在不同场合、不同角度、不同语言环境下使用，已经约定俗成。1995年9月3日，同志在首都各界纪念抗日战争暨世界反法西斯战争胜利50周年大会上讲话涉及这一问题时的表述是：“日本1874年进犯台湾，1894年挑起甲午战争，1931年策动‘九一八’事变，1935年制造华北事变，鲸吞中国的野心日益膨胀。以1937年7月7日炮轰宛平县城和进攻卢沟桥为标志，日本侵略者发动了企图在整个中国实行殖民统治的全面侵华战争。”这一表述其实可以很好地回应“八年抗战”与“十四年抗战”之争：“八年抗战”指的是全国性抗战，而“十四年抗战”则有助于我们更好地从整体上理解1931年九一八事变后中国各派抗日力量和军队的奋起抵抗，包括中国共产党独立领导的各种抗日斗争，其别是东北抗日联军的英勇抗击与1937年七七抗战爆发之间的联系和意义。
中国是诗歌的王国，诗歌在中国古代文学史上占有相当重要的地位。在长达几千年的阶级社会中，无数诗人通过具体、生动、典型的艺术形象给我们留下了一首首描绘不同历史时期的政治、经济、军事、文化、社会风尚及历史发展趋势的无比珍贵的史诗。据统计，中国仅唐朝留下姓名的诗人就有2300多人，创作出近5万首诗歌。所有这些古典诗歌为历史课堂教学提供了大量丰富、详实的史料，作为历史教师，应该充分利用这些宝贵的资源，服务于历史课堂教学，让历史课堂活起来。
首先，历史课堂教学中适时利用古典诗歌，有利于学生在最短时间内掌握基础知识。其一，中国古代诗歌有反映现实的优良传统，它们能生动鲜明地补充教材的基本史实，巩固学生对基础知识的掌握。其二，中国古代诗歌句子整齐，结构匀称，讲求押韵，注重格律，适合歌咏，情感表达充沛强烈，有着其它文体难以具备的艺术魅力。中学生的志趣、审美情趣正在发展中，古代诗歌的艺术魅力将会给他们很好的感染、陶冶和引导。教师在讲课过程中利用好这些史诗无形中将帮助学生加深对教材内容的记忆，加深其对历史演变规律的领悟，同时也培养学生相应的理解、概括、审美等方面的能力。例如：七年级上册第5课《西周的兴亡》，教材引用了《诗经》中的一段话：“溥天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣……”短短几行字，显示了西周奴隶制国家的强盛和“周天子”的无上权威，是对西周分封制的绝好补充。教师在引导学生进行欣赏、分析、讨论的同时，学生会很轻松的掌握教材上的基础知识点。又如：七年级下册第2课《走向全盛的唐朝》，教材上引用了杜甫的《忆昔》这首诗，“忆昔开元全盛日，小邑犹藏万家室，稻米流脂粟米白，公私仓廪俱丰实。……”该诗则以典型的视角描绘了开元盛世的景象。教师在引导学生阅读，分析，欣赏该诗歌艺术美，培养学生审美情趣的同时，学生无形中对历史基础知识点唐玄宗的年号，唐朝的主要粮食作物名称，全盛时期唐朝的基本情况等知识点牢记在心，收到事半功倍的功效。
其次，历史课堂教学中适时引入古典诗歌，有助于对学生进行思想品德教育。中学历史学科有着其它学科无法比拟的优势，是对学生进行思想品德教育的主渠道之一。义务教育《历史课程标准》中提出，帮助学生形成“健全”的人格是历史教学的一个重要任务。古典诗歌在思想品德教育方面有得天独后的优势，关健在于历史教师要适时发掘出来，并能引导好。例如，七年级上册，教师在讲夏商西周奴隶社会的历史时可组织学生阅读、欣赏《诗经》中的《硕鼠》一节：“不嫁不穑，胡取禾三百廛兮？不狩不猎……”该诗歌连用反问，回旋重叠，反复吟咏，学生在阅读的过程中怎能不激起对剥削阶级不劳而获的强烈憎恶和愤怒呢？又如，七年级下册第9课《成吉思汗与忽必烈》，教材讲到元朝的统一过程中，遭到以文天祥为首的南宋军民的顽强抵抗时，教材引用了文天祥的《过零丁洋》诗：“辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星。山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍。惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁。人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”教师组织学生朗读，欣赏该诗的过程中，要求学生记住该诗的名句，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”学生自然而然受到爱国主义情感教育。象这样的例子课本上还有很多，都是对学生进行思想品德教育的绝好素材。
第三，历史课堂教学中适时引入古典诗歌，有利于培养学生各方面的能力。中学历史学科的能力主要包括观察能力，记忆能力，表达能力，分析综合能力和思维创新能力等，其核心应该是思维创新能力。因为培养学生的思维创新能力，也是今天教学改革的重点。古典诗歌引入历史教学中去对提高学生思维创新能力是有益处的。古典诗歌为了表达最深刻的思想或最强烈的情感，总是用极具风格的逻辑结构来组织排列极简单极鲜明的事实，它最能吸引学生的注意，激起学生浓厚的求知欲望。例如：南宋诗人林升《题临安邸》诗：“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休？暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。”前两句紧扣有代表性的景物，写出当时杭州表面的平安繁华，第三句表面上说游人陶醉于西湖繁华美景之中，实际上是指南宋流亡朝廷成天沉醉于花天酒地之中，极其昏庸腐败。第四句更是击中要害，批判统治者苟安偷生，不思收复失地，语言朴实直率，讽刺深刻有力，最能激起学生层层思索的涟漪。老师可以组织学生分析讨论是什么原因导致游人错把杭州当作了汴州。让学生在讨论的基础上得出结论，从而培养学生的思维能力。又如，唐朝诗人杜甫《自京赴奉先县咏怀五百字>>中诗句:朱门酒肉臭，路有冷死骨。让学生展开思维的翅膀:在盛唐为什么还会出现这么大的反差？再如，唐代诗人李绅诗句:春种一粒粟，秋收万颗子，四海无闲田，农夫犹饿死。老师组织学生讨论，天下没有一块闲田地，可是农民还会被饿死，这是为什么呢？作者没有回答，让读者去思考。古典诗歌的这种卓绝的设问能力会引导学生进行一次次的历史思索，从而提高学生自己的思维能力。
第四，历史课堂教学引入古典诗歌，有利于实现历史学科与相关学科知识的联系与渗透，有利于学生的终身学习。明确提出：要注意历史知识多层次、多方位的联系，要实现历史知识与其他相关学科知识的联系与渗透。所谓相关学科，主要指语文，政治，历史，地理等学科，特别是语文学科。因为文史相通一直是人们的共识。诗歌作为文学的重要组成部分，与历史有着千丝万缕的联系。我们知道，从小学到中学，每册语文课本都选有古典诗歌作为学生的必学内容，一共大约有一百多首。其中无一不是诗歌中的精华。在历史课堂教学中，老师如果适时引导帮助学生回忆已经学过的古典诗歌，并运用激趣---思考—－总结的方法，既可实现相关学科知识的联系与渗透，让学生能更快地理解、记忆相关历史内容，又有助于学生乐学、会学，让学生在轻松的气氛中掌握相关知识。有利于学生的终身学习。例如，七年级上期《张骞通西域》一课，老师在讲到西域的范围时，适时让学生回忆唐朝诗人王维的《送元二使安西》中的名句：劝君更进一杯酒，西出阳关无故人。唐朝诗人王之涣的《凉州词》中的诗句:羌笛何须恕杨柳，春风不度玉门关。老师适时点出古诗中的阳关和玉门关就是古西域范围中的重要地名，这样一来，学生既巩固了古诗歌，又轻松的掌握了历史知识。又如：老师讲《三国鼎立局面的形成》一课时，直接让学生背诵曹操的诗《龟虽寿》：神龟虽寿，犹有竟时， 烈士暮年，壮心不已。结合历史教材让学生分析曹操的壮心倒底是什么？从而培养学生的分析能力，又实现了文史知识的互补。再如：七年级下期《建筑奇观》一课，在讲大运河一目时，教师可让学生首先欣赏、记忆唐朝诗人皮日休和胡曾的诗句：‘‘尽道隋亡为此河，至今千里赖通波，若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。’’和‘‘千里长河一旦开，亡隋波浪九天来’’，然后组织学生进行分析、比较、讨论:两位诗人的观点为什么不一样？你同意哪种观点？同时，教师引导让学生回忆中国地理上所讲京杭大运河的相关知识.经过教师的‘点拨’，相关知识实现了互补，学生能力得到了培养，可谓一石数鸟，教师何乐而不为呢？
总之，如何更好地发掘和利用好中国古典诗歌这一优秀资源，让它更好的服务于历史课堂教学，推动历史教学改革进一步深入，是每一位历史老师的责任，值得每一位历史教师去研究、思考。
关键词：洪子诚；陈思和；“十七年”文学；当代文学史；文学史写作
中图分类号：I206.7文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）05-0060-02
“十七年”文学应该如何书写，依然是中国当代文学史写作理论中有待解决的课题。洪子诚在谈到“50到70年代”文学的时候认为，“这段历史和我们太靠近，我们的情感、经验，在当时和现在，又都过分‘投入’”，“对‘十七年’和‘’的评价，在当前存在很大的争论；评价的分歧，是当前思想界分化的主要内容之一。”［1］洪子诚将目前当代文学史写作的分歧与对“十七年”和“”的评价联系起来，提出了反思当代文学理论建构的一个重要思路。本文拟选取当代文学史对“十七年文学”的“叙述史”为视角，讨论当代文学史理论建构中的如何书写“十七年”文学的问题。
一、“十七年”文学叙事的历史与困境
1949年到1980年代之间，出版了多部中国当代文学史著作。从主流文学史对“十七年”的描述来看，经历了一个“肯定——否定——再肯定——再否定”的过程。五十年代，与“历史”进程同步，文学被认为进入了一个新阶段。以国庆十年为契机，出现了一批对1949—1959年文学进行评价的文学史：山东人民出版社1960年出版了《中国当代文学史（1949—1959）》，北京科学出版社1962年出版了《中国当代文学史稿》，作家出版社1963年出版了《十年来的新中国文学》。这些文学史有一个共同的特点，就是高度评价了1949年后的文学成就，并建立了一个描述“社会主义文学”的思路。文学的发展与历史同步，文学的历史与在《新民主主义论》中对中国现代史的描述是完全一致的。不过，认为，中国进入新的历史阶段以后，文学并非也随之具有“社会主义”性质。1958年，他再三审阅的《文艺战线上的一场大辩论》发表，对左翼文艺中的“资产阶级路线”进行了批判。1963年2月他对文艺问题做了一个批示，认为“各种文艺形式——戏剧、曲艺、音乐、美术、舞蹈、电影、诗和文学等等，问题不少，人数很多，社会主义改造在许多部门中，至今收效甚微”。1964年6月年又在另一个批示中说“这些协会和他们掌握的刊物大多数（据说有少数几个好的），十五年来，基本上（不是一切人）不执行党的路线”，“如果不认真改造，势必在将来的某一天，要变成匈牙利裴多菲俱乐部那样的团体。”（后来被简称为“两个批示”）“十七年”文学被认为没有承担起应尽的责任，受到了严厉警告。接着，“十七年”文学遭到严厉的否定。1966年4月作为中共中央文件发表的“纪要”中说：“十几年来，真正歌颂工农兵的英雄人物，为工农兵服务的好的或者基本上好的作品也有，但是不多；不少是中间状态的作品；还有一批是主义的毒草。”“十七年”文学已经最大限度参与了主流意识形态建设，但是步伐被认为还是不够迅速，甚至做了相反的工作。结束后，对“十七年”文学的评价重新提高，邓小平在1979年文学艺术工作者第四次代表大会上说，前的十七年“文艺路线基本上是正确的，文艺工作的成绩是显著的”，纠正了此前对“十七年”文学的评价。而在随后的文学史中，则认为：“建国以后十七年的小说，在整个社会主义文学领域中是一个成绩显著的部门”，“在反映生活的广度、深度上，在创作的数量、质量上，都有很大的发展和提高；总的来说，超过了‘五四’以来的前三十年。”［2］“十七年”文学获得了很高的评价，被认为超过了“现代文学”，几乎回到了建国十周年时的地位。八十年代中期以来，一种以人道主义、人性为主要评价尺度的“新启蒙”思想影响到了对“十七年”文学的评价。陈思和、王晓明等人提出了“重写文学史”的口号，许多被“遮蔽”的作家如沈从文、张爱玲、钱钟书被重新发掘出来。用这种视角来看，“十七年”文学中的“人”和“自我”被“失落”了，文学因此成为了图解政治意图的工具，“十七年”文学重新被打入了冷宫。虽然评论者都充分注意到了“十七年”文学的复杂性，却还是不能避免掉进非肯定即否定的陷阱。
在对文学史中的“十七年”文学进行过简单梳理后，不难看出，在中国当代文学史“叙事传统”中，“十七年”文学的评价始终是一个“问题”。说到问题产生的原因，王富仁认为，文学史的写作从来就是和“意识形态的实践”有着密切关系，“从中国现代文学研究的历史上来看，凡是社会思想和文学思想发生重大变化的时候，便会产生一种‘重写文学史’的冲动或要求”［3］。按照新历史主义的看法，文学书写与历史书写具有一致性，因此，当意识形态需要建立合法性的时候，文学肯定会参与其中。可以很容易理解，随着意识形态对“十七年”的判断的变化，文学史中的“十七年”文学也遭遇到了不同“待遇”。
八十年代后期以来，对“十七年”文学的研究进入新阶段，出现了两个重要变化。一是通过建立“二十世纪文学”的叙事框架［4］，提供了解决论述“十七年”文学的一种思路。以前虽然也提及左翼传统，但是左翼文学与当代文学是割裂开来，分别论述的。这一框架打通了“现代”和“当代”文学史中的“左翼文艺”，从二、三十年代的左翼文学、四十年代的延安文学这样一条线索，找到“当代文学”发生的“根源”，进而过渡到“十七年”文学和文学。这样，“十七年”文学就不再被论述为一个随着共和国成立而产生的“新文学”。二是在“现代性”语境下重新阐释“十七年”的文本。具有代表性的成果是唐小兵、孟悦、戴锦华、刘禾等对十七年文学“文本”进行的“再解读”。在这样的研究平台上，对“十七年”叙述具有重要理论突破意义的两部文学史在1999年同时问世，即洪子诚著的《中国当代文学史》（北京大学出版社1999年版）和陈思和编的《中国当代文学史教程》（复旦大学出版社1999年版）。
二、洪子诚版、陈思和版文学史比较
普遍认为，洪子诚的《中国当代文学史》在写史理论上有一定突破。在如何对待“十七年”文学上，他的设想是在坚持“审美尺度”的条件下，不过多压缩篇幅（薄“十七年”厚“新时期”是通常做法），而是提出“新的观察点”来论述。这个“新的观察点”是什么呢？洪子诚摒弃了以前文学史单纯介绍思潮流派、作家作品的方法，努力将问题“放回”到“历史情境”中去审查。［5］他从1949年以来文学从“多元”到“一体化”的“过程”的角度阐释了“十七年”文学，最大限度地还原了当时的“历史”。其中，“小说的题材和形态”、“《红岩》的写作方式”等章节都是在其他文学史对“十七年”文学的描述中不曾见到的。读洪子诚的当代文学史，不仅可以了解到“十七年”文学是什么样子的，更可以了解到它是怎样成为这个样子的，至少，洪子诚是希望达到这一目标的。在对“十七年”文学的一片“批评”和“反思”中，他的视角颇为独特。以前对“十七年”文学的批评是简单化的，就是拿一个概念（比如人性）去衡量文本，很少把文本“生成”的“环境”纳入到考虑的范围。洪子诚说明了，“十七年”的文学生产受到各种特殊条件限制，因此，对“十七年”文学的评价不能只看文本，也需要考虑到这种“语境”，即使是在否定时，也要抱以理解和同情的态度。可以说，洪子诚的文学史观体现了一个历史家对待事实时的客观和善意，有些悲天悯人的意味。但，问题是，文学史的任务是介绍文学发展衍变的历史，而不是文学的生成环境——虽然两者联系密切。洪子诚在对“十七年”文学的讨论中（这是最受肯定的部分），对文学环境的描述占了较大的篇幅，而当时的文学现象成了点缀，明显颠倒了两者之间的关系。作为一名长期治中国当代文学的文学史家，洪子诚当然不是对上述问题没有觉察，他在《中国当代文学史》的前言中就表明，“本书的重点”，“不是将创作和文学问题从特定的历史情境中抽取出来，按照编写者所信奉的价值尺度（政治的、伦理的、审美的）做出臧否”。虽然是泛泛而论，似乎是对整个当代文学说的，但明眼人一看便知，这句话是针对“十七年”和文学而言的，因为所谓“特定历史环境”指的就是“十七年”和“”。因为，不管采取“政治”、“伦理”、“审美”中的何种价值尺度，“十七年”文学都难逃被否定的厄运。在这里，洪子诚实际采取了“搁置”价值判断的手法来叙述“十七年”，虽然从文本中的春秋笔法仍可以见到他的倾向，但是作为史家，他“主动”选择了一种暧昧的立场。［6］
相比而言，陈思和编的《中国当代文学史教程》在文学史理论上的创新意识更强。与洪著重背景轻文本相反，这本教程“突出的是对具体作品的把握和理解，文学史知识被压缩到最低限度，时代背景和文学背景都只有在与具体创作发生直接关系的时候才做简单介绍”［7］。但是，《中国当代文学教程》绝不是作品评论集。在构筑该书的理论基础时，陈思和提出了一系列新概念，其中最有特色的是“多层面”、“潜在写作”、“民间隐性结构”等，可以统称为“民间理论”［8］。作者这样做的目的是：一、挖掘“十七年”和“”期间未曾公开发表的作品并将其纳入文学史讨论范围，此所谓“潜在写作”；二、在公开发表的作品中，专门寻找那些写作“理想”和“效果”之间裂隙比较大的作品，如《李双双小传》、《“锻炼锻炼”》等，而对《青春之歌》、《红岩》、《创业史》却忽略不计，此所谓“民间隐形结构”。有论者认为这种做法是“历史补缺主义”，“既不想承认那些在极左路线下被吹得很‘红’的作品的文学价值，又不甘心面对被历史淘汰的筛子筛过之后的文学史的空白、贫乏与单调”［9］。此话可谓一语中的，指出了陈思和“理论创新”的深层原因。从方法论角度说，这种研究方法并非陈思和独创。读者反映批评理论认为，作家事实上不可能写出与自己想法完全一致的作品，即便如此，由于“前理解”的原因，读者也不可能完全接受。在论述“十七年文学”时，陈思和提出了民间理论，讨论“革命文学”与“民间文化形态”互渗的状态，并且以此来说明某些作品中存在的作家主观想法（革命立场）与客观效果（民间立场）之间的“错位”。有的观点很精彩，如《李双双小传》与民间艺术“二人转”间的关系等。但是，“民间”理论本身非常复杂，赞扬质疑者皆有，这且不必说，关键是，一个理论如果成立，就要有一定的普遍性。陈思和的“民间”理论在解释“十七年”和“”文学的时候颇有新意，因为确实存在与当时主流文学疏离的文学现象，但是却无法用此整合整个当代文学史：难道书写一个“民间文学史”？那么“非民间文学史”又是什么？这是陈思和无法解释的。从实践的层面看，新时期文学中，能用“民间”理论来分析的，就比较少了，因此，从目前来看，“民间”还是一个不“完整”的理论模式。
三、小结
除了上述两部之外，关于“中国当代文学史”的著作还有很多，也各有特点，但在对“十七年”的叙述方面，还没有出现更具有特色的表述。通常的处理方法是“抽象否定，具体肯定”和“边缘主流化”。无论是洪子诚的“还原历史”还是陈思和的“民间”理论，都避免了正面论述“十七年”文学在当代文学史上的地位。其实，当代文学史不断地努力改变阐释框架和方法的原因就是试图找到一个更好的面对和解释“十七年”文学的方法。洪子诚、陈思和的两版文学史，也正是在这一点上带给我们很多启发。
参考文献：
\[1\]洪子诚.历史清理的方法\[J\].中国现代文学研究丛刊,2004,(2).
\[2\]郭志刚,董健.中国当代文学史初稿,人民文学出版社,1980:142-143.
\[3\]王富仁.关于“重写文学史”的几点感想\[J\].上海文论,1989,(6).
\[4\]黄子平.论“二十世纪中国文学”\[J\].文学评论,1985,(5).
\[5\]洪子诚.中国当代文学史·前言\[M\].北京大学出版社,1999.
\[6\]李杨,洪子诚.当代文学史写作及相关问题的通信\[J\].文学评论,2002,(3).
\[7\]陈思和.中国当代文学史教程·前言\[J\].复旦大学出版社,1999.
关键词： 初中历史教学 批判性思维 试题命制
在初中历史教学中培养学生的批判性思维能力，已成为一些历史教学专家和一线历史教师的共识，许多专家和教师就此进行了深入的研究和探索，形成了有效的做法，但如何监测、评价学生批判性思维能力的发展状况，依然是一项艰巨的新课题。
笔者在参与江苏省教科研立项课题《初中生历史批判性思维能力的评价研究》的过程中，有意从“批判性思维”试题命制的角度进行探索，尝试评价学生“对历史问题进行判断、分析、论证和解决”的能力。
一、历史批判性思维试题的主要考查要素
《义务教育历史课程标准》在“评价建议”中指出，对历史基础知识和历史学习能力的评价，要关注学生“能够对有关的历史信息进行有效的获取、处理和运用，对历史事物进行正确的分析和判断，对历史问题作出合理的、客观的解释”。综合看，历史批判性思维试题考查的要素主要包括：
1.考查澄清能力――能运用所学知识，对某些历史问题的解释、推理和观点等进行分析、比较，作出合理清楚的判断或得出正确的结论。
2.考查确认假说的能力――能运用所学知识，通过分析与思考确认历史假说是否成立或者能运用所学的历史研究方法和技能，确认假说是否合理，进而作出合理的假说。
3.考查推理能力――能根据已知的知识、历史事实和条件，通过逻辑推理和论证，得出正确历史结论或作出价值判断的能力。
4.考查评价能力――能根据确定的原则或标准对历史现象、历史人物、历史事件进行评判或对历史陈述的可信性进行分析，发现其缺陷，并作出判断。
二、批判性思维试题考查点的选取要符合课程标准要求
《义务教育历史课程标准》是我们进行历史教学的根本依据，也是对学生学习状况进行评价的基本参照。在选取批判性思维考查点时，我们必须严肃对待课标的相关要求。
1.课标规定的情感态度价值观目标是我们不可逾越的界限。课标提出历史教学要“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中，使学生通过历史学习，增强对祖国和人类的责任感，逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想”。
在选取批判性思维考查点时，我们必须严格遵守课标的这些要求，从有利于树立学生正确的世界观、人生观；有利于使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念出发，避免不正确的价值导向和思想倾向，引导学生学会用唯物史观分析、阐释历史的发展和变化。
2.课标规定的知识和能力发展目标是我们考查的主要方向。课程标准根据初中生的心理特点和认知水平发展变化情况，以及义务教育阶段的培养目标，提出初中生在历史学科方面需要发展的基本能力――初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。
这些能力目标是我们命制批判性思维试题时要着力达至的方向。由此在能力考查方面关注历史材料的准确解读、分析、运用，借助对历史材料的处理、分析，结合所学知识作出历史评判，就成为初中阶段批判性思维试题命制的主要思路。
三、批判性思维试题的问题设置要符合学生的能力发展阶段
新课改的理念是“以人为本”，反映在命题中就是试题命制要符合学生的心理年龄及认知水平。初中学生正处在人生的快速发展阶段，从七年级到九年级，短短三年，学生的生理、心理和认知、能力的发展是极明显的。七年级学生对形象性、趣味性的知识兴趣较高，八年级学生已经开始发展出较强的理性思维，九年级学生的抽象思维、逻辑思考发展更明显。
在批判性思维试题命制的过程中，我们必须立足学生思维和能力发展状况，实现试题与学生的亲切对话。
例1：中华文明史是各民族共同缔造的，同时也在与各国的友好交往中得到不断发展。结合所学知识回答下列问题：
（1）唐朝在对外交往中实行什么政策？列举在唐朝对外友好交往中作出重大贡献的代表人物。（3分）
（2）列举明朝对外友好交往的典型事例，并说明其积极意义。（3分）
（3）某研究小组在“中国古代民族关系与对外关系的探究”课题报告中写下结论认为：“中国古代民族关系与对外关系的历史，就是一部友好交往的历史。”你是否同意这一观点？请结合所学知识，举出相关史实论证你的观点。（5分）
评析：本题适用于七年级期末检测。语言叙述上较平实，符合七年级学生阅读水平。先提供两个列举题呼应“友好交往”的主题，并作为铺垫引导学生回顾已学知识。随后，抛出观点――“中国古代民族关系与对外关系的历史，就是一部友好交往的历史”，要求学生对这一观点作出判断，并以史实论证。问题本身提供的观点简洁明确，七年级学生对此不会产生理解上的歧义。要求学生以史实论证，实际上还是一种列举，不过是选取与题目观点相悖的史实。这是符合七年级多数学生形象思维为主的思维特点的，是他们“跳一跳”完成的任务。反之，如要求学生自主阐述观点，则恐怕多数七年级学生将有较大困难。
例2：阅读材料，回答问题：
材料一：大发现是人类的一大壮举。世界比原先想象的更大，欧洲遇见了原先根本不知道的或者知之甚少的人民。欧洲人的到来引起了撞击，有些当地社会，例如加勒比社会，从此一蹶不振，另一些社会，例如美洲印第安人帝国，换了新主人，而最古老的社会，印度或中国，抵御了撞击。黑奴买卖使黑非洲人口大量减少。
――加亚尔等《欧洲史》
材料二：旧的庆祝欧洲“海外发现”价值的观点，受到历史学家们的广泛挑战，……（他们认为）哥伦布于1492年首次出航美洲，与其说开启欧洲人扩张和征服的英雄历史，不如说是启动了可怕损失的历史。
――帕尔默《现代世界史》
请回答：
（1）据材料一、二，结合所学举例说明“海外发现”“启动了可怕损失的历史”有哪些主要表现？（2分）
（2）材料一认为“印度或中国，抵御了撞击”，请结合所学知识说明你对这一观点的看法。（4分）
（3）结合所学，你如何评价欧洲人的“海外发现”？（4分）
评析：本题适用的对象是九年级学生。九年级学生的抽象思维、逻辑思维能力有了较快发展。因此，本题在第（2）、（3）题均设置了批判性思维的问题。而且问题不局限于以史实论证，而是需要学生通过对史实的梳理、概括，进而明确表明自己的观点，作出评价，这是一个较高层次的要求。在实际检测中发现，本题能够有效考查学生对已学知识的掌握情况及学生批判性思维能力的发展水平。
四、批判性思维试题可以通过分级评价的方式反映学生的思维层次
不可否认，即便是同一年龄的学生，其批判性思维能力的发展状况也是不同的。因此，在批判性思维试题的命制中可以适当引入分级评价的方式，判断学生在回答某一个具体问题的时候的思维层次，从而更准确有效地反映学生批判性思维能力的发展状态。
例3：阅读下列材料，回答问题：
材料一：在19世纪，俄罗斯、中国和日本社会都面临着来自内部和外部的双重严重挑战，和欧美军事力量的碰撞显示出农业社会在军事上要远远弱于工业化国家。……所有这些国家都启动了雄心勃勃的改革计划，从欧美模式中汲取灵感以解决因国内不满和外国入侵给他们带来的统治危机。
材料二：改革计划在不同的国家效果也截然不同。在俄罗斯和，保守的统治者有能力限制改革的范围：虽然他们大体上支持工业化和军事改革，却扼杀了可能威胁他们社会地位的政治和社会改革。而在日本，反对派倒幕运动的成功使改革者们有机会进行比在俄罗斯和中国社会中更彻底的改革计划。
――杰里・本特利《新全球史》
请回答：
（1）十九世纪五六十年生的一系列重大事件印证了材料一的说法，请将相关事件填入下列表格。（5分）（表略）
（2）上述三次改革事件，在性质上是否相同，请结合所学知识说明。（3分）
（3）你是否赞同材料二中日本的改革比俄国“更彻底”的观点？请说明理由。（5分）
评析：本题适用于九年级中考复习阶段。试题第（1）题重在对已学知识的再认再现。第（2）题是对已学知识的比较。第（3）题是比较典型的考查学生批判性思维的问题。这一题首先要学生表明态度，其次要学生就自己的观点说明依据和理由。这一题在设计评分标准时，采取了分级评分的方式。
第（3）题参考评分标准：第一种：不赞同（1分）。俄、日改革都是由统治阶级领导的自上而下的改革，改革都不彻底，保留大量封建残余（2分）。第二种：赞同（1分）。俄国农奴制改革没有改变沙皇专制统治，俄国近代化步伐依然缓慢（1分）；日本明治维新是一场全面的改革，使日本很快摆脱了民族危机，资本主义得到迅速发展，成为亚洲强国（2分）。
受到学生所学教材的限制，评分标准的编制只能依据课本提供的内容，并不完善。但分值设置上可以明显看出，第一种满分只有3分，第二种满分有4分。这1分之差主要体现在学生思维的全面性和深入程度上。能答出第一种答案的学生，只能说是认真的学生，对老师给予的观点全盘接受，但自主的深入思考和对材料的解读都很不够。能答出第二种答案的学生则对所学知识有了一个吸收消化、为己所用的过程，对历史现象有更深刻的理解，对课本叙述有自主的认识，明显思维层次要更高一些。
批判性思维的评价是一个广泛而值得深入研究的课题，笔者所做的探索仅是浅陋的尝试，仅就批判性思维试题的命制而言，还有许多研究工作亟待做，此为抛砖引玉。
参考文献：
[1]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵.高等师范教育研究，2000（1）.
20世纪50至60年代的当代中国文坛，围绕着写“中间人物”以及如何评价当代中国文学发展中出现的这一现象，曾经引发了一场关于文学如何描写当代社会生活与塑造当代人形象的热议，后来发展为声讨与批判。当我们重新回到当年的文学语境，并将其放置在“人学”视野与新的学术思维框架中重新审视，“中间人物”这一形象的出现，不仅是当代中国文学在20世纪“百年中国文学形象”创造上的一个“亮点”与重要“看点”，而且作为一个文学族类，“中间人物”代表了50、60年代中国社会生活的一种文化生态，进而构成了中国民间社会的一种“文化共同体”。如果说“小说人物不过是由作者描写他的句子和让他发表的言辞所塑造的”［1］，那么，“中间人物”作为那个时代作者的一种言说与形象表达，无疑反映了当时有见识的作家对社会生活的主观解读与客观认知。在文学意义上，它反映了当时的一种创作思潮；在人学意义上，则是50、60年代特殊创作语境下的一种话语策略。 一、“中间人物”：一种与“文化生态”共振的写作现象 在当代中国文学语境中，“中间人物”是一个经历了“肯定———否定———否定之否定”复杂文学路径的文学现象。“写中间人物”这一提法，语出1962年8月中国作协副主席兼党组书记邵荃麟在大连“农村题材短篇小说创作座谈会”上的讲话，历史地看，这一观点针对的是中国文坛在当时无法掩饰的一种创作窘境。早在1953年第二次文代会的总结报告中，邵荃麟就曾针对违反艺术创作规律的相关文艺现象指出： “能不能根据党员八条标准来描写共产党员呢？能不能根据三大纪律八项注意来描写战士呢？能不能先规定了人物表，然后去找求对象呢？能不能便宜地去找求现成的‘典型’呢？谁都知道是不可能的。”［2］1955年，在批判胡风“写真实”等文艺思想以及庸俗社会学风气逐渐侵入文坛的背景下，文学创作“一个阶级一个典型”的写作模式盛行，造成了片面追求“工农兵文学”一体化与创作方式单一化的写作格局，文艺之路越走越窄。然而正如韦勒克和沃伦所言，小说与人物事实上是由作者按照他对生活的理解来描写的，是艺术规律赋予其权力让其发表的言辞所塑造的。因此，当我们把研究对象确定在“叙事人”视角时，可以发现，在十七年服膺于意识形态的众多文本中，除了意识形态观照下所特有的尖锐激烈的阶级斗争、高大光辉的英雄人物、坚定不屈的革命志士以及党的代言人之外，还有许多生活本真的东西。比如家务琐事、儿女情长、个人私欲、利己主义，这些虽然不是文学的主体内容与写作追求，甚至只不过是作者追求生活真实的一种点缀与烘托，但正是这些写作的存在，说明在意识形态叙事之外还存在另一种公共性叙事，可以将其称作“生活化叙事”、“生态化叙事”或“文化化叙事”。正是这些叙事的存在，才使我们愿意认同与接受50、60年代小说中出现的梁三老汉、郭振山、亭面糊、吃不饱、小腿疼、赖大嫂、赵满囤、孙喜旺、严志和等等鲜活的文学形象，正是对这一创作现象的发现与关注，才形成了邵荃麟“写中间人物”的新理论。 在论及“中间人物”时，邵荃麟认为，“英雄人物”与“落后人物”是两头，“中间状态”是大多数，只有“注意写中间状态的人物”，才能体现现实主义的深化。其实，邵荃麟这一观点，早在1953年冯雪峰于《文艺报》发表的《英雄人物及其它》一文中就有过涉及，冯雪峰主张在当代小说写作中应扩大人物描写，丰富人物形象，可视为邵氏理论的最初形态。在邵荃麟正式提出“写中间人物”之前，从文本分析上印证其理论的，还有严家炎在《文学评论》1961年3期上发表的《谈〈创业史〉中梁三老汉的形象》。可见，当代小说的“中间人物”从理论到实践，再从实践到理论，经历了一个较完整的现象性的形成过程。遗憾的是，1962年之后政治气候的变迁，邵荃麟的这一观点转而遭到讨伐，首先是《宁夏文艺》1964年6期发表的关于“写中间人物”的批评性社论和材料专辑，包括《“写中间人物”是资产阶级的文学主张》、《关于“写中间人物”的材料》等。《学术研究》1965年2期又发表蔡运桂《“写中间人物”论是“暴露黑暗”论的翻版》，《文学评论》1965年2期发表贾文昭的《创造光辉灿烂的新英雄形象———驳邵荃麟同志的“写中间人物”理论》进行论争。到了“”，“写中间人物”被列为“黑八论”之一，受到严厉批判，被彻底否定。 从创作实际和文学与生活的本质联系来看，邵氏的观点是极富见地的。“”结束之后，《文学评论》在1979年1期率先发表狄遐水的《写“中间人物”主张的再评价》，重新为邵氏理论正名。黄秋耘在《文史哲》1985年4期发表《“中间人物”事件始末》，初步廓清了历史迷雾。不足的是，上述二文的主旨，主要在于“翻案”，且在当时的历史情境下并未对“中间人物”产生的社会背景、理论价值以及“十七年”的文学生态进行全面分析。值得关注的是，1999年洪子诚的《中国当代文学史》出版，在涉及到“十七年”的部分，以冷静超然、不露声色的笔法，在学术上为“十七年文学”重新厘定了研究价值，引发了学界对这一具有特殊“文化生态”特征的文学历史进行再研究的热潮。近十年来，有关“十七年文学”及相关文学现象的研究，不断以新的话语方式重新回到人们的视野。杨剑龙在《齐鲁学刊》2003年1期发表《历史情境与世纪回眸———关于十七年文学、文学研究的思考》指出，必须将所研究的对象置于特定历史情境中去关照、分析和研究，不能主观武断地以当下的眼光来看待十七年文学。2004年，董之林在《旧梦新知： “十七年”小说论稿》中也以“还原”方式对十七年文学生态的“历史扭结”作出了新的解读。2006年4月，《文学评论》编辑部与浙江大学中国现当代文学与文化研究所联合主办“文化生态环境与十七年文学历史评价”国际学术研讨会，与会学者认为，“十七年”文学研究不仅是对过去一个时段文学历史的探讨与评价，而且也关系着20世纪下半叶整个中国文学命运的思考，它所提供的历史经验对当下文学灵魂的设计具有深刻的借鉴意义。程光炜在《文艺研究》2010年10期发表《我们如何整理历史———十年来“十七年文学”研究潜含的问题》，也提出了一系列极为值得深思的学术观点。《文学理论与批评》2011年1期刊发刘杨《如何深化十七年文学研究》，呼吁在十七年文学研究逐渐“热”起来的讨论中，如何将这种“热”转变为有价值的文学研究。“十七年文学”作为一种特殊的文化生态，已成为当下整个中国现当代文学研究中最具有创新性的一部分。令人感到遗憾的是，在种种研究中，宏观视野的偏多，而具体到相关文学现象（如“中间人物”、“红色经典”的形成、“史诗”现象等）以及“个案”研究（具体作家与文本研究）的成果较少，尤其是回到十七年文学的具体语境与历史场域，重新观照人与事、情与理、智与性，在文化立场与政治选择的冲突中透视作家的历史境遇与创作情境的学术论析，则更为少见。相比之下，近年来，研究生学位论文的相关选题，则明显地表现了种种新的学术动向，就“中间人物”而论，有的试图从“叙事学”或“文本细读”角度论证这一理论的美学特质与受众传播方式，有的借助福柯“话语权力”等理论对50、60年代“中间人物”写作所反映的复杂意识形态展开研究。这说明，“中间人物”作为“十七年”的一个重要文学现象，作为当代文学“人学”创作思潮的一个历史性存在，与“十七年文学”本身一样，是不容忽视且极具研究价值的命题，其意义即使在当下也是不无启示的。#p#分页标题#e# 社会是一个体系庞大且关系复杂的文化共同体，社会的组成不能离开“人”的存在，但单独的个人或单一的类群显然不能组成社会，不管社会的形式如何，都是一定范围内人们交换作用的产物，都是人类生产关系及整个互动关系发展的结果。一定范围内社会群体之间的文化互认与文化冲突，以及这种“认同”与“冲突”的消长与平衡，构成了某种按照一定关系互动的“文化共同体”，因此，社会乃是人类为了自我生存及繁衍而在生产、生活过程中形成的各种人际关系的总合并表现出一种“文化生态性”的社会群体，这种群体往往是以“中间状态”的大多数为主体成分的。“中间人物”的写作，就是一种与“社会文化生态”共振的创作现象，是最为接近社会生活本身并能表现出生活某种本质的，这样的人物不是单个的、特定的、虚拟的，而是社会的“大多数”，是一种客观存在。文学的目的之一，就是“写出他们的各种丰富复杂的心理状态”，“矛盾往往都集中在他们这些人身上”［3］，舍此或忽略他们，就有可能造成邵荃麟所说的“现实性不足”。作品一旦有了这些“中间人物”，并与进步的、先进的、落后的、反面的各类人物相互映衬、相互依存、相互作用，才能充分显示出社会性意义与完形的生活，也才能充分表现出社会生活的“全颜色”与斑斓色彩。 以《创业史》塑造的中间形态的“梁三老汉”为例，这个在当时评论界得到一致公认的传统农民形象，被认为“是很高的典型人物”，其形象塑造“概括了中国几千年来个体农民的精神负担”［3］。就当时曾引起争议的严家炎的观点来看，他认为，在反映农民走上社会主义道路这个“伟大事件的深度和完整性上”，小说的成功“最突出地表现在梁三老汉形象的塑造上”［4］。这种评价也许有违作家柳青的写作本意，但从社会文化生态上考量，梁三老汉这一传统农民的形象，的确比小说全力打造的农村新人梁生宝显得更真实、更鲜活、更具历史意义与文化意义。以当时的政治观念与时代导向而论，作为农村社会主义新人代表的梁生宝，理所当然地会成为小说的写作中心与重点刻画的对象，这是作家柳青作为农村合作化运动的支持者和歌颂者的必然选择。但另一方面，当人们面对梁三老汉这样具有生活本真形态的人物时，却又因为其“凝聚了作家丰富的农村生活经验”、“表现了作家对农民的深切理解”而使之“成为全书中一个最有深度的、概括了相当深广的社会历史内容的人物”［5］。因此，在文本的意义上，小说一方面生动地描写了这个老农民在长达半个多世纪的沧桑生活中的性格发展史，深入开掘了其性格深处丰富的内涵；另一方面，又从其性格的社会文化层面出发，洞悉与辨察了梁三老汉这一人物所承袭的中国农民在数千年私有制与农耕社会中所浸染的传统要素，细腻地剖析了旧式农民复杂的精神世界与心理矛盾，演绎出小生产者精神王国在历史巨变中所必然发生的灵魂嬗变与思想痛苦，进而成功地描绘了中国传统农民在那场历史性变动中所经历的思想演变的心理轨迹。正因为如此，严家炎评价说，梁三老汉“虽然不属于正面英雄形象之列，但却具有巨大的社会意义和特有的艺术价值”［5］。严先生所强调的“社会意义”，其指向显然与中国作为农耕社会的“文化生态”和梁三老汉作为传统农民的“审美范型”有着重要的内在联系。 就文学形象自身的意义而言，梁三老汉是一个独立的存在。无独有偶，与梁三老汉相互呼应且在文化性格上与之具有精神联系的同期农村题材小说人物形象中，如马烽《三年早知道》中的赵满囤、李准《李双双小传》中的孙喜旺、周立波《山乡巨变》中的亭面糊等，同样作为“中间人物”写作的成功范例，也从不同方面加深了人们对这一形象的认识。尽管他们与梁三老汉一样，在合作化运动推动下最终走向了“进步”与“光明”，但作家们在描述其转变过程中都极力“还原”生活，在深厚的历史文化背景下，通过这类“原生态”、“本真化”的具有传统农民思想特质的形象的塑造，成功描画了潜存于广大农民心灵深处的激流，写出了他们在那场无法绕开的革命中的思想矛盾与心灵冲突，进而揭示了在特殊时代背景下一代中国农民与传统农耕文化生态共振的复杂情貌与生活现象。 二、“中间人物”：特殊历史语境下的“人学”话语策略 如果说“中间人物”作为与农耕社会“文化生态”共振的生活现象，反映了生活本身客观的一面；那么，当我们转换思维，从创作主体乃至创作思潮角度进行观察，就可以发现，“中间人物”在“十七年文学”语境中的出现，一定意义上反映了五四以来“人学”思潮对当代中国文学的影响，反映了崇尚现实主义写作方法的创作主体的话语策略。 就“十七年文学”语境而言，关于“中间人物”的表述与划分，某种程度上带有这个时代特有的社会政治色彩。中国传统文化的“中庸之道”，在文化性格上造就了那种在社会生活中坚守中性原则的人物类型，但“十七年文学”中的“中间人物”，却有其自身特定的社会政治生活内涵，其意义指向是处于“先进”与“落后”之间而在社会生活中表现出某种中间状态的类群，按照邵荃麟的说法是： “两头小，中间大，英雄人物与落后人物是两头，中间状态的人物是大多数，应当写出他们的各种丰富复杂的心理状态。”［3］无论是邵荃麟的“先进（英雄）———中间———落后”的表述，还是曾严格区别的“左———中———右”划分，无疑都不是传统文化意义上的“中庸”，而是带有鲜明时代政治色彩的新的人物观念。在此观念之下，所有的人物都具有“阶级”的属性，其思想与行为都代表着所属阶级的利益，因此，其性格多属于“阶级”与“政治”范型，很少有“个人化”的色彩。在此指导思想下塑造出来的人物，自然带有某种“类型化”与“概念化”的特征。十七年的众多文本，如周立波《山乡巨变》、马烽《三年早知道》、李准《李双双小传》、赵树理《锻炼锻炼》等，其中的意识形态化写作语境，的确曾迫使许多作家在一定程度上放弃了本有的风格与艺术特质，而把意识形态眼光作为叙事人最主要的叙事眼光，并由此出发去观察一切，那种原本贴近生活的生活化叙事眼光，要么被遮蔽，要么所观照的一些细节穿插只是在调节叙事节奏和叙事氛围时方才出现的某种元素。当邵荃麟一方面坚守意识形态原则，一方面又聚焦于代表生活“大多数”的中间状态人物，进而提出“写中间人物”的理论原则时，他显然为作家们提供了一种应对意识形态挤压的新的话语策略与理论启示。于是，亭面糊、吃不饱、小腿疼、赵满囤、孙喜旺这些原本就属于生活本身的人物，也就活跃在作家笔下，成为不完全受意识形态观念制约的民间化、立体化形象。#p#分页标题#e# 恩斯特•卡西尔曾说，与其像亚里士多德那样认为“人是政治的动物”，不如说“人是文化的动物”，而政治只不过是文化的一种组织形式而已［6］。“中间人物”作为生活的“大多数”，他们往往是最能代表生活本质的一个文化族群，就其生活形态而言，他们也许自觉不自觉地会被卷入社会政治生活的漩涡，但他们并不处于政治生活的中心，他们大多数更像普通人一样追求着“人”的常态生活，具有人的欲望与情感、人的意识与行动。威廉•H•鲍桑特在《海德格尔的艺术理论》中讲得十分明确： “当人沉湎于日常生活时，他便发现自己处在那种作为他活动场所的具体环境的境况中。他根本上是‘在世界中的存在’（Being－in－the－world）。不过，这个世界也设定了一种反思在者的出现，这种反思在者向他自己展示自身所处的境况。因此，‘在一个世界中的存在’（Being－in－a－world）只为人所特有，并且为了指明这一点，海德格尔把人称为‘亲在’（Da－sein）或‘此在’（Being－there）。当把自身的境况展示给自己时，人就显示出对其自身存在的一种有意识的（即使是漫不经心的）关切。它谋划自己并为着实现自己的谋划而调整自己的活动。”［7］以此反观“十七年文学”的“中间人物”，可以发现一个人们无法忽略的事实： “梁三老汉们”作为存在于传统农耕文化生态中的农民代表，根本上就是“在世界中的存在”，当他们意识到自身的农民身份时，他们便发现自己处在那种作为他活动场所的具体环境的境况中，是一种“亲在”与“此在”，作为农民，也就必然显示出对其自身存在的一种有意识的关切，进而谋划自己的行动。这是由其“个人”（即“人”本身）而决定的。理解了这一点，自然也就能够理解他们在生活中的所作所为与心理动机。“十七年”农村题材的作家们无疑是深谙梁三老汉、赵满囤、孙喜旺、亭面糊诸种不同性格农村人物这一精神特质的，将他们还原为“本真”的“人”，尤其是从长期的小生产者生活情境出发，着力揭示他们的性格内蕴和文化心理，描绘出他们身上最为鲜亮、最为生动的一面。 倘若从创作思潮的角度辨析，这种关于“中间人物”的写作显然又与五四以来的现实主义文学以及“人学”思潮有着内在的精神联系。新中国建立后的文学由于意识形态的严格控制以及写作意识形态化的形成，尤其是1955年批判胡风的文艺思想、否定胡风极力倡导的“写真实”，使“十七年文学”渐渐偏离了五四文学的现实主义传统，创作中的假、大、空现象为革命现实主义和革命理想主义所掩盖，文学中的人物被任意拔高且罩上了“时代新人”的光环。在文学批评方面，也多为主观公式主义和庸俗机械论的理论所统治。文学政治化、宣传性、教化型的写作倾向愈来愈明显，此种现象自然会引起具有艺术良知与艺术追求的作家和批评家的不满与抵抗。然而，由于上述因素所形成的历史语境，又常常使作家们陷入困惑与尴尬。写农村题材，其主题无法逃离“公”与“私”的对立思想冲突，政治上亦难免避开阶级与路线的斗争，唯一能贴近现实与生活从而使读者从中感受到真实的，只能是那些代表“大多数”的“个性化”生活的中间人物。马尔库塞在《审美之维》中说： “艺术的普遍性不能建立在某一个特殊阶级的世界和世界观的基础上，因为艺术想象出一个具体的一般概念，这就是人类，这是任何特殊的阶级（甚至包括马克思称作‘世界阶级’的无产阶级在内）也无法体现的。”［8］中间状态的人物作为“人”的最复杂、最庞大的群体，是最能表现马尔库塞所说“艺术的普遍性”的。按政治角度划分，他们也许隶属于历史的某一阶级或阶层；从人类学角度观察，他们的社会与生活行为常常表现出对“阶级性”的超越。当我们以这样的眼光去看待柳青、赵树理、周立波、马烽、西戎、李准的农村题材小说，以及他们笔下那些表现出生活“本真”形态的“中间人物”时，才会从内心深处产生由衷的赞许。从“十七年文学”特殊的文学语境来看，这些执着于开掘生活厚土的作家们所奉行的写作原则，一是秉承了五四现实主义文学的传统，以忠实于生活的态度从“人类”角度去追求马尔库塞所说的“艺术的普遍性”，再就是在文学精神上与五四以来的“人学”思潮保持着内在的艺术联系。文学是人学，人是社会生活中最为复杂的精神的、文化的族群，文学使我们看到的是人的灵魂深处最深沉和最多样化的运动，“中间人物”的“大多数”，决定了这一文学族群的多样化与灵魂运动的多样性，对“中间人物”“多样化”的描写，不仅符合文学审美多样化的原则，而且也符合社会生活丰富性与多样化的规律，一个社会、一种文化、一种生活方式，是这些方面的有机结合。对社会与文化的观察应持“整体论”（holism）观点，必须考虑文化存在的“生态因素”及“人与自然”互动的具体模式，而最主要的是“人”的社会性、经济性、政治性和宗教性之间不可分离的关系。文学是人学，就是承认“人”在社会整体中的各种关系，而不是单纯的“政治性”关系，十七年农村题材小说的作家们就是因为看到了“中间人物”在社会整体中的各种关系，从而把他们还原为“人”，这才写出了他们的血肉之躯、精神之灵。而对“人学”话语策略的采用，也体现了创作主体对社会与生活的深度理解，传递出作者在深刻体验生活之后的美学经验。 三、“中间人物”：以“模糊”形态彰显文学创造“张力” 从严格意义上讲，写“中间人物”是一个较为模糊的提法，但同时又是一个“中性”策略，它体现了当时特殊历史语境下文学创作与文学评论所寻求的写作张力。#p#分页标题#e# 在十七年文学中，涉及人物塑造，具有明确定义与内涵的，有革命英雄、社会主义新人、小资产阶级知识分子以及反面人物等，这些人物形象因时代特征和阶级特征都十分鲜明而引人注目，但同样也因时代与阶级的因素而陷入“类型化”、“单纯化”的写作，许多人物形象苍白，缺少血肉，甚至沦为阶级的代表或思想的传声筒。 “中间人物”的艺术概括，一定程度上是对建国以来文学创作以及人物塑造“公式化”、“概念化”、“脸谱化”写作时弊的反拨，尽管当年邵荃麟和林默涵、何其芳、张光年一样，也是围绕在周扬身边代表主流话语的指导型评论家，邵荃麟在50年代也积极参加和领导过以政治打头阵的文艺运动，并配合周扬倡导文艺为政治服务尤其是“为政策服务”的文艺意识形态化主张，但作为曾经受过五四文学熏陶并有着自己文学理想和艺术见解的作家与评论家，邵荃麟对文学仍有着与众不同的理解与体认，有感于文坛这种流弊，他主张围绕人物描写去探求现实主义的新路。在1962年8月中国作协召开的农村题材短篇小说创作座谈会上，他力主写“中间人物”，在谈到60年代之前的文艺状况时，他说： “我们的创作，总的看，革命性是够的，写艰苦性、长期性、复杂性不够。人物写得单纯，只写人物的英雄主义、敢想敢干，对于斗争的复杂性没有充分反映”，而大家都写英雄人物，“路子就窄了”，要使现实主义的道路宽广起来，就应该多写“从大量中概括出来的”“中间人物”。为进一步阐明观点并印证其理论的正确性，邵荃麟直接将“中间人物”与恩格斯的“典型论”联系起来： “典型不一定是大量存在的……但从大量中概括出来的，也应该是典型。”［3］借助意识形态话语，将“中间人物”扶正到“典型”的高度，既避免了这类人物写作的意识形态化，又为之注入了新的时代生机，形成了文学创作的张力。“中间人物”的写作张力主要来自于其自身民间化叙事的“模糊性”。“民间”是一个多维度、多层次的概念，从文化社会学角度审视，它具有以下特点：第一，它是在国家政治与权力控制相对薄弱的领域产生的，保存了相对自由、宽松的形式，能够比较真实地表达民间社会生活的面貌和下层人民的情绪世界，虽然在强大的政治权力面前，民间总是以弱势的形态出现，但又总是在一定限度内被国家政治所接纳，并与国家权力相互渗透，进而坚守自己的独立历史和传统；第二，自由自在是它最基本的社会风格，人类是按照一定的世代积累的文化体系演化的，这种世代积淀与传承往往是通过民间化的自由自在的运作形式完成的；第三，民间的存在是以“文化圈”的方式显现的，它拥有社会、风俗、道德、宗教、艺术等文化特质，但民间的综合性特征，既使之丰富多彩，又藏污纳垢，高尚与卑下、慷慨与委琐、公道与自私、进步与保守、宽广与狭隘等等，民主性精华与封建性糟粕交织，构成了民间独特的文化形态。“大多数”的“中间人物”就生活在这样一个丰富复杂的民间社会之中，在他们身上往往体现着历史进程中的本质真实。如《山乡巨变》里的亭面糊，就是作品中最让人不能忘怀的角色，小说文本中这位老倌子就其身份而言，是一个地道的民间化人物，为人厚道，面面糊糊，自私狡黠，在新社会、新事物面前，既想表现先进，又常常打些个人的小算盘，他不出场则已，一出场的一言一笑、一举一动，无不使其性格焕发出诡异鲜活的光彩。显然，这是一个生活于乡间农村的自由自在的民间人物，农村社会的世代积累与乡村文化的传承积淀，独立历史和传统的浸染与新时代进步风尚的牵引，胶着于其复杂的性格体系之中，造成了作家对人物塑造的“模糊性”与叙事张力。谙熟这类乡村民间人物的周立波虽然也写出了人物身上的许多毛病，却并未简单否定或随意丑化，而是准确地把握人物的自然本性与社会属性，把艺术的笔触深入到其灵魂的内面，深透地揭示了人物的矛盾变化，顺乎自然地写出了人物的心理轨迹，既含着微笑有分寸地批评了这类长期生活于偏僻乡间的人物身上落后和可笑的一面，又善意地描画了他的可亲、可爱乃至可贵的一面，进而写出新思想、新因素在人物身上的孕育成长。可见，这种由“中间人物”带来的民间化叙事的“模糊性”，这种几乎纯然的生活化叙事眼光，既与“十七年文学”特有的意识形态眼光相分离，又在文本中交互运动，共同构成了新的文学叙事张力，不仅彰显了文学创造的可能性，而且显现了新现实主义的广阔前景与实践的能动性。 因此，当邵荃麟在阐释“中间人物”的写作张力时，同时还提出了“现实主义深化”的问题，回避矛盾，粉饰现实，不可能是现实主义，说到底是浮夸的浪漫主义，要改变这种状况，关键在于表现革命的复杂性、艰苦性，使革命性和现实性更好地结合起来，而要反映这种艰苦性、复杂性，主要是创造人物的问题。“只有人物多样化，才能使创作的路子宽广起来。”［3］“中间人物”以其深厚的现实性和民间化的日常生活叙事，不仅表现了一种贴近生活、直逼人生的客观真实的人性还原，而且以丰富多彩的“本真”个性化性格，显现了现实主义写作的多种可能性以及无限的文学张力。从单纯阶级角度或意识形态观点去评判，也许他们带有较多的消极性与浓重的个人意识，其思想意识与阶级立场是“模糊”的；但从生活角度去观察，他们那种民间身份的“模糊性”与真实个性的身体还原，正表明了他们是立足于生活与现实大地的血肉丰满的“人”！与那些被“拔高”了的“虚构”的所谓“新人”相比，更容易为生活本身和读者所接受，更能显现生活的本质与文学的特性，这一文学张力不仅激活了当时沉闷的文坛，而且为“十七年文学”的现实主义写作开辟了新路。 1963年以后，文艺领域开展了对邵荃麟以及“写中间人物”的批判，这场几乎一边倒的政治性批判，与建国以来如何描写“先进人物”、“英雄人物”的讨论有着深刻的联系。在这场批判中，一些人指责该观点是以“中间人物”排挤“英雄人物”与“时代新人”，但在今天看来，这无疑是一种“莫须有”的罪名。其实，“写中间人物”说到底是那个崇尚意识形态话语时代里具有艺术良知的作家与评论家对五四文学“现实主义”传统的坚守，以及执着于“人学”写作的一种话语策略，是他们对文学的一种认知与对历史进程中本质真实的一种追求。客观而论，当年的写作者虽以争取到的话语权力以及机智的话语策略，为当代文学创造了“中间人物”这一不朽的艺术形象，但由于作家本身的思想立场以及所属意识形态的支配与制约，中间人物的“人性”描写仍然未能得到充分展示并得到深度表现，如他们的粗俗与朴拙、与情感、伦理与道德、时代气质与生命意识等，都还有继续开掘的可能。#p#分页标题#e#
关键词： 中共中央 西柏坡 理论指导
三大战役的胜利，标志着中国人民解放战争在全国的胜利已成定局，筹建新中国的任务摆在党面前，在历史转折关头，中共中央召开了七届二中全会，以封建王朝兴衰的历史教训为借鉴，以无产阶级革命家的洞察力告诫全党：“因为胜利，党内的骄傲情绪，以功臣自居的情绪，停顿起来不求进步的情绪，贪图享乐不愿再过艰苦生活的情绪，可能生长。”要求大家继续保持谦虚谨慎、不骄不躁的作风，继续保持艰苦奋斗的作风。并提出全国胜利后，党的工作重心必然是由农村向转移城市。
中共中央在西柏坡期间，不仅指挥了震惊中外的三大战役，而且总结出对付蒋军、迅速解放全中国的“北平方式”、“天津方式”和“绥远方式”，从而最终完成了整个大陆的解放。更为重要的是中国共产党在西柏坡完成了从新民主主义到社会主义理论的初步建设。这种顺应历史和时代变革的理论，是中国共产党在新民主主义革命和社会主义建设中独特的珍贵财富。
一、从资产阶级民主主义革命转变为无产阶级社会主义革命，是马克思理论的一个重要组成部分。
中国共产党在继承马克思列宁主义革命转变理论的过程中，通过在中国革命中的具体实践，不断与党内“左”右倾错误路线进行斗争，从而总结出来了不同于其他国家的革命理论。通过对中国革命理论和实践的总结，得出了一条在中国进行无产阶级革命的独特的新民主主义革命理论。中国新民主主义革命理论的历史实践证明，中国革命之所以犯“左”或右的错误，关键在于对中国国情和中国革命认识不清，因而没有找到适合中国国情的革命理论和道路。集全党智慧，总结出了这一理论，并在革命的实践中证明了其伟大。
在《新民主主义论》及具体的革命实践中，第一次接触到了革命的转变问题，这是从资产阶级民主革命到新民主主义革命的转变问题，而将革命转变这一问题在理论和实践中找准时机、准确把握则是和中国共产党伟大革命实践中的精彩杰作。
1939年12月于《中国革命和中国共产党》一文中指出：“民主主义革命是社会主义革命必要的准备，社会主义革命是民主主义革命的必然趋势，而一切共产主义者的最终目的，则是力争社会主义和共产主义社会的最后完成，只有认识两者的区别，同时又认清两者的联系，才能正确地领导中国革命。”此后，他又在《新民主主义论》中完整而系统地论述了这个理论问题，认为在中国革命的第一步不是在中国建立一个资产阶级的资本主义社会，而是要建立以中国无产阶级为首的各个革命阶级的联合的新民主主义社会，而这又是一个要进行转变的社会。
1945年，中国共产党七大将从新民主主义向社会主义转变的思想，正式写入了《中国共产党》。解放战争时期这一理论更加完善。特别是中共中央和来到西柏坡以后，由于革命形势的迅速发展，这一问题更是十分迫切地在理论领域和革命实践中提了出来。
1945年3月在中共七届二中全会上首先为这一革命性转变规划了蓝图；在经济上，认为，新民主主义社会国家将有五种经济成分，即国营的社会主义经济、半社会主义的合作社经济、私人的资本主义经济、个人经济、国家和私人合作的国家资本主义经济；在中国共产党工作的重心问题上，提出了将工作重心从农村向城市转移的战略性指示，而且要开始城市的建设事业，要将恢复、发展城市的生产作为中心任务，一切城市工作都要为这一中心工作服务。他号召党员学习生产技术和管理生产的方法，要学习与生产有关的商业、银行和其他工作，认为只有将消费的城市变成生产的城市，人民的政权才能巩固。
在城市工作中，中国共产党将首先依靠工人阶级，争取知识分子，并建立与共产党合作的民族资产阶级的统一战线，从而更大地集聚了反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的力量。的这些想法，日后薄一波曾进行过总结，他在《若干重大决策与事件的回顾》一书中说：早在1948年9月召开的中央政治局会议上，就认为新民主主义中有社会主义的因素，在政治、经济、文化各个方面都是这样，并且是领导因素，而总的说来是新民主主义的。并且认为在经济中起决定作用的是社会主义性质的经济。
二、在国际共产主义运动历史上，马克思第一次提出了无产阶级的学说，创立了科学社会主义的理论。
马克思、恩格斯的伟大历史功绩主要在于他们为人类和国际共产主义运动揭示了资本主义社会基本矛盾论的伟大学说；列宁实践和发展了马克思主义，领导了伟大的十月革命，首先在一个国家取得了社会主义革命的胜利，建立了第一个无产阶级的社会主义国家苏联。列宁的主要历史功绩则在于他把马克思无产阶级的学说，变成了实践，开创了马克思主义的新篇章，在马克思主义发展史上树立了第二个里程碑；中华人民共和国成立后，在国际上有同美帝国主义进行硬碰硬的恶战，有和及其残存势力的尖锐水与火的较量，也有和苏联领导集团的唇枪舌剑的斗争。的主要历史功绩则在于他把马克思列宁主义基本原理同中国的革命具体实践相结合，创立了“新民主主义革命理论”和继续革命的理论，领导中国人民取得了新民主主义革命与社会主义革命和社会主义建设的伟大胜利。
继续革命的理论，继承和发展了马克思列宁主义不断革命思想的精神实质，它体现着当代马克思主义社会科学的最大的创新和发展。这一理论贯穿于整个社会主义革命和建设过程中。其中许多思想对我们今天建设中国特色社会主义事业仍然有着重要的借鉴意义。
在继续革命思想的指导下，中国共产党保持了党的性质，保持了为人民服务的宗旨，以实际行动代表了最广大人民的利益，在人民群众中享有崇高的威信，得到了十亿人民的衷心爱戴和拥护。如广大的工、农、兵、知识分子、各级干部、抓革命，促生产，促工作，自力更生、艰苦奋斗取得了工农业生产总值平均每年百分之七点一的增长率；开通了成昆铁路，修建了南京长江大桥和几万座大中型水库，开发了大庆油田，造出了万吨巨轮；研发了两弹一星、杂交水稻、人工合成胰岛素；保卫了祖国的领土、领海的完整和国家安全；在外交路线，恢复了在联合国的合法地位，并成了安理会常任理事国，促使美国总统尼克松访华，同一百多个国家建立了外交关系，开创了新中国外交史上的新篇章；在坚持了社会主义制度，公有制经济一直保持绝对优势，国有资产没有丝毫丢失，在广大的人民群众中间，人民无后顾之忧，安居乐业，没有出现贫富悬殊、两极分化和工人失业（下岗）、农民失地、学生失学、病人失医及大中专生毕业即待业的现象；在生态环境上保持了天是蓝的，水是清的，山是绿的，空气是新鲜的良好生活环境。在社会风气上没有出现过贩毒、吸度，贩卖人口，假冒伪劣，坑、蒙、拐、骗，等丑恶事件。
站在马克思主义立场上看问题，特别是用继续革命的伟大理论观察问题，苏联、东欧各国之所以出现了资本主义的全面复辟，它只能是这些国家国内和国际阶级斗争在某种社会历史条件下的产物，是苏联东欧原社会主义各国党内一小撮修正主义者即走资本主义道路的当权派篡夺了党和国家的领导权，在党内和国内推行其修正主义路线的结果；同时也是国际帝国主义反动势力对社会主义各国推行和平演变的结果。同时，苏联、东欧和中国的和平演变充分说明，社会主义社会是一个相当长的历史阶段，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成之后，在相当长的历史时期里，社会主义国家还不可能造成资产阶级既不能存在，又不能再产生的条件，还必然会不断产生新的资产阶级分子，这个已被但还没有被彻底消灭的资产阶级还可能死而复生，从这块土地上再产生和发展起来。它充分说明，社会主义条件下的阶级斗争必然要反映到执政的共产党内来，党内还会产生新的资产阶级分子，还会产生修正主义即主张走资本主义道路的人，他们是资产阶级在党内的代表人物，是社会主义国家资产阶级复辟的主要危险所在。如、等人的犯罪就是十分有力的证明。
老一辈革命家黄克诚同志在1980年11月27日中纪委召开的座谈会上发表了《关于对评价和思想的态度问题》的重要讲话，他十分尖锐地指出：“如何认识和评价、如何对待思想，对我们党和国家来说，是一个根本问题。”他在这次讲话中，全面系统地论述了的伟大历史功绩，并指出：“近代中国的历史证明，只有马列主义、思想才能救中国。”针对当时党内外出现的砍旗、丢刀子的错误言行，他十分愤慨地说：“丢掉思想，造成党和人民的思想混乱，我们的社会主义国家可能变质，子孙后代就会受罪，不能不看到这个危险！”这篇讲话十分中肯，党员干部为之欣慰。
我们党的老一辈著名的马克思主义理论家邓力群同志，以其极大的精力和辛勤劳作，整理和编辑了《读社会主义政治经济学批注和谈话》这本重要著作，他还编辑了的系列学习材料，其主题始终是重新肯定关于社会主义社会阶级、阶级矛盾和阶级斗争的伟大理论，重新肯定无产阶级下继续革命的伟大理论。这里特别值得一提的是，中国社科院“苏共亡党的历史教训研究”课题组，从2000年开始，经过六年多的研究，编辑出版了31集题为《居安思危――苏共亡党的历史教训》的电视片，同时配写了一个很好的8万多字的解说词。这是迄今以来，我们党内同志站在马克思主义立场上对苏共亡党历史教训的最好总结，具有极大的理论意义和政治教育意义。它并且从另一个重要角度上，不仅为领导的反对苏共赫鲁晓夫修正主义大论战的伟大斗争正了名，而且为继续革命的伟大理论正了名。影片的历史跨度长达七十多年，它不仅是我们党对苏共亡党和苏联亡国历史教训的一个科学总结，而且是对苏共和国际共产主义运动七十多年历史中，国际无产阶级经验和教训的一个科学总结。
参考文献：
[1]选集（2卷）人民出版社，1991.
[2]中央纪委理论学习中心组.学习遵守贯彻维护――学习同志在中央纪委第六次全会上的重要讲话[N].人民日报，2006（8）.
[3]叶笃初.新，新思考[M].北京：中央文献出版社.
湘教版七年级历史上册期中考试试题
一、单选题。(请将正确的答案填写在下面表格中相应位置，每小题2分，共18分)
1、火的使用是人类利用自然力的一个重大进步。迄今为止的考古证明，我国最早使用天然火的原始人类是( )
A.元谋人 B.北京人 C.河姆渡人 D.半坡人
2、河姆渡和半坡原始居民过上定居生活的最主要原因是( )
A.农业生产的出现 B.火的使用 C.建造房屋 D.使用陶器
3、《礼记》描绘了“天下为公，选贤任能”的社会局面，出现这种局面的最根本原因是( )
A.人们按血缘关系组成 B.没有战争，和睦相处
C.人们有觉悟，互相谦让 D.生产力水平极端低下
4、我国历史上第一个国家出现在( )
A.约公元前771年
B.约公元前1600年
C.约公元前2070年
D.约公元前1046年
5、上海世博会闭幕式上用现代科技声光技术展现了战国青铜曾侯乙编钟，这套编钟出土的地点是( )
A.湖南 B.安徽 C.湖北 D.陕西
6、我国有文字可考的历史始于( )
A.夏朝 B.商朝 C.西周 D.春秋
7、诸侯争霸是春秋时期的时代特征。最早“霸诸侯，一匡天下”的是( )
A.齐恒公 B.晋文公 C.秦穆公 D.楚庄王
8、战国时期，各诸候国竞相改革成为时代风潮。推动这一风潮出现的根本原因是( )A
A.铁器的使用 B.个体小农的出现
C.百家争鸣的影响 D.新兴地主阶级的推动
9、战国时期修建的著名水利工程都江堰位于哪一诸侯国境内?( )
A.齐国 B.楚国 C.秦国 D.赵国
题号 1 2 3 4 5 6 7 8 9
答案
二、材料题。共22分。
10、读材料：诸侯必须绝对服从周王的命令，……诸侯在自己的封地内，将土地和人民分赐给卿大夫，卿大夫再将自己封地的一部分分给士……
请回答：
①上述材料描写的是什么制度?(1分)是在哪个朝代实施的?(1分)
②上述材料中周王与诸侯之间的关系是怎样的?(3分)
③这种制度中周王、诸侯、卿大夫等职位，谁才有资格继承?(1分)
11、读材料：(秦孝公)有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。当是时，商君佐之，内立法度，务耕织，修守战之备，外连衡而斗诸侯。于是秦人拱手而取西河之外。
――贾谊《过秦论》
请回答：
①材料反映的是哪次变法事件?(1分)这次变法发生于哪一年?(1分)
②写出“内立法度”的具体内容。(3分)
③商鞅因变法触犯了旧贵族的利益，最后惨遭车裂而死。你认为商鞅变法是成功了，还是失败了?为什么?(5分)
12、读材料:孔子说:“学而时习之,不亦说乎?”“知之为知之,不知为不知”“三人行，必有我师焉”。
请回答：
① 孔子生活在什么历史时代?(2分)
②孔子是什么学派的创始人?(1分)其思想的核心是什么?(1分)
③孔子在教育方面有哪些贡献?(2分)
湘教版七年级历史上册期中考试试卷参考答案
一、1 2 3 4 5 6 7 8 9
B A D C C
B A A C
二、10、①分封制; 西周;
②周王自称天子，全天下的土地都归周天子所有，受封的诸侯享有封地的管理和收取赋税等权利。诸侯必须绝对服从周王的命令，要定期朝见天子，缴纳贡物，战时带兵随周王征战。
③周王、诸侯、卿大夫的正妻所生的长子。
11、①商鞅变法; 公元前356年;
②承认土地私有，准许自由买卖;
奖励耕战;
推行县制。
③成功了。因为商鞅变法废除了旧制度，促进了农业生产，提高了军队战斗力，使秦国成为战国后期最富强的诸侯国，为以后兼并六国、统一中国，打下了坚实的基础。
12、①春秋时期
②儒家; “仁”
③整理《诗经》，编订《春秋》;
兴办私学，打破了只有官府才能办学的局面;
主张因材施教;教育学生学习态度要老实等;
(任意答两点即可)
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关键词：历史；故事化教学；思维方式；学习能力
一、历史教学故事化的方法
1.老师结合历史知识，穿插讲述历史故事
历史本事是具有真实性特点的，因此教师在讲学中以叙述为主，这就很容易把学生带入枯燥乏味的气氛当中。而转换一种方式，老师利用故事化教学，将历史知识以故事化的形式讲述给大家，既调动了学生的积极性，更加深了学生们对于历史知识的认识与理解。
例如：在七年级下册有一章“科举制的创立”，这节内容既是重点又是难点，背诵内容又多，教学上有一定难度。老师可以在上课之前搜集一些能够突出当时时代特点的“科举制”小故事，通过讲述古代秀才如何寒窗苦读考得状元，内容渗透一些科举制八股文等，让学生能够深切的体会科举制到底是怎样一回事，通过故事理解科举制度的程序，让学生们谈一谈科举制的优点和劣势，有了故事的学习，便为学生们学习“科举制”奠定了历史背景基础，使学生更容易去接受历史知识，提高课堂效率。
2.学生分组合作，演绎历史情景
故事化教学的形式有好多种，不仅可以通过老师讲述，还可以让学生分组来情景演绎，再现历史场景。既给学生提供了表现自己的机会，也丰富了课堂的形式。老师提前安排学生分组，告诉学生讲课内容，学生根据内容引导来搜集切合主题的历史故事，并且课下编排，在课堂上通过角色扮演的形式呈现给师生。使历史知识生动形象，调动了学生的积极性，加深大家的印象。
例如：初中历史课本七年级上册“原始的农耕生活”这一章节，老师安排两个学生小组，分别代表半坡原始居民和河姆渡原始居民。在课下，小组可以合作来制作服装、原始居民使用的生活工具等道具等，编排好整个故事的剧情以及演绎方式。在课上，学生们通过演绎两种不同原始人的居住情况，农耕生活等，同时穿插一些趣味故事情节，再现历史情景，帮助师生更深刻地理解学习远古时期的历史知识。这样学生直接参与教学的过程，增加了学生的主动性，整个课堂生动趣味，使历史学习不再枯燥乏味。
3.结合课上所学历史知识，课后交流历史故事
在经历过课前搜集历史故事，以及课中历史故事交流，因为课堂时间有限，相信大部分学生并未尽兴，在极大的调动了学生的积极性之后，学生脑洞大开，这个时候趁热打铁，在课堂结束之后，老师布置任务，让学生们课后接着课堂内容继续交流历史故事。
例如：初中历史课本七年级下册“贞观之治”这一章节的内容，在课上，老师用多媒体课件播放了多个唐朝盛世的图片，视频以及相关的故事，但由于唐朝的鼎盛以及唐朝有名的历史人物、历史故事在短短四十五分钟的课堂并不能非常完整的演绎，那么老师就可以在结束课程之后，给学生们点出相关故事或者人物来作为引导，激发学生们的求知欲，这样课下大家就会主动搜集故事，大家相互交流，共同学习。
二、历史教学故事化的必要性
1.故事化教学更符合学生的心理
传统的历史教学方式容易枯燥乏味，容易挫伤学生积极性，学生在学习过程中提不起兴趣，使得教学得不到理想的效果。尤其是初中时期的小孩处在青春期，很容易产生叛逆心理，导致他们直接放弃历史学习，而故事性的教学方式正好迎合了初中生的学习心理。
例如：在七年级历史课本中“大禹治水”的这一章节，在讲授知识的同时，穿插着大禹带领居民与洪水作斗争，并且三过家门而不入，直到完成洪水的治理。利用学生们认真听故事的情绪，抓住大家的注意力，进一步拓展到整个远古时代的知识当中，等到大家的精神疲劳之时再次穿插故事，提高学生学习的积极性，引发学生的思维拓展，培养学生的思维能力。
2.故事化教学促进学生思维发展
传统历史教学围绕课本内容，形式单一，具有很大的局限性。而初中生的思维不够完善，拓展思维、逻辑思维等都不全面，有时候遇到一些抽象的问题，往往是老师自己讲的口干舌燥，学生依然是懵懵懂懂，理解不透彻。
例如：初中历史教材七年级下册当中“西周的兴起”这一章节，讲到了商朝的落败和周朝的兴起。这其中商纣王昏庸无度，可究竟是怎样昏庸，学生没有感性的认识，所以很难理解到其中的韵味，学生所学到的是较空虚的理论知识，这就要求增加一些小故事来具体讲述，学生有了感性的认识，才能激发出抽象思维、拓展思维，可以想象到具体的内容和画面。这就进一步加深了学生对于商朝如何一步步走向破败，西周如何休养生息一步步崛起的理解与认识。
3.故事化教学符合历史教学的需要
其实中国历史就是中国的故事，所谓历史教学本身就是在讲故事，讲述中国五千年来发展的点点滴滴，讲述世界进步的丰富事件。讲故事的目的就是使得讲学不再空洞、乏味，进一步加深对所学课程的理解。因此，故事化教学符合历史教学的需要，但是选取故事要具有典型性，要能够反应当时的历史特征。
例如：历史教材七年级下册“三国鼎立局面的形成”当中，这一时期，三国势力相对平衡，但这一时期时局动荡，人物故事相当丰富。老师可以讲述“三顾茅庐”“草船借箭”“大义失荆州”“桃园三结义”等故事。这些故事都可以拓展大家学习三国时期的历史背景，这是符合历史教学的教学目的和意义的。
三、总结
对于历史学科本身来说，它是严谨的，真实的，因此增加学生的自主性，让学生参与到历史情景当中，产生一种感性的认识，并且对历史进行理解感悟、抨击批判等，这是一种新兴的更适合当代初中生的一种学习历史的方式。
历史教学应该是一个生动有趣的过程，而不是传统教学中那样枯燥乏味的课堂，因此应该增强历史教学的故事性。故事性教W既符合学生的心理，又能拓展学生的思维，同时还符合历史教学的特点和意义，增加了学生学习的积极性，并且适应了新课标改革的发展，历史的故事性教学具有不可替代的重要意义。
总而言之，历史教学的故事性教学，对学生本身来说，在思维拓展方面，调动积极性方面，提高自主学习能力方面等等都有着促进作用。对教育本身来说，在教学效果方面，创新教学方式方面等都有着巨大的推动作用。
参考文献：
一、小学社会课的诞生
小学社会课的诞生有其深刻的历史背景和学术背景，是为了应付当时欧洲资本主义社会的危机和变革而产 生的。
1．社会课诞生的背景及趋势
1914年～1918年，爆发了世界上第一次帝国主义的掠夺战争，战争使各种矛盾更加激烈和尖锐化 ，迫使当时的人们关注社会状况，不仅仅着眼于自己国家的社会发展，而且也要了解世界其它国家的社会状况 及发展程度。在这种背景下，1916年，美国首创了小学社会课。与其同时，以芝加哥大学派克为代表的社 会学家形成“芝加哥学派”，他们主张研究社会问题，诸如城市、工业所带来的社会后果，社会上失业、贫困 、酗酒、吸毒等社会问题。1916年～1920年，是“芝加哥学派”占统治地位的时期，小学社会课的出 现受“芝加哥学派”的影响。继此之后的19世纪40～60年代，以哈佛大学帕森斯为代表的结构功能主义 学派呈鼎盛时期，他们把社会学的研究又一次推向了高潮。他们主张从现存的社会结构，如政府、组织出发， 论证每一社会结构有其功能和存在的合理性，实际上是保守的社会科学。但这段时间是世界相对稳定发展的时 期，这种思想与政府的思想一拍即合，这一理论不仅在大学传播，也影响了小学教育。从日本学者翁苏英收集 到的74个国家官方资料的统计中不难看出，1920年社会课只占小学社会学科科目的1％，1940年占 15％，1960年发展到占47％，是一个大发展时期，几乎占社会学科科目的一半时间。小学社会课教育 从1920年之后，参与的国家急剧增加，20世纪后半期，小学社会课有了突飞猛进的发展，由此可见，小 学社会课在世界范围内，成为小学的重要课程，占有明显的优势。顺便提及，日本的中小学社会课也受美国的 影响，在第二次世界大战后设置，1947年1月开始试教，至今开设了近半个世纪。
2．社会课教育内容的演变
从18世纪晚期开始，学校教育变为义务教育，历史教师认为所有的孩子必须学习历史课，历史课是使学 生变成一名好公民的重要课程，而地理教师则认为地理学科同样重要，社会学家认为孩子们也应学习社会课。 但无论怎样争论，历史课仍然是一门重要课程，但教授的方式有所改变。历史学传统的教授方法是以年代顺序 进行教学，即从原始社会—奴隶制社会—封建社会……，但有的学者则认为，按社会发展顺序教学不符合学生 的心智特点，应该颠倒过来，从现在开始教，用上溯的方法。并且他们认为历史不仅仅是由战争和伟人组成， 还应包括宗教、文学、妇女、经济等内容。教学内容应从低年级到高年级，由易到难，由浅入深，也智力发展 同步。这些观点到1920年影响了美国的小学社会课。美国的社会课教学是从公民身份开始的，即培养学生 成为一名好公民。随着社会学的发展，社会课的内容由公民身份教育扩展到地理、社会、文化、历史等方面的 内容。从世界范围看，虽然对于社会学的定义由于研究的角度不同而有不同解释，就其内容而言则大同小异， 由社会学而影响到的小学社会课内容，基本上遵循了家社区洲／省／区国家世界这一模式。我们从下 面美国和加拿大小学社会课内容中，也可窥见一斑。
二、美国、加拿大和我国社会课的设置概况
1．美国已批准的几个课程模式（1980—1992年）
（1）社会课全国委员会
一年级：初级社会群体中的个人：理解学校和家庭生活
二年级：在附近社会群体中满足基本需要：邻居
三年级：与他人共享地球空间：社区
四年级：在不同环境中的人类生活：地区
五年级：美洲人民：美国及其近邻
六年级：人民和文化：代表性的世界地区
七年级：众多国家的变迁世界：全球观点
（2）加利福尼亚
一年级：儿童在时间和空间中的位置
二年级：具有影响的人们
三年级：连续和变迁
四年级：加州，一个变化中的州
五年级：美国历史和地理
六年级：世界历史和地理（古代文明）
七年级：世界历史和地理（从中世纪到近代）
2．加拿大不列颠哥伦比亚省的社会课程
一年级：家庭——规模、构成、需求、角色、责任、互助、变迁。
二年级：社区——学校、环境特征、文化特征、角色、服务、组织。
三年级：社区互助——资源、 交通、变迁、加拿大的政府体系和象征。
四年级：加拿大的土著人和探险家。
五年级：加拿大的过去、现在、未来。加拿大政府和移民群体的研究。
六年级：加拿大人及其世界的邻居。对四个不同大陆的研究。
七年级：人民与地区、加拿大的地理，对土著人及欧洲移民的研究，对古文明的研究，对生活在严酷环境 中人们的研究。
3．我国社会课的主要内容
四年级：认识周围的社会——家庭、学校、社区、工农业、商业、交通等。
五年级：认识祖国——位置、疆域、行政区划、人口、民族、自然环境、文化、革命传统，国家性质，交 通旅游等。
六年级：认识世界——国家、山河、人口、种族、文化、科技、国际性组织和世界性的社会问题，以及不 同国家或地区的社会生活状况。
4．三个国家教学内容的异同
我国小学社会课开设在小学阶段的最后三个年级，而加拿大和美国的社会课贯穿整个小学阶段，因而决定 了在各年级教学内容的安排上不尽相同。从三个国家教学内容的安排上看，我国的社会课教学内容较为集中， 家庭、社区内容安排在一个年级，而美国和加拿大是七个年级均开设社会课，因而教学时间充足，内容较为分 散，根据不同的年龄，同一内容难易有所差别。
尽管三个国家存在着文化、历史的不同，但在社会课内容的设置上是十分相似的，都是以社会学知识为取 向，遵循了家社区洲／省／区国家世界这一模式。使学生由近及远，由浅入深，由具体到抽象，逐步 的认识社会。教学内容也不是历史、地理内容的简单相加，而是打破了小学历史、地理的学科体系，从小学生 认识社会的需要出发，选取必要的社会生活常识、历史常识、地理常识以及法律常识组成新的社会课的知识体 系，是从社会学的知识角度看待社会变迁，而不是孤立的时间和空间概念以及系统和全面的历史和地理知识。
三、我国小学社会课设置特点
1 列表法在七年?历史教学中的功能
（一）掌握历史知识
首先，运用列表法能够使学生掌握历史学科的整体内容和基本框架，让学生形成自己的框架结构；其次，学生能够通过列表对相似的知识进行对比，进而找出知识之间的异同，加强学生对历史知识的掌握；再次，列表法能够加强知识之间的联系性，让学生使用联系的方法进行记忆，降低历史知识记忆的难度。列表法还能够增强知识的系统性，将琐碎的知识整合在一起，方便学生背诵；最后，列表法还能够巩固学生对历史知识的复习。教师在讲解历史之后，给学生提供列表框架，进而让学生自己填写具体内容，巩固学生所学的历史知识。
（二）训练逻辑思维
列表法在阅读教材的基础上，深入分析教材知识的联系性，并运用知识之间的联系构建表格。并且，表格的空间有限，需要教师和学生对历史知识进行整理和概括，找出重点知识。而知识的分析、整理和概括过程能够有效锻炼学生的逻辑思维，提高学生的思维能力。
（三）提高学生兴趣
列表法能够将历史知识直观形象的展示出来，将琐碎的知识点用线索串在一起，增强知识之间的系统性。如果采用媒体技术对表格进行色彩美化能够提高表格的吸引力，进而激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，学生会跟着老师的思路，主动填写表格中的内容，进而提高学生的学习主动性。
（4）减轻学生负担
列表法所筛选出来的历史知识多为教学重点和教学难点，知识之间内在的联系性较强，使用列表法能够减少学生做笔记的时间，让学生将时间和精力放在知识思考中，加强锻炼学生的思维能力和分析能力；另外，教师使用多媒体技术制作电子表格开展课堂讲解时，打印表格发给学生，既方便又实用。这样就减轻了学生的学习负担。
（五）提高教学效率
首先，列表法能够减少课堂板书的时间，教师只需要对重点的历史知识进行讲解，将剩余的课堂时间还给学生，让学生相互交流，进而加强对历史内在联系的把握。另外，列表法能够将琐碎的知识整合在一起，能够有效增强知识的系统性，降低学生的听课难度，进而提高课堂教学效率。
2 列表法在七年级历史教学中的尝试
（一）列表法运用于章节知识讲解中
在讲解章节知识的时候，历史教师可以运用列表法，用表格归纳整理重点内容，加强学生对重点知识的掌握。例如，在讲解第一课“周口店的北京人”时，历史教师可以将元谋人、北京人生活时间、体制形态、工具使用、社会组织、生产活动等制作成表格，如图（1）让学生在表格中进行对比，加强学生对远古先民相关知识的掌握。
在讲解第二课“原始农耕生活”时，也可以采用列表法，将原始居民的地域、时间、生产工具、畜牧和手工业等知识制作成表格进行对比，如图（2）。
（二）列表法运用于知识整合复习中
在单元、学期专题复习的时候，历史教师可以使用列表法，对同一类历史知识制作成表格，方便学生对比记忆。例如，在整理复习春秋时期的思想文化的时候，可以制作图（3）表格进行对照复习。
又如，在整理历史朝代的时候可以制作图（4）表格，让学生系统地掌握历史朝代、历史时间、事件和主要人物。
（三）将列表法运用在试卷分析中如图（5）
（四）将列表法运用在错题分析中如图（6）
（五）将列表法运用在学生成绩分析中如图（7）
3 七年级历史教学运用列表法应注意的问题
（一）立足于课程标准
在历史教学中运用列表法应以课程标准为依据，根据课程标准制定历史教学目标和教学方法。为此，历史教师应深入研究历史课程标准，掌握历史课程标准下的教学目标，根据教学目标选择合适的历史教学内容，运用列表法加强对历史知识的整合，进而增强知识之间的联系性与系统性。
（二）注重系统性与科学性
列表法讲求系统、简明，要求历史教师正确掌握教学重点和教学难点，将教学重点和难点整合为表格。并且，表格中的文字要精简，不能长篇大论。另外，表格的设置要合理美观，避免表格内容过多而让学生产生恐惧心理。另外，教师在制作表格的时候要加强重视历史知识之间的内在逻辑联系，将历史知识进行横向或纵向比较，进而制作成表格。
计划对工作既有指导作用，又有推动作用，搞好工作计划，是建立正常工作秩序，提高工作效率的重要手段。下面就是小编给大家带来的2022七年级优秀教学计划参考，希望能帮助到大家!
2022七年级优秀教学计划1一、指导思想
认真学习领会新出台的初中语文课程标准的精神，迎接挑战，抓住机遇，确立教研兴校的策略，注重发挥学生学习的主动性，注重培养学生的人文素养，注重培养学生的感情把握能力，面向全体学生，全面提高学生的综合素质。
二、教学重点
第一，突出教材的综合性，减少头绪，突出重点，阅读、写作，口语交际，综合性学习整合在一起，语文基本功的培养与个性发展、人格养成整合在一起。
第二，致力于全面提高学生的语文素养。提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，养成良好的语文学习习惯的同时，丰富学生的人文素养，培养社会责任感和创新精神。
第三，积极倡导自主、合作、探究的语文学习方式，注重培养学生的创新精神。
第四，遵循语文教育规律，突出学生的语文实践活动，使学生在实践中学习语文。力图使学生学习的过程，变成读写听说的不断实践的过程，在语文实践中受到熏陶感染的过程。
第五，力求建立开放、有弹性和富有活力的语文课堂。课内外和校内外的结合，使教学由课内走向课外。
三、教学目标
新课程教材的教学目标，不再是教材的教学目标，而是学生的语文学习目标，教材只是例子，重要的在于学生的情感体验。
1、掌握初一(上)阶段要求掌握的生字词的音义，并学会运用。
2、学习本册书上的课文，完成木学期的教学任务。
3、培养学生良好的语文学习习惯，掌握常用的学习方法。
4、培养学生语文朗读能力，使之能有感情的朗读课文，为培养学生语文语感打下基础。
5、大量阅读课程标准要求的课外读物，增加阅读量。
6、指导学生理解课文中的文战的主题含义和丰富的思想感情。
7、培养学生良好的语文素养，语文学习中贯穿情感教育和道德教育。
四、教学措施
首先、要注意教学目标的整合性。传统的目标设计有重结论轻过程、重认知轻情感、重智能变化轻心理体验。新课程强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度的有机结合。
其次、要注意教学内容的开放性。要使语文课由单一转向综合，由平面转向立体，由封闭转向开放，激发了学生学习课文的浓厚兴趣，拓展了学生的视野，加深了对课文的理解。
第三、要注意教学方式的互动性。要实现由少民主、不平等、单向传输向师生的和谐、民主、平等、互动转变。师生互教互学，彼此形成一个学习的共同体。
第四、要注意教学过程的活动性。尽可能把过去由自己包办的讲解、提问转化设计成学生的多种活动，不仅让学生读一读、写一写、说一说，而且让他们画一画、唱一唱、演一演，做一做……通过学生的自主活动，让学生掌握知识，并融会贯通，烂熟于心。
第五、注意教学手段的多样性。应引进多种信息化如多媒体、远程教育资源和互联网教学手段，使学生从单一枯燥的学习中解脱出来，去领略课堂里的精彩世界，要增强了语文课的吸引力，加速了学生盛知过程，促进了认知的深化。
第六、要注意教学组织形式的灵活性。要在课堂教学中想方设法组织学生运;用自主、合作、探究等灵活多样的学习方式。
第七、注重教学评价的多元性。要改变以往一刀切的评价机制，实行全面的评价学生的语文素养。
2022七年级优秀教学计划2时光如流水，暑假很快就过完了，又迎来新的学期，而且又迎来一批新生，在此，针对我所代的生物课作一个计划。
一、学情分析
本学期的七年级学生仅有70名，而且差生太多，生物又是新开课程，小学没基础，再加上教学改革，学生不适应，所以，学起来很吃力，需花费大量的时间和精力进行教学。所以要想提高成绩很不容易。因此，必须很辛苦地有计划地进行教学。
二、教材分析
本学期七年级教材与上一届学生的教材基本一致，教材仍注重对学生的知识、情感、态度和价值观的培养。包括3个单元共7章的内容，第一单元是“探索生命的奥秘”;第二单元是“生物体的结构层次”;第三单元是“生物圈中的绿色植物”。学生通过学习这些内容，了解到生物体就在我们身边，我们应当关心生物，关注生物学;明确了生物体都有一定的结构层次，细胞是生物体生命活动的基本单位;而且生物体都有很多生命现象;通过学习学生还了解到绿色植物是生物圈中作用很大的一类生物，对生物圈的存在和发展起着决定性的作用。教材中还设计了5个探究和10实验活动，是为了激发学生的自主学习能力，使学生对生物产生兴趣。
三、教学措施
1、开学初的几节生物课，我先对学生进行生物课改培训，讲明我校的课改新教法，让学生了解我校，重新认识我校，从而，安心地在我校学习。
2、给学生做好思想工作，讲解学习生物的重要性，让学生重视生物，对生物感兴趣，从而很好地学习生物。
3、针对学情，进行因材施教，分类管理，尽努力让所有学生都学有所得。
4、根据教材内容，确定教学计划和方法，认真备学案，精心讲解，渗透课改新理念。
5、七年级学生年龄小，各方面都差，而教材内容多，特别是实验和探究这样的动手动脑的活动多，势必就耽误很多时间，因此，必须强调纪律，抓紧抓好课堂时间。
6、针对实验活动，能做的一定做，不能做的也一定认真讲，争取达到实验效果。
7、提倡学生课前预习，课上积极参与讨论，积极动脑思考，认真学习。
2022七年级优秀教学计划3一、指导思想
本学期将根据学校的工作精神，以学校教学计划为指导，落实推进课程改革，形成先进的课程结构和综合的教学理念，提高语言能力、教学能力;在历史与其他学科之间建立对话的能力，努力提升教学的境界;实施综合性学习，提高学生的识记、理解和综合分析能力。加强常规教学的研究力度，切实深化七年级历史教学，努力提高教学质量。
二、教学任务及要求
历史教学，要指导学生初步学会按时间顺序观察历史发展和变化，引导学生学会收集整理和运用相关的历史学习材料，启发学生对历史事物进行想象，联想和初步的分析，综合，比较，概括等认识活动，对有关的历史问题进行简要评述，培养学生的历史思维能力，增强学生自主学习的能力，注重培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践的能力。
三、学生情况分析
1、学生知识能力基础方面：初一学生活跃开朗热情，上课积极发言。
经过小学六年的学习，七年级学生已经具备了一定的学习技能诸如：阅读简单材料，从图片、表格中获取历史信息，归纳整理等;但是由于学生的学习习惯不是很好，惰性较强，所以历史成绩也不是很理想。
2、个别差异：学生学习的积极性高，但是不会听讲和自学、不会做笔记、个别学生不交作业、课堂吵闹、回答问题天马行空。
3、疑难困惑：老师的难题是课堂常规管理、学习习惯的培养，学生行为的管理和规范，培养学生学习历史的兴趣;
学生的难题是知识点庞杂，对历史事件、人物的评价，对当今社会的一些问题的正确理解和分析。
四、教材分析
《中国历史》第一册，主要包括四个单元的内容：即中华文明的起源、国家的产生和社会的变革、统一国家的建立、政权分立与民族融合。阐述了从我国的远古居民到魏晋南北朝，各个时期的兴衰过程及其经济、文化的改革和发展
五、教材重点、难点
教学重点：夏、商、周的更替及青铜文明;秦的统一和灭亡;大一统的汉朝;三国鼎立局面的形成;魏晋的建立;不同时期的文化科技成就。
教学难点：主要是在教学中，对学生进行能力训练，教会学生灵活运用知识。
六、主要教学措施
1、夯实基础，培养学生能力。
这学期的教学内容是授完七年级中国历册。理清每个阶段的历史线索，概括每个阶段的历史特征，找到人类历史发展的规律，是本学期教学最核心的内容。这就必须夯实基础，引导学生自己来探索历史发展规律，从而培养学生的能力。
2、优化课堂教学结构，课堂上做到精讲多练，课后认真做好培优补差工作。
3、注重教学方法，教学手段的多样化和现代化。
积极运用幻灯、投影、录音、录像、影片，模型多媒体，网络等进行辅助性教学。
4、加强对个别学生的检查和督促工作。
通过每天的抽考和每月的月考，及时查漏补缺。做到及时发现问题，及时解决。抓好后进生的个别辅导工作，从端正其学习态度，积极参与课堂的读、思、练活动，使其成绩在原有基础上更进一步。
5、使学生主动参与到课堂教学中。
如课堂上答题、小讨论，故事会，通过这些活动开发学生的思维潜能，激发学生的学习兴趣，培养学生创新意识，同时也使学生主动复习当天所学的内容。这样就使学生上课的注意力集中，加强课堂纪律的管理。及时发现不足，及时总结。
6、集体备课强化教学质量，让教师之间取长补短，资源共享，每周进行集体备课一次。
七、教学进度
严格按照市教研中心安排的进度表进行。
2022七年级优秀教学计划4为更好的抓好七年级的教学工作任务，贯彻落实好《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，全面推进素质教育，培养四有一代新人，本学期初一历史除传授学生应该掌握的基础知识之外，还向学生进行爱国主义教育、等其他思想品德教育。“以学生发展为本”为宗旨，制定如下教学计划。
一、学生情况分析
初一学生总体水平查不多。历史是他们新接触的一门新学科，所以大部分同学求知欲较强，课堂纪律较好。但缺乏综合归纳能力，且有部分同学学习目的不明确，学习欠积极。
二、教材分析
1、教材特点
本学期初一历史第一册选用的是人教版教材，融思想性、政治性、科学性、知识性于一体。可读性强，图文并茂，新增了许多趣味性较强的课堂知识活动。
2、教材内容
《中国历史》第一册的内容是从我国的远古居民写到的魏晋南北朝，各个时期的兴衰过程及其经济、文化的改革和发展，共22课。
3、教材重点、难点
教材重点在于与历史发展的线索相关的重大事件和人物以及经济、文化的发展。难点在于向学生进行思想教育及对历史事件、人物的评价。
三、主要措施与教学目标
第一、落实好课堂的教学目标
1、目标统一，准确。
2、以“内容标准”的要求为依。
3、体现统一要求与个性发展统一。
第二、使学生主动叁与到课堂教学中，如课堂上答题、小讨论，故事会，通过这些活动开发学生的思维潜能，激发学生的学习兴趣，培养学生创新意识，同时也使学生主动复习当天所学的内容。这样就使学生上课的注意力集中，加强课堂纪律的管理。及时发现不足，及时总结。
第三、积极开展历史活动课，鼓励学习参与历史小制作，通过课外读物，网上探访古迹、名人轶事，扩大历史的知识面，通过自主的学习方式，提高探究学习能力。加强培养学生创造精神实践能力。
第四、集体备课强化教学质量，让教师之间取长补短，资源共享，每周进行集体备课一次。
第五、上公开课及听课，课后评议互相促进，提高教学效果。
四、教学进度
新教材初一历史第一册总共有22课，其中新课讲授占二十二个课时，单元复习占四个课时，期中复习占两个课时，期末总复习占四个课时。
2022七年级优秀教学计划5一、学情分析
本学期任教初一(1)、(2)班，共约90多名学生。初一是起始阶段年级，特点是：好动，好讲，比较浮夸。历史是他们新接触的一门新学科，所以大部分同学求知欲较强，对新学科会有较浓的兴趣。但初一学生的特点又使得他们可能管不住自己，上课只是听听而已，他们的记忆力、对问题的理解能力、语言的表达能力尚处于较低水平，综合归纳能力更是欠缺，况且还有部分同学学习目的不明确，上课不认真听，学习欠积极不主动。因此培养学生良好的学习惯、行为习惯成为新学期的常规工作，而培养学生能力，促进学生全面发展又成为今后教学工作的重点。
二、工作计划
教学计划：
1、教学目标：
知识目标：《中国历史》第一册，主要包括四个单元的内容：即中华文明的起源、国家的产生和社会的变革、统一国家的建立、政权分立与民族融合。阐述了从我国的远古居民到魏晋南北朝，各个时期的兴衰过程及其经济、文化的改革和发展。教学中主要引导学生把握好朝代的更替，掌握不同历史时期重要的历史事件，历史人物，历史现象，理解重要的历史概念，把握不同历史时期的基本特征及其发展趋势。
能力目标：在教学中，正确运用课本中的史料、图片，课本中的动脑筋问题，活动与探究对学生进行能力训练，教会学生正确的学习方法，课堂上引导学生自主学习，培养学生自己提出问题、自己分析、解决问题的能力，通过日常检测，加强学生归纳问题、灵活运用知识能力的训练。通过引导学生评价历史事件、历史人物，使学生掌握评价历史事件、人物的方法，学会正确表述历史。充分利用“我的三分钟我展示”，给学生展示自我的机会，促进学生全面发展。
思想目标：在教学中，除了注重知识的传授和能力培养，还应充分利用历史课堂的优势，对学生进行思想教育。通过学习中华文明的起源，青铜文明，使学生懂得中国文化的源远流长，激发学生的民族自豪感。通过学习不同朝代的历史发展概况，认识到杰出人物如秦始皇、汉武帝、曹操、孝文帝等对历史发展所起到地推动作用。通过不同时期文化成就的学习，对学生进行科技史的教育的同时，引导学生学习古代科学家、文学家们勤于探索、勇于创新的精神，从而培养学生勤奋好学、脚踏实地、开拓进取的品质。
教学重点：夏、商、周的更替及青铜文明;秦的统一和灭亡;大一统的汉朝;三国鼎立局面的形成;魏晋的建立;不同时期的文化科技成就。
教学难点：主要是在教学中，对学生进行能力训练，教会学生灵活运用知识。
2、教学进度：
严格按照市教研中心安排的进度表进行。
3、具体措施：
(1)研究初一学生心理特点，抓好起始年级的常规教育，端正他们的学习态度，注意培养初一学生的学习兴趣以及良好的学习习惯;
(2)深入研讨教材，提高驾驭教材能力;认真学习初中历史教法、学法指导意见，提高自己的授课水平和业务能力;
(3)完善学案导学教学模式，精心设计每一课的学案。备课做到实用性强，提高课堂效率;组织好每一次单元检测工作;
(4)重视学生能力培养，以“我的三分钟我展示”为平台，给学生提供展示自我的机会，培养学生搜集资料、表述历史、评价历史等方面的能力;关注全体学生和学生每个方面，提高教学质量此文来自优秀，促进优生发展，提高合格率;
(5)重视集体的力量，积极参加集体教研活动，开展好集体备课，充分发挥集体优势，以达到共同提高的目的。
对学生的培养计划：
1、加强对学生的德育教育。
主要措施：利用历史课的优势，引导学生探讨历的人物的优秀品质，
对学生进行思想品德教育;协助班主任，加强对学生的日常行为管理，经常深入学生，了解学生发展动向，及时将学生不良行为加以改正;与所有教师一起，共同关注学生成长，引领学生沿着健康轨道发展;加强与家长的联系，对学生成长过程中出现的问题及时与家长沟通，以取得家长对教育的支持。
2、培养学生良好的学习习惯，为以后学习奠定基础。
主要措施：
(1)培养学生课前预习的习惯，主要是利用学案，在上课时检测学生预习效果，让学生学会预习。
(2)培养学生听课、做笔记的习惯。笔记可以记在学案上，也可以记在书上，经常检查，以起到督促的作用。
(3)培养学生主动巩固的习惯。针对历史学科没有作业的特点，想办法调动学生积极性，使学生养成主动复习的习惯。
(4)培养学生整理好资料的习惯。许多学生上完课后资料保存不好，丢三落四，应对他们经常进行检查，促使学生养成保存资料的习惯。
(5)培养学生表达能力，激发学习兴趣。充分利用“我的三分钟我展示”，培养学生表述、评价历史的能力。
(6)培养学生灵活运用知识的能力。采取多种形式对学生进行专项能力训练，使学生学会灵活运用知识。
专业发展计划：
(1)积极参加校本培训活动，及时了解学校工作计划、工作目标，使自己的工作有据可依，有标可循。参加本学科各种培训，提升自己的专业水平，认真学习新的教育理念，努力使自己适应新的教学要求。
(2)积极参加各种教科研活动，参与研讨和网上研讨，多听、多评课，取别人之长，补己之短。积极参与课题研究，提高业务能力。
教学目标
知识结构
春秋
战国
政治
诸侯争霸：齐桓公称霸，晋楚争霸，吴越争霸
七雄争霸；
公元前4世纪中期，齐魏强盛；
公元前3世纪以后，秦国称雄
战争
晋楚的城濮之战
齐魏的桂陵之战和马陵之战；
秦赵的长平之战
民族
周边民族：北有匈奴、东胡，西有戎，南有越
各民族逐步融合
教学建议
复习课设计
第五节春秋战国纷争和民族融合
一、春秋战国的时代特征
让学生回忆春秋战国时期的时代特征：中国从奴隶制社会向封建社会过渡，即奴隶制瓦解，封建制度确立的过程。这一时期，争霸兼并战争不断。战争在客观上促进了统一与各民族的融合。
二、春秋时期诸侯争霸
1、讲清诸侯争霸战争的实质
2、齐桓公称霸
由学生回忆齐桓公是如何实现霸业的。
3、晋楚争霸
让学生记住晋楚先后称霸中原的时间，以及晋楚争霸中的重要战役城濮之战。
4、吴越争霸
让学生记住吴越两国先后在南方称霸。阖闾与勾践是春秋后期的霸主。
三、战国时期的兼并战争
1、战国七雄争霸格局的形成
要求学生记住七雄争霸格局形成的重要历史事件。明了，三家分晋、田氏代齐表明新兴地主阶级的势力上升，并在与旧势力的斗争中取得胜利。
2、战国时期的兼并战争
要求学生记住公元前4世纪中期和公元前3世纪以后，战国局势的特点以及桂陵之战、马陵之战、长平之战。
重点——齐桓公争霸
春秋时期的最大特点是战争频繁，诸侯争霸。齐桓公是春秋时期第一位霸主。公元前7世纪前期，齐桓公任用管仲为相改革内政，使齐国成为强国。又以“尊王攘夷”为口号，采取“挟天子以令诸侯”的政策，获得外交优势。终于公元前7世纪中期，确立了中原霸主地位，成为春秋时期第一位霸主。
重点——战国七雄争霸
春秋末年，晋国和齐国卿大夫中代表新兴地主阶级的势力在与旧势力的斗争中，逐渐取代国君，掌握了政权，被周王正式承认为诸侯。即三家分晋和田氏代齐。经过春秋长期的战争，到战国初年，只剩下二十多个诸侯国，其中以齐、楚、燕、韩、赵、魏、秦七国最为强大，形成了“战国七雄”的格局。七国之间战争不断，此时，战争开始具有封建兼并战的性质，以后逐渐转化为封建统一战争。
难点——春秋战国时期的统一趋势
春秋战国时期与西周时期相比，表面上看是诸侯割据纷争、统一局面破坏，但实际上却孕育着统一的必然趋势。其原因如下：第一，西周末年，周天子权威已受到破坏。东周初，周天子实际上已失去“天下共主”的地位，统一局面已不存在。第二，从经济上来说，由于春秋以来社会生产力的提高，各地社会经济联系加强，各诸侯国经济交往频繁，这就为统一创造了经济基础。第三，从形式上来说，逐步实现着局部统一。春秋战国时期比西周时的“八百诸侯”相比，显然是大大进步了，更大范围的局部统一和区域统一已经出现。第四，从人们的要求来看，统一成为社会各阶级、阶层的共同愿望和人心所向。第五，从民族关系上来说，民族凝聚力增强，“华夷之辩”观念相对淡薄，民族融合进一步加强。这些因素说明，春秋战国时期统一趋势明显加强了。同时为秦汉时期的大一统局面奠定了基础。
难点——春秋战国时期争霸战争的评价问题
各诸侯国的统治者，为了扩大地盘，掠夺人口和财富，相互争战，故有“春秋无义战”之说。争霸战争给广大人民带来深重的苦难，人民怨恨战争，渴望统一。争霸战争的客观后果是大国拓展了疆域，实现了区域性的统一，加强了集权的趋势，加快了统一的步伐。同时又不同程度上削弱了奴隶主集团的势力，便利了新兴地主阶级的发展。战争又客观上促使华夏族同其他各族加强接触，促进了民族融合。应兼顾动机与效果，辩证统一地观察分析争霸战争。
典型例题
例题1999年全国高考试题右图中，战国时期韩、赵、魏都城的相应标号依次是（）
A．①②③B．①③②C．②③①D．③②①
答案：B。
例题分析：这是一道填图型单项选择题，本题考查了学生的识图能力和图文结合、历史地理综合能力。赵国在北方，曾修长城以防匈奴，魏国在中间，韩国在南方，最为弱小，最先为秦所灭。故选B。
例21999年全国高考试题秦国成为战国七雄中实力最强的国家，主要原因是（）。
A．实行商鞅变法B．更多使用铁制农具
C．牛耕得到推广D．重视水利工程建设
答案：A。
例题分析：这是一道分析型单项选择题，本题考查了学生对历史事件的发生原因的分析能力。秦国能称雄于七国主要原因不在BCD三项，它们只是秦称雄的一个方面，秦的强大不仅指经济发展，还包括军事强大，政治稳定等诸多因素，这就需要一次较为彻底的变法，即商鞅变法。故选A。
例3从西周初期分封至秦统一前，一直作为诸侯国而存在者是图中的
A．②③B．①④C．③④D．①②④
答案：B。
例题分析：此题为识图选择题，是历史和地理综合能力题，主要考查地理学科的识图能力、历史事实的再认再现能力、历史思维的分析能力的综合运用。西周初年分封的主要诸侯国有鲁、齐、燕、卫、宋、晋，秦统一前的主要诸侯国有齐、楚、燕、韩、赵、魏、秦。显然，秦统一前西周初年分封的诸侯国只剩下齐、燕。图中①给了都城临淄，正是齐，①可以确认。图中④给了都城蓟，正是燕，④可以确认。图中②给了都城郢，应是楚，它不是西周初年分封的，而是后来自封的。图中③给了都城邯郸，应是赵，是战国初年三家分晋而建立的。因此，符合题意要求的是①④。
例4春秋时期最典型的政治特点是()
A．周王室不被诸侯重视B．社会制度大变革
C．井田制瓦解D．诸侯争霸，分封制崩溃
答案：D
例题向析：此题为最佳选择题，是历史学科能力综合题，主要考查历史阶段特征的再认再现能力、历史思维的分析能力的综合运用。四个选项都是春秋时期的历史特征，B项是根本特征，C项是经济特征，都不符合本题“政治特点”的要求。A、D两项都是政治特征，但是最典型的是D项，因为分封制的崩溃就是奴隶社会上层建筑的崩溃。
例5“战国七雄”局面的出现反映了当时的历史发展趋势是
A．诸侯割据混战更加扩大B．人民遭受灾难更加严重
C．历史朝着统一的方向发展D．封建制度逐渐确立
