时间：2023-05-05 17:02:57
【关 键 词】德育实效/学校德育/德育评价
【作者简介】吴灯，易连云，西南大学教育学院。（400715）
德育实效，是近年来教育研究的一个热点话题域，研究者普遍认为当前我国的学校德育实效性低下，并努力分析了德育实效低下的原因和对策。这些研究其意图是真诚的，是希望改善当前的学校德育；其工作是努力的，投入了大量的时间和精力。然而，这种判断客观正确吗？深入思考这一问题，也就具有了重要的意义，它不仅关系到“德育实效”问题域的研究，还关系到整个学校德育的研究导向。
一、“学校德育实效低下”观的批判
当前，不论是教育实践工作者还是教育理论工作者，学校德育实效低下似乎已是客观的定论。这在公开发表的论文方面得到充分的表现，以“德育实效低下的原因”、“提高德育实效”和“增强德育实效”为题的论文现今已达数百篇之多。然而，对这种判断的反思却极少。为了分析这种判断的正确与否，我们有必要首先了解“德育实效”研究的兴起过程。
(一)“德育实效”研究的发展
考察研究热点的发展过程，对于了解研究的背景具有重要意义。从文献检索情况来看，“德育实效”的研究兴起于1991年，并呈逐年上升之势，2000年后进入飞速发展期。(见表1)
从表中数据可以发现，“德育实效”研究的起步和发展与我国市场经济的起步和发展几乎是同步的。事实上，这二者之间就是有着千丝万缕的联系的。从文献上来看，人们普遍认为实效就是成功率，并进而等同于效率，而教育中的效率一词就直接借鉴于经济学。由此可知，“德育实效”研究是受市场经济巨大冲击影响而发展起来的。
(二)“德育实效低下”的质疑
在“德育实效”研究中，不少研究者只是简单经验地看问题，在研究前就预设了“德育实效低下”这一结论，并将其当作不证自明的道理，其它相关论述和研究都建立在这一缺乏论证的“定论”基础上。
1.“德育实效低下”论证的反思
当前的研究中，对于德育实效低下并没有直接的逻辑论证。这可能与德育实效概念在界定时的混乱和模糊有关，实效本应是指实际效果，但在其研究和行文中，研究者几乎都是不自觉地潜在地把德育实效理解为德育目标的成功率或完成率，并进而等同于德育效率，最后通过列举所谓“德育实效低下”的表现来论证德育实效的低下的。这种论证逻辑是有很大问题的，因为它是事先认定结论，再想方设法戴着有色眼镜去找符合想法的证据，而这种证据也只是表面的现象。
现有研究中证明学校德育实效低下而列举的表现常可以分为两类：第一类为列举学生道德素质差，在这一类中研究者常常会列举诸如“理想信念淡化，功利实用思想明显；社会责任感缺乏，学习观念存在问题；艰苦奋斗精神弱化，攀比现象严重”的表现。[1]研究者列举这类表现来论证学校德育实效低下主要有三个问题：一是所列举的很多现象并不是普遍现象，只是个别的，缺乏客观的定量统计说明，代表性差。二是所列举的表现都是从以前道德标准来评判的，如“学习观念存在问题”，新时代的学生当然应转变学习观念，并不是不符合既有的就是不道德的。最后，也是最重要的就是即使学生的道德表现真的差了，也不能说明学校德育的实效低下了。因为影响学生道德发展的因素是多样的，学校德育只是其中重要的一个，但并不是所有因素都是学校所能直接左右的，如家庭因素，经济社会转型等。第二类为列举德育工作存在的问题，研究者列举的表现常常是如下形式：实际操作中的“无位”；个人发展上的“无用”；现实冲击下的“无力”。[2]或者是“德育内容滞后，德育过程简单化”等等[3]。这些表现大多数有其客观存在性，但是，它们只能说明现在学校德育尚存在着问题有待改进，并不能直接证明学校德育的实效就低下了。
现今研究中对于学校德育实效低下原因的分析，也可以算作对“德育实效低下”的间接论证之一，因此也有必要对其进行一番分析。研究中常见列出的德育实效低下的原因有：转型时期社会消极因素的影响；德育内容的“假、大、空”和泛政治化；德育丧失生活基础；知德分离、智德分离等。[4]第一个原因并不是学校的问题，相反还说明学校不一定有问题。其它的原因其实都是学校德育的问题，而把它们统统归于学校德育实效的问题似有主观随意之嫌，并没有分析德育实效的特殊性，论证并不充分。而且，不少研究者把“德育实效低下”的原因和表现笼统地搅和在一起，有时表现是原因，有时原因又成了表现。
总的来看，关于“学校德育实效低下”这一判断的论证是不充分的，存在着较大的随意性和猜想性，这些研究并没有真正证明“学校德育实效的低下”。这可能与学样德育实效状况判断的复杂性有关。
2.德育实效状况判断的困难
要对学校德育实效下结论，首先要面对的就是判断标准的问题。自改革开放以来，中国的经济社会正处于转型时期，人们整体的道德也处于一个转型期。而以过去的道德观念和规范为标准去评判现在的道德状况，常常得出的结论是现在的道德不行了，“世风日下”。这种直接经验式的观点在社会上一占主流，人们就不自觉的认为是学校德育出了问题了，是德育的实效太低下了，于是一大堆的“提高、追求、增强”德育实效性的研究就出炉了。这种直接经验式的思维主要有三个问题：一是对当前社会整体道德状况缺乏反思；二是整体道德状况差并不能直接推出是学校德育出问题，有可能是社会家庭等其它环节；三是学校德育出问题也不能直接说明是德育实效出问题，有可能是德育其它环节的问题。
德育实效状况难以判断的另一个问题是没有可比性。德育实效常被认为是德育的成功率或投入与产出的比率，可是这个比率的前测和后测首先是没法量化测量的，其次是不存在价值大小问题的，它们没有可比单位。因为“惬意事物的价值与其惬意程度无关，由感到惬意的生命体自身是否有价值以及具有何种价值决定”。[5]
通过以上的分析，现在我们可以看到“德育实效”研究是受市场经济深刻影响。“德育实效低下”的判断是直觉经验思维式的，缺乏有效和必要的论证，其判断难以成立。
二、“德育实效”研究的消极影响
“德育实效”的研究对于改进现今学校道德教育有一定的作用，但是其研究内容和研究取向却也具有很大的负效应，对学校道德教育具有消极影响。
(一)效率对道德的消解
“效率”最早是一个物理学名词，指蓄电池、电分布系统以及机械所放出的能或功与被供给的能或功之比。20世纪初从物理学应用到经济学，在经济社会政治普遍追求效率的情况下，“效率”进入到了教育学领域。[6]随着社会的发展，效率对于学校教育，尤其是道德教育，其消极作用越来越显露出来。在当前教育领域，效率体现的是一种经济思维。但是自从启蒙运动开始，现代资本主义就发生了经济和道德领域分裂的戏剧性变化。道德和经济越来越被看作是不相关的东西，[7]继而成了对立的东西，效率成了道德(德性)的消解剂。效率是一种事实判断，而道德是一种价值判断，试图用事实判断来代替价值判断必然会导致价值的丧失。因此，被潜在地理解为德育效率的德育实效作为一个德育概念在提出使用之际就在逐渐消解着德性。德育实效的研究不会促进德性的生长，相反很可能会抑制道德的发展。
(二)“德育实效”研究对学校德育的消解
首先，以德育实效的角度来评价德育工作，就无形中把德育作为了功利的手段，忽视了德育作为学生道德发展过程的自在价值，削弱了德育的地位。随着“德育实效”观的深入人心，学校德育自身也被工业化、技术化和程序化了，难以控制的艺术性被丢到一旁。这种工业化要求所有的学生都遵循一种道德发展模式，发展同一种道德品格，成为同一种规格的产品。为了达到这样的目标，学校德育就遵循程序化的要求，把学生从生活到学习的各方面精确管理，没有自由道德选择的机会。并采用技术化的手段量化品行，“没打扫教室扣1分”，“拾到东西交公加1分”就出来了，并以品德分来最终确定其道德品性。
其次，在“德育实效”观的指导下，人们变得更加注重外显的“行为规范”，而忽视其背后的“人文关怀”。学生的家庭背景，童年经历，个性品质和道德需要都变得不重要，学生只是为了做“好孩子”而做“道德的事”、想“道德的事”，而不是因为自己是一个“人”去自我修养、提高人生境界，信仰成了奢侈品。人文关怀是道德教育的基础和前提，没有了人文精神，道德发展只会是畸形的。
再次，“德育实效”的研究也不利于德育研究的深入发展，因为它几乎把一切德育问题都归根结底为德育实效低下的问题来看待，去研究，一切研究也都是为了德育实效。这样就忽视了每一个德育问题的特殊性，限制了德育研究的视角，并导致德育研究的功利主义，而且这种功利还是相当局限的功利。
最后，“德育实效”观不自觉的预设了学校德育的万能，预设了学校德育能使学生的道德发展很快地外显为对人民对社会有益的道德行为。然而，学校德育不是万能的，因为受教育者的人格在很大程度上受到其生活环境的制约，所以还要注意到那些可以和不可以由教育者左右的要素及其对历史发展现状的影响。[8]另外学生的道德发展也很可能不会立即外显为道德行为。因而，很多人就会直接经验地认为德育实效低下了，学校德育不行了。从而导致人们对学校德育失去信心，进而冲击德育教师的教育信心，这种期待万能与“实际低效”的矛盾(低效是假象)，使得学校德育的发展不堪重负。
“学校德育实效”研究，它并没有真正地提高学校德育的质量，相反地它给予学校一个难以承担的重负，推卸了社会、家庭和学生个人的道德发展责任，这个重担压得学校德育喘不过气来。德育实效不是学校德育的出路，学校德育需要的是解放自身，解放学生心灵，让德性得到充分自由的发展。
【参考文献】
[1]丁明娟.高校德育的实效性研究——以上海师范大学文明修身活动为例[D].上海：上海师范大学，2007.
[2]左琪.新时期中小学德育观及其实效性研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2002.
[3]杜宇成.学校德育实效性问题研究[D].武汉：华中师范大学，2007.
[4]陈萍.我国学校德育实效研究综述[J].上海教育科研，2004，(3)：16～20.
[5]舍勒.价值的颠覆[M].北京：三联书店，1997.136.
[6]张敏.效率的教育学批判[J].榆林学院学报，2006，(3)：75～77.
(2017-2020)
为更好地组织我校各种教育教学科研的学习交流活动，通过举行讲座、教研组学习、印发学习资料、网络、参加上级组织的有关德育活动以及进行校内外的交流形式，组织教师学习先进的教育教学理念，转变教育观念，探索现代教育模式和教育教学规律，促进我校的教育改革，特制定以下德语科研工作奖励制度:
一、学校不定期举行各种讲座。通过讲座进行教育新理念的学习、科学育人方法、教科研经验的推广等。
二、教研组学习活动。
各教研组每月组织一次学习，可以是理论学习，也可以讨论学习一些教科研的经验成果等。每次活动做到有计划、定时间，且要认真选定内容、定主讲人、定讨论题。
三、校内交流。
每学期进行一次全校性的德育教科研交流，对我校的德育课题研究、教育教学论文及其它教科研工作进行交流，使大家在交流活动中互相学习、互相启发、有所认识、不断提高。
四、对外交流。
积极参加地区级及以上教科研活动，加强德育信息和德育工作交流。经常走出去或通过网络，学习先进教科研经验，以促进我校教育科研工作向着正规、科学、深入的万向健康发展。
五、充分利用学校德育网站进行教科研工作的指导和交流。
六、每学期收集优秀德育论文、案例进行汇编，便于学习交流与推广。
七、德育教科研成果归档制度。
凡我校的德育教科研成果材料，如获奖论文、发表的论文、开发的校本课程等须及时向德育室申报归档。一方面作为学校档案保存;另一方面也用于作为奖励的依据。
凡在“教书育人，管理育人，服务育人”工作中，成绩突出者，学校要以不同形式给予奖励。注重自身修养严格自律，为人师表，以身作则能坚持经常地教师，且周围群众对其都有一致好评的教师可作为师德先进个人向上级推荐。被评为校、市、地区级德育先进工作者，学校分别给记入档案，并给予不同形式的奖励。被各级政府及教育行政部门授予的“师德标兵”，“师德先进工作者”，“德育先进个人”等荣誉称号的教师，学校要大力宣传他们的先进事迹，号召全体教师向其学习。
八、评选办法
先进年级组和优秀年级组长，由政教处组织评定，政教处、教务处提供材料，同意报有关会议审批。优秀班主任及先进班集体由各年级初步评定，政教处、教务处提供相关材料；学生先进个人根据有关文件精神、评选条件和分配名额，由班级民主初步评定，年级组同意，报学校德育处审批。凡受国家、自治区、地区级表彰的先进个人不再受校级重复表彰，凡受校级表彰的不再受年级组重复表彰。
九、表彰方式
校级评选的先进集体或个人每年在毕业典礼或开学典礼上表彰一次。年级组评选的先进在年级组进行表彰。国家、自治区、地区级表彰按上级要求进行。
一、有关现代德育思想理论的著述
现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。
二、现代德育思想的精髓
我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。
三、关于现代德育性质与功能的探讨
党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。
现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。
我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。
结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。
基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。
可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。
四、关于德育过程思想的进展
改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。
德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。
五、德育目标与德育内容的现代化
现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于
当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。
德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。
基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。
1、科学价值观和科学道德教育；
2、生态伦理教育或环境道德教育；
3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；
4、信息道德教育；
5、现代人的（道德）心理素质教育。
此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的现代化进展迅速。
（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。
但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。
（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。
（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）关注现代德育手段的效应。
现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。
七、关于德育课程论的重要进展
在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。
德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。
注：
[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。
[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。
[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。
[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。
[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。
[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。
[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。
[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。
一、当代国外德育发展的几个显著特征
1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德育的核心目标。
所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民族、跨越文化的大合作。时下出现的东西方文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种“综合的趋势”。
尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱；新加坡在对其国民进行了20年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋相似，我们就越加珍视衍生于内部的传统事物，越是强调自己的独特之处。
这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面：
①德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12个核心价值观和5个工具价值观[1]。1993年联合国科教文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、信念和责任感，强烈的自立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是21世纪人才规格的突出特征。另一方面，正视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。
②各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴：a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意识；b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻户晓；c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神；d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。
2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳一跳摘到桃子”的原则。
六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法国把**与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的界定到内容的选择，一般都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。
3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体的道德思维和探究能力上。
这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持“道德知识不可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向“道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是，1928年至1930年耶鲁大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：①儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；②学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响，这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成功的。
这就引起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是20世纪后半叶，价值多元化、价值相对论异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张：①道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内部；②作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的目的，道德教育的任务不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“多关心、少评价”，约翰·威尔逊主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引”出来？已成为各国德育研究和实践的一个很有争议性的问题。
二、建国以来我国德育存在的主要问题和近年来的主要探
索
（一）建国以来我国德育存在的主要问题
1.一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”并存。随着新**主义革命的胜利和社会主义建设高潮的到来，在思想道德领域内清算封建糟粕和抵制资本主义腐朽影响是及时和必要的，但问题的关键却在于：我们在清算封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒，时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。
2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。
3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德载物的人才。
（二）近年来我国德育的主要探索
应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式探索作简要的介绍。
1.心育工程模式自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。
2.淬砺教育模式[3]淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。
3.学会负责模式[4]这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广阔的前景。
三、完善我国德育构建的理论思考
1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？
在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义”，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向，路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称之为“潜能引启说”。
转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？
2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？
①需要——手段观人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把握道德的生长点和评判的切入点。
②德育的功能观承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展）与约束功能（预防）的交织上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束，上不封顶、下要保底。
③人性观人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。
④德性结构观我们一直沿用的道德概念——“道德是调节人与人之间、人与社会之间行为规范的总和”，是艾思奇从经典作家里概括出来的。随着社会的发展，德育面临的任务越益增多，上述定义就越益显得捉襟见肘、涵盖不了。因此，更新道德概念刻不容缓。我们认为，道德就是德性潜能的积累，而德性是指存在于人和人（推及社会）、人和自然以及人自身内部（如主我与客我、自在与自为）之间的三维价值追求。因此，德性结构是三维的，派生出四种品质，据此可进行四种教育，表现为“七心”体系，如图所示[6]：
（附图{图}）
引注：
[1]12种核心道德价值观是：关心他人，包括家庭和社区成员；关心社会、民族及人类的福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性或灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5种工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。
[2]《理想的日本人典型》共列出16项品质：对于今人：a.自由；b.发展个性；c.锐意振作；d.坚强意志力；e.小心谨慎气意。对于家庭，使家庭成为：a.爱的场所；b.休息场所；c.教育场所；d.气氛活跃。作为社会成员：a.尽志职守；b.增进社会福利；c.富有创造性；d.尊重社会规范。作为日本国民：a.具有适当方式的爱国主义；b.爱护和尊重象征国家的标志；c.养成优秀的民族性。
[3]见王少然《淬砺教育——一种崭新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。
[4]见胡卫《学会负责》（《教育研究》1994年第2期）。
[5]引自《邓小平文选》第三卷第111页。
关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一
作者简介：
内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一
作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京 100048）。
一、德育需要正视深层问题
(一)典型困惑亟待澄清
较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。
在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。
从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。
理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。
政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]
这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。
(二)德育信心有待加强
作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①
对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。
二、德育寻根的学科视角
(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。
改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。
长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]
在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。
(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路
近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。
20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]
按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。
三、德育寻根的文化传统视角
(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。
我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。
同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]
翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。
内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一
作者简介：
(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路
任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]
改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。
与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]
四、德育寻根的现实性
(一)两种视角的融合
在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。
学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]
文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。
(二)理性看待德育寻根本身
道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。
一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。
当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。
注释：
①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。
②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。
③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”
参考文献：
[1]刘峻杉.浅论当前德育实践理念的几种典型困惑[J].中国教师，2011，(7上).
[2]檀传宝.信仰教育与道德教育[M].北京：教育科学出版社，1999：1.
[3]齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学[M].张成岗，译.南京：江苏人民出版社，2003：24.
[4]杨韶刚.什么是有道德的人——当代心理学向科尔伯格提出的挑战[J].教育理论与实践，2003，(4).
[5]叶飞，檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究，2009，(1).
[6]檀传宝.超越论教育哲学及其建构——20世纪90年代鲁洁教授教育思想的特质[J].教育学报，2010，(1).
[7]胡金木.我国道德教育领域中“比较研究”状况的回顾分析[J].教育科学研究，2009，(9).
[8]薛晓阳.德育研究：学科的独立和开放[J].教育学报，2009，(1).
[9]胡厚福.德育学原理[M].北京：北京师范大学出版社，1997：5.
[10]高德胜.道德教育的时代遭遇[M].北京：教育科学出版社，2008：115-132.
[11]华东师范大学“价值多元化背景下学校道德教育改革与德育环境重建研究”课题组.当代我国中小学德育的重建研究及反思[J].思想理论教育，2008，(14).
[12]杨韶刚.从道德相对主义到核心价值观——学校道德教育转向的心理学思考[J].教育研究，2004，(1).
[13]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，(3).
[14]傅维利.真实的道德冲突与学生的道德成长[J].教育研究，2005，(3).
[15]冯建军.主体道德教育与生活[J].教育研究，2002，(5).
[16]刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003，(2).
[17]蓝维，迟希新，王晓飞，易连云，檀传宝.德育专业化问题笔谈[J].教育研究，2007，(4).
[18]唐汉卫，戚万学.现代学校道德教育的问题与思索[M].济南：山东教育出版社，2008：2-23.
[19]Haidt, J. Morality[J]. Perspectives on Psychological science, 2008, (1) 65-72.
[20]班华.再论“心理—道德教育”[J].教育科学研究，2010，(6).
[21]易连云.传统道德中的生命意义解读——论“生命·实践”道德体系的构建[J].教育学报，2005，(5).
[22]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002，(1).
[23]樊浩.当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析[J].中国社会科学，2009，(4).
[24]鲁洁.边缘化，外在化，知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005，(12).
[25]万俊人.道德谱系与知识镜像[J].读书，2004，(4).
[26]熊春锦.道德复兴论修身[M].北京：团结出版社，2008：38-46.
[27]万俊人.寻求普世伦理[M].北京：北京大学出版社，2009：120.
[28]熊春锦.中华国学道德根[M].北京：中央编译出版社，2006：5-16.
[29]付小莉.围绕“道家主干说”争论的述与评[J].宁波大学学报(人文科学版)，2000，(1).
[30]刘峻杉.老子教育思想研究的中西比较及其方法论启示[J].教育研究，2012，(8).
[31]侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004，(3).
[32]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式(第二版)[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011：31-36.
[33]Lickona, T. Education for Character How Our School Can Teach Respect and Responsibility[M].New York Bantam Books, 1991 20-22.
[34]易连云.传统道德教育研究的范式转换[J].教育研究，2010，(4).
[35]熊春锦.国学道德经典导读[M].北京：中央编译出版社，2006：186-187.
关键词： 教育法 教育道德 作用
一、 概念的界定
教育法是一定社会或阶级，依据一定社会发展的客观需要，为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵，具体分析如下：
第一，表明了教育法的特殊性，即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的，目的不是法，而是教育，其法的制定直接或间接的是为了培养人。
第二，表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现，失去了法的强制性，教育立法就变得毫无意义。
第三，表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范，规定了人们在教育方面的权利和义务。
第四，表明了教育法在本质上具有客观性，教育法的制定不仅符合教育规律，而且能够揭示教育的客观规律，为教育发展服务。
道德是社会以善恶评价方式，依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现，是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性，按照主体在教育活动中的角色大致分为教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。
二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系
道德与法就其特质而言具有两重性：形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的，属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范，二者都不是个人主观任性的产物，而是一定社会经济利益的反映，是社会对人们所普遍遵守的公共生活秩序或公共利益的总规定，反映了一定社会的客观要求，也体现了个体应有的权利和义务。
道德与法的两重性，导致了二者在效用上的特殊性。首先，法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征，要求社会个体受其制约。其次，道德的规范更多地体现在主体的自律，通过自律达到自我约束，形成良好行为。
从发生学的角度考察，道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源，他认为，在远古时期，原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子，并用严酷的手段来压制所有男子――儿子的性本能，终于有一天，儿子们不堪压抑，联合起来杀死了父亲，共同分享父亲所有的特权。但是，在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后，杀父亲的儿子们心理萌生了一种深重的罪恶感，他们彼此之间又发生争斗，每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪，也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争，他们终于想到了需要订立一种社会契约。［1］“于是，便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式，他们开始承认彼此应用的义务，建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构，总之，道德和法律由此发端”。［2］
古代中国，先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道：“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼仪以分之，以养人之欲，给人以求。使欲必不穷乎物，物不必屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”［3］这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此，恩格斯更加精辟地指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”［4］可见，道德与法都是人类社会历史发展过程中的客观必然现象，在社会生产和人们生活中相辅相承，发挥各自的社会功能。
教育法和教育道德既有区别又有联系，这些联系主要表现在：
第一，二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层建筑领域，为一定的社会经济基础所决定，反过来又为经济基础服务，在本质上二者是一致的。例如，我国义务教育法第十四条规定：“教师应热爱社会主义教育事业，努力提高自己的思想、文化、业务水平，爱护学生，忠于职守。”［5］很明显，这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此，在教育过程中，任何侮辱、责骂和体罚学生的行为，既是违法的，又是教师的道德所不容许的。在此，教育法律和教育道德的要求是完全一致的。
第二，教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡教育道德为手段。在《高教六十条》中规定：“学生的课余时间，除学校统一规定的重大政治活动以外，一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好，只要不妨碍学校和他人利益，不得限制和干涉。”［6］这里对学生的自由权利作出了法律保证，如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉，就违反了教育法。但是，这一规定并非是让学生放任自流，按照教育道德的原则，教育工作者有道德上的义务，去关心和组织安排学生的课外活动，使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见，教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。
第三，教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作，然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为，教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范，它告诉广大教师，在教育工作中，应该保护什么，反对什么，什么行为是正当的，什么行为是不正当的，应该发扬什么，应该摒弃什么等，无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域，并使教育道德具有法律依据，教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生，忠于职守”等法律规定，都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看，凡是教育法律所禁止的行为，都是教育道德所谴责的行为，违反教育法律就违反教育道德。
三、教育法与教育道德在教育中的作用
教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用，主要表现为以下几个方面。
1.教育法与教育道德产生的历史条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同
首先，教育道德自人类社会产生教育，作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会，还是在无阶级社会，教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范，所不同的是，在阶级社会中，教育道德是为一定的阶级所占有，为统治阶级服务。今天，随着社会的进步和教育的发展，教育道德的内容和范围也得到丰富和发展，可见，社会的发展水平越高，人们对教育道德的要求就越高，教育道德在教育中的作用就越大。其次，从教育法的产生历史可以看到，教育法产生于私有制和国家出现以后，随学校教育的产生而产生，是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映，具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善，并发挥着重大作用，但是，随着社会的进步和发展，教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱，其发展轨迹是产生D强大D减弱D消失。同时，教育道德又具有超前功能，它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的，在共产主义社会，教育法律消亡之后，教育道德将依然存在，并发挥更大的作用，教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说，教育道德与教育法律不同，它是同人类社会共始终的。
2.教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式
教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的宪法、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项，都规定得严密具体。在教育法律规范中，它的假定部分规定得既明确又准确，不存在有任何摸棱两可含混不清的语言。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定，民事、刑事和行政制裁等界限准确、清晰。总之，教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式，它的条文是明确、具体、严谨的，具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式，一般来说，它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中，要求人们应当做什么，不应当做什么，比较抽象、概括，不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态，每个人的教育思想和教育行为，都是在一定的社会环境中形成的，又受到个体心理活动的制约，是一种无形的制约力量，教育道德有成文的，也有不成文的，如教师怎样做才是爱护学生，并没有具体的规定；而教师的职业道德，学生的行为规则等都有具体规定。但是，这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范，只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律，才具有法律性质，具有普遍的约束力。
3.教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同
在一般情况下，教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛，它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为，在教育领域，绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为，必然同时也违背教育道德；但某些违背教育道德的行为，虽然受到舆论的谴责，但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务，如有些教师经商，其中有个体行为，也有教师集体的行为，这种现象引起社会的极大舆论，损坏了教师的职业形象，在教育工作中形成了消极的影响作用，这是与教师的教育道德相违背的行为，应受到教育道德的谴责，但是，这种行为并没有违背教育法规，不能用法律进行制裁。
4.教育法与教育道德在教育中实现的方式不同
教育法作为国家法律的重要组成部分，同其他法律一样，具有特殊的强制性，依靠国家权利作后盾，要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁，并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠社会舆论，人们的信念、习俗和教育力量来实现，对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式，或社会舆论的道德谴责促其改正过失，形成良好的道德行为。
参考文献：
［1］弗洛伊德.《摩西与一神教》转引自夏伟东.道德规范：两重性及从他律到自律［J］.中国人民大学学报，1994，（3）.
［2］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］.人民出版社，1995.
［3］荀子・礼论.诸子全集［M］.广东教育出版社，1998.
［4］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］人民出版社，1995.
[关键词] 孔子；道德教育思想 ；大学生；德育价值
[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）03-0018-04
一、道德教育与德育
道德教育，即指依据一定的伦理思想和道德规范而对“人之为人”所应具有的道德品质所进行的教育，以期其符合某种既定的标准或规范。德育的内涵则更加丰富，指为培养和提高受教育者的思想政治品德素质而进行的教育，由于思想政治品德素质的内容结构的广泛，也就使得德育的范围不仅涵盖了道德教育，更将政治教育和思想教育也纳于其中。也就是说道德教育是德育工作的一部分，是整个德育工作中不可缺少的一环。孔子作为中国古代的著名教育家、伦理学家和思想家，是中华民族找寻文化根源的思想宝库，对孔子的道德教育思想进行进一步挖掘利用，对于当下的德育工作具有强烈的现实意义。而大学生群体作为德育工作的重要一环，本文尝试从孔子的道德教育思想内容方面入手，对其实如何关照和应用到现实大学生德育工作中来提出自己的意见和看法。
二、当下德育工作所面临的挑战
余玉花在《解析道德教育的时代困境》一文中，将中国当下存在的道德困境主要由两方面造成：“道德内容的丰富性与道德教育有限性的矛盾”和“道德多元及其冲突性的困惑”，从哲学理论的高度分析了造成道德教育困境的原因。
另外，现代社会中所存在的道德冷漠的扩散，在一定程度上也影响到学生的道德选择，给现实的道德理论教育带来挑战。一些人在面对道德选择时，在自己利益衡量和后果考究后选择了漠视。反过来，现实中这种道德选择的困境使得课堂上的道德教育失灵，一些学生在面对实际的道德选择时“集体失语”的现象也就产生了。这无疑也是当下德育所要面对的挑战之一。高德胜在《道德冷漠与道德教育》一文中对现代道德冷漠做了以下几点原因：“精细分工与道德‘钝化’”“现代组织的去道德化”、电子媒介与“‘苦难饱和’”从（中国）现实社会条件的变化带来的改变上分析道德冷漠产生的根源，对我们正视这种现存的德育困境有良多启发。
而严从根则在《道德教育：在正当与有效之间寻求平衡》一文中也提出了当下道德教育应该在正当和有效中找到平衡点，指出正是进入现代社会人们个体意识的觉醒使得原有的道德教育缺乏了一定的正当性，而道德教育的政治化与功利化也带来了一系列问题，使得道德教育面临着冲突和挑战。我国经济高速发展，社会也处在不断的变革之中，各种思想相互激荡，存在的多种文化思潮无时不刻都在无形中塑造着新一代年轻人的思想。对原有传统文化的不了解，质疑，文化自信的缺失成橐徊糠执笱生思想上所面临的挑战。
面对这些我们所面临的德育工作的挑战，孔子的道德教育思想又能够为我们提供哪些解答？我们又应如何在正视以孔子为代表的中国传统文化在现代社会的作用和价值呢？首先，在道德教育具有有限性的前提条件下，我们应该不断深刻挖掘和利用好中国的传统文化的当代价值，使得传统思想当中的优秀文化继续发挥其作用，帮助学生减缓在道德多元文化选择下面临的冲突，帮助学生树立中国文化自信心，在文化根基中坚守自己。其次，现代社会高速发展而带来的道德冷漠并不是中国所独有的情况，这种生产力发展带来的负面后果在却在中国表现的尤为突出。其原因还是我们身处于一个发展与阵痛同在的社会，高速发展的现代文明冲击了我们原有的道德文明规范，但新的道德文明规范却又还没有建立起来，使得中国人在这种无所适从中丢失了一些原有的优秀特质。而中国人有自己的文化的“根”，这个“根”就是我们的传统文化，更为明确的说主要是我们的儒家文化。重新找回文化的“根”对于我们的德育工作来说至关重要。最后，个体意识的觉醒是现代社会的重要特征，也是我们社会思想文化不断进步的重要原因。在传统道德教育正当性遭到质疑时，我们应该做的是回应质疑，而不是完全抛弃。我们应当做的是，对传统道德教育加以区别，对其有益成分做正当论证，使得个体在其个体意志的自我意志选择下自觉自愿的选择中国传统文化的有益成分。
那么我们如何正视以孔子为代表的传统儒家文化呢？他的那些道德教育思想又仍然应该为新时期的我们所接受呢？下面我们来看看孔子有哪些有益道德教育思想内容。对于当下大学生的德育工作的展开有哪些价值？
三、孔子道德教育思想及其当代价值
【关键词】中职；德育；改革
1.中等职教德育现状
为了解中等职教对目前学校开设的德育课实施的现状，我们对我校45名高年级学生进行了问卷调查，调查结果显示：表示满意和认可的仅占26.8%，不满意的占73.2%；61.7%的认为学而无用或用处不大而无学习兴趣。通过调查分析学生不满意和无兴趣的主要原因有以下几个方面：
1.1教学目标注重了方向性而缺乏时代性
从教学内容中可以看出偏重了马列主义、思想理论，对当前社会主义经济建设和精神文明建设最具直接指导意义的邓小平理论、“三个代表”思想的学习不足。另外对党在现时期的重要方针政策的学习不够，且与当前国内外的形势和时事严重脱节，这种与时代的脱节是学生不满意的主要原因。
1.2重理论轻实践
大纲规定的德育理论教学占80%，实践仅占20%，而专业课的实践比例高达40-50 %。现代教育提倡建立多渠道的德育体系，要求通过加强劳动和社会实践、课外活动和校外教育等，以“行为、情感、榜样、锻炼”的教育方式达到目的。显然实践教学的学时过少，难以达到德育要求。
1.3应试教育模式化严重
学生普遍反映现行德育重视了理论的学习和考试，讲解内容围绕考试，德育成绩又以理论考试为依据。这种应试化的模式不利于思想道德素质的培养，难以反映受教育者真正的德育情况，也难以让受教育者满意和接受。
1.4教育形式模式化严重，缺乏创造性和特性
比较中等职教的德育与普通中学的政治课程，不难发现除职业道德与就业指导外，二者在内容与目标上基本雷同。各类中等职教德育的教材、时间内容安排、大纲要求几乎完全相一样，对德育不感兴趣和认为作用不大的重要原因。
1.5教育方法和手段较为单调
目前绝大多数中等职教的德育仍然采取以理论讲授为主，辅以少量电化及声讨论的教学手段和方法。这种单调的德育方式缺乏说服力，难以调动学生的积极性。
2.德育要满足时展的要求
新的时代，新的局面，对中等职教提出了更高的要求。进行素质教育，培养具有良好的综合素质和职业能力的人才是中等职教当前形势下的首要任务。作为综合素质重要组成部分的德育必须跟上时代的步伐，满足时代的要求：
2.1时代性
德育具有鲜明的时代性，必须与时俱进，跟随时代的步伐，反映时代的特点、精神与要求。当前德育的首要任务是高举邓小平理论伟大旗帜，坚决贯彻“三个代表”重要思想，始终做到“三个代表”，全面建设小康社会，大力发展社会主义现代化，建设社会主义精神文明，坚持弘扬和培育民族精神，切实加强思想道德建设。
2.2科学性
与其他社会科学一样，马列主义、思想也是不断发展更新的，邓小平理论和“三个代表”的思想就是在此基础上的发展和创新。用邓小平理论和“三个代表”思想科学地解释全面建设小康社会，有中国特色的社会主义，现代物质文明和精神文明的建设，阐述党的重大方针政策，是当前中等职教德育的基本任务。
2.3特色性
德育具有独特的历史性、民族性、阶级性和继承性。德育内容受不同时代、不同国家、不同民族、不同文化传统及职业的影响，因此德育具有鲜明特色性。中等职教的德育不但必须反映中国特色的社会主义事业、当代社会文化、阶级、民族特性，还必须反映不同职业的德育特点。
2.4全面实行素质教育
德育在素质教育中属政治思想道德素质范畴，要求受教育者具有良好的政治思想素质外，还必须具备良好的职业道德和行为规范，诚信敬业、忠于职守、开拓进取、知法守纪。中等职校的学生跨出校门，即将走向社会、在校期间的德育必须使他们具有上述良好素质才能满足和适应社会的需要。
3.对于中等职教德育的几点建议
（1）缩减《经济与政治基础知识》和《哲学基础知识》的教学内容和授课学时。教育部近日下发了《关于调整高中思想政治课有关教学内容的方案》的通知，明确指出对《经济常识》，《哲学常识》，《政治常识》学时及内容进行缩减，在我们的调查中有79%的学生要求对上述课程进行缩减。
（2）理解“三个代表”思想和掌握其实质，熟悉本专业相关的行为准则和法规，这有利于受教育者进一步提高思想政治素质，依法从业，依法维权，更好地适应现代社会和人才市场的需求。在调查中71.8%的学生有此要求。
（3）改变应试教育，改进考核方法。实行开放式教育，面向个体，因材施教，因人施教，因职业施教，避免无的放矢的空谈，让受教育者在全面发展的基础上按自己的兴趣、特长、能力充分发展。建立多渠道的德育体系，除讲授基本的理论外，建立综合考核体系，20-30%作为理论考核，以检测学生对基本理论的掌握情况。25-30%为社会调查和时事形势学习的心得体会，以了解学生学用结合的情况。40-55%为个人思想品德、行为规范遵纪守法的实践表现。这种综合性的考评能较大范围和程度地检测学生的德育状况，也受到绝大多数学生的欢迎。
（一）德育学分制是体现以德育为核心的重要举措
中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，造就“四有”社会主义事业建设者和接班人。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调，要积极探索新形势下思想政治教育的新途径、新办法，努力体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效性。显然，德育学分制是适应高校学分制改革发展，落实以德育为核心，推进素质教育的重要措施。
（二）德育学分制是学生个体德育评估的现实要求
目前，大学生在德、智、体全面发展过程中，智育较为重视，体育也成为学分制的一部分，而作为“首位”的德育却一直是软而虚，已经成为高校德育工作的“瓶颈”。高校学生的德育实践环节尚未形成体系，对学生的德育实践评估方式量化评分，在知行统一的育人过程中，学生的主体作用未得到充分发挥。因此，学生个体德育评估呼唤德育学分制的实施。
（三）德育学分制是提高学生自觉接受德育的有效措施
由于高校德育管理缺乏有效的监督检查环节，缺乏定性与定量相结合的考核，使学生思想品质的发展状况很难在真正意义上与学生的毕业推荐、学生奖惩挂钩，导致学生接受德育的自觉性和主动性大打折扣。德育学分制以学分认定的形式鼓励学生参与德育理论学习和德育实践，变管理为引导，促进了学生主动接受德育教育。
二、德育学分制评价指标体系的设计
德育学分的考核范围，应涉及学生在校期间的德育理论学习、思想状况、行为表现、技能水平等。为此，德育学分制评价指标体系应包含两大部分：德育理论学习和德育实践，相对应的学分分别称之为德育理论学分和德育实践学分。
（一）德育理论学分
德育理论学分是纳入理论教学的德育内容考核学分。学校根据教学计划和有关要求安排一定的德育必修和选修课程，学生自主选修有关课程，成绩合格者获得该门课程学分。从德育理论学分考核的适应范围来看，德育理论学分应包括“两课”教学、形势与政策教育、心理健康教育、法制教育、毕业教育等内容。
（二）德育实践学分
德育实践学分是指学生在校期间除课堂学习以外的思想政治素养、行为表现及综合素质等方面评价的学分《中国普通高等学校德育大纲》对高校德育的目标和内容作了具体的规定，将思想政治教育、形势教育、法制教育、道德品质教育、学风教育、劳动教育、审美教育和心理健康教育作为德育的基本内容。在设计德育学分制的评价指标体系时，本文将德育理论素养归类于德育理论学分的考核范围，将“思想道德素质、文化艺术素质、身心素质、创新能力、实践能力和组织协调能力”等六项指标作为构建德育学分评价体系的内容，从思想道德素质、志愿服务能力、科研创新能力、文化艺术素质、社会工作能力、身心健康素质等六个方面建立评价体系。
每个指标的考核均由基本要求和加分项目构成，部分指标设有扣分项目。基本要求是德育培养目标对大学生的一般要求。根据学生不同的德育水平及表现，基本要求划分为不同等级，制定不同的分值，作为学生自我综合评定和集体评定的参考标准。加分项主要考核学生在素质拓展项目中的个性发展水平。扣分项主要考核学生在校期间思想状况、行为表现等方面的不足，内容涉及学生的组织纪律观念品德修养、诚信与责任意识等。
三、德育学分制的实施转（一）德育学分评定要注意的几个问题
1.健全组织机构
德育学分制的实施，首先要从学校体制上进行统一规范和管理，形成由学校党委领导，相关部门参与，分层次管理的体制，推动德育学分制的组织实施和管理。学校成立德育工作领导小组，成员由学校领导、党委宣传部、学生工作部、团委、教务处、思政部等相关部门负责人及二级学院主管学生工作的党委副书记组成，负责起草、审定德育学分制实施方案，指导相关部门、二级学院开展德育学分的评定、审核及管理工作；成立由教务处、学生工作部和团委组成的德育学分制管理中心，负责德育学分制的实施和管理；二级学院成立德育学分制实施领导小组，由党委副书记、辅导员、专业导师、主要学生干部组成，负责本学院德育学分制的实施工作。
2.坚持集体评议
随着学分制特征凸现，传统意义上的班级功能弱化。但相对集中的教学管理与稳定的专业环境使同一专业的学生彼此之间比较了解，有利于开展公正、公平的民主评议。因此，应以专业为基础进行集体教育和评议。对于人数较多的专业，可按学生学习、生活的具体情况划分成若干个小组，以小组为单位开展评议，减少因专业人数多，学生相互之间不了解而导致评议不公的现象，同时也提高了集体评议的效率。
3.实施个人申报
对学生在校期间参与素质拓展的重要经历和优秀成绩，实行个人自主认证、申报制度。学生在校期间参与素质教育活动所取得的成绩，符合学分奖励条件的，可通过一定的程序进行申报。对于在校期间因各种原因受到了学籍、团籍（党籍）处分的，个人也应当如实申报，经专业和二级学院两级审核后确认，按照评价指标体系的要求扣除相应的分值。
（二）德育学分评定的程序
第一，学校德育工作领导小组研究制定德育学分制及其管理办法，广泛宣传，指导学生开展德育教育活动，组织实施德育学分制。
第二，学生根据德育学分制的要求，对自己的思想状况、行为表现及综合素质进行自我评价，撰写学期德育总结，对照德育学分评价指标体系的要求，实事求是地评定自己的德育实践学分。
第三，各二级学院德育学分制实施领导小组指导各专业开展集体评议。通过组织召开各专业学生会议，审查学生自评结果，确定学生的德育实践学分。
第四，辅导员（导师）鉴定，再次对集体评议结果进行审核。
第五，学院汇总、审核，最终确定学生的德育学分。学生对德育学分评定有异议，可向学院德育学分制实施领导小组申诉。
第六，学校教务部门建立德育学分管理系统，对德育学分进行统一管理。
[参考文献]
[1]中共中央，国务院.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见[Z].中发(2004)16号，2004.
[2]原国家教委.中国普通高校德育大纲[S].1995.
[3]陈磊.素质教育新论[M].武汉：武汉理工大学出版社，2003.
[4]胡中锋,李方.教育测量与评价[M].广州：广东高等教育出版社，1999.
[5]詹万生主编.整体构建德育体系[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]范树成.德育过程论[M].北京：中国社会科学出版社，2004.
关键词：研究生；学术道德失范；培养机制
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）21-020-02
近年来，研究生教育中出现的学术道德失范现象愈演愈烈，前景令人担忧。研究生学术道德的缺失，败坏了校风和学风，扭曲了诚信治学的学术氛围，严重影响了研究生的培养质量。因此，铲除培养学术道德失范的温床，全面加强学术道德建设，是当前高校学风建设工作的首要内容。
一、研究生学术道德失范的主要表现
1、课程学习、科学实验阶段的学术道德失范表现
研究生在上课阶段，就已经会采用各式手段瞒天过海，胡编滥造：期末考试时携带小抄，作弊以获取高分；窃取他人实验成果，偷换数据，抄袭实验报告；从互联网上下载论文，稍作修改即作为期末论文上交。
2、及毕业论文中学术道德失范的表现
大部分高校在评奖或毕业所需的条件上，都会注明或撰写毕业论文的要求。这导致研究生不论是否侧重于理论研究，都必须要有自己的专业性科研论文成果。于是，各种类型的学术道德失范行为集中于此，具体表现为：抄袭，剽窃、侵占他人劳动成果，或者“越境”翻译国外学者的成果后据为己有；在未实际参加的研究成果或论文中挂名，或引用有关参考文献未说明，或标注“伪注”，盲目列出并未引用的参考书目；一稿多投或一稿多用，将自己待发表的论文或者已经发表的论文，改头换面，更换题目，继续在其他刊物上投稿；找“”，出钱雇“”贯以自己姓名的论文，或充当“”替人论文等等。
二、当前研究生学术道德失范现象的原因分析
1、受社会不良影响较大
现今我国处于社会转型期，唯利是图、以最小代价获取最大利益已逐渐成为人们新的座右铭。这些扭曲的价值观，不可避免的投射到高校科研学术的净土，从而转化成为研究生学术道德失范的动因之一。职称评审、职务认定、学术地位水平的评价，对名利的过度追逐导致学术规范的边缘化，传统学术道德规范体系的道德约束力日益削弱，学术泡沫、粗制滥造、弄虚作假、人情送礼、任人唯亲、暗箱操作、学霸威慑等现象大有越演越烈之势。另一方面，面对研究生扩招，就业压力逐年加大，人才竞争日趋白热化的大环境，很大一部分研究生无法平心静气的进行学术研究。为了日后能够找到一份理想的工作，他们只能在公务员考试、各种考证方面投入大量的精力和时间，因此也无暇顾及学术研究，到真正交稿之时就只能敷衍了事，东拼西凑。
2、高校缺乏对研究生的学术道德教育
（1）缺乏对研究生学术道德教育
一些高校往往注重“科研能力”、课题论文的数量，而常常忽视对研究生进行学术道德教育。其后果是第一，使研究生不了解学术规范的具体内容，对于科学研究中的译、署名、引据、注释等概念模糊不清，致使很多学术失范行为成了“无心之过”。第二，道德教育的缺失致使研究生的知识产权意识淡漠，缺乏学术道德观念和自我约束力，不能以正确的学术道德规范自己的学术行为。
（2）监督惩戒机制不到位
目前高校对于研究生学术道德失范的惩戒大都只集中在考试中防抄袭、作弊的措施上，对于论文的剽窃、侵占，并没有健全的监督管理和惩罚方法。这样致使研究生的学术不端行为得不到及时的察觉、揭发和惩治。
（3）研究生学术水平评价标准单一
现阶段对研究生学术水平评价标准非常单一，一般以所发论文数量与发表刊物档次结合考察。思想政治状况考核弱化，却以作为评奖评优，乃至是否能够毕业的唯一标准。有部分研究生不学无术，运用各种学术失范手段大量制造劣质论文，给予出版社适当“稿费”就可直接发表。最后，却能够挤掉很多真正潜心钻研、刻苦用功的同学，摘得奖学金的荣誉。而那些踏实做科研的研究生，则因为研究周期较长，无法在短时间内取得学术成果，而与奖项擦肩而过。而在另一些高校里，在读期间，不完成论文量化的标准，研究生就无法实现学业，甚至严重影响了将来的就业。在这样的指挥棒下，现实性很强的研究生当然“急功近利”，想方设法走捷径，提高论文数量，忽视质量。这也造成了滋生学术失范的温床。
三、对于加强研究生学术道德建设的思考
加强研究生学术道德建设，是一项系统工程，需要采取多项措施，依靠学生、老师、学校乃至社会的共同努力。根据研究生学术道德的现状及其问题的成因，结合本人多年从事研究生思想政治教育工作中所积累的经验，建议从以下几个方面抓起，从制度上杜绝学术失范现象的产生：
1、强化学术道德教育，形成以遵守学术道德为荣的研究氛围
（1）充分认识学术道德教育对培养合格研究生的意义。
合格研究生不仅要具有过硬的专业水平，扎实的学术功底；更为重要的是，他所撰写的论文不是建立在剽窃他人成果的基础上，而是踏踏实实由自己努力完成的。过程的清白，才能彰显结果的珍贵。所以，必须首先认识到加强研究生学术道德教育的重要性，才能切实提高学术素质的具体措施。
（2）积极开展学术道德教育活动
秉承先入为主的规律，在研究生入学后的新生教育课中，将学术道德教育作为第一课，优先进行讲解。从而给研究生打下必须自觉遵守学术道德的深刻烙印。同时将学术道德教育放入《研究生培养手册》，并设立必修课专门对此进行解读。以保证学术道德教育的常态化、长期性。
研究生在读期间，要结合经常性的思想政治工作，掌握研究生的思想动态，运用正反面典型事例，有针对性的进行学术道德教育，做到警钟常鸣。使学生牢固树立以遵守学术道德为荣，以学术道德失范为耻的荣辱观，使之在正确的学术道德观的熏陶和指引下成长进步。
2、完善研究生学术道德监管机制
（1）合理使用惩罚手段
合理使用惩罚是一种有效的教育手段。可以最直观的表现学术失范人员的不利后果，对周围同学造成心理压力，促使其按照规则做科研，不跨越红线。同时也能使遵守学术诚信的学生相信，他们的努力能够得到尊重和回报，通过造假走捷径将最终受到残酷惩罚。
建立完善的惩罚机制，首先需要根据研究生学术失范的不同情况规定轻重缓急的处罚措施。例如考试作弊，将给予记过处分，并取消当年的评奖评优资格；学期论文抄袭，取消学科成绩并重修补考；毕业论文的摘抄率过高，将推迟毕业，重新修改论文。其次组建由学生、导师和主管领导构成的学术道德监督小组，对研究生的作业、考试、论文、科研等环节进行监督管理，对学位申请、评奖选优、出国推荐等过程中需要的学习成绩、科研成果及进行严格审查和核实。将学术诚信纳入学生的相关考核体系中，直接与学生能否获得奖学金与能否毕业挂钩，加强学术道德建设工作的联动性。
（2）充分发挥导师作为学术道德建设第一责任人的作用
研究生导师既要“教书”，更要“育人”。他不仅要培养研究生成才，教会他们学习方法，理论知识；更要注重其一言一行对学生道德上潜移默化的影响。将学术道德指导要求作为研究生导师工作的一项重要内容，要求导师在日常学习和科研过程中注重研究生的德育教育和学术规范的示范与引导，向学生积极倡导求真务实的学术作风，用自己的高尚品德及人格力量教导和感染学生，培育学生养成恪守学术规范的优良风范。
（3）转换研究生学术水平评价标准
第一，要在评价标准中明确规定学术道德素质要求。学术道德规范不是空有口号，也有量化标准。例如发表的学术论文抄袭率超过了多少百分比，就必须要取消学术不端研究生评奖评优的资格。将这些学术道德要求切实在评价标准中提出，可以对研究生的学术道德失范行为起到良好的现实制约作用。第二，取消要求研究生在规定的期刊发表一定数量的文章的规定，给研究生一个相对宽松的学术环境。学术研究是一种体力活，很多时候必须在大量阅读参考文献的基础上才能产生自己的观点。而部分高校动辄要求发表2-3篇学术论文才能毕业或申请奖学金的规定，一方面使研究生缺少时间静下心来做科研，从而产生各种学术道德失范行为；另一方面助长研究生浮躁的学风，在人格上形成诚信缺失。所以，应该根据多元化培养目标建立相对应的研究生评价标准，不应以学术论文数量作为唯一标准。考虑不同学科特点以及行业特性，应在培养环节上各有侧重。对学术研究型人才的评价应侧重考察理论基础和学术研究成果的质量，对复合应用型人才的评价应侧重知识的掌握、运用以及解决实际问题的能力，从而使不同类型的人才各尽其能。
参考文献
[1] 戴雪飞. 研究生学术失范的根源和学术道德教育机制建设的再思考[J].中国高教研究，2009，（11）.
关键词：理性德育观；非理性德育观；整合；创新
中图分类号：G416
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2006)11―0081―02
在人类道德教育史上，理性主义观念在道德教育中一直处于主导地位。20世纪以来，随着非理性主义思潮的出现和盛行，德育中逐渐重视非理性因素的作用。人们在追求德育的最优化和实效性时，在理性和非理性的选择上，往往矫枉过正，在德育实践中没有把两者很好地整合起来。因此，从理性与非理性的整合的角度对传统的德育观进行反思，建设一种新的德育观，以实现道德教育中理性和非理性的和谐发展，有着十分重要的理论意义和现实意义。
一、理性德育观及其局限性
所谓理性德育观主要是指把理性视为裁判一切道德是与否的权威，相信理性能够解决社会上存在的道德困惑和道德两难问题，把道德实践理解为一群具有理性的人教育缺乏理性的人来内化社会上的道德行为规范从而实践它的过程。理性主义德育观的主旨来源于它认为的神性对人本身的尊重，而非权威。它应该是历史进程中的必然的结果，因为个人从普遍意义上感觉到了从种种奴役状态中解放出来的必要与愿望。个体作为一种存在的实体，他的存在即是意义而不是任何外在的力量的手段，因为他们都一样的短暂，都有同样的欲望保存自身的存在。所以“道德基本的概念不是武断的，也不是虚构的。它们不是从外部加在人性上面，而是从人性本身的活动和需要发展起来的”。我们面临抉择时，会自己做出判断，面对诱惑时，会自动增生道德的抵抗。“因为这种信仰植根于我们自己的体验，植根于我们对自己的思考力、观察力以及判断力的信赖”。
理性道德观认为：(1)德育活动主要表现为个体道德认知和推理能力的生成和发展过程。认为只有用理性来控制情感和，才是人类道德价值的真正体现，同时也就构成了人们思考道德问题的逻辑起点和最终归宿。(2)在道德来源上，强调理性在道德中的作用，认为具有普遍必然性的道德知识、道德命令不是也不可能是来自感性经验和情感，而是从先天的“自明之理”出发，经过严密的逻辑推理得到的，具有永恒不变性和确定性。(3)在德育方式上，强调德育的教育教学方式，它企图以一成不变的教育内容和方式限制学生品德的开放性发展，把社会价值强加给个体并要求其无条件地加以服从。
在理性德育理念的指导下的德育难以产生实效，理性在德育及整个社会中控制的作用是有限的。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特・A．西蒙提出了“有限理性模式”。他认为，由于外部事物的不确定性和信息的纷繁复杂，人们把握事物的理性是有限的。人们的理性是不能完全把握客观世界的，还要靠一些非理性因素来保持同客观世界的联系。为此，非理性德育在实践中被提出并逐步加以应用。
二、非理性主义德育观及其局限性
面对理性的德育观把理性工具化、实证化以及由此产生的弊端，非理性主义德育观应运而生。
“非理性”德育观强调以人为核心，重视人的理性与非理性的全面和谐发展。在学校教育、教学、管理的各个环节，从情感、信念、道德、文化氛围、价值标准、价值行为等方面对学生进行熏陶，使他们在潜移默化的过程中受到教育，从而培养和提升学生的自我修养能力。
“非理性”道德观认为：(1)在道德来源问题上，道德起源于情感，情感上的善恶决定了道德上的善恶，“在这样的自我否定理性精神的背后跟随着非理性信念的大爆发，是必不可免的事”。(2)在道德行为发生的动机问题上，认为仁爱和同情是首要因素。(3)在道德判断上，主张情感是道德判断的依据。“道德之所以有劝导和示范作用，正是因为它在陈述事实时表达了一种情感和愿望，表达了判断者的态度和信念，否则，它就是一个冷冰冰的、无法激起他人情感的语句。”(4)在利己和利他的关系上，认为为了“最大多数人的最大幸福”是合乎道德的。
三、通过理性和非理性的整合来构建新的德育观
以往的道德教育往往过分依赖理性德育观或非理性德育观，因而在德育践行中不可避免地产生某种偏误。在理性德育观指导下，由于过分强调道德教育教学的灌输作用，虽然个体的德育认知得到了充分的发展，但德育的实效性却不明显，产生许多知而不行或知行不一的现象。非理性德育还处于价值取向的理论探讨阶段，缺乏完整的可行的德育实践操作指导模式，虽然它在理论上有很大的吸引力，付诸实践后的效果却很小。20世纪50年代美国教育家杜威实行的“生活教育”就是基于非理性德育的理念在实践中的一种尝试，但后来却无疾而终。目前我国德育较偏重于理性德育，强调自上而下的德育理论灌输，这在某种程度上对社会上存在的道德滑坡现象起了推动作用。因此，我们在德育活动中要将理性和非理性因素整合起来，以构建一种新的德育观。
从以上分析中可以看到，理性德育和非理性德育都有其视阈局限，只有把两者整合起来，才能促进个体道德品质和社会道德性格的全面、自由和和谐的发展。
理性德育和非理性德育的整合不仅有必要，而且有其可能性。从人类历史发展来看，理性与非理性在人类社会发展初期，是直接同一的。只是到了人类社会有了较大的发展，特别是人本身的思维有了比较大的发展以后，理性因素和非理性因素才开始分离。但这种分离乃是由于在一定历史时期人类生产力发展的局限性、人的认识能力的局限性造成的。随着生产力水平和人类认识能力的提高，两者之间的矛盾最终将会趋于消失。二者之间的关系应该是相巨作用、相互依赖、相辅相成、互为表里、不可分割的。过分地崇拜理性和过分地崇拜非理性的发展观，都是片面的，都不利于人类社会的进步。从个体心理结构来看，理性和非理性是人的深层心理结构，是主体深层的精神矛盾，它们之间的互相依存、互相矛盾构成人类道德认知和道德实践的生成和发展的深层力量。
新德育观是在不断总结和借鉴理性德育观和非理性德育观的理论基础和长处的基础上发展起来的。它主张在德育实践中采取一种居于两个极端之间的中间路线，即把道德灌输和发展主体性结合起来。新德育观引用心理学的研究成果指出，个体道德的发展需要有一套提供给他们的规则和价值，因而赞成理性德育中道德教育的主张，但同时又反对强制灌输的方法；个体在接受一系列道德原则和道德论外，还要求发展个体的个性自由，鼓励他们在非理性因素的支撑下自己做出道德选择和决定。弗兰克纳指出：“我们的结论是，最好的道德教育形式将包括某些相对具体的规划或美德的正面教学。……并由此而更加强调道德反省和自由。”在力图超越理性德育和非理性德育而独立的同时，新德育观还对理性德育和非理性德育进行整合。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
新德育观的内涵包括以下几个方面：
(1)德育内容。新德育观不仅重视对个体进行一定社会道德规范、价值、原则的教育，积极培养个体的道德推理能力和技巧，而且还注重个体自由全面的发展与选择，尊重非理性因素，即“理想的形式是，把尊重个人的自由性和推理能力与对儿童进行早期必要的指导结合起来”。在我国改革开放和社会主义市场经济建设的进程中，我们一方面要强化理论指导和理性思维的作用，认真学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，提高自己的道德认知水平；另一方面，我们要适应社会大环境变化发展的需要，积极促进个体道德情感、道德意志、道德信念的牛成和成熟，尊重个体在道德选择时个人价值的体现。
(2)德育过程。道德教育是德育主客体双向互动的社会交往过程。教育者要充分意识到，自己不仅仅是社会公认的道德品质的代言人，以理论灌输的方式自上而下的传授道德规范，而且自己在言传身教中所体现的个人品质，在教学中所创设的德育环境，都是一种隐性的德育因素，都在感染着受教育者。受教育者不只是被动的受教育者和被感染者，还是一个对教育者有很强反馈作用的个体，他以认同、接受、回避或抵抗的方式反作用于教育者，把自己的个体价值反馈给教育者。
(3)德育方式。新德育观并不否认德育灌输是德育的有效方式。但认为，灌输不是也不应该是德育唯一有效的方式。在德育方式的选择和应用上，应坚持多样化和主体适应性原则，要以人为本，以学生为中心。凡是能导致学生道德认知和行为规范得到改善的，都是合理的方式。我们要以“科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”，主张以“理性和非理性互补”的德育方式开展德育工作。在现代传播技术飞速发展及其所传播的各类信息迅速向生活各个角落渗透的情势下，采用适合的互联网德育传播方式成为当务之急。
(4)德育评价。新德育观认为德育是一项社会性与政治性很突出的社会教育实践活动，在德育的评价方式上也有了改进。它摈弃了以往只把个体道德认知和道德推理能力的提高作为道德发展的标志，并且以书面考试为评价手段的观念和做法。在德育评价内容上坚持丰富性和表现形式多样性，把思想品德、科学文化、身心健康、劳动技能等综合能力的提高作为主要评价内容。评价方式坚持生成性评价和终结性评价相结合，个人评价、同学评价和教师评价有机结合，有利于个体的自律、自学和自治。同时注重激励，开展各项评比活动，使个体在体验成功和竞争中不断进步。
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美 好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期 。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝 图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们 制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国 德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很 有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。 抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义 现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断 的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内， 仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动 地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就 必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教 育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在2 1世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包 括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼 光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着 时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文 明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮 体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根 本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源 ”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计 算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。 [2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美 国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力 是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包 括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被 “知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪 费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表 现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此 ，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的 。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会 议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题， 会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任 感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利 益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“ 关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习 ”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。 各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦 理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然 也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现 代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必 须改革德育，改
革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科） 发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济 为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制 的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以 崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德 育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改 革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技 术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化 ，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实 基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体 社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在 总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现 在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场 经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到 处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德 育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的 情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要 。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦 理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发 展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何 使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多 学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我 们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取 得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从 新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗 争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多 新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础， 是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了 “德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要 意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理 编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项 目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的 计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为 今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德 育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养 等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、 交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会， 全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995 年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至199 5年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验 研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德 育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施 。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育 研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年 来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度， 扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的 教育活动；开展校园文化建 设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一 批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代 国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开 展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、 德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取 得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育 理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值 的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开 始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都 有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化 ”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经 验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也 要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思 想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化” 的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种 过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现 。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化 发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。 现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去— —现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时 代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就 是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是 现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育 “现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方 面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的 其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体 上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地 存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长 、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是 这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对 性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代 德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容 的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们 将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养 现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在 德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根 本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代 教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现 代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“ 道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动 ，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展， 每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同 时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现 代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变 革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现 代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是 具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称 《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学 的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的 等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类 、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976 年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲 学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代 中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试 图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但 人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽 涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开 设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修 习涵泳；二是学生日后有 关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后 ，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原 理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分 化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科 发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然 是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎 的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整 合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到 理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德 哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展 看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的 目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德 育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和 机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理 与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在 理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原 理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形 中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有 合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德 育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要 求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范 体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学， 是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本 身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同 要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥 其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。 一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶 段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的 规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而 与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正 确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性 的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人 们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过 程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“ 在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了 完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样 才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世 纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版 ，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社， 1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育 研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
