时间：2023-08-07 17:30:36
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
关键词： 初中数学 试卷讲解 教材 课改 案例
教育学认为，学生学习成果，可以通过课堂练习、试卷测试、案例练习等途径或载体进行有效的呈现和具体的展示。试卷是检测和考量学习对象的学习效果最有效、最简便的抓手和途径。学生完成试卷情况及成效，需要教师进行认真的讲解和指导。试卷讲解，是试卷教学活动最关键、最重要的环节。新课改对课堂教学提出新标准、新要求。试卷讲解作为教学活动形式之一，应顺应课改发展“潮流”，数学试卷讲解应从“有效”一词角度，深挖其内涵要义，进行深刻变革和认真探索，充分结合教学要素实际，突出有效教学，使试卷讲解成为升华课堂教学的重要“动力”。笔者现对初中数学试卷讲解活动开展进行论述。
一、结合教材重点、难点，试卷讲解突出知识素养巩固强化
教育学认为，教材是课堂教学的“着力点”，是课堂讲解的“总脉络”，更是有效教学的“生命力”。试卷设计的意图，是将数学教材内容重点和难点，通过典型试题案例予以呈现，进而进一步巩固知识素养，提升能力素养“水准”。教师开展试卷讲解活动，不能脱离教材内容要义，随意而讲，应该“接”数学教材内容之“地气”，“展”教学目标要求之“精髓”，围绕某一章节、某一要义重点内容和疑难“症结”，渗透于数学试卷试题讲解中，进行有的放矢的讲解活动，理解设计意图，提高认知素养，在完成试卷试题讲解活动的同时，实现数学知识点的深入理解和巩固强化，展示试题讲解的“生命力”。如“菱形的性质和判定”阶段性试题讲解时，教师在整体研析该章节教材内容“脉络”基础上，认识到该章节教学的重点和难点是：“菱形的图形特征，判定定理内容，以及如何运用菱形的性质和判定进行问题解决”。
在“如图所示，在平行四边形ABCD中，AE=CG，AH=CF，EG平分∠HEF，求证：四边形FEGH是菱形”试题讲解中，教师组织初中生再次研析该试题条件内容及要求，初中生认识到该试题设计意图主要是考查平行四边形的性质和判定。此时，教师组织初中生进行菱形的性质和判定内容的“回顾”，重新梳理、系统总结菱形的性质和判定内容，帮助初中生建立更深刻、更系统的认知体系，提高初中生的数学知识素养“水准”。值得注意的是，很多初中数学教师试题讲解，经常忽视涉及知识点内容巩固强化，应引起足够重视。
二、结合课改核心要义，试卷讲解突出数学技能锤炼培养
教育构建主义学者认为，新课程标准为课堂教学指明了努力“方向”，提出了实践“标杆”，做出了评判“依据”。通过对新课改标准研析，笔者认为，学生是新课改标准最关注的“要素”之一，其能力发展是新课标最看重的“要义”之一。试卷讲解是课堂教学的一种环节、一种形式，自然要按照和落实新课改初中数学纲要的标准和要求，注重初中生数学探究、辨析、判断、归纳等方面学习能力的锻炼和培养，摒弃“教师包办”解析试题的模式，消除教师“全程帮办”学生探究解析活动的现象，提供初中生试题讲解分析的载体，让初中生在深入探究、辨析、解答试题实践中，获得学习技能的锤炼和学习素养的培树。
如“如图所示，某人在一座小山的东边A点位置施放乘坐热气球，该气球以20米每分钟的速度成45度角向东飞行，在飞行了20分钟后到达C点位置，此时测得B点的俯角为30°，试求出小山A、B两点间的距离。”试题讲解中，教师采用“学生讲解试题”的探究式教学方式，组织初中生再次围绕试题要求，进行试题条件内容、解决问题思路及问题解答过程等方面的思考、辨析、阐述活动。其过程如下：
生：结合解题要求，感知试题条件，指出：“该问题是关于解直角三角形的应用，俯仰角方面的问题，根据题意，应该构建直角三角形。”
师：问题条件中告知了哪些等量关系，与解题要求之间存在什么联系？
生：合作讨论，回答问题。
生：小组合作总结补充解题思路，指出：“作ADBC于D，根据速度和时间先求得AC的长，在RtACD中，求得∠ACD的度数，再求得AD的长度，然后根据∠B=30°求出AB的长。”
师：指导初中生合作探讨的解题思路，点评：“本题的关键是根据仰角和俯角构造直角三角形并解直角三角形。”
生：解答问题，其过程略。
师：用电子白板教学课件，展示某一学生解题过程，组织学生评析解题过程。
生：小组讨论，提出试题解答观点，自我对照，完善修正。
三、结合案例深刻内涵，试卷讲解突出丰富内涵拓展延伸
笔者发现，少部分初中数学教师在讲解试卷试题时，经常出现就题讲题的现象，讲解活动较肤浅，未能延伸和扩展数学案例的深刻内涵，讲解活动效果不够深刻。试卷讲解，是一个由表及里、由浅入深、由易到难的渐进式、前进式实践活动。数学案例，可以概括众多数学知识点，可以将中考政策要求进行渗透，可以将数学解题技能进行综合，实现数学综合应用素养的提高。教师在试题讲解基础上，要深挖试题所隐含的丰富数学知识点，创新数学案例形式，并根据中考政策制定“趋势”，设计典型中考试题，进一步延伸试题丰富外延，进一步拓展试题深刻内涵，升华试题讲解成效。需要指出的是，这一过程中的有效实施，需要教师做大量“预设”活动，对数学整体知识体系及深刻联系有明晰的掌握，并能把准数学学科中考政策要求的精髓。
以上是笔者结合教材、课改及试题三个要素，对初中数学试卷讲解活动开展进行的阐述，如有不妥，请予指正。
参考文献：
论文关键词：哈贝马斯；交往行为理论；素质教育
自1988年上海市最先提出素质教育起，至今已有二十余载，然而在与根基深固的传统教育长期交锋后，素质教育的全面推行仍然困难颇多。那么在这困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定人手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的有效开展提供理论帮助。
一、“素质教育”的众说纷纭
素质教育关注的是人的素质，然而目前国内教育界对素质的概念界定不下十余种，诸如先天遗传说、三层涵义说、身心倾向说、稳固性质说、基本品质说、基础学力说、生理心理与社会文化合金说、主体品性说、综合表现说、心理教养说、历史积淀说、内化说和本质属性说等。这些学说对人的素质作了多维层面的界定与剖析，虽然有利于我们深化对素质教育的认识，但同时也造成了对“素质”概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。在倡导素质教育方针下某些地区甚至出现了比较极端的做法，就笔者所见所闻，主要有以下几种：
其一：误以为“素质教育”就是“艺术教育”。要求学生在课余时间参加各种音乐、美术辅导班。
其二：误以为素质教育就是抓德育。认为只要抓好了精神文明建设，净化了校园风气，学生素质就会迅速提高。
其三：误以为素质教育就是淡化甚至取消考试。针对应试教育的弊端，很多学校主张减少考试科目，降低考试难度。
可见，概念的模糊不清使素质教育在全面推行的过程中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?是否与考试水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。
二、哈贝马斯的交往行为理论
德国的尤尔根·哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思·韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”.哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等四种言语行为相适应，社会行为也可以分为四种。”它们有不同的取向，关联于不同领域的世界，具有。不同的有效性要求。
第一，目的行为。它以成功为目标，以合理谋划为特征，津津乐道于对自然的统治，而缺乏主体间向度，主要关联于客观世界，要求真实性。
第二，规范调节行为。它是社会群体成员以遵循共同的价值规范为取向的行为。“规范表达了在一种社会集团中所存在的相互意见一致的状况”，要求人人遵守。它主要关联于社会世界和客观世界，要求正当性。
第三，戏剧行为。戏剧行为涉及互动的各个参与者，他们相互构成观众，并使自身呈现在诸观众面前，以便在公众中形成自己的观点和印象。它主要关联于主观世界，要求真诚性。
第四，交往行为。它指的是“至少是两个或以上的具有语言能力和行为能力的主体之间通过符号协调的互动所达到的相互理解和协调一致的行为”。也就是说，交往行为不仅是以理解为目的的对话行为，而且还是在行为主体共识基础之上，通过规范调节实现个人与社会和谐的行为。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其它各种行为都应处于交往活动的支配之下。
三、素质教育的本质
哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存在状态，关涉到主体间性的造就。交往是人们在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。正是在这个意义上，交往实质上等同于广义的教育。教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。
教育中的交往在很久以前就被教育家们所论述。孔子十分重视学生间交往的作用，他曾说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”古希腊大思想家苏格拉底主张以“对话法”发现真理，看重的正是师生间的交往。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾对教育中的交往进行过深刻的论述。他认为，“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”
素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界中特定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质；还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。
四、素质教育的内涵
哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔·波普尔的启发，把世界分为三个不同类型的世界，同时也把交往关系划分为三个层面。这三个世界与三个层面密切相关。这三个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而三个交往层面是：(1)认识主体与事件和事实世界的交往层面，(2)社会中实践主体之间的互动关系层面，(3)成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从三种对应的有效性要求(即真实性、正当性和真诚性)。下面笔者将从这三个方面分别探求素质教育的内涵。
1．素质教育的基础在于能力教育。认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这种交往活动中，主体和自然世界处于一种主一客关系。这符合自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学活动要求学生不仅要了解自然规律，还要具备动手能力。所以，传统教学重视知识和技能传授的做法还是值得肯定的。素质教育并非轻视知识，也不是要取消考试。人类走向文明时代以来，在任何时候都是依靠知识的，知识经济时代尤其如此。而考试既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法和运用知识的实践。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力等。
2．素质教育的灵魂在于道德教育。社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事。”道德教育的重大意义可见一斑。
然而，在历史的长河中，学校的德育工作逐渐淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一直已经在其中运动的视野。”人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。
3．素质教育的保障在于师生关系。第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体问性是主体与主体间的共在关系。
素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往的认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想；把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的交往关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。
关键词： 快乐体育 乒乓球 教学模式
乒乓球课是普通高校体育课的主要教学内容，也是最受学生欢迎的运动项目之一，教师在给学生传授基础知识和基本技术的同时，努力激发学生的学习兴趣，掌握这项运动的精髓，是教师追求的目标。本文阐述了快乐体育法的内涵，探讨了快乐体育教学法在高校乒乓球课教学中的运用，希望通过此法能使学生学习的积极性得到提高，使学生的求知欲得到激发。
一、“乒乓球教学模式”概念界定
1.“教学模式”的概念界定。在当代教育学家中，吴志超等在《现代教学论与体育教学》中指出，教学模式是按照一定的原理设计出来的一种具有效应结构和功能的教学活动的模式和策略。教学模式可看做是教学系统、教学过程和教学方法三者的中介和桥梁，是整个教学系统和教学过程的引申。这种观点与以往传统的教学模式有着明显的不同，它提供了如何最有效地实现既定教学目标的程序和策略，具有实践意义。
2.“乒乓球教学模式”概念界定。根据以上对教学模式的理解，可以把乒乓球教学模式理解为：乒乓球教学模式是指在一定的乒乓球教学思想、教学理论、学习理论指导下，以大量的乒乓球教学实验为基础，为完成特定的乒乓球教学目标和内容而形成的稳定、简明的乒乓球教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式。
二、“快乐体育”理念的应用
1.“快乐体育”内涵的概述。
（1）“快乐体育”的内涵。快乐体育是指从事体育教学与个性和谐发展需要出发，让学生体验到从事、理解、掌握、创造运动的乐趣，从而激发学生参与运动的自觉性、主动性，以对学生进行健全的人格教育、身体教育为目标的体育教学思想体系。它的核心是把全面育人视为体育教育的出发点和归宿，把终身体育视为自身的目标，体育教学过程中在加强情感、体育理论知识、锻炼方法及运动能力教育的同时，寓快乐于教学之中，让学生在各种体育活动中享受“学中乐、练中乐、赛中乐、玩中乐及苦中乐”，以此达到热爱体育、自觉学习体育、形成终身体育的意识和能力的目的。
2.“快乐体育”教学模式的实施过程。“快乐体育”与传统的教学模式有着明显的区别，传统模式下的教学目标主要以锻炼身体为目的，基本技术学习为主，新的教学大纲要求体育教学在原有目标的基础上重点加强学生的参与意识，培养他们对体育的兴趣爱好，最终达到“健康第一、终身体育”的目标。学校体育作为终身体育的基础，要求我们在改变传统教学日标的同时还要不断改进教学内容、方法和手段，使体育教学内容和组织方法适应新时代的发展要求。
（1）进一步增强乒乓球教学中学生的主体地位。在传统的乒乓球教学中，对教师的主体地位、主导作用强调过多，但是如果把学生只看做一个需要教育的对象，那么在教学中就处于被动接受的地位，这样就会使学生丧失自觉性、积极性。学生一旦对乒乓球失去兴趣，就不能激发和维持对乒乓球学习的动力、不能体验到满足需要的乐趣，也就不会主动积极地有效地学习。相比于快乐乒乓球教学模式，教学过程中把学生放在第一位的，这样就能够充分发挥学生的主体作用。只有重视学生的主体地位，激发和维持学生学习的兴趣与动机，才是增强教学效果的方法和手段。从乒乓球教学的特点看，应把激发学生动机、提高学生兴趣当做重点，让学生自己选择、自主练习、自我评价，让他们在应付各种挑战中显示自己的实力，实现自身的价值，体验满足感和效能感。
（2）培养学生的乒乓球意识。在乒乓球教学中，实践应该占据相当的比重，然而没有理论作为指导，学生的实践能力和水平将不能更快地提高和发展，因此，要先在理论方面，培养学生的乒乓球意识。在意识理论的讲解时，要特别注意与实践相结合，多引用一些实际例子来解释和说明。如在学习正手击球时，击过去的球经常下网，原因很可能是拍面前倾角度过大，击球部位过于偏上，这时不能只告诉学生球失误的直接原因，还应帮助他分析错误的动作，这样才能使学生充分理解击球位置、击球时间及发力方向在整个击球动作过程中的重要作用。
（3）适当调整考试中各个环节的比重。当前，普通高校体育课程的考试大多由身体素质考试、专项考试和平时成绩三部分组成，而且素质考试和专项考试占的比重很大。从某种角度来说，这种考试模式的确能考查出学生的身体素质情况，但是多年的教学实践让我们不难发现它的弊端，那就是上课不积极，经常缺课的学生，在考试中由于具有良好的身体素质还能拿到比较高的成绩；而对于身体素质比较差的学生即使平时非常努力，但是考试结果依然不尽如人意。为了改变这种局面，应把学生平时的努力程度和克服困难意志以及解决问题的能力等一些平时表现等隐性指标纳入到考核标准中，这就会使学生知道要想取得好的成绩，不单单是提高身体素质和技能水平，而且必须要有良好的课堂纪律和正确地学习态度，这样才能获得更好的教学效果，真正地体现出“快乐体育”的价值。
三、结语
普通高校乒乓球教学要想实现教学目标，首要任务是改变传统的体育教学模式，根据乒乓球的特点进行周全的分析。教师要努力让枯燥和单调的教学变得新颖和活泼，使学生充分享受乒乓球运动带来的快乐。另外，还要运用合理的教学手段和教学方法来培养学生浓厚的学习兴趣，激发学生学习的热情，调动学生锻炼身体的积极性，培养学生的终身体育意识，让学生步入社会后，还能热爱运动、理解运动、参与运动，这样才能让“快乐体育”的理念得到更好的贯彻和落实。
参考文献：
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1.1素质的涵义、结构
素质教育是我国80年代以来教育改革和发展中提出的一个新概念。研究素质教育必然涉及到素质这个问题，因为人的素质是作为素质教育的逻辑起点。其狭义的素质概念是指人生来就具有的先天的解剖生理特点，主要是神经特别是脑的特性，以及感觉器官和运动器官的特点。在素质教育的研究中，关于素质概念的理解，在内涵和外延上都突破了狭义的素质的概念。在素质的内涵上不再局限先天的遗传的生理素质，而且包括后天的素质，在外延上既可指个体素质，也可以指群体的质量或性质。概括地说，广义的素质包括人的先天素质和后天素质。素质教育中的素质是指在先天的生理的基础上，通过环境和教育的影响，从而在后天获得的相对稳定的属性。根据素质的涵义和人的身心活动特点，笔者把人的素质基本结构划分为生理素质、心理素质和社会素质三个层次。生理素质包括体质、体格、神经系统、脑、感觉器官、运动器官、本能、潜能、体能等。心理素质包括认知、需要、动机、气质、性格、自我意识和个性等品质。社会素质包括科学、道德、审美和社会生存等素质。上述关于素质的概念和素质结构的观点，是现代素质观，成为素质教育研究的理论基础和逻辑起点。
1.2素质教育的涵义和内容
我们分析了素质的概念和基本结构以后，就有可能进一步对素质教育作深人的研究。由于素质教育是作为应试教育相对立的概念提出来的，因此，必须对应试教育的涵义与特征作出解释。在我国教育实践中，客观存在着偏离受教育者群体和社会发展的实际需要，单纯为应付考试争取高分和片面追求升学率的一种倾向，我们把这种倾向叫应试教育。学校体育的应试教育主要反映在重视以参加比赛为主的校运动队训练，忽视大多数学生的体育教育，我们把它称为“应赛教育”近些年我国为r克服应试教育积极采取措施，实行把体育作为升学考试的科目，学生为了取得好的成绩，积极进行练习，但仅局限在考什么练什么，在这种情况下新的“应试教育”又应运而生了面对这一问题不能不令人思考，什么是素质教育，它的涵义和内容是什么，学校体育如何进行素质教育任何科学研究，最基础的工作是对研究对象的木质作出概括，提出界定素质教育早在80年代就已出现、并广泛地被人们使用，但对这一概念的涵义的认识却是多种多样究竟如何对素质教育的概念作出科学的界定.成为素质教育研究的关键“中共中央、国务院关于深化教育改苹全面推进素质教育的决定”对素质教育的涵义作了明确的界定，即素质教育以提高国民素质为根木宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼，积极主动地得到发展，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。概念是事物本质属性和特征的反映。根据上述概念的界定和多年来对素质教育研究的成果，可以概括出素质教育具有以下基本特征，一是素质教育是面向全体学生，促进每一位学生基本素质全面发展为根本目的的教育;二是从人的自身发展和社会发展的实际需要出发，重视培养学生的创造精神和实践能力;三是从人的共性与差异性特点考虑，促使学生主动、生动、活泼地发展。，素质和素质教育概念的科学界定及其基本特征的揭示，为我们研究素质教育的内容提供了前提条件。素质教育的内容应包括思想品德素质、文化科学、身体素质、心理素质、审美素质、技能素质和社会素质的教育。以上素质教育概念、特征和内容的明确，为我们研究和实施学校体育素质教育，提供了科学依据和理论基础。
2学校体育实施素质教育的途径和方法
2.1更新学校体育教育思想观念
全面推进素质教育是我国教育领域的一场深刻的变革，也是学校体育教育思想观念上的一场变革，思想观念的转变是实施学校体育素质教育的前提。我国自从1903年公布“奏定学堂章程”，建立近代学校教育制度，并设置体操科以来到现在为止的近百年间，学校体育教育思想观念经过了六次较大的变革。20世纪初期军国民主义体育教育思想从日本出人我国，并伴随着近代学校教育制度的建立，在我国学校得到广泛推广。体育课主要以传授兵式体操为主。1922年国民政府教育部公布了“壬戌学制”，宣布废除军国主义教育，由欧美的自然体育取代兵式体操，并把学校的体操科正式改为体育科。自然主义体育思想以儿童为中心，提倡民主、自然的体育教育，主张体育即生活，强调体育的科学化、教育化，体育教学的个体化，体育教学环境的自然化，体育内容的游戏化，以自然的运动为手段，培养学生民主自由的人格。这在我国学校体育史上具有划时代的意义。1949年10月中华人民共和国成立后，由于政治的原因，我国学校体育对自然主义体育思想全面否定，学习引进了前苏联的以掌握技能为主的体育教育思想，一直到70年代我国学校体育主要是以“三基，’教学为主，以竞技运动为中心。虽然在提高学生运动技能方面有所收获，但对增强全体学生体质方面存在一定的弊端。因此，在70年代后期有人提出学校体育应以增强学生体质为主的“体质教育”的观点，并在学校体育中得以实施。但由于体质教育把学生作为纯生物体强调身体训练，忽视心理和社会素质的培养，导致学生产生喜欢运动而厌烦上体育课的倾向。
随着教育和学校体育改革的发展，80年代学校体育由体质教育向注重学生身、心、群全面发展的“三维体育观”演进，并在80年代后期从日本学习、引进了愉快体育的思想。愉快体育是在日本“新学力观”指导下形成的一种教学模式，其理论基础是根据美国卡尔•路易斯1938年提出的游戏理论，它的基本观点是站在学生的立场来把握运动的特性，运用不同的运动方式满足学生对运动的需求。日本学校体育经过十几年的实验取得了一定的效果，但由于过份强调学生的娱乐性而导致运动能力的普遍下降，这一问题已引起日本教育界的关注。我国学校中的愉快体育教学到目前为止人们只是停留在表面的模仿，还没有从理论到实践上把握愉快体育的内涵和本质，很多地方的愉快体育教学变成了放任教学，难以实现学校体育的目标。实施素质教育是我国近现代学校体育思想观念的一次重大变革，也是我国学校体育系统性的、整体性的、实质性的改革。首先学校体育要树立健康第一的指导思想，通过体育教育使学生在身体、心理和社会等方面都处于良好状态。第二是树立面向全体学生，以促进学生全面发展为本的现代学校体育教育观，学校体育必须冲破以竞技运动为中心和片面追求金牌的模式，力争吸引全体学生积极参与体育锻炼和各种健身活动。这既是我国学校体育素质教育的性质和任务所要求的，也是马克思主义关于人的全面发展理论所要求的。第三是树豆终身体育观，重视培养学生体育态度、兴趣、习惯和体育实践能力，使学生终身享受体育的乐趣。第四是树立学校、家庭、社会全方位对学生进行体育教育的观念，家庭和社会要担负起对学生进行体育教育的责任，形成以学校为主，以家庭和社会为辅的一体化体育教育模式。
2.2把健康教育作为学校体育的重要任务
健康的体魄是青少年为祖国和为人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。近年来我国学校体育卫生工作取得了长足的进步，由于“应试教育”的影响，目前我国学生的健康状况仍令人忧虑。据调查统计，营养不良和低体重学生达32.6%，超重和肥胖学生达7.3%，小学生近视率居高不下，特别是心理障碍的学生数量不断增加。另据上海市调查统计，中小学生心理发病率达15.04%。如何将健康教育贯穿在学校教育和学校体育之中，让学生拥有健康的体魄，这既是新世纪教育工作者应完成的重要任务，也是新世纪学校体育卫生工作者应努力探索的新课题。根据世界卫生组织界定的健康标准，一是身体不虚弱，没有疾病;二是心理要健康;三是社会适应能力强。新的健康标准的提出，正在带动学校体育卫生观念与功能的转变，原有单纯注重大肌肉活动量，增强体质和提高竞技水平的办法，已不能适应新时代的要求，更不能激发和满足全体学生参与体育和健身活动的需求。必须转变观念树立新的健康教育观，并积极进行健康教育的各项实验，把先进的知识、技术、经验和成果迅速地引进学校健康教育工作中，尽快提高学生的健康水平。
2.3重视培养学生体育学科能力
能力培养是素质教育的重点。一个人的素质水平，实际上是他的能力结构效能的综合反映。在素质教育中寻求最佳的知识结构，实现最佳的能力结构，是学校体育素质教育的核心问题。近些年国外对学生基础学力的要求和评价有了重大变化，把学生的学习动机、兴趣、态度提到第一重要的地位，把知识、技能、理解退后到末位。在学生掌握知识、技能等之前，必须以学习动机、学习兴趣和学习态度为前提。这种基础学力观的排列顺序是同教学流程相吻合的。首先必须唤起学生强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣和积极的学习态度，使学生展开思考和判断，并在这个过程中主动练习、掌握各种技能，最后达到认识和理解。通过无数次的循环，学习水平不断提高，以至上升到相当高级的程度，从而使学生由过去的“学会”变成“会学”。当然，过于强调体育兴趣、态度的培养而忽视知识、技能的学习掌握，就会导致学生运动能力的下降。因此，学习基本知识、掌握基本技能和培养学生的体育兴趣、态度有机的结合，是我们需要研究的重要内容。体育学科能力主要包括主动学习能力、创造能力和体育运动实践能力等。体育运动实践能力包括基本活动能力、锻炼能力、体育娱乐能力和体育欣赏能力等。培养学生体育学科能力，是学校体育全面实施素质教育的重要课题，因此，不应局限在体育教学，也应在课外体育、家庭体育和社会体育全方位中进行。
2.4调整课程结构、更新教学内容、改革教学方法
学校体育素质教育树立起新的思想观念之后，必须要有一整套教育措施和方法予以保证。
首先是要构建新的学校体育与保健课程体系。依据国际上普遍遵循的课程设置要有针对性、实用性和可接受性的原则，学校体育课程的目标体系为:小学低年级阶段以运动教育为主，引导学生积极参加各种体育活动，要对运动教材进行加工，使其游戏化，通过各种游戏使学生体验到体育活动的乐趣。小学高年级阶段以目标学习和自主学习为主，让学生自主地选择学习目标，通过运动实践体验到实现目标的愉悦，逐渐培养学生对运动的兴趣、爱好和基本活动能力。中学阶段逐步实行选修课程，并随着年级的提高逐渐扩大选修的范围。强调问题解决学习、自主学习和系统学习，在提高学生健康水平和身体素质的基础上，培养学生自我健身的知识、意识与能力，使之积极、主动地参加各种体育活动，养成经常锻炼身体和自主运动的习惯。高中阶段以选修课程为主，根据学生的能力和特点适当扩大选择的运动领域和项目。让学生掌握体育锻炼和保健的方法，形成自我健身的技能和自我评价的能力，具有终身从事体育活动的意识和本领，提高身体素质和健康水平。
第二是更新教学内容。教材是教学内容的载体，现代教育要求学校体育的教材力争做到思想性与科学性的统一，基础性与先进性的统一，实践性与理论性的统一，趣味性与系统性的统一。重点是研究竞技运动项目教材化的问题。
第三是教学方法的改革。素质教育所要求的现代学校体育教学，已不是单纯的课堂教学，而是立体化的大教学。这就要求教师在体育教学中由注重掌握技术、技能，向注重培养学生体育运动态度、兴趣和习惯的方向转化;由单纯强调运动成绩和达标成绩的学习结果，向强调学习过程转化;注意在学习过程中激发学生的学习动机，启发学生的思维，使学生主动探究问题，自主活动;教师的角色要重新定位，由以教师为中心的方法，向以师生共同活动的方法转化;由封闭的教学组织形式，向开放的教学组织形式转化;体育保健理论课程要由单纯的语言讲授，向运用多媒体的直观形象教学转化，使学生积极主动、生动活泼地进行体育学习和自主运动。
第四是评价方法。学校体育素质教育要建立一套科学的学生素质发展的评价、监控体系，在评价内容上要改变以学生身体素质达标成绩的单维性评价，为身体素质、心理素质和社会素质等多维性评价;变注重学生运动成绩的结果评价，为注重学生学习过程评价;变静态评价，为动态评价，实行学生素质发展综合记录。在评价的方法上，要做到定量与定性评价相结合，自评与他评相结合，校内与校外相结合。特别是被评对象积极参与评价，这是评价科学性的重要体现。在评价方式上，根据体育特点应强调体育运动实践活动是素质评价的有效方式。
一、立足全面，瞻高望远———史观的运用
近年来，江苏卷较重视各种史观，近几年高考试卷里都有体现，迫切需要我们师生一起重视各种史观概念。最基本的史观，如“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观”、“社会史观”等。首先，要让学生掌握史观的基本内涵。其次，教师在高中历史课堂上要注重引导学生运用各种史观来研究历史问题，使其能准确、熟练、科学地运用各种史观来认识和解决历史问题。2014年江苏高考历史试卷第22题的第2问：“与传统性相对应的是近代性。综合上述材料，结合所学知识，以‘王韬课士的近代性’为主题进行论证。（10分）（要求：观点明确；史论结合；逻辑严密；表述清晰；280字左右）。”此题是2014年江苏高考历史试卷的亮点之一，突出考查了学生的历史学科素养，尤其体现在对历史学科思维能力的考查。此题要求学生对“王韬课士的近代性”进行论证，需要学生掌握必要的历史学科素养。比如：历史诠释和论证能力。解答时，学生需要分析题目，然后从考试选拔的形式、命题内容、考试结果和导向等角度将“王韬课士”与“古代课士”进行比较，进而论证出“王韬课士”所具有的中西并存和顺应时代及世界发展潮流的近代性特征。驾驭这道题的要素之一，就是能真正掌握近代化史观的内涵，不是简单地从政治民主化、经济工业化、思想理性化等三个角度来诠释“近代化”史观的内涵。
二、夯实基础，不断提升———能力的提升
著名史学家傅斯年认为：“史学即是史料学。”西方兰克学派认同“：有一分史料说一分话。”胡适曾讲过：研究历史要“有一分证据说一分话”。新课改以来，全国各地高考历史试题在选择题的命制上多以各类历史图片、文物、学者观点、漫画、表格、社会生活场景等材料来创设新情境，提出新问题。2014年江苏高考历史试卷，20道选择题都是采用材料来创设新情境。如选择题第6题社会生活场景、第11题历史图片、第15题表格题、第17题是学者观点等，几乎没有一题不是通过新情境来创设新问题考查学生。学生对此类选择题既感觉有新鲜感，但又有感觉到有难度。如何帮助学生提高解答此类题目的准确率呢？笔者认为需要在历史课堂上增加学生的历史学科素养的培养，增大对历史学科思维能力和历史学科思维方法的考查力度。
三、力染课堂，感知升华———情感的渗透
《历史教学大纲》中明确提到：“历史学科是人文社会学科，必然要体现出一定的政治、思想、社会、道德、价值等方面的意识和观念，历史教学的内容实际上是从历史发展的角度对社会和社会中的人进行了解和认识，其教学的过程也可以说是使学生学习做人、懂得做人的过程。对学生进行思想教育的熏陶，提高学生的思想素质、道德素质、心里素质，从而使学生得到全面发展。”简而言之，现在历史学科的教学功用愈加注重品德教育。笔者再次联系2014年江苏高考历史试卷第22题主观题。王韬用向当权者上书的方式来表达他的意见。在阐述他的西学观点的同时，我们更要向学生强调他的爱国及坚毅的人生观。王韬在献策失望、未受重用之时，化困难为毅力，在“西事方殷，海疆多故”之际，他忘却了个人的饥寒，深为国家命运担忧。在给朋友的信中，他说：“此岂肉食者所能远谋，而草野布衣所私心窃虑者也。”他在同朋友谈论国事时，“往往声震四壁，或慷慨激昂，泣数行下”。在流亡海外期间，王韬仍时时关注着苦难的故国，如其诗中所写，虽然“九万沧溟掷此身，尚戴头颅思报国”。可见，教师必须挖掘每一课的情感态度价值观，对学生进行“正能量”的潜移默化的熏陶；处处融入情感态度价值观的意蕴，让王韬、康有为、梁启超不仅跃然纸上，更撼动人心。教师以其独特的个性感染力让课堂有所表达，有所震撼，有所永恒！所以“以事带人”的理论再好，如果太重的是“事”而太薄的是“人”，历史教育的血肉也就流失了，留下来的骨架虽然可以支撑历史教育，但是缺乏流动的活着的思想和情感。这等历史教育作用于教学，就别指望它有活力、有思想！学科素养是学科课程的立足之本。历史课程促进学生发展，就是丰富学生的历史学科素养。因此，提高历史教学效益，就需要师生共进退，一起提高学生历史学科素养的发展，并追求效度、准度和速度。
作者：周丽芳 单位：江苏省苏州市吴江区盛泽中学
关键词： 素质教育 社会摩擦力 学校的引领力 家庭的影响力 理性思考
科学发展观为大学生素质教育提供了新的理论指导。加强和改进大学生素质教育，首先要提高促进大学生全面发展的能力，解决好“培养什么人、如何培养人”这个事关党和国家长治久安，事关中华民族前途命运的根本问题。关于素质教育的探讨和实施已经引起社会各方面的广泛关注，高等学校作为素质教育的直接实践者和推动者，是培养全面发展人才的主阵地，研究科学发展观视野下的素质教育，将直接决定着高校实施素质教育的方向性，具有极其重要的理论意义和现实意义。
一、科学观发展视野下高校学校素质教育的内涵
素质是指人在先天的生理基础上，在环境和教育的共同作用下逐渐发展起来的内在的稳固的心理品质，它包括自然素质、心理素质和社会文化素质。素质教育是一种旨在提高学习者素质的教育，它最初是针对基础教育阶段的应试教育提出的，后来随着人们对素质教育理解的不断深化，又逐步扩展到了高等教育。高等学校素质教育是在专业教育基础上的素质教育，它应以基础素质培养为基础，以专业素质培养为目标、以创新素质培养为核心。[1]
教育是一个纵的延伸也是一种横的扩展。当前我们的素质教育也要注重从这两个层面进行。历史观内容异常繁密，那么我们就要抓其“纲”，尽快使素质教育根系硕大，建立深厚的历史观之底座。笔者认为，用历史观审视并运用于素质教育，当前必须从两大方面进行：一个是教育的历史理念，另一个是学科教学过程中历史观的指导。
素质教育中历史教育理念的建立，使素质教育的实施更加宽泛，也更加有章可循，内涵也更加丰富多彩。它使我们走出了狭隘的教育天地，素质学习，不仅中国需要，现实的需要，不仅学生需要，而且每一个人都需要，不管在什么时代，什么国家都需要。要成为真正有本领、有成就，有贡献的人，发挥教育、学习的最大效益，就需要进行素质教育、素质学习。素质学习方略，是人人需要的总的根本的学习方略，而历史教育理念一以贯之。
二、高等学校素质教育实施中存在的问题
目前，素质教育在高等教育的实施中，存在的问题很多，最突出的问题就是把素质教育简单化、片面化、功利化，急躁冒进，突击补课，将素质教育仅仅理解为开设选修课、开展课外活动、发展特长，这是极其狭隘的和不全面的。另一方面高等教育中至今也没有一套科学完整的贯彻实施素质教育的学科教育体系、评价体系，这两方面的原因使素质教育没有很好地在高等教育中得到贯彻和实施及进一步深入发展。高等教育中素质教育的存在问题主要有以下几个方面。
（一）理解的错位导致素质教育华而不实。
素质教育的提出是一个逐步明确的过程，它和其他的教育理念一样，必然要经历一个由模糊到清晰、由自觉到自发的过程，可以说，素质教育是在克服应试教育倾向的实践中自然产生的，是在教育改革深化过程中，在政策研究与实践的相互影响下，不断探索而形成的，所以素质教育经历了一个由素质教育地位和重要性研究，到素质教育自身理论探讨的过程，包括探讨素质教育自身的涵义、特性和内容。素质研究则经历了一个由平面罗列诸要素到注重层次结构研究的过程。
在这种背景下，因为对素质概念的模糊直接导致我们在素质的实施中五花八门，而且形成了应试教育与素质教育双轨并行的现状，素质教育变成了伪饰教育诸种弊端的耀眼光环，这在高校中表现得特别明显，一切教育举措仿佛只要同素质教育挂上钩，就会变得理直气壮、光彩无比，在仁者见仁、智者见智的众语喧哗中，素质教育成了烫手的热山芋，同时又变成了任何人都可以在其上任意涂抹的脏兮兮的画布，这种混乱的景象，无意中使素质教育有其名而无其实，留于表象，忽其本质。注重形式，疏于内容。素质教育并没有扎扎实实地得到贯彻执行和推进，比如对素质的含义、特征、内容及其层次结构，素质与知识能力个性等关系，素质教育与应试教育、全面发展教育等关系都缺乏专门化、系统化的研究，更缺乏在教育教学中的深入实践。
（二）内涵把握的错位导致眼高手低的素质教育。
当前对素质教育内涵把握的错位，特别是忽视素质教育的基础，造成了眼高手低的局面。人为地把素质教育凌驾于一切教育之上，把素质教育悬置化、目标理想化。实际上，素质教育的构成要着眼于提高人的基本素质，也就是说，素质教育的构成要根据社会的要求和青少年身心发展的规律，有目的有计划有组织有系统地传播科学文化知识，形成基本能力的技能，培育良好人格，发挥青少年潜能，从而提高全体公民发展的基本质量，以满足社会发展所需要的基本素质，以促进整个中华民族素质的整体提高。素质教育需要从人的发展和完善着眼，教育教学本身就是提升人的精神素质、智能素质、文化素质、情意素质、身体素质、个性素质。素质教育是教育的出发点和落脚点。素质教育的悬空性使我们人为地割裂开了教育的完整性。人类的受教育过程，其本质就是提升素质的过程。我们目前的素质教育既不是与应试教育相对的一种教育类型，又不是凭空冒出的教育霸主，而是一种纠正补缺的教育呼唤，也就是提升素质教育的完整性和正确性的需要，使素质教育回到它正常的位置上来。
（三）社会转型期内的教育骑墙主义。
目前素质教育因上述两种因素的影响，导致教育教学中的骑墙主义之风的盛行，即人们所描绘的素质教育“轰轰烈烈”、应试教育“扎扎实实”，一方面是素质教育在整个教育过程中一直没有得到完全的渗透，出现了外皮是素质教育，内核却依然是换汤不换药的应试教育的局面，导致我们从小学、中学直到大学，素质教育一直如影随形地紧跟着我们，但依然感觉到遥不可及。另一方面，身处中国教育转型期，对由应试教育向素质教育转轨存有疑虑，这也成为全面实施素质教育的思想障碍，甚至对应试教育的提法从思想感情上难以接受，认为由应试教育转向素质教育的轨道，有否定一切的味道。课程体系、教育结构的不完善，也是实施素质教育需要突破的难题，再加上不健全的教育督导评估机制也制约着素质教育的有效实施，这在高校教育中表现得尤其突出，素质教育的长期性与高等教育的阶段性，素质教育的模糊性与高等教育的特色性都形成了尖锐的对立，都导致一种外圆内方的教育状态，即认为素质教育必要而不充分，素质教育只是一个美好的目标，是一个隐性的目标，教育的时效性必须立竿见影，需要速效而成，这也是目前高等教育中骑墙主义的根本原因。
三、影响当前素质教育的因素及其应对措施
当前影响素质教育的因素很多，很多专家学者从不同的角度提出了自己的看法。对素质教育的研究，要么把素质教育与审美教育画等号，要么偏执地认为素质教育就是校园文化的拓展与延伸；或者认为素质教育就是人文教育，或者错误地理解为素质教育其实就是为应试教育镶嵌的美丽花边儿，干脆认为素质教育是一个外延不周密、内涵驳杂的伪命题，根本不值得深入研究的虚命题。目前存在的这些肤浅化和片面化的认知，导致我们对素质教育的研究还存在诸多值得探讨的热点、难点和焦点问题。概括起来，主要有以下几个方面：
（一）社会摩擦力。
社会摩擦力指的是社会观念对素质教育的滞阻。比如社会时尚风潮等都对素质教育产生了各方面的影响，在这个价值多元化的时代，每个人形成了标榜个性的价值理念，这些价值理念错综复杂，对于素质教育也是众说纷纭，对于素质的价值判断也会因人而异。浮躁的社会往往对素质教育形成多方面粗浅的解构。每个人站在自己的价值判断标准立场上，对素质教育进行了多方面的解构，大致分为知识论、能力论、思想精神论等多个方面，于是社会风尚为素质教育贴满了各种各样的标签，各种打着素质教育旗号的商业行为甚嚣尘上。“国学班”提升学生的传统文化素质，“钢琴班”、“绘画班”、“书法班”、“口才班”、“奥数班”等五花八门的培训机构都是在鼓吹提升学生各方面的文化素质，这就形成了素质教育的二律背反现象，本来以减轻学生课业负担的素质教育，结果被人为地拆解为“增负”的素质教育，美好的初衷变成无奈的结果。社会摩擦力对素质教育解构的一个表现就是社会审美时尚，它滞阻素质教育向纵深发展，表象化、时尚化、粗浅化是其主要特征，比如各种速效的培训、讲座，“理财培训”、“健康讲座”、“家长学校”、“礼仪培训”等都在素质教育的包装下成为人们热捧的对象，成为人们提升自身素质的文化快餐。素质成了可以包装一切商品行为的画纸，成为可以制造文化噱头的标签，丰富的素质教育在社会摩擦力的滞阻下，变成了社会审美时尚的助推力。素质教育被强行拉入到了一切商品运作的模式中去，成为商品运作中一个烫金的符号。
面对社会摩擦力对素质教育无限粗浅的解构，我们应该在内涵的挖掘上为素质教育正本清源，加大对素质教育的研究，在知识论、能力论的基础上为素质论营造良好的舆论氛围。素质论的核心是内化于心外化于行的个人实践模式，所有打着素质教育旗号的商品运作都是对素质教育的粗暴践踏和表象解构。建构社会素质教育研究体系，自觉地抵制社会摩擦力对素质教育的商业化解构，沉下心来，冷静地分析，沉着地应对，克服急功近利的思想，切实制定宏观、中观、微观三位一体化的素质教育网络体系。
（二）学校的引领力。
素质教育，学校是引领者，她直接决定着素质教育贯彻的结果，直接影响着素质教育的走向。目前各个层面的学校，因为所担负的教育任务不同，对素质教育内涵的把握和理解千差万别。中小学教育与幼儿教育在素质教育层面就存在定位点的不同、方法途径的不同、内涵理解的不同、绩效评价机制的不同。大学教育又与幼儿教育和中小学素质教育存在着观点的分歧、方法的不同，在大学教育内部，也会因为办学类型的不同存在着仁智互见的差别。但是现在我们对素质教育的研究并没有从教育的类型、层面来进行条分缕析的解读，来进行有针对性的实施，素质教育还是一笔糊涂账，还是一个散兵游勇式的泛概念，这就直接影响了素质教育的贯彻落实。因此从学校引导力层面看，加强对素质教育的层面、类型的研究，就成为素质教育贯彻落实的当务之急。认真地研究学校在素质教育中的地位和作用，把素质教育与学校教育的实际情况紧密地结合起来，制定出一套切实可行、目标明确、措施有力、内涵丰富的素质教育拓展大纲，把素质教育的内涵细化，深入地贯彻落实到各级各类学校教学实践活动中去。
（三）家庭的影响力
家庭是一个人接受教育的最初平台，家长的文化素质对于学生的成长影响巨大，素质教育不是学校社会的责任和义务，家长也是素质教育的直接承担者。但是，这样一个非常明白的问题，在我们对素质教育的关注中，却被忽略了，素质教育成了一个没有根基的浮萍，家庭教育也成了素质教育的一个盲点、一个误区。在素质教育的研究中，家庭教育是最基础、最重要的一个环节，家庭的文化氛围，家长的文化素质、心理素质、身体素质等都是学生素质教育发展的基础。目前我们的素质教育遇到的最大障碍就是每个人基础素质的参差不齐，根子就在于家庭教育对孩子影响力的不同，我们在素质教育的贯彻落实中也深深地感觉到素质教育不能一刀切，不能整齐划一地来进行评价，我们要把家庭教育作为判断学生素质教育基础的重要参考元素，把家庭教育作为素质教育的一项重要内容，大力提升和扩大素质教育在家庭教育中的地位和影响，让素质教育从家长做起，从家庭教育的点滴细微处做起，形成家庭、社会、学校三位一体的素质教育网络体系。
总之，只要形成人人思考研究素质教育的浓厚氛围，突破理论的瓶颈，大胆地进行素质教育实践，让理论和实践相辅相成，素质教育的春天才指日可待。
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[3]程宁.须有源头活水来——谈大学生素质教育与传统文化[J].成宁学院学报，2009（29）.
1．关于"办学特色"，我们可以从三个方面去认识它的含义。
从微观认识来看，"办学特色"可以认为是学校的教育特色。从这个角度出发，可以把办学特色界定为：学校在实施素质教育过程中所表现出来的独特的、优化的、相对稳定的教育特征和风格。或者可以概括为：一所学校在教育教学方面所表现出的区别于其他学校的独特的色彩和风格。但严格说来，学校的教育特色并不等同于"办学特色"，因为虽然教育教学工作是学校的重要的中心工作，但无论从内容和范围来看都不能与"学校特色"相提并论。
第二．从宏观认识的角度来看，我们的基础教育从其阶级属性来看是属于社会主义教育范畴，因而才有了关于我国教育方针的规定和具体阐述。这种认识是站在高维度上看问题，把"学校特色"的概念理解得相当宽泛，并把其作为中国特色社会主义理论的一个组成部分，成为基础教育发展的一个战略思想。
第三．从中观认识来看，把学校特色看做学校办学的特征和学校整体的风貌，因而可将"办学特色"界定为：学校在较长时间的办学实践中，逐步形成的自己独特、稳定、优质、并带有整体性的个性风貌。这种从中观认识的"办学特色"的含义，涵盖了三个方面的内容，即：首先它是学校在思想观念、价值规范上的特色；二是学校在制度、模式、结构等行为方式上的特色；三是学校在物质环境、校园建设等方面的特色。实际上它是一所学校各方面工作的综合反映。
很显然，对"办学特色"这三种不同的认识，主要是由于认识倾向和责任归属不同而产生的。宏观认识立足于基础教育的社会主义性质及其发展基础教育的整体思路，其主要责任归属是教育行政部门；中观认识是从学校办学中带有整体性的个性风格出发的，其主要责任归属是学校的领导者；微观认识则从学校在教育教学上的特征和风格出发，其主要责任归属为学校的教师。作为学校领导而言，要按照《中国教育改革和发展纲要》指出的"办出各自的特色"的要求办好学校，固然应有宏观认识的指导，然而更多的是要从中观认识出发，并结合微观认识去界定"学校特色"（或"办学特色"）因而，我们可以说"办学特色"是指：学校在长期办学实践中逐步形成并通过教育教学活动在教育思想、教育管理、教学内容、教学方法、教学成果以及校风、教风、学风等多方面综合体现出来的办学特点，它是校长的办学意图和管理风格的体现，是学校教师队伍整体状况和教学特点的体现，也是影响学生个体特性的形成及学生群体特点的综合反映。只有这样认识"办学特色"才有助于我们按照《纲要》的要求，把学校办出各自的特色来。
2．"素质教育"的概念是相对于"应试教育"提出的，"素质教育"与"应试教育"是两种不同的办学主张和运行机制，反映了两种不同的教育思想和价值取向，也是两种不同的教育模式。
关于素质教育的内涵，当前教育界有许多不同的提法，柳斌同志指出：素质教育"是以全面提高公民的思想品德，科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育"。在国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中明确指出："素质教育"是以提高全民族素质为宗旨的教育，它是依据教育法规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生，全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。简而言之："素质教育"是"以提高人的素质为目的的教育"，根据这一理解，素质教育所强调的是必须遵循以下原则的教育：1）"主体性原则" 即素质教育是充分尊重人的主体性，注重开发人的潜能的教育；2）"全局性原则"即素质教育是面向全体学生而非少数学生的教育；3）"全面性原则" 即要求学生的全面发展而非片面、畸形的发展；4）"发展性原则"即重视培养学生的终身自主学习的能力和自我发展的能力的教育。
二．关于"办学特色"与"素质教育"之间的关系
在弄清了上述两个概念的基本含义之后，我们不难看出"办学特色"与"素质教育"之间存在着既联系又区别的辩证统一关系，它们之间的联系主要表现在如下几个方面：
1．两者的指导方针相同。无论是创建学校特色，还是推进素质教育，都必须以国家的教育方针为指导，必须在坚持社会主义办学方向的大前提下，形成办学特色，推进素质教育；
2．遵循的规律相同。即两者都必须遵循教育的各种客观规律；
3．培养的目标相同。创建"特色学校"和推进"素质教育"，都必须以培养学生为社会主义事业的建设者和接班人为目的；
4．实施的原则相同。即无论是办学特色和素质教育，都必须执行主体性原则、全局性原则、全面性原则和发展性原则；
然而，"办学特色"和"素质教育"毕竟是两个不同的概念，它们之间差异也是十分明显的，主要表现在：
首先，概念所强调的重点不同。素质教育的提出是相对于"应试教育"而言的，重点在于提高学生的素质，而办学特色的提出主要是从各学校的差异为起点，强调的重点在显示学校的办学个性；
其次，概念涵盖的范围不同；素质教育作为一种教育观念、教育思想，它所涵盖的范围很广，不仅涉及学校工作的方方面面，甚至涉及社会思想文化生活的各个领域。而办学特色则是从学校的硬件设施和人文特点等软件出发，其概念涵盖的范围远远不及前者广泛；
第三．实施的主体不同。素质教育实施的主体，上至国家教育行政部门的领导，下至每个学校的各科教师，都需要在教育教学的各个环节和教育管理的各个层面体现出来。而办学特色是从学校层面上提出的，因而其实施主体自然突出了学校领导的重要位置，作为学校的决策者、组织者和领导者的校长，在形成学校特色的过程中起者主导性的作用；
第四．评价的标准不同。素质教育的评价是以学生的整体素质发展的状况为基本内容，它着重考查学生的生理素质、心理素质（包括智力因素、非智力因素）和思想文化素质。而办学特色的评价则主要由学校独特的办学主题思想、教育行为方式和教育环境氛围三大要素构成。
关键词：公安专业 人才培养 质量标准
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0176-02
为公安工作和公安队伍建设培养和输送高素质的应用型、复合型专业人才人才是公安高等教育的根本任务。近十年来，我国公安高等教育事业取得了长足的进步，建立了规模适当、层次多样、类型齐全的教育与培训体系。但同时，如何考量公安专业人才培养质量也成为了我国公安高等教育改革与发展面临的重要问题。鉴于此，笔者尝试就公安专业人才培养质量标准的相关问题进行综合性地探讨，以期有益于公安专业人才培养的内涵建设及质量提升。
1 公安专业人才培养质量标准的基本内涵及特征
1.1 基本内涵
《现代汉语词典》中对质量的基本解释有两种：一是量度物体惯性大小的物理量；二是产品或工作的优劣程度。随着社会经济和科学技术的发展，质量的内涵也在不断充实、完善和深化。美国著名的质量管理专家朱兰（J.M.Juran）博士从顾客的角度出发，提出了产品质量就是产品的适用性。即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。用户对产品的基本要求就是适用，适用性恰如其分地表达了质量的内涵。ISO9000：2000对质量的定义是一组固有特性满足要求的程度。而在质量管理过程中，“质量”的含义是广义的。除了产品质量之外，还包括工作质量。质量管理不仅要管好产品本身的质量，还要管好质量赖以产生和形成的工作质量，并以工作质量为重点。为此，我们理解所谓“质量”，既可以是零部件、计算机软件或服务等产品的质量，也可以是某项活动的工作质量或某个过程的工作质量，还可以是指企业的信誉、体系的有效性。公安专业人才培养质量既是公安高等教育产品（毕业生）的质量，又是公安高等教育工作及全过程的质量。
《现代汉语词典》中对标准的解释为衡量事物的准则，或是本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物。《标准化工作指南 第1部分：标准化和相关活动的通用词汇》中对标准的定义是：为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用或重复使用的一种规范性文件。标准的核心内涵就衡量事物的依据和准则。
综上所述，公安专业人才培养质量标准是指衡量公安专业人才质量和公安专业人才培养培养工作质量的依据和准则。包括两层含义：一是指公安高等教育的最终产品的质量标准，即学生的质量与规格；二是指公安专业人才培养工作的质量标准，即人才培养工作机制、工作过程、工作内容、工作结果等多方面的评价尺度。它是衡量、评价和保障公安专业人培养质量的基本依据和准则。
1.2 主要特征
（1）普适性与特殊性共存。公安高等教育作为国民高等教育体系的重要组成部分，其人才培养工作具有普通高等教育的一般性，同时具有公安教育训练工作的行业特殊性。公安专业人才培养质量标准具有《高等教育法》对于高等教育人才质量的一般要求，又具有公安工作与公安队伍建设对于公安专业人才的行业特殊需求。
（2）稳定性与发展性统一。公安专业人才培养质量标准本身就具有发展性的特征，其内涵及要求应随社会环境变化、公安工作需求等各要素以及公安高等教育的发展而发生变化；反之，既然公安专业人才培养质量标准应符合公安高等教育的特征要求，达到国家、社会、公安工作、公安队伍建设对公安专业人才的期望水平。这种期望值相对于历史、社会、国度来说，具有相对稳定性。因而，公安专业人才培养质量标准应是稳定性与发展性的统一。
（3）建设性与评价性兼容。公安专业人才培养质量标准是对公安专业人才质量与规格刚性规定，也是对公安高等教育的人才培养工作效果的标准预期。从这个角度看，公安专业人才培养质量标准是对公安高等教育系统的构建。同时，又是对公安高等教育的产品（毕业生）质量的检查和对公安专业人才培养工作的效果评估和价值考量。因此，它具有建设性与评价性的兼容特征。
2 公安专业人才培养质量标准的设计原则及目标
2.1 系统性原则―― 构建涵盖公安高等教育全部功能和任务的质量标准
系统性原则即整体性或全面性原则，它是以系统论原理和全面质量观为指导，将公安高等教育的全部功能和任务都纳入到人才培养质量标准的架构体系中，构建涵盖公安高等教育全部功能和任务的质量标准。旨在从全方位、多维度去规范、指导、评价公安专业人才质量及公安教育训练工作质量。总书记在清华大学百年校庆上的讲话中指出，“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中”。公安高等教育不仅要为社会培养高质量的公安专业人才，还要提供高质量的科研成果、社会服务和先进文化。这几方面缺一不可。只有这几个方面都是高质量的，公安高等教育才能称得上是高质量的，公安专业人才培养工作才能称得上是成功的。因此，要规范、指导、评价公安专业人才培养质量，就必须围绕这四大功能和任务来构建质量标准。
2.2 科学性原则―― 构建符合公安高等教育规律和公安专业人才培养特色的质量标准
科学性是指思想、概念、内容、方法等要符合客观实际，如实反映事物的本质及规律。经过几十年的发展，公安高等教育已经形成了特色鲜明、层次多样、布局合理的教育体系，凝练出了以能力培养为核心，以服务实战为宗旨，以实际需求为导向的教育规律和突出警察职业基本技能和核心能力的人才培养特色。公安专业人才培养质量标准更应该符合国家、社会、公安工作与公安队伍建设对于公安专业人才的客观需求，遵循公安高等教育规律和人才培养工作的特点，做到目标明确、内涵准确、外延清晰、内容具体、逻辑性强。
2.3 导向性原则―― 构建体现公安专业人才培养方向与目标的质量标准
导向性是指事物的发展方向和预期目标，亦指事情向某个方面发展的特性，是质量标准的固有特性、核心价值和主要功能。公安专业人才培养质量标准是对公安专业人才质量、规格及人才培养工作规范、效果的系统、科学的规定。其具体内容和要求必然要代表国家及社会对于公安高等教育的期许和盼望，体现公安工作与公安队伍建设对于公安专业人才的客观需求，指明公安高校的根本任务，规范公安专业各层次人才的质量规格。因此，要构建能够充分体现公安专业人才培养的方向与目标的质量标准。
2.4 评价性原则―― 构建考量公安教育训练工作质量与水平的质量标准
评价性是以一定标准对事物的准确性、实效性及满意度等进行考量和评估，是质量标准的基本属性。如本科教学质量评估、专业评估等都是运用一定的标准对评估客体的水平、状态和趋势进行考量和评价，以实现促进评估客体不断完善和发展的价值目标。公安专业人才质量标准在客观反映人才质量的同时，也必然能够正确地评价公安教育训练工作过程、环节和成果的质量。因此，要遵循评价性原则，发挥质量标准的评价功能，构建能够客观考量公安教育训练工作质量与水平的质量标准。
3 公安专业人才培养质量标准的主要内容及结构
公安专业人才的培养工作贯穿于招生、教学、实践、考核、毕业等教育的全过程，涉及教学资源、管理机制、后勤保障的各个要素。这些都直接或间接地影响着公安专业人才的培养质量。因此，公安专业人才培养质量标准应该包括生源质量、教学质量、教学保障质量、学生管理质量、产品质量（毕业生质量）等方面的标准。
3.1 生源质量标准
生源质量主要是指录取学生的质量。生源质量的高低是是学校实力的真实写照，是高校在社会上的知名度与声誉度的彰显。生源质量更是高校稳步发展、质量提升的前提和基础。生源质量的高低直接影响着后续的人才培养工作。笔者认为，公安专业人才的生源质量标准应该包括四类，即文化素质标准、身体素质标准、思想素质标准和心理素质标准。
3.2 教学质量标准
教学质量是指教学各个环节、要素的建设水平、实施效果。教学质量是人才培养质量的决定性因素。教学工作的各个环节及要素都影响着人才培养目标的顺利实现。从教学工作的主要环节和要素来看，教学质量标准应该包括人才培养方案质量标准、课程建设质量标准、课程考核质量标准、教学管理质量标准等四项指标。
3.3 教学保障质量标准
教学保障是教学及管理工作得以顺利实施的环境与条件，分为软件条件与硬件条件。软件条件包括师资队伍与规章制度，硬件条件包括基础设施与经费投入。因此，教学保障质量标准应该包括师资队伍质量标准、规章制度质量标准、基础设施建设标准与经费投入标准等四类指标。《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》中对于上述四项内容与指标都有明确规定。
3.4 学生管理质量标准
学生管理与教学实施构成了公安专业人才培养的两个主要方面。学生管理工作质量直接影响着教学质量。即便是教学质量如何的高，但学生管理缺失了，人才培养工作也是失败的，人才培养质量也是难以保障的。由于公安高等教育的行业性特点，公安专业人才培养中的学生管理工作较之普通高校的学生管理工作更为重要而具有特色。因此，学生管理质量标准是公安专业人才培养质量标准的重要内容。根据公安高校学生管理工作的实际情况，其质量标准应该包括思想政治教育标准、警务化管理标准、校园文化建设标准、职业规划教育标准等四类指标。
3.5 毕业生质量标准
培养高质量的产品（毕业生）是高等教育的根本任务和目标。人才培养工作的一切成果都体现在毕业生的质量上。毕业生质量标准是考量人培养质量的最终指标。合格的公安专业毕业生应该具备基本文化素质、专业核心能力和基本技能、职业道德和心理素质以及社会综合实践能力。因此，毕业生的质量应该从这四个方面进行考量和评价。
综上所述，公安专业人才培养质量标准是一个宏观、系统的标准体系，对于公安专业人才培养效果以及教育教学质量的提升具有重要的现实意义，需要公安教育系统从上到下去，从决策层面去研究、制定，从实践层面去检验和完善，对各层次、各类型的公安专业人才培养工作进行质量监管与评价，以此推进公安高等教育持续、健康、稳步地发展。
参考文献
[1]解晓东.试论我国高等教育大众化的质量观、质量标准与质量保证[J].高等农业教育，2003（6）：22-24.
关键词:高职;实践教学;内涵
一、高职实践教学概念的种种界说剖析
为了科学地界定实践教学的内涵,就需要对各种关于实践教学的阐述加以分析,但从现有的文献数量来看,对实践教学概念的界定是微乎其微的,较多的文献是针对某一具体专业进行具体操作层面的探究,但较少关注实践教学的内涵界定。不仅如此,由于对实践教学这一概念所选择的角度不同,也出现了不同的定义,这在某种程度上造成了语义的混淆,乱用现象,不利于研究的深入。笔者综观各种相关的文献,对实践教学的概念进行了梳理,并选取其中具有代表性的观点分述如下:
视实践教学为教学形式、方式。有学者是这样定义的:实践教学是指在实验室或生产现场,根据实验、设计和生产任务要求,在教师指导下,通过学做结合,以学生自我学习和操作为主,从而获得感性知识和技能,提高综合实践能力的一种教学形式。这种界定表面似乎说得过去,但细究起来,它只是普通高等院校实践教学的一般性定义,没能突出高职实践教学的特色。此外,俞仲文在其《高等职业技术教育实践教学研究》一书中是这样表述的,即高职教育实践教学是一种以培养学生综合职业能力为主要目标的教学方式,是高职教育的主体教学,它在高职教育教学过程中相对于理论教学独立存在但又与之相辅相成,主要通过有计划地组织学生通过观察、实验、实训、实习等教学环节巩固和深化与专业培养目标相关的理论知识和专业知识,掌握从事本专业领域实际工作的基本能力、基本技能,培养解决实际问题的能力和创新能力。这种提法从高职教育的特点出发进行界定,突出了高职的特色,并明确了实践教学在整个教学体系中的地位,可以说是一项有益的探索。但从本质上讲它仍没有触动实践教学的质的规定性,充其量只属于外延界定。
视实践教学为教学活动。有学者认为,实践教学一般指有计划地组织学生通过观察、试验、操作,掌握与专业培养目标相关的理论知识和实践技能的教学活动。包括生产劳动、专业劳动、课程实验、课程设计、教学实习、科研实践、社会实践、生产实习与毕业论文设计等环节。很明显,论者把理论教学之外的所有环节都归到实践教学的范畴,不可否认,实践教学的环节是多样的,但如此推论即把任何理论教学之外的教学环节都视为实践教学,便有扩大外延之嫌。实际上,社会实践既包括归属于实践教学的生产实践,也包括不从属于实践教学的生活实践(生活实践属实践性教学),因此,把实践教学与理论教学看成是非此即彼的对立关系,无疑给实践教学的界定带来诸多不便,同时,也把实践教学与实践性教学相混淆。也有论者有类似的论述,即认为实践教学是与理论教学紧密联系,学生在教师指导下以实际操作为主,获得感性知识和基本技能,提高综合素质的一系列教学活动的组合。这种表述乍一看并无不妥,因为教学本身就是一种师生、生生间相互影响、相互作用的活动,把实践教学看作是一种教学活动是从教学所具有的基本特点出发加以说明的,这种说法也有一定的合理性,但如果把实践教学等同于一般的教学活动,是否隐蔽了其区别于一般教学的特点。因此,把实践教学当作是教学活动的论述,也只是一般性的描述,未能深入地触及职业教育教学的内涵和本质,没能体现高职教育人才培养特点,更谈不上从整体上对这一概念的准确把握,因而显得过于含糊不清楚。
有学者基于实践教学与理论教学的关系问题进行探讨,指出:“实践教学的内容与理论教学内容相互联系,但它并非完全依附于理论教学内容,具有相对的独立性,这是由高等职业教育本身的特点决定的”。这种提法视实践教学不再是依附、从属于理论教学的,而是与理论教学同等地位的独立教学体系,明确了实践教学在整个教学体系中的地位。可以说,在理论上承认了实践教学是与理论教学具有平等地位的等值体系,但实质上有无被形式化仍值得探究。
也有论者提出实践教学体系的构建,并对几种实践教学体系进行了比较研究,如三段一体化的实践教学体系、驱动-受动-调控-保障的实践教学体系、内外一体的开放式实践教学体系及多要素综合的实践教学体系。从教学系统论观点出发研究实践教学体系不仅有助于把握实践教学的整体性和系统性,而且可以清晰地看到实践教学体系所包含的要素、结构和功能,对顺利地保证实践教学的开展具有一定的作用。
当然,也有一些学者对实践教学进行了质疑与反思,如有论者指出:“目前实践教学的概念认识模糊,对其功能和定位有其不合理性。仅仅把实践教学停留在实验、实习、实训等环节,将实践教学的目的和功能仅仅或基本定位于学生的技能操作训练上,对实践教学的理解过于片面、狭窄。同时认为,在这样的一种情境下,学生虽然也参加了实践教学活动,但实质上处于被动的接受的状态,他们学习的主动性、积极性受到一定的限制。很显然,论者强调实践教学过程中,学习者主体性的充分发挥,这也表明实践教学的关注点将从单一的技能培养向学习者自身创造性应用能力的培养转变,同时视学习为主体自我行动调节的过程。也有学者提出了类似的观点,并认为:“实践教学在实际开展过程中存在线性化倾向,即每一次实践教学都集中对应于某一实际操作的提高,实践教学与技能训练之间呈一一映射关系,而这种所谓的对应实质上没能从整体上把握实践教学的真谛。”可见,论者在承认实践教学不仅是技能培训的同时,更表明应从整体上把握实践教学,笔者认为这种提法涉及了实践教学组织的问题,在实践教学过程中,如何对从内容到过程的教学维度进行整合,如何把专业能力、方法能力及社会能力渗透到实践教学中,使其具有“设计导向”就显得尤为重要了。
通过如上对实践教学诸种角度的解读、剖析,我们发现,对实践教学来说,不管是视其为教学活动或教学形式,抑或从教学系统论角度提出实践教学体系,他们大都涉及实践教学的外延特点;而且更倾向于关注实践教学的整体性,这些都是可取之处。但现在的问题是,作为高职的实践教学,其本质就仅仅停留在教学形式和教学活动层面上吗?如果如此,我们不禁要追问,高职的实践教学与普通本科的实践教学区别在何处?可见,把实践教学作为一种教学活动或教学形式还是不够的,正是基于这种考虑,对以上关于实践教学的理解进行剖析,不仅说明了对实践教学这一概念进行重新审视和界定的必要,而且为重新界定实践教学提供了有力的理论依据。
二、高职实践教学概念的界定
明晰的定义既是有效交流的前提,又是进行深入研究的有力铺垫。但目前对实践教学的认识不清及界定混乱等现象,严重影响了实践教学理论的发展。因此,科学地界定实践教学,弄清楚其内涵将是一件首当其冲的任务。我们知道,一个定义是由被定义项和定义项构成。定义的表示形式为被定义项(被定义的概念)=定义项(属概念+种差)。这里,属概念就是指“上位概念”,种差就是使被定义概念和属概念区别开来的属性。于是,对实践教学这一概念进行定义,就有一个如何选择属概念和种差的问题。基于如前所述对高职实践教学的理解和剖析,笔者拟采用教学作为属概念,高等职业教育实践教学是指高职院校根据不同专业的培养目标,按照工学结合的人才培养模式,以完成一定的工作任务,借助特定的项目训练为主要形式,以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考为基本特征,以掌握相应岗位技能,养成一定的职业态度并以提高职业素养和职业能力为目的的教学。这一定义采用了内涵定义的方法。就其外延而言,实践教学包括实验、实习、实训、毕业设计等教学活动,这也是人们经常关注的焦点。但这里要说明的是,由于普通高等院校与高职院校在人才培养模式的差异性,也决定了实验室与实训车间两种不同的教学基地在两类高等院校主体地位的不同,也就是说二者在实践教学体系中的分配权重应是有差别的。为了加深对高职实践教学内涵的认识和理解,笔者尝试总结出高职实践教学在教学目的、教学内容、教学组织、教学方式及教学评价等方面的原则性要求。(如表1)
从如上定义可以看出,实践教学既具有一般教学的共有特征,又有区别于一般意义教学的独特之处,笔者对其内涵进一步解读如下:
首先,我们应该从教学理念上来理解实践教学。这就突破了其原有的教学活动的属性,它既不同于教学形式、又区别于一般意义上的教学活动,是从教学活动向教学理念的升华。实践教学作为一种教学理念,同样包括教师和学生、教学内容和手段、教学设备和教学模式等要素。
其次,实践性是高职人才培养模式的重要特征,这种特性要求实践教学体现工学结合的人才培养模式,“工学结合”的真正蕴义在于寻找学校与企业、学习与工作、知识与技能之间的结合点与平衡点,突破教师与教练角色、企业管理与教学管理分离的界限,实现多方面、全方位的融合。
再次,实践教学的载体是基于工作过程导向的,通常借助某一实践项目展开教学,它不单单着眼于问题设计的情境化,而且要求按照工作系统化的原则进行设计,某种程度上它更强调与职业实践密切相关的工程、流程的设计。因此,实践教学应既是工作过程导向的,同时又是设计导向的。它既遵循教学的普遍规律,同时又要求在把握实践教学“实然”的前提下,致力于对实践教学的改进,进而实现对其设计的要求。
最后,实践教学的目的在于能够使学生掌握相应岗位技能、技术,养成一定的职业态度,提高职业素养和职业能力,这是由职业教育性质和特点决定的。实践教学在高职教育中的地位和作用已日渐清晰,人们已经把它视为提高人才培养质量的关键因素。实践教学突出对学生整个职业生涯发展的关照,在致力于技能训练的同时,发展人的方法能力、为人性品格的提升服务。
三、高职实践教学的主要特征
其一,情境性。无论课堂也好,职场也罢,实践教学的安排都要体现情境性,它一方面指现场教学,即实践教学在实际的工作场所进行,包括安排学习者到实际工作岗位顶岗实习,参与到真实的职业角色中去。另一方面是指课堂教学,即根据实践教学的要求,尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境,创设与本专业的就业岗位(群)的真实情境相一致的职业情境,它通常是项目中心或任务中心,学习者通过虚拟或仿真、具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨,培养学生的综合职业能力。
其二,全程性。实践教学不仅仅是一种有效的教学活动,它更代表一种教育教学的理念贯穿于教学全过程。从横向看,它表明在实践教学过程中,要对教学各要素进行整合、重组,以达到整体的最优化;从纵向看,它意味着随着专业教学进程的推进、各项训练持续的开展,要求实践教学的各项训练之间应是层层递进、环环紧扣且呈现螺旋上升的趋势。
其三,完整性。这主要体现在两个方面,其一,实践教学本身是由一系列要素构成的,它包括教学目标、教学内容、教学形式、教学管理和教学保障等。其次,实践教学对人的培养是全面的、完整的,它既重视学生专业能力、方法能力与社会能力的发展,也要赋予他们面对新形势新问题时的职业应变能力,促使学生根据外界的变动主动地调试自己的思想观念、行为模式;关注学生职业素养的养成,具备质量意识、安全意识、创新意识等素质,同时也培养学生的职业情感、职业意志、职业道德及与人交往和协作的能力。
其四,开放性。实践教学的开放性表现在:教学内容的开放性,这意味着它必须关注行业和社会的需求,及时吸取行业、企业的最新技术成果并把它作为职业能力开发的依据;教学形式的开放性,表现在学习者的参与性学习不仅局限于课堂内,而且要积极开展工学结合的人才培养模式;师资队伍也具有开放性,教师既要抽出一部分时间深入企业学习,同时也要向社会招聘富有经验的兼职教师,形成专兼结合的师资队伍;从教学评价看,也要把企业、社会的评价纳入到评价的参照体系中来。
其五,工学结合。工学结合不仅是高职教育实践教学的一个显著特点,而且是高职人才培养的重要模式。它实现了课内与课外、校内与校外实践教学的有机结合,促进了理论知识与实践知识、工作与学习的整合。通过校企共赢的合作机制,是构建实践教学体系的有效途径。
参考文献:
[1]汤百智,杜皓.论高职实践教学过程的优化[J].职业技术教育,2006,(1):46-48.
一、从“素质教育”的视角，看小学语文教学1．对“素质教育”的初步认识“素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。”
①简言之，是注重受教育者基本素质发展的教育。人的素质结构是开放的，有序的、分层次的身心系统。根据《中国教育改革和发展纲要》的提法，可以整理成如下的图示：基础层“学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”
②其根本属性是“培养人”。“素质教育”就是面向21世纪对基础教育的需求，针对中小学中一度普遍存在的“应试教育”的弊端而提出的，它明确了基础教育的出发点与归宿。学校课程是实现学校教育目标的手段，教学是学校教育工作的中心环节。毋庸置疑，作为义务教育中的重要基础学科──小学语文，在实施素质教育的进程中，应担负着极其重要的任务。这种认识，基于“语文学科的功能和语文教学的任务是多维的，既包含发展语言这一基本功能和任务，又包含再现知识、认识世界、形成学习方法的功能和任务，也还包含着提高思想、陶冶情感的功能和任务”
③不难看出，组成语文学科功能的各要素与人的素质结构各层次要素之间，有着密切的关系；在“人”通过个性认识和社会实践活动，形成比较稳定素养的过程中，语文的学习必然会施以重大的影响。此外，自然性与社会性的统一，是素质的特点之一。素质是社会文化通过个体有意识地反复交错进行的“内化”和“外化”，逐渐积淀而成的身心发展的品质，而这种“内化”与“外化”的主要“工具”是语言。况且，小学阶段是整个学龄期语言和思维发展的最佳期。
综上所述，小学语文教学应是“素质教育”的“主阵地”，具有其它学科或教育形式不可替代的重要作用。
3．小学语文教学改革与“素质教育”建国之后，特别是党的十一届三中全会以来，我国的小学语文教学研究有了长足的进展，教学改革不断深化。1993年秋实行的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试行）》，已明确地将本学科纳入素质教育的轨道；教材的科学化、多样化进程，不断加速；小学语文教学基本理论，在充分进行实验研究、不断总结经验的过程中，有所发展。在教学改革的进程中，一些观点已成为小语界同仁的共识，并在逾来逾大的范围内转化为教学活动。一是明确了小学语文教学功能和任务的综合性，增强了整体意识；二是明确了小学语文学科的根本属性，增强了训练意识，提高了寓德育于教学之中的自觉性；三是明确了小学生在学习过程中的“主体”地位，应与教育中的“客体”地位是辩证统一的，既要充分调动儿童学习的积极性、主动性，教师又要不失时机地予以引导、教授；四是更自觉地从教育心理学的高度，探索学生的认识规律，重视了语言与思维发展的辩证统一，注重非智力因素的培养；五是明确了语感教学为基础，以语言规律为指导，加强了语言训练的科学性；六是从儿童的年龄特征出发，进行了“愉快教学”的尝试；七是立足于全体学生的全面发展，进行“目标教学”的研究；八是教法、学法、考法的综合改革……篇幅所限，仅举如许，但足以说明小学语文教学。是始终伴随我国教育事业的发展，不断改革进取的。这构成了小学语文教学发展的主流。然而，由于“应试教育”的桎梏，区域性的教育体制正在完善之中；学校干部、教师队伍的建设，不能适应教育飞速发展；教学研究的成果，不能更大范围地转化为教学效益等原因，造成一部分学校，乃至地区的小学语文教学的质量仍存在一定的问题。“素质教育”的提出，有利于端正教育思想，有利于区域性教育体制的完美，有利于学校干部、教师队伍的建设。这些都对小学语文教学的发展，起到推动作用，同时，对小学语文教学提出了更高更新的要求。我们应该抓住契机，深入小学语文教学改革，以适应素质教育的需要。
二、实施“素质教育”，深化小学语文教学改革1．概念的“内涵”与“外延”和其它的概念一样，“素质教育”也具有“内涵”与“外延”这两个逻辑特征，内涵所反映的是事物的特有属性，外延则是具有这个概念所反映的特有属性的对象。只有注重概念“外延”与“内涵”的辩证统一，才可能取得实质性的认识。在这种认识下，才能不偏离“培养人”的基点，使听说读写训练作用于学生基本素质的发展。比如：识字教学，就会既完成一定的识字量，又注重识字能力的培养，以及良好习惯的养成，就不会忽视“四会”（读准字音、掌握字形、理解字义、学会使用）的要求，而造成学生能记得“这个生字是课生字表中的第几个”，但作文时却写错这个字的现象。阅读教学，就会既注意字、词、句、段的基本功训练，又注意篇的整体内化吸收；既注意语言完整性、准确性、形象性、条理性等方面的培养，又注意晓以规律、渗透学法。就不会忽视听话、说话、朗读、复述、背诵方面的教学。作文教学，就会把作文过程视为一种有规律的认识过程，体现出观察是前提，表达是结果，思维是核心。就不会再让学生背记范文，考试时按照题目“一文多变”了。
2．“内化”与“外化”内化和外化是马克思提出的哲学思想，在心理学方面的运用，“所谓内化指的是一种过渡。由于这种过渡的结果，对外部物质性对象的外部形式的过程转变为在智慧方面、意识方面进行的过程；在这种情况下，它们经受了特殊的转化──概括化、言语化、简缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展。”④素质就是在不断的“内化”和“外化”的过程中，积淀而成的身心发展的品质，它显然蕴藏在体内，一旦需要，可以按主体的意志转化为行动。语文教学的“素质教育”功能，就是利用文化的作用，使潜能走向现实。这一开发的过程，即被视为素质的发展。由于儿童年龄特征的局限，教师在听说读写的示范作用至关重要，目的在于促进学生的内化吸收及外化表达。鉴于汉语言文字的特点，一是要重视汉语拼音帮助阅读的作用，二是前三年（五年制小学）完成大部分识字任务──1850字，目的在于促进阅读和作文的训练。当前小学语文教学的主要问题之一，是把精力集聚在书面考试的答卷上，甚至不惜加重负担，以牺牲学生的学习兴趣为代价，这样，不但不利于内化吸收及外化表达。而且从客观上起到扼制个性发展的负作用。最近，接触了一些有关小学语文教学改革的资料，概括起来有如下若干方面：一是评价制度的改革，使评价标准适应素质教育，考试内容体现全面，评价程序趋于民主化；二是教学方法注重确立学生主体地位，激励学生主动学习；三是教学内容为训练服务，加大阅读和作文的份量，突出自学能力的培养。这些做法的核心，是优化内化与外化的进程，使学生能积极、主动地得到发展。
3．能力和习惯。听说读写能力属特殊能力的范畴，严格他讲，在小学阶段只能是技能。它是以一般能力（注意、记忆、观察、思维、想象等）为基础，一般能力的培养又是靠特殊能力的训练而体现的，而习惯是一种长期养成的比较固定的、机械地完成的自动化的行为或动作的特殊倾向。可以这样讲，习惯应该属于作为个体的“人”素质的有关部分。
［论文关键词］高校pbl教学法 思想政治 理论课
现代教育应当是以德为先，主张把培养政治思想素质高的人放在第一位。政治思想素质是人的导向系统和动力系统，良好的思想道德观念和品质是合格大学生的标志，政治理论课作为政治思想素质培养的重要方式，因此成为是高校政治思想教育的主阵地。提高政治理论课教育教学的针对性和实效性，运用现代教育理论，改进教学方法，是高校思想政治理论课改革的迫切要求。pbl教学法以其先进的教育理念，广泛运用于法律、心理学、社会学、医学等领域里的教学，成功架起了理论和实践沟通的桥梁，达到了迅速内化知识，增强学生实践能力的目的，尝试将pbl教学法运用于政治理论课教学中，将学生置于真实情境的问题之中，能有效提高学生独立解决实际问题的能力。
一、pbl教学法的内涵
pbl（problem based learning）教学法由美国神经病学教授howard barrows于1969年在加拿大麦克马斯特大学首创，是基于现实问题的解决为核心、以学生为中心、教师为引导的小组讨论及自学的一种教学模式。pbl教学法强调以学生主动学习为中心，采取“提出问题、收集资料、小组讨论论证问题、教师总结的教学过程”，注重能力培养，重点是培养学生分析和解决问题的能力以及独立思考和逻辑思维的能力，以最大限度地调动学生的学习主动性、积极性和参与性，使学生学有所得。
高校思想政治理论课是对大学生加强思想政治教育，通过对一些原理、规律的认识，把握其内在的实质，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。高校思想政治理论课教师在对大学生进行思想政治教育中，肩负着把马克思主义理论与社会主义改革开放实际，与大学生思想实际结合起来，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人的重任。怎样把现实中存在的问题与理论有机结合起来，从客观的案例中抽象出真理的颗粒，是思想政治教育目的所在。基于此，在教学实践中我们努力探索将原理和案例分析有机结合的pbl教学模式，并具体应用pbl教学法，可以取得良好的教学效果。
二、pbl教学法的运用
笔者承担了我校“马克思主义基本原理概论”“思想道德修养和法律基础”课的教学工作，教学过程中在秉呈传统教学方法的基础之上，尝试运用了pbl的教学法，具体运用如下：
1.问题设计是关键。pbl强调把学习设置到复杂的有意义的问题情景中，通过让学习者合作解决真实性的问题，来掌握隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能。其核心在于“问题”，如何提出问题并解决问题，解决问题需要什么样的技能和知识等都会影响pbl教学的效果。为此，笔者主要通过两种方式征集问题：一是要求学生预习，给出大纲，要预习的内容、相关的知识点、时代背景、经典作家的一些论述及现实中一些现象的收集等，在此基础上提出问题和想法。二是在新课前给出案例，让同学们通过阅读文献、查阅资料从中挖掘其隐含的思想，运用所学专业的新知识和新动向开拓思维，创新思路。比如在马克思主义产生背景中讲到马克思、恩格斯的革命实践时，可以要求学生去收集他们的一些经典论述、同时代政论者的评述、西方人的观点等，体会马克思、恩格斯的伟大品格和人格魅力，理解他们不但是伟大的思想家，而且首先是伟大的无产阶级革命家，在批判旧世界中发现新世界，创立了马克思主义，实现了人类思想上伟大的革命变革。另外，通过西方人的一些评述，更进一步证实了马克思主义理论的时代性和强大的生命力，坚定了理想信念。
2.课堂讨论是手段。pbl要重培养学生分析、解决问题的能力。在整个教学过程中学生是主体，教师是教学进程的推动者和协调者。为此，可在征集的基础之上就教学内容设计出有思考价值的问题，进行小组讨论，分组发言。让学生在这个环节上畅所欲言、各抒己见，阐述讨论结果，表达思想；再进行各组间的辩论，促使学生更进一步的思考、探索和交流，使知识更加系统，从中选择最优答案，在解决问题中体现收获的快乐。还可以让学生课后利用qq，msn，email进行交流，通过讨论可以扩大同学知识面，把横向的知识串成面，把纵向的知识串成线，横向与纵向互相交错，相互融合，形成一个知识的网络系统。例如在讲确立积极进取人生态度的教学中，为了让学生理解人生态度的内涵和类型、人生的境遇和机遇、怎样培养科学的人生态度，可以设计小型的课堂辩论，在课前留下作业，要求每位同学要结合自己的生活实际思考应该怎样面对复杂的人生，带着自己的问题参加在课堂上的分组讨论、分组发言、个人发言，使同学们了解态度决定人生境遇，每个人的能力有大有小，但是学习和工作的态度反映的却是一个人的主观能动性和完善的意志品质，大学生因此需要在日常生活学习中加强自身道德品质修养，养成追求卓著的精神。
3.教师的提炼和概括是归宿。在课堂讨论中，教师要对教学实践过程进行反思研究，要驾驭课堂的发展进程，尽可能营造出活跃的讨论气氛，合理引导学生运用所学的储备知识，用恰当的语言表述自己的思想，完善自己的理论。最后，教师要给予认真细致的总结，指出解决问题的关键，并就本次授课的核心内容进行进一步的梳理，阐明正确的观点和重点掌握的要点。
三、pbl教学中所存在的应用问题
通过座谈、个别谈心、毕业生跟踪信息的方式可以得知，大部分学生非常喜欢pbl这种教学模式，通过这种形象生动的课堂氛围、贴近学生实际的情景教学，确实激发了学生求知的欲望、学习的激情、自主学习的动力，从而提高了学生的综合能力。
pbl教学法的核心内涵是要以学生为中心，充分调动其积极参与教学的主动性，为此，对于教师的知识结构、教学思维、协调能力等都要有高层次的水平和要求，教师不仅要有扎实的理论基础和较宽泛的知识面，还应掌握调动和引导讨论气氛的技巧，积极调动和激发学生求知和探索的热情，以保证教学过程的顺利进行，达到教学的预期效果。
