时间：2024-03-06 16:20:05
关键词：历史学；科学；体系；规律；验证
“历史学是科学还是艺术？”这个问题在史学界已争论了多年。各种观点被不同的人所接受，但也存有不同的争论和质疑。首先，历史学是需要艺术的，尤其在历史学撰述和历史学教育上。不仅是历史学，可以说所有的学问，都需要艺术，都有艺术的影子。科学和艺术在一定程度上是相互渗透的。但历史学不是艺术，这一点不作赘述，在这里我们主要讨论的是历史学的科学性质。历史学是不是科学？这实质上是关于科学的定义问题。然而，并没有一个公认的关于“科学”的定义，不同的学者对科学的定义有不同的看法。但是，“科学”所包含的三种特质却是被大众所接受的，即：科学是专门的知识体系；科学是研究事物的规律性的学问；科学能被验证。接下来，我们试着围绕这三种特质，对历史学的科学性质进行论述。
一、历史学是专门的知识体系
历史学在成为一门学科之后就已经有了自身的专门的知识体系，这一点是毋庸置疑的。
二、历史学是一门研究事物的规律性的学问
有人认为历史学不象自然科学、甚至某些社会科学――如经济学――那样能够得出明显的规律，有甚者认为不存在什么历史规律或者历史学的规律。我们知道，“研究事物的规律性的学问”必然包括以下几层含义：科学研究的对象必须是客观实在的东西；科学研究必须是旨在探讨对象发展规律的认识活动；科学研究的完成必须以揭示出事物的规律为前提，然后按照事物本身的规律（即内在联系）去说明事物的原貌。
结合历史学来看，历史学的研究对象确是客观存在的东西，而且这个客体还分成有三个层次：首先是作为历史原型客体的延伸体的现实社会，接着是作为历史遗存客体的实物和文字史料，最后是隐藏在前二者后面的历史原型客体；历史研究的目的何在？无非是借鉴过去、服务现在、启迪未来，其终极目的并非为研究而研究，而在于“古为今用”，所以对于历史的研究，无论其巨或微，都要求研究者试图去发现对现实或未来（未来的现实）有用的东西。这些有用的东西便是规律――人类社会历史发展的规律，无论其巨或微。这样的一个研究目的也便是历史学家的工作重心；对于历史研究的完成必须还历史的原貌这一点是易于理解的。
由此可知，历史学是一门研究事物的规律性的学问。但又有人认为，历史学的“规律”与自然科学的规律是截然不同的，或者说历史学不具有自然科学那样的规律，因此便认为历史学规律是不存在的。对此我们必须承认，历史学规律与自然科学的规律是有着非常明显的区别的：前者较为抽象，后者较为具体，比较数字化、比较精确；但不能由此出发否认历史学的规律性。二者出现不同是因为规律的差别性，不能因为有差别就否认其共性。
三、历史学能被验证
有人把历史学与自然科学进行了一番比较：历史不能重演，而自然科学可以通过实验重复进行，因此得出结论“历史学不能被验证”。相比较而言，如果从哲学的高度来看的话，自然科学的研究也不是一种真正的重演。不是说“人不能两次踏进同一条河流”吗？同样的，后面的实验与前面的实验并非同一次的实验。也就是说，自然科学实验在这一程度上说是不可能重复的。
有人认为，即便承认“历史能重演”，历史学研究也还是有一个问题需要解决：自然科学研究能比较轻松和清晰地得到验证，而史学研究很难办到。对于这个问题，我们知道，相对于自然科学研究的实验来说，历史事件的经过时间跨度本身便是非常大的，所以其验证也是需要很长的时间周期或者是需要对跨度非常大的时间进行分析研究的。
还有人认为：历史学研究受人的主观意识或客观条件的影响太大，以至于各种各样的解释层出不穷，有的正确，有的片面，有的是错误的，所以历史学是不科学的。对于这个观点，我们认为，科学研究的主体既然是人，那么就必然受人的主观意识和人所处的客观环境所制约，且不分是何种科学，也不能因为程度的不同而否认其科学属性。而且，科学是发展的，科学无止境，并没有终极的真理存在。历史科学亦在其中。之所以会有不同的历史学解释存在，是因为人们对历史学的认识有所不同，或对或错，或是有程度上的区别。自然科学也不例外，牛顿在他那个时代不可能提出相对论，牛顿的物理学体系到现在也被证明是有局限性的，而“燃素说”则早以被证明是伪科学。
综上所述，历史学（这里的“历史学”指的脱离某一学者或学派的历史学体系而抽象出来的历史学概念）是一门研究社会历史并揭示其规律的社会科学。
四、历史科学与唯物史观
然而，历史学的科学性问题到此并未完全得到解决。历史学成为一门科学，是从马克思恩格斯创立唯物史观开始的。1845-1846年马克思恩格斯合著《德意志意识形态》一书，标志着唯物史观的正式创立。马克思、恩格斯从现实的人的物质活动，尤其是生产实践活动这一历史运动的终极与起因出发，发现人们在社会物质生产实践活动中必然结成人与自然、人与人之间一定的物质关系，这就是社会的生产力和生产关系，在此基础上又产生了一定的上层建筑。人们创造历史的活动是通过生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动进行的，历史发展的规律就是这种矛盾运动的规律。由此，唯物史观向人们揭示出了人们创造历史的实践活动、特别是物质生产实践活动，通过社会的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾运动，推动着人类社会不断由低级向高级发展的普遍规律，从而指引历史学成为一门真正的科学。
【参考文献】
一、更新评价观念，明确评价目的
对于中小学历史学科而言，全面、科学的学生发展性评价首先要求教师更新评价观念，将对学生所进行的甄别与选拔转变为激励与调控，从而提升教育教学质量，更好地促进学生素质的发展。评价内容也应有所转变，从过分倚重学生的学业成绩转变为注重综合素质的提高，即从以终结性评价为主转变为终结性、过程性、发展性并重，对学生进行全方位、多角度的评价。学生发展性评价的模式也应从过分注重量化转为量与质结合，并且以质为先。因此，历史学科的学生发展性评价不仅要对学生掌握的学科知识和技能做出评判，而且要对学生的认知能力、认知策略、情感态度、思维水平和个性发展等各方面进行整体评价，尤其要关注学生在上述方面发生的变化及在原有水平上的进步与提高。
与更新评价观念相对应，中小学历史学科学生发展性评价的目的也应该明确为三个“有利于”，即有利于师生之间、学生之间的学习交流与沟通；有利于教师对自身教学活动进行反思，从而作出恰当的教学决策；有利于激发学生的学习动机，增强学生的社会主义、爱国主义情感和历史文化类人文素养，为学生的自主发展与人格完善创造良好的条件。
二、掌握评价重点，确定评价内容
中小学历史学科学生发展性评价的第一个重点在于评价学生整合知识的能力。在进行评价时不要求学生死记硬背，过多记忆某些重要历史事件的具体细节，而应引导他们充分了解事件发生的背景，并能结合当时的社会、政治、经济、文化等方面因素综合分析，获得更深入的理解。学生发展性评价的第二个重点在于评价学生解决实际问题的能力。历史学科绝不是“故纸堆”，其中涉及从古至今人类所面临的种种社会问题，因此应突出评价学生认识与解决实际问题的综合能力以及运用所学知识进行推理和创造性思维的水平。其中，不仅要关注学生在实际生活中分析、研究问题的能力，还要特别重视学生参与体验、研究活动而发生的情感态度与价值观的变化。具体而言，学生的发展性评价内容包括以下三点：
1.知识的掌握与运用。使学生能运用已有的知识进一步获得新知识，发展新技能，并加深对已有知识的理解。例如教师在主讲人类历史的发展进程时，内容应涉及政治、地理、科技、文化、社会等各门类知识，指出从原始社会的“石器时代”到当今社会的“信息时代”体现了人类文明的不断发展，让学生充分感受到人类的进步永无止境，使他们的视野随之开阔。
2.批判思维与创新思维。使学生能对历史问题和社会现象进行质疑与反思，能较公允、客观地评价历史人物、事件和社会现象，并提出自己的合理见解。例如，教师在课堂上讲到中国古代妇女地位长期低下的历史现象时，可以有意识地引导学生思考：“男女地位不平等，是因为不同性别的人在才能、智力方面有区别吗？”从而引发学生的思索与辩论，既活跃了课堂气氛，又联系了古往今来的历史、社会情况，有利于他们理解“男女平等”这个重大问题的深远意义。
3.探究技能与社会实践能力。使学生能通过观察、调查等方式获得对历史问题的了解，能依据收集和整理的相关资料对所探究的问题提出自己的观点，并用恰当的方式呈现研究成果。在实践过程中，能清晰地、有目的地与他人进行交流、沟通、合作，同时进一步牢固树立社会责任感与历史使命感。比如，教师以“改革开放的巨大成就”这个问题为载体，创设“改革开放前后城市居民生活水平对比”这个研究课题，让学生通过与家里的父母、长辈交流以及走访街坊邻居等途径，收集、分析、处理各种信息，进而直观、真切地感受和体验相关历史知识，增进了解、学习社会与解决实际问题的能力，并懂得珍惜今天来之不易的幸福生活。
三、善用评价方式，重视评价反馈
在中小学历史学科的教学过程中，教师应当切合实际，因材施教，善于选用适当的学生发展性评价方式。具体来说，学生发展性评价的方式主要有：
1.考试评价。对学生进行考试评价时，教师应力争突破传统考试模式的束缚，在使考试内容符合中小学历史课程标准的前提下，尽量把题目出得活一些、好一些。比如，命题语言亲切，富有情感；试题设计与试卷版面生动活泼，富有吸引力等。这样有助于激发学生的兴趣，解除他们的紧张心理，让学生由惧考、厌考逐步转变为愿考、乐考。
2.教师观察记录。教师对学生在日常学习中所表现出来的能力、情感、态度进行观察，并记录在案，主要反映学生的学习积极性与受教育效果。这种记录既是教师及时了解学生、调整教学的依据，也是期末评价学生状况的参照。
3.主题活动评价。主题活动是历史学科的重要教学方式之一，通常是学生围绕一个主题，经历从收集相关历史资料到呈现成果的较完整过程，从而进行知识探究的活动。主题活动评价的主体是多元化的，可以包括教师、学生、家长等；评价内容包括知识、技能、情感态度与价值观等方面。这种评价方式有助于学生调整学习状态，进一步激发他们的学习兴趣与热情。
4.学生自评。这是指学生对自我的学习态度、学习方法、学习效果等方面进行评价。比如学生可以思考：“本节课，我获得了什么知识？我受到老师、同学关注了吗？我是不是努力展示了学习成果？”这种评价方式有助于学生找出影响学习的各种因素，逐步培养起评价、调控自己学习活动的习惯和能力。在指导学生自评的过程中，教师还可以清楚地了解学生的心理活动，有助于改进教学方法。
5.学习小组成员互评。这是指由学生组成的学习小组各成员对彼此的学习态度、学习方法、学习效果等方面进行评价。学习小组成员主要围绕“与其他同学交流合作情况如何”“在组内表现是否突出”等项目进行互评。这种评价方式有助于学生逐步养成尊重、理解、欣赏他人的态度，拓宽自己的视野和胸怀。
6.作业评价。这是指教师对学生作业、作品的完成质量进行评价。教师可以收集学生的历史作业或作品，从学生完成作业、作品的质量判断该生的学习效果与能力水平。这种评价方式有助于教师比较客观地了解和把握学生一段时间以来的学习情况与成长轨迹。
[关键词]反向伪证；科学性；客观性
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2017.01.213
毫无疑问，科学之所以称为科学，是因为科学是不断进取的、批判的、相对的，否则带有盲目崇拜色彩的科学其存在价值便将与上帝无异。但无论是对于科学的精神还是科学的研究方法其中的质疑与批判，波普尔似乎有着属于自己的严格理解，因此波普尔提出了自己对于科学含义理解近乎苛刻的要求，即所有不能够被伪证的真理便不属于科学。当他将他的伪证主义应用于自然科学的时候，可以说在一定程度上再次向20世纪西方自然科学其科学性的方向迈进一步，但当他将他的严谨的批判主义与历史结合的时候，随之而来的化学反应既是一场华美的庆典又是一次巨大的灾难。其历史的科学性天生就具有着令人难以剥离与难以理解的双向走势，双方相互依存又相互矛盾。
1 历史科学性之间走向的双重特性，其中的原因在于历史中的客观记述与人为解释之间的矛盾
这一矛盾在上古时期人们自开始有意识地记录历史就已存在，早在科学诞生之前就已经产生。在波普尔认为的历史具有两种使命：一种是要对特定历史事件进行描述；另一种是每一特定的历史事件需要被解释。对于历史事实的还原波普尔的用词选择显然更加倾向于人为描述而不是复原重建，在这方面他将反对的集中点对准了以兰克为首的实证主义史学，史书如果仅仅追求绝对的历史事实，如实直书来作为历史学家终极目的显然是没有意义的，而当纯粹的历史真相被发掘出来后历史便将终结的结论更是荒谬的。其一，历史的全部真实内容并不容易被记载者全部观察并记录在册；其二，历史恢复所凭借的实证书籍，本身的客观性便有待于证明。另外，在挑选书籍材料的过程中，任何历史学家都逃不过主观因素的影响，人们平常理所当然认为的，甚至具有公认程度很高的根据史料而发声的历史真实，不过是历史学家出于自觉或不自觉地让其中一个方面的材料发声后而形成的史实。最后，各个历史受不同民族、政治派别、等的不同社群团体，眼中的所谓的事实也不尽相同。所以，任何历史学家由于自身的种种局限不可能去重建先人经历的一切，因此除了历史的基本事实描述之外，解释是必要的，失去了解释的历史便失去了存在的价值和意义，但历史的解释本身就是历史学家的主观解释；退一层面来说，就算历史学家本身力图做到客观公正，但其解释的内容同样受到时展的时间差距、事前事后的心理状态变化、社会进步的客观环境的制约，一切历史学家人为的历史解释与科学真理同样具有相对性与可批判性。面临这样的矛盾问题，波普尔的回应从一定程度上来说是选择了一种较为讨巧的解释，他提出“三重世界”的观点，即世界上存在着三重世界，最后的第三世界的存在处于第一物质世界与第二精神世界之外，与之相并行。正如他自己所说的那样：“对世界客体的理解构成了人文科学的中心问题”，也就是说，在他看来存在着另外一种世界，能够将主^与客观，经验与理性的融合到极致的完美，也存在着出自人们主观的思考却仍有着纯粹客观的一种事物，人文学科属于这样的世界，在这样的世界人们能够将自己的头发拔起轻松地离开地球，从而圆滑地避免了历史的事实与解释关于主观与客观之间的无休无止地直接矛盾争论。这样，在有关人文科学的“理解”问题上，“理解”属于波普尔所称的世界，即无客观性保障的精神世界狄尔泰就曾说过，在所有的理解中，都有一种非理性的东西，正如生命本身就是非理性的，这种非理性的东西就是“直觉”。而直觉是纯主观的，完全得自人的主观体验科林伍德认为，理解历史就是用自己的思想重演前人的思想。
2 第二个矛盾点在于历史中所总结的看似一般性的、普适性的规律往往来源于历史中的特例事件
假定上述中历史主观描述与客观解释之间的矛盾已被解决，但一个客观历史事件的发生走向与结果形成，就其本身的单纯发展趋势来讲，所属事件本身的每一结果都有其自然发生的平均概率，而之所以促成事件的最终趋势及结果是因为在当即事件发生的绝对瞬间节点上，受各因素的集中影响使得其事件结果原本的、某一概率的可接受性骤然加大，而其他本应均等发生的“最终趋势及结果”，从此便与之区别对待，永远成为后继历史学家在某些研究领域中不能假设但一定程度上又值得去假设的历史契机。从这一解释层面，波普尔认为每一历史事件的发生本应都是处于一种相对的、瞬时选择的、永无规则的变速运动之中，因此物理学的理论法则在研究方法上并不适用于历史，历史当中在所谓“放置四海之内皆准”的法则普适性中，也同时具有观点假说的主观独立性，无法说清历史的瞬时选择。从伪证的角度来说，时间无法倒流，历史发生的既定事实无法重复也无法假设，因此支撑历史普适法则的，仅有与法则推导方向相顺应的实证事实，没有与推到方向相悖的伪证事实。绝对的人类历史发展模式是不存在的，所谓的欧洲中心论获得的优越感，不过是人们仅在欧洲历史中发生的无数特殊事件建立之上的、此前欧洲历史学家一厢情愿的自负。存在主义代表人物雅斯贝尔斯说得更加明白：历史是偶然事件的堆积，是某种单纯的一次性东西，绝对没有普适性的历史。西方马克思主义的一些代表人物，则更把对历史发展规律性的观点，等同于宗教的宿命论。这一层面上波普尔的观点将历史学科拒绝在了科学的大门之外，也是对于马克思主义科学唯物史观的关于历史发展终极规律的批判。
3 第三个矛盾点来自逻辑理性与科学检验之间的批判矛盾
波普尔的历史哲学是批判性的，其批判的对象，他称为“历史决定论”照他的理解，历史决定论是探讨社会科学的一种方法，它假定历史预测是社会科学的主要目的，并且假定可以通过发现隐藏在历史演变下面的节律，或模式、规律，倾向来达到这个目的。而且他认为，几个世纪以来，社会科学之所以不尽如人意，这样的矛盾建立于相对意义上，历史当中存在着客观的解释和一条符合所有人类历史发展趋势的普遍规律之上的假设前提，并且其中的普遍规律能够完整地追溯至过去进行背向地伪证检验。毫无疑问，历史的发展演变历程借助于时间的尺度来体现，而历史的发展同样受着时间条件的制约，布罗代尔在所提出“天才遐想”式的长时段理论，一定程度上来说，引起了史学研究对于时间在历史中的作用的重视进入了一个新境界，在他的理论中就不乏将历史学科科学化与历史科学性的双重方向。因此理性的逻辑法则和批判的科学检验之间中时间因素的影响有着重要作用，波普尔认为历史科学的价值恰好体现于它的解释对象与解释人的时空间距，因为人们在常规的物质世界与精神世界中无法做到针对过去史学的研究而复制建起一个同等的平行时代，所以不同时代的人永远都具有所处当时时代环境一种强制植入的分析问题时所特有的固有习惯，所持有的看法观点就不尽相同。因此，没有完全终结的历史，就算同样既定的历史事实即使能够在现在的时代当中解释完结，也完全有可能在下一个发展时代产生新的难题，出现新的困扰，在有限的事实面前对其阐释的宽容度能够因时代的变迁而无限宽大，甚至出现完全颠覆此前前人留下的历史观点也是合乎情理的。波普尔认为人类历史的行程是受人类知识增长的强烈影响的，因此，客观的历史事实能因过去而神圣，客观的历史解释也能因现在或是未来的批判更改而自由。也由此表明，时间是历史解释内容检验的重要手段之一，历史研究只有经得起时间的检验，才能向其科W性的神圣灯塔的航线上不断靠拢，在这一层面的问题上波普尔更倾向于将历史向科学的方向上更进一步。
汤因比曾说过：“人类能从历史中得到的唯一教训，就是人们从历史当中得不到任何教训。”这句话从人类生活的经验与固有人性的角度来说，这是曾是汤因比作为一名历史学家在人类多次陷入无谓的重蹈覆辙中，对于人性弱点的关心流露自肺腑的悲悯。但从波普尔史学的角度这一层面来理解，历史的向前发展不是一种平面的、机械重复的而是一种动态的、多维的复合式运动，一切都处于波普尔理论所创造的相对主义框架下的瞬息万变之中。历史学科的科学化追求就好似在一片大海中必须有能够t望到的一条作为坐标参照的海岸线，总有一天，我们将会比之前看得更远。
参考文献：
[1]波普尔.猜想与反驳――科学知识的增长[M].上海：上海译文出版社，1986.
[2]波普尔.科学知识进化论巨[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1987.
关键词：历史复习；遗忘规律；复习方法
每每到考试复习阶段，总有学生拿着历史课本来找教师，问怎样去复习历史。很多学生抱怨记不住历史知识，感觉历史复习太难了。因此，帮助学生弄清造成历史复习困难的症结是关键所在。
从艾宾浩斯的遗忘规律来看，学生复习历史一定要按照科学的记忆规律来进行。笔者认为复习历史可以尝试运用以下几种做法：
一、正确合理地安排复习时间
1.要及时复习。艾宾浩斯的遗忘规律指出，识记后最初遗忘得较快，以后逐渐减慢。针对这个特征，学生必须在第一时间来复习已学知识或已复习知识。即使课上没有太多的时间来支配，课后也要想方设法挤出时间再学习或再复习，尽量使自己再复习的时间与第一次复习的时间间隔控制在最短范围内。由于历史学科识记的内容多而广，若能在较短时间里对识记内容进行多次复习加工，学生的记忆效果会明显提高，记忆也会更加深刻。
2.要间时复习。很多学生有亲身体验，如果复习历史时间比较长，到后来就会出现头脑发胀，前后知识内容混乱，刚复习的内容回忆不起来了。这不是说学生记忆力不好，主要是由于在记忆的过程中知识之间的干扰所造成的。这是心理学中遗忘的干扰理论，先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用（前摄抑制），同时后学习的材料对先学习的材料也发生干扰作用（倒摄抑制）。复习到最后，学生对开头和结尾部分较易记住，中间部分常常容易遗忘。这说明历史复习时间不是越长越好，其间适当的休息是必须的。
二、复习中要尝试着回忆
在复习历史学科时，由于要记忆背诵的知识点很多，学生往往会花大量的时间从头到尾进行识记背诵。学生感到很累，没有太多的热情，而且这种单纯机械性死记硬背的效果也不佳。教育家们说过，理解了的记忆才会最深刻。所以在复习过程中，拿全部时间复习不如拿部分时间复习，而用另一部分时间进行回忆。具体讲，就是在复习历史一段时间后，学生可先停下来，然后闭上眼睛，像放电影一样回忆刚才所复习的内容。如果能够回忆起来，说明刚才的复习已经有效果，可以继续复习下面的知识点；如果回忆不起来，说明刚才复习的内容还没有完全理解，可以再花点时间继续复习，直到弄懂为止。这种复习方法在某种程度上能够了解自己的复习状态，有利于提高学习的积极性，提升历史复习的有效性。
三、要学会整体复习与部分复习
学生复习历史时，常常会遇到这两种情形。一种是知识点是比较容易的，较独立的，涉及材料在文章中所占比例是比较小的。这种情形，学生用整体复习法来复习效果比较好。例如：知识点《南京条约》，学生可以从《南京条约》的内容、危害和影响三个方面整体把握。另一种是知识点是比较难的，时间跨度大的，涉及材料在文章中所占比例是非常大的。这种情形，学生用部分复习法来复习效果比较好。
四、复习时要学会知识的迁移
历史学科的复习一定要讲求效率，讲求灵活性。历史知识或历史事件不是孤立存在的，而是与其它的历史事件或知识有着千丝万缕的联系。如果真正把一个知识点以及与之有联系的相关的知识点都能复习好，一个个知识框架结构就会在头脑中形成。那么对学生来讲，复习的时间将大大缩短，复习效率就会大大提高。这需要学生有知识迁移的能力和意识。学生具备了这样的能力，看问题的角度以及分析历史事件的深度和广度将有一个更高的层次。比如：复习“世界经济全球化”时，用知识迁移的方法来复习与之有关的知识点，体现在世界市场的发展上，具体有“新航路的开辟”“第一次工业革命”和“第二次工业革命”中有关世界市场发展的情况。掌握此方法并灵活运用，那么历史复习还会有困难吗？
五、复习的形式可以多样化
不同的学生有不同的特点，复习历史除了一些规律性的东西必须遵守之外，具体采用何种模式完全按照个人的喜好和兴趣来决定，只要个人认为有助于提高复习效果就好。比如：复习过程中，可以采用文理学科交叉进行复习，减少知识上的干扰，减轻大脑疲劳，帮助增强记忆；可以把所学的知识系统梳理，自己编写简要提纲，浓缩记忆，提高复习效率；可以以小组的形式，三四个人最好，大家相互提问，共同合作探究复习；尽可能地利用多种感官的活动，把看、读、写、听结合起来复习，取长补短，实现复习历史效果的最优化、最大化。
总之，解决历史复习困难，提高历史复习效率的途径不一而足。每一位学生都应该在尊重客观的学习规律的基础上，充分发挥个人的特长，选择有利于自己的复习方法，用理论来指导实践，不再成为历史复习的奴隶，甩掉束缚自己前进的包袱，轻松复习好历史。
参考文献：
[1]全国教育硕士专业学位教育指导委员会.在职攻读教育硕士专业学位全国统一（联合）考试大纲及指南[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]刘素阳.历史复习的“化整为零”与“化零为整”[J].邵阳学院学报（社会科学版），1997，（01）.
一、设问不准确，答案不唯一
答案不唯一是单项选择题命制中存在的最严重的问题，主要原因是在命制过程中考虑不全面，题干设问与选项之间的内在逻辑关系不够严谨。这类试题往往会让考生难以抉择，无所适从，失去了考评的信度和效度。
【例1】“社会主义由空想到科学，由理论到实践，由理想到现实”是一位学者对国际共产主义运动在20世纪20年代前发展特点的概括。下列能体现“由理论到实践”的史实是（C）
A.欧洲工人运动的兴起
B.《共产党宣言》的发表
C.巴黎公社的建立
D.十月革命的胜利
这道题考查的是社会主义的发展历程，通常在课堂上教师会讲解“马克思主义使社会主义由空想到科学，巴黎公社的建立使社会主义由理论到实践，十月革命的胜利使社会主义由理想到现实”，所以直观判断答案选C项。只要我们仔细推敲，就能发现该题的设问不准确。巴黎公社的建立是社会主义由理论到实践的体现，但十月革命的胜利无疑体现了社会主义由理论到实践的发展历程。只不过十月革命的胜利是一次成功的实践，而巴黎公社是失败的实践，这道题学生就容易出现两种理解而无从选择，不能起到考查的作用。这道题的关键是设问中少了修饰的定语，可以改为开始由“理论到实践”的史实是，答案毫无疑问为C，或者改为由理论到成功的实践史实是，答案就选D项。
二、史料待考证，答案不准确
识图题是近几年历史试题中经常出现的一类考题，以图表展示历史，考查学生结合题干和图表分析问题，运用知识的能力。但题干的设置与答案必须保持关联性，不能断章取义，否则就会带来歧义。
【例2】下图是我国古代以竹为原料的造纸工艺流程示意图。这种造纸法的出现，应该不早于（D）
A.战国 B.秦朝 C.西汉 D.东汉
从试题设置是要考查学生题干中这种工艺流程的造纸术发明的时间，这是蔡伦造纸，不早于东汉，答案显然选D。题干设置中并不只是体现蔡伦造纸的工艺，而是强调以竹为原料造纸。在东汉时期据史料记载“伦乃造意（发明、创造）用树肤、麻头及敝布、渔网以为纸”。显然东汉时期还没有采用竹为原料造纸。竹子作为造纸原料始于晋还是宋，尚有不同的看法。南北朝书法家萧子良的一封信中曾说“张茂作箔纸……取其流利，便于行书”，据考据，所谓箔纸即嫩竹纸，张茂是东晋人，看来用竹子造纸可能是初始于晋，但用量很少。我国唐朝的造纸原料以树皮使用最广，主要是楮皮、桑皮，也有用沉香皮及栈香树皮的记载，藤纤维广为使用。宋代竹纸发展很快，后期的市场上十之七八是竹纸，用量之大可以想见。这种以竹为原料的造纸工艺时间不早于东汉、西汉、战国、秦都，这就造成答案无从选择。
1.沤竹 2.蒸煮 3.抄纸 4.烧纸
三、情境创设不完整，有失严谨
近几年历史试题的考查往往倾向于情境出题，创设情境体现了试题的新颖和与现实的结合，能考查学生分析解决问题的能力。情境的创设必须完整严谨，否则就会给考查带来困难，使学生答题陷入左右为难的境地。
【例3】被人们誉为“飘若浮云，娇若惊龙”的艺术是（B）
A.东汉的“蔡侯纸” B.王羲之的书法
C.东晋的人物画 D.莫高窟的飞天
此题通过创设情境，结合文学命题，抓住了事物的特点来考查，看似体现了新课程学科的融会贯通，但实则给学生答题带来困难。“飘若浮云，娇若惊龙”最早出现于《世说新语·容止》，原句为：“时人目王右军：飘如浮云，矫若惊龙”。这句话最初是形容王氏的容止，即仪表风度的。后来《晋书·卷八十·王羲之》中云：“尤善隶书，为古今之冠，论者称其笔势，以为飘若浮云，矫若惊龙。”后人常常用这两句话形容王羲之的书法。但是对于初中而言真正看过晋书的恐怕少之又少，而仅根据句意，学生只能瞎蒙了，试题就失去了它的考查价值。中考试题应面向全体学生，考查难度应体现学生的历史思维能力，不能有失公平。
四、设问望文生义，答案似是而非
近几年引用诗词进行命题，考查学生的相关历史思维能力，是中考常见的命题方式。命制此类试题，要准确解读诗文图表信息，不可断章取义。
【例4】1954年，在《浪淘沙·北戴河》中写道：“萧瑟秋风今又是，换了人间”。这里“换了人间”主要是指（A）
A.制定了《中华人民共和国宪法》
B.召开了中共
C.完成了三大改造
D.修建了武汉长江大桥
[关键词]高三历史 备考 学法指导 学法适应性
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070106
“学高为师，德高为范”。我多年执教高三，目睹每一届高三学生为圆大学梦而奋力拼搏，但结果不尽如人意，我应该教学生学会学习，以什么心态去学。
一、高三学生学习历史科的现状及研究目的
高三学生在历史科备考的过程中懂学习的不多，在学习中存在的问题有：顾此失彼，做笔记和听课不可兼得；复习史实流于形式；解题无规律可循；学习心态和考试心态不端正等。针对学生存在的这些问题，我们五位教师共同开展市级（云浮市）课题研究――《高三历史科备考的学法指导及学生学法的适应性》（课题编号YF13-039）。希望通过研究，总结多种有效的备考方法，供学生选择和运用。我们期待着学生能适应自己所选择的学习方法，提高自己，在学习中实现大学梦。更期待着他们不仅仅为了高考，而是能够充分发挥历史人文学科的优势，提高自己的历史学素养。还希望研究出的成果具有通用性和实用性，既可用于本学科，也可跨学科使用。
二、调查过程
1.调查对象：高三全部文科学生。
2.调查方法：问卷调查法、个别谈话法。
三、调查结果及分析
在该课题研究中，我们分工合作，从不同的角度调查学生备考的方法，发出调查问卷450份，共收回410份，其中男生70份，女生340份。以下是本人调查的8项内容与数据分析，分为学习方法的摸底和心理健康两类。
第一类：关于学习方法的调查
1.教师分析基础知识：绝大部分学生对教师的依赖性强，不喜欢独立思考。“建议老师拓展考点的每一个角度”的占66.5% ，其中在340名女生中，有71%选了该项；“老师最好满堂灌，我懒得动脑”的占2.1%；“建议老师教规律，自己动脑归纳”的占29%；“喜欢老师少讲，多让学生思考”的占1.6%。前面两项内容都是填鸭式教学，选择的学生所占比例很大，说明他们在获取知识方面对教师的依赖性强，在备考中注重面面俱到，特别是女生。后面两项内容都要求学生具备自主学习的能力，根据教师所教，举一反三，触类旁通，但比例只占约30%，而且几乎所有的学生都怕动脑思考问题。
2.记忆史实的方法：基本上都认识到记忆史实的重要性，多倾向于理解性记忆史实。主张“按照课本或笔记读一遍记忆史实”的占12.6%；喜欢默记史实的占22%；“朗读式回忆性地记忆史实”的占18.3%；“笔记结合课本理解性地记忆史实”的占46.6%。第一项属于浅表性的记忆，选择的学生较少。后三项属于回忆性地、理解性地记忆史实，选择的学生共占86.9%，说明学生已经实现由初中学习思维向高中学习思维的转换。A同学认为：她不喜欢开口朗读，不能做到边朗读边记忆史实，她热衷于默记史实。B同学说： 朗读史实可使印象深刻。C同学说：笔记结合课本能很好理解史实，比死记硬背有效。选择哪一种记忆史实的方法，学生可根据自己的实际决定。
3.理解史实的方法：理解史实方法保守，从众意识强。有22.2%的学生喜欢“想象历史事件当时的状况”；选择“听老师讲，自己在笔记中注明”的占60.5%；“不知怎样理解史实”的占16.5%；“理解史实费时间，没时间奉陪”的占2.6%。调查发现，喜欢发挥自己想象力的学生不多，但在70名男生中有42.8%愿意发挥想象力，而340名女生却只有17.8%，说明男学生的思维活跃一些；不过更多的学生热衷于记录下教师的所写所言，并相互借鉴，这成为一种比较普遍的学习方法。
4.关键词对解题的帮助：传授找关键词的方法和运用关键词的技巧成为众望所归。希望教师帮学生画出关键词的占3.6%，选择这项的学生很少，说明学生在审题时有自己的独立性。希望教师教给学生找关键词方法的占36.9%；教师取舍关键词后应区别知识点的占52.9%。题意读不明白不会找关键词的占5.8%。从这些数据看出，希望教师传授方法和区别知识点的共占89.8%，这说明学生意识到了找关键词的重要性，但不知道如何去找关键词和如何运用已经找出来的关键词，这将成为我们今后课题研究中要攻克的难题。
第二类：关于学习和考试心态的调查
1.学生考试的心态：理性答题和作答时心神不定的学生各占一半。第一项“有所取舍，保证答题准确性”的占48.5%；第二项“不顾答题准确性，答满试卷万岁”的占14.4%；第三项“纠缠难题，舍不得放弃”的占6.1%（纠缠的不是难题，而是排除剩下的两个备选项，二选一时举棋不定而浪费了答题时间。）；第四项“遇到难题心慌意乱，简单题变为难题”的占30.5%，其中在340名女生中有33%选择该项。从上面数据分析得出，约一半的学生选择第一项，说明他们答题较为理性。选择后三项的学生共占51%，说明其答题带有盲目性或对难题“难以割舍”，女生较为普遍。例如D同学说：答完所有试题，虽然不知道准确性，但会有一种满足感。E同学说：遇到难题会紧张，先放下不答，但也很难集中精力答下一题。
2.模拟考后的时间安排：模拟考后的备考随意性强，部分学生觉得迷惘，前途渺茫。认为应该“为下一次模拟考做准备”的占44.1%；“赶快找老师分析试卷”的占8.7%；“完成作业和喜欢哪一科就复习哪一科”的占14.3%；“觉得迷惘，不知道该干什么”的占32%。这就表明，有计划复习的学生不够一半，其余学生要么是漫无目的，要么是模棱两可。
3.讲评试卷：在对待讲评试卷的方式和态度上，学生的观点基本一致。主张“全部讲评试题”的占29.3%；“选择性讲评试题”的占47.1%；“讲评试题也应分析学生成绩”的占21.7%；“对屡错不改的同学点名批评”的占1.47%。从所占比例看出，主张选择性讲评试题的学生较多，他们认为这样可以节省时间，提高课堂效率。但主张全部讲评试题的学生也不少，他们认为，有些题目是猜对的，具体怎么理解并不懂。值得注意的是，学生几乎都不主张老师点名批评，理由是自己很爱面子，这说明学生的心理承受能力很有限。
4.考试后的心理辅导：认为考试后找教师进行心理辅导是很有必要的，但比较被动。第一项中“很有必要但我不主动找老师”的占26.8%；第二项“即使老师说我蠢，我也会找老师”的占4.1%；第三项“最好老师纠错的同时，针对不同的学生教给他正确的思路”的占67.8%；第四项“老师很凶，不敢找老师”的占1.2%。由此看来，胜出的是第三项，说明学生认识到因材施教的好处。但他们几乎都认为心理辅导应该是教师主动来找学生谈心，而不是学生处于主动地位。怎样调动学生向教师倾诉其所思所虑的积极性，也是我们要思考的问题。
四、今后的努力方向
（一）引导学生掌握知识规律，勤学多思，精学巧用
学生获取历史知识的主要来源是课堂，也有少部分来源于课外书籍或历史题材影视剧，他们获取的历史知识是断断续续的。为了应付高考，学生希望教师把什么都教给他们，特别是考点的每一个角度，这是不可能的。高考试题是灵活的，没人能预先知道高考考什么。例如辛亥革命是高考的重要考点，可供考查的角度很多，比如辛亥革命的过程、影响、革命后国民心态和社会风俗的变化、辛亥革命与新文化运动的关系，这些角度在往年的高考试题中都考查过了，至于今后考哪个角度，没人把握得准。为了高考而去揣测考查的角度，这是违背新课改精神的。我们应该引导学生掌握知识规律。
知识规律包括整理史实的规律和解题规律。在章节线索和第二轮复习中，按照一定的规律梳理史实会有较好的复习效果。例如在春秋战国这段历史的第二轮复习中，可以把重要史实作梳理。政治：从奴隶社会向封建社会过渡的大变革时期；诸侯争霸。经济：井田制瓦解；封建土地私有制确立。思想文化：百家争鸣；《诗经》；楚辞。在潜移默化中，学生也会按照政治、经济、思想文化的规律去整理史实。而解题规律是针对不同类型的题目采用不同的解答方法。解题规律只是一种框架，一种思路，对学生的充分发挥没有束缚。例如解答单项选择题，应立足于排除史实；如果是非选择题应立足于材料找信息点……掌握了知识规律，学生灵活运用，可以轻松应对不同的题型和题目。
（二）记忆史实勿随大众，理解史实忌照搬照抄
在备考的过程中，经常看到全班学生齐读历史课本的现象，表面上书声琅琅，但读完了啥也不知道，这种随大众的记忆史实的方法是不可取的。为矫正这种错误的学习方法，我们一般建议学生采用默记、朗读式记忆史实、笔记结合课本理解性记忆史实三种模式。这三种模式各有自己的优缺点，学生可选择一种或两三种结合使用。记忆史实和理解史实联系密切，史实只有经过理解才会记忆深刻。照搬照抄教师的所写所言，不利于培养灵活的思维。在今后的教学中，我打算从以下两方面提高学生理解史实的能力：一是发挥学生想象历史事件的能力。在教学实践中我发现，虽然有时候学生想象出来的状况与当时的实际相差甚远，但如果把时间和机会留给学生，相信功夫是不负有心人的。例如讲1958年化运动中“吃大锅饭”这一历史现象，我尝试让学生想象当时的情景，他们想象为：劳动结束后，大家集中到公共食堂吃饭，可放开肚皮拼命吃。这种想象基本上是不符合事实的。集中到公共食堂吃饭只是昙花一现，“吃大锅饭”主要是指分配领域的平均主义。经过这样学习之后，学生能在正误对比中找差距。二是补充原始材料加深对史实的理解，同时培养学生阅读材料的能力。这两种方式可以结合使用。
（三）理解题意需从关键词开始
对题意的理解能力跟语文科的学习能力有关，都需要学生具备一定的阅读理解、审题能力。学生这些能力欠缺，指导他们如何审题也是我们分内的事。审题应该从读一句话或一文段的关键词开始。高三学生在审题过程中常见的问题是：找不出关键词，找漏关键词或不会运用关键词。他们期待教师指导这方面的方法，例如F同学说：授之以鱼，不如授之以渔。我设想在今后的课堂中可从以下方面进行指导：找关键词的方法，找限定词例如时间、地点、特定称谓；压缩语段（主谓宾）；多阅读多感悟；准确理解文段后筛选核心信息。运用关键词的技巧有：使关键词对应史实；尝试取舍关键词后比较前后题意的区别；根据上下文判断关键词的用途。这些方法只是我教学经验的总结，在推行的过程中学生能否适应，还有待下一阶段的研究。
（四）有的放矢，轻松应对；控制情绪，放眼未来
学生在答题中懂得取舍，有的放矢，是一种正确的考试心态。如果追求答满卷、害怕答难题就还有待改善。例如G同学说：虽不知道答题的准确性，但答满试卷是求个心理安慰。H同学说：自己输在心态上，遇到难题就乱，老师教的解题规律全忘记了。这部分学生，应该是放不下心中的包袱，有点钻牛角尖的感觉。在今后的教学中，将逐步引导其适当减压，轻装上阵。假如遇到难的试题，可先稍作停顿，提醒自己，题目都是有规律可循的，坚持用教师所教就能解出来；或安慰自己，尽力就好。这些心理暗示可以帮助考生缓解对难题的焦虑感。考试心态不端正，考试成绩一般也不理想，于是纠结于考试成绩，顾影自怜的学生比比皆是。他们在模拟考后迷惘、徘徊，甚至随心所欲而浪费了备考时间。所以，我们应指导学生科学安排时间，劝告学生告别过去，不要因为一两次的失败而精神不振，成功是留给有准备的人的。
关键词：历史与社会；作业；有效性
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）36-0154-02
作业是巩固课堂学习的一种最有效的方式，同时，作业也是加强老师和学生交流与沟通的重要平台，老师可以通过布置作业的形式来检验学生课堂学习的成果，学生也能通过作业来巩固已经学习的知识并且进行自我检查，有利于学生对自己的学习效果进行自我检查。初中阶段的历史与社会学科对于中学生来说是十分重要的，但由于历史与社会学科的内容多以历史文学常识和社会理论等为主，知识构架比较复杂，因此，历史与社会学科作业的设置就显得十分必要，它能够及时检验出学生对历史文学知识的掌握情况。在新课程标准改革要求下，如何更好地提升历史与社会学科作业的有效性，成为当前一个重要的课题研究。
一、初中历史与社会学科作业的现状
初中历史与社会学科的开设对于中学生丰富自身的历史文化知识、强化其对社会历史的认知和加强社会辨识能力等起着至关重要的作用。而由于历史与社会学科的特殊性，它比不上语、数、外等所谓的“主课”，在考试分数的比例设置上也相对比较低。这就常常使教师在这门课的作业设置上存在认识上的偏差。此外，由于历史与社会学科的内容大多比较死板，需要死记硬背的内容占大多数。这些原因叠加在一起，常常导致历史与社会学科的作业设置在形式上比较单一，缺乏足够的趣味性和多样性，这常常影响学生完成作业的热情和积极性。又因为作业形式的单一，许多作业题目的设置都十分简单，有些题目几乎就是课本知识的复制，这就会导致学生过于依赖课本答案，而不养成自主思考的习惯。这种过于传统的历史与社会学科作业设置在很长一段时间内都得不到非常有效的改善，以至于在新课程标准改革实施后，该学科作业的有效性仍然没有得到比较明确的提升。
二、初中历史与社会学科作业有效性不高的具体表现
1.作业设计不够精细，效果差、负担重。由于初中阶段课程十分紧张，教师的教学任务很重，进而导致其教学节奏也在不断加快。目前，绝大部分教师在布置作业的时候都比较追求速度和数量，但因为时间限制，有时候顾忌不到题目的质量。一些教师为了让学生能够更加全面地掌握教学内容，经常采用“题海”战术，给学生推荐各种课外教学习题，而目前我国的许多参考资料的质量都参差不齐，在题目的选取和题型的设计上大多重复、粗糙，与学生的学习需求相背离。学生花大量的时间来做这些作业题，不仅加重了学生的学习负担，也没有达到很好的学习效果。
2.作业设计过于均衡化，不能体现其层次感。初中历史学科对于学生和老师来说比较特殊，首先，它不是语文、数学那样的大课，在课时和教学要求方面都不那么严格；其次，历史与社会学科在思考技能和学习层次的需求方面又不如物理、化学等理科，历史方面的文学知识比较枯燥、单一。过去传统的历史与社会学科的作业设置几乎都采取均衡化的设计策略，作业的难度不能体现出学生在学习能力上的差异。例如，在设计关于“法国资产阶级革命”（八年级下）方面的题目时，一般的基础作业设置就是：“法国资产阶级革命开始的标志”这种照搬课本的直选题，体现不出难度。过于均衡化的作业设计，往往导致一部分能力比较好的同学做起来太容易，而对另一部分学习能力较差的同学来说，作业又偏难。这种单一、无弹性的作业设计形式很难体现出其应有的学习价值。
3.学生中抄袭作业的现象严重。作业是学生与教师之间关于学习效果的一种沟通桥梁和方式。教师通过批改作业来检查学生的学习主动性和对知识的掌握程度。可是，学生抄袭作业的现象还是比较严重的，而且屡禁不止。学生将抄袭的作业上交，教师无法从作业中得到正确的反馈信息。这种学习方式是不利于学生长远学习的。长此以往，学科作业的有效性就会大打折扣。
三、提升历史与社会学科作业的有效性策略
1.作业的内容和形式设计要善于拓展和延伸。新课程标准改革越来越要求学生学习的主观能动性，对于历史这样的历史文学类学科的学习，也要更加注重对知识的灵活运用。因此，教师在进行该学科作业的设置时，不要一味地将精力投注在课本的基础知识练习上，而要适当地对课本知识进行拓展，善于采用多种形式和方法对课本知识进行延伸，还可以对历史知识构架上的各个知识点进行横向或纵向的联系。例如，在布置“丝绸之路”课时作业时，不要出一些紧紧围绕课文知识，基本没有什么拓展或延伸的问题，可以设置一些开放性的问题，比如让学生想象一下：假如你是生活在当时的年代，你是一名丝绸商人，你会如何描绘当时丝绸之路从兴起到繁荣的景象，为什么丝绸之路会有如此大的魅力？让学生设计一条旅游线路，以此延伸到东西方文化交流和发展。此外，教师还可以采用历史典故、历史故事、漫画、图表等多种不同的方式来增加作业设计的丰富性。多样化的作业设计，不仅让学生能够掌握基本的知识点，同时也能增加学生的见闻，开拓学生的眼界。
2.拓展多种类型的作业形式。历史与社会作业设计还可以打破单一的纸质作业形式，利用一些特定的历史内容，来调动学生的观感运动，例如，可以将作业设计成口述型作业的形式，组织以特定历史与社会问题为主题的辩论或演讲作业，让学生都开口说，如可以设定为“从鸦片战争到新中国成立，中国人民是怎样一步步寻找到救国救民的新道路”的主题演讲。设计开放式的作业，让学生积极动脑思考；设计探究型作业，让学生亲自动手去做、去感受。总之，作业设计的目的就是为了能够充分调动起学生参与学习过程的积极性和能动性。
3.作业的内容设计要有层次性。不同的学生，在学习的接受能力和领悟力方面是存在差异的。教师在进行作业设置时，要善于根据学生不同层次的学习能力和学习需求来进行作业设置。作业设置的目的就是为了让学生能够保持更加旺盛的学习劲头，积极主动地投入到学习过程中去。因此，差异化的作业设计也是必须的。首先，对学习能力比较差的学生，作业设置主要是以树立起信心为主，作业内容的选择要偏重基础知识，以巩固学习为主。在作业形式的选择上也不要过于复杂，作业整体难度以基础为宜；其次，对学习能力比较好的学生的作业设计，要适当地提升作业的难度，设置一些有难度提升的爬坡题，可以把这类题目归类为选做题，专门留给那些能力比较强的学生做。此外，还要注意，选做题对知识点要适当延伸，可以将历时知识与社会热点联系在一起。例如，设置关于辛亥革命的知识点，可以联系辛亥革命100周年纪念活动的社会热点材料等，以此来考查学生对辛亥革命的内容、意义的掌握以及对辛亥革命的社会现实意义的理解等。
参考文献：
[1]毛科科.如何提高初中历史与社会学科作业的有效性[J].读与写（教育教学刊），2009，（6）.
[2]陈琴.初中《历史与社会》教学设计有效性研究[D].东北师范大学，2010.
【关键词】初中历史教学 发展性评价 方法探讨
我国传统的课程评价机制已经不能适应现代教育的发展，改革现行的课程评价机制，建立能促进学生素质全面发展、激励教师积极进取的评价体系，是新一轮历史课程改革的重要内容。针对成长中的初中学生，我们的发展性评价应该是多种多样的。
一、课堂上的学生行为观察
最好评价方式是观察学生在课堂上的表现。教师每节课在教学中都通过师生互动完成教学任务，对不同程度的学生进行观察，都是在自然而然的状态下进行的。教师要积极而且及时的了解学生的学习兴趣、动机、爱好。因此，教师就要充分利用课堂上的各种机会如课前检测、自学导航、精讲探究、课后练习等进行观察，以获取试卷难以获得的第一手材料。比如，观察学生在回答问题时做出的书面答案和答题的技巧；自学时对教材的合理使用，在小组合作探究活动中，参与的程度，如何与其他同学相互交流与合作，以及在展示答案时的表现；巩固练习中如何有效地展示自己在本节课中的学习成果；课后如何运用所学观点解决现实中的热点难点问题；学生对知识的掌握程度，教学方法对学生的帮助，学生的兴趣和收获之所在。通过不同的课堂如：新授课、复习课、活动课等观察学生，长期坚持，正确及时的评价，既可以为教师客观评价学生提供最有说服力的第一手资料。又可以激发教师积极进取，在教学中对学生进行有的放矢。
二、学生的情感态度价值观评价
情感态度价值观评价是根据学生在已有的历史知识的基础上对历史人物、事件、现象的进行情感态度价值观评价的心理过程。情感态度价值观评价是一种认知活动，学生的情感态度价值观判断水平同他所掌握的情感态度价值观知识水平有关，在一定程度上同他的知识和能力也是密切相关的。学生正确认识和评价历史人物、事件和现象对其在素质全面发展上起着非常重要的作用。学生之所以能在日常的教育教学生活中自觉的调节和支配自己的行为，同情感态度价值观能力的形成和发展有着非常密切的关系。在我们历史课的教学中，老师有必要经常性地采用情感态度价值观评价的方法促进学生素质全面发展。比如，在探讨如何评价秦始皇和汉武帝时就可以让学生在已有的知识基础上对两位皇帝进行科学的评价，通过对两位皇帝的功与过的评价，增强学生从正反两方面认识帝王在历史发展中的作用。在评价的过程中教师可根据学生对这些问题的回答的不同表现进行评价学生。又如在讲拿破仑时可以让学生对他的一生进行科学的评价，让学生从拿破仑打败反法势力推动法国资本主义的发展和对欧洲的侵掠扩张，给欧洲各国人民带来的灾难的认识，从而正确认识英雄伟人。提升学生素质发展，增强学生对历史知识的整体认识。
三、情景体验
传统的课堂教学评价重理论轻实践，注重道德知识的再认识，忽视对道德能力的要求，很难反映出学生在日常生活中的道德水平。为了克服这个缺陷，教师可以采用情景体验的特殊评价方式，创设适当的情境，让学生置身在情境中分析、解决问题，从而为教师提供学生素质发展状况的真实资料。为教师的教学有的放矢。当然，要现实的教育教学生活中要真实有效的反映这种能力，教师就必须在课前认真钻研教材，让学生在恰如其分的情境中进行。正如加德纳所说：“除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现。”因此，了解学生的素质全面发展，必须在课堂上设置恰当的情境来了解学生解决实际问题的能力和素质发展水平。可以通过对问题的设置，让学生从多方面表现自己，各抒己见，提交答案，教师可以根据学生解决问题的能力及其是否形成了正确历史观的情况对学生做出正确客观的评价。
四、肯定性语言评价
教师要根据学生的学习和日常行为表现，要适时的给予肯定性评价，通过评价促进学生发展的作用。例如，在每一节课的课前检测中，根据学生的成绩对学习好的学生、中间水平的学生和学习差的学生给予不同程度的评价，让不同程度的学生都能受到老师的肯定性评价，使学生在愉悦的心情下即知道了自己的优势又知道了自己的不足，还能确定今后努力的方向。
但老师在评价的时候，综合学生一系列表现，根据学生的课内检测成绩，给他们一个恰当的、富有个性化的明确评价，以使评价真正达到激励先进、鞭策后进、促其发展的作用。例如，对学习成绩优秀的学生教师既要表扬同时还要提出更高的要求，防止学生安于现状。教师应这样评价学生：课前检测中你是优秀的，老师相信你是最棒的，但在接下来的自学导航中，你是否是最棒的，老师拭目以待；对学习水平居于中间的学生，教师可以这样评价学生：聪明的你在这次检测中取得了优异的成绩，老师相信你在接下来的活动中，一定会再接再厉的；对学习差的学生，老师也应该对学生所取得的成绩进行肯定，而不能因为与老师的期望值有差距就打击挖苦或讽刺，应鼓励学生：尽管你的成绩与理想还有一定的差距，但老师已经看到了你的进步，老师正在观注你的进步，相信你在接下来的活动中有惊人的表现。当学生把课堂作业或历史填充图册精心完成后交给老师时，老师一定不要吝啬你的语言，要不失时机的表扬每一个学生，可以想象一个受到表扬的学生，怎么可能会不交作业呢，相反，你在作业本上写下侮辱性的语言批评学生，哪一个学生又喜欢给你交作业呢？
广义的行为科学是与研究人的行为规律有关的诸学科，如心理学、社会学、人类学、经济学、劳动经济学、生理学、哲学、医学等；这些学科都从不同的角度研究人的行为；狭义的行为科学是现代管理科学的重要组成部分，运用类似自然科学的实验法和观察法，也运用社会科学的社会调查法，研究人在工作环境中的行为规律；
提出了以人为中心来研究管理问题，肯定了人的社会性和复杂性。
（来源：文章屋网 ）
关键词：科技史；历史；历史哲学；科学主义；思辨理性
科技史是伴随着科学技术的产生和发展而出现的一门源远流长的人文学科。它首先是在科学家专业群体中产生的，它不仅较为全面地反映了科学技术艰难曲折的发展历程，而且还集中地体现了科学家求真务实的独特和珍贵的人文精神。科技史与历史的关系不只是部分与整体的单纯形式关系，其中包含极为丰富的思想文化内涵。理解和把握二者之间的关系，不仅对科技史自身基础理论建设，而且对传统历史学思想和方法的发展具有极为重要的理论与现实意义，尤其在帝王将相主宰历史的中国社会，它还将超出历史学科本身，对未来的思想文化与社会发展产生广泛和深远的影响。
一、“存在”视域中的本体论关系
历史首先是一种存在。然而它并不是某种可以直观地呈现在物理空间中的物质实体，而是一种呈现在时间关系中的属性存在。时间是历史所以存在的前提，如果不是引入时间尺度，则任何实体都将只有现在而不会有过去和未来；实体是历史所以存在的基础，如果没有实体在时间中的变化，则所有的时间都将会聚成为现在。历史之所以能够被识别而成为一种存在，正是由于实体在时间中所发生的某种变化。也正是由于这样一种原因，历史又表现为一种特殊的否定性存在，它不能够像科学家在实验室中所处理的物质实体那样重复发生。一切事物和现象稍纵即逝而成为一种历史。
现代哲学拒斥本体论问题，所以西方的历史学家们大都是历史的不可知论者，他们习惯于悬置存在问题，从而使得西方的历史概念重“史”轻“历”。《新不列颠百科全书》是这样解释历史的：历史“是一门研究事件（影响国家和民族的事件）的编年纪录之学科，它奠定于对原始史料的考证之上，并对这些事件的缘由做出解释。”[1]与西方不同，经验形态的中国哲学还没有能力给历史学家提供太多的理性教条。所以中国的历史概念是尊“史”重“历”。中国是一个具有五千年文明的历史大国。国内目前流行的工具书基本上反映了国人的历史概念。《辞海》认为，广义的历史“泛指一切事物的发展过程，包括自然史与社会史”，而狭义的历史“通常指人类社会的发展过程”，它们“是史学研究的对象”，而“一般说来，关于历史的记述和阐释，也称为历史。”[2]可见中国人首先考虑的是存在，其次才是关于存在的描述。这是一种直观的和朴素的实体中心主义的历史概念。虽然它在本体论上作出了一种承诺，然而浓厚的经验色彩则束缚了其历史视野，限制了中国人的历史空间。比较起来，《现代汉语词典》表述要更为全面，它认为历史是“自然界和人类社会的发展过程，也指某种事物的发展过程和经历”。[3]尽管它还是一种知其然不知其所以然的唯像描述，却毕竟意识到了在自然界和人类社会之外还存在某种东西，只是没有明确表明自然界与人类社会的相互作用。
历史是一种时间性的属性存在，它表现为某种流变的过程。从实体方面来看，历史过程的主体包括自然界与人类社会；而从关系方面来看，则历史过程还要包括自然界与人类社会的相互作用：它一方面表现为自然界对人类的统治和奴役，另一方面则表现为人类摆脱种种奴役而在自然界中的解放。而且只有这种相互作用才能够更深刻地体现历史在时间中流变的本质。当然，这里并不是说没有人类社会就没有自然界中所发生的那些变化，而是说自然界中所发生的一切变化都只有借助于这一相互作用才能够被识别从而成为我们通常所说的历史。创生人类的那个所谓纯粹的自然界也是立足于这一相互作用获得的经验经由推测而成为历史的。所以从实践本体论的观点看，一部完整的历史应当包括自然界、人类社会以及二者之间的相互作用这样三个方面。这种历史概念不仅超越了实体中心主义思想的束缚，消除了自然与人类、科学与人文之间的两极对立，更重要的是把人类的历史观从人类社会内部的尔虞我诈、互相残杀提升到了人类在自然界中寻求解放的共同事业中。
科技史从属于历史，它是自然界与人类社会相互作用的产物。所以它既不能够被错误地归结为自然史，也不能够被简单地归结为社会史。自然史是指独立于人类的那个外在的和天然的自然界在时间中的演变过程，包括宇宙史，天体史，地球史，动物史，植物史等许多具体分支。它们首先是科学研究的对象，其次才能成为史学研究的对象。自然史的史料绝大部分来源于科学活动，它所以能够成为我们所谓的历史，是由科学研究加以确认的。所以从某种意义上说，在自然史研究领域中，科学与史学是直接合一的。正是由于这样的原因，自然史也日益成为人类科学研究的一部分，甚至有人还把它看成科技史的一部分，这当然就更是错误的。社会史是指内在于人类自身的那个由人际关系所关联起来的社会在时间中的演变过程，它包括家庭史、家族史、民族史、国别史、世界史等众多的分支。它们首先在人类的感知中直接成为历史，而后才被纳入到历史科学中。许多人认为，科技人员是属于社会的，科学活动也是在社会中展开的，所以他们把科技史也看成社会史的一部分，这就未免失之浅薄了。因为我们也可以在同样的意义上接着讲，科技人员是属于自然的，科学活动也是在自然界中展开的，所以科技史也是自然史的一个部分。事实上，科技活动既不是一个简单的自然过程，也不是一个纯粹的社会过程。自然过程是一种相对自足的存在，而社会的意志性活动则无疑是对自然过程的一种否定。科技活动既是对以自由意志作为特征的社会非理性过程的一种否定，同时又是对自然理性的一种回归。历史正是通过自己的否定性在科技史中实现了它的自我认识。
科技史是历史自我认识的一种高级形式。在历史的本体论结构中，它处于自然史与社会史之间，隶属于自然界与人类社会的相互作用范畴。人类社会所曾历经的种种自然灾难史，是自然界统治和奴役人类的历史，正是它开启了人类人化自然和人工自然的历史，迫使人类走上了一条摆脱奴役、寻求解放的智慧之路。中国古代神话中的盘古开天地、羿射九日、女娲补天等，就是人类人化自然思想的早期萌芽。从神话史开始，经过巫术史与宗教史，历史在哲学史中开始了自己的理性认识，并最终在科学史与技术史中实现了它的自我认识。这里之所以说科技史实现了历史的自我认识，是因为科技史不仅谱写了自然界的历史，而且开启了人工自然的历史，第一次在实证的意义上描绘了一幅完整、系统和详细的历史全景图。如果说自然史所反映的是一个客观规律支配的世界，社会史所记录的是一个自由意志相互碰撞的世界，则科技史所描述的是一个介于自由意志与客观规律之间的世界，是一个从自由意志走向客观规律的过程，是人的自由意志与客观规律的一种和谐与统一。它不仅关联着自然界所发生的各种变化，而且直接关联和影响着人类社会历史的发展。
科学技术是人类精神回归自然的一种方式，就其本质来说是反社会关系的，而且它从自然界所呼唤出来的巨大的物质力量对现存的社会关系来说也确实具有一种革命的意义。科技人员是科技史的主体，从物质的和世俗的层面来看，他们同其所生活的社会具有广泛和密切的联系，而从精神的和超越的层面来看，他们则同社会的其他成员具有截然不同的价值取向与人生追求。这就使科技史表现出了一种浓厚的和不同寻常的人文精神。科学与技术首先是科技人员的一种生存方式，是他们修身养性的一种形式。这在历史上最伟大的科学家和最杰出的能工巧匠身上表现得非常明显。即使在现代为功利主义所主宰的所谓大科学和高技术社会中，真正的科技人员精神始终也还是面向自然而不是面向社会的。科学活动是这样，技术活动也是这样。所以，科技人员只有首先把自己的精神从社会人际关系的束缚中解放出来，才能够使他们的思想伸向自然界的深处，欣赏到绝大多数人所无法观赏到的那种独特景观。这是在科技史的深处所隐藏的一条独特和永恒的规律或法则。
二、思维“建构”中的认识论分析
历史不仅是一种存在，而且是对存在的一种感知和描述。它是一种呈现在史料关系中的虚拟性存在。由于历史事件的流变性和否定性特点，人们通常所能够面对的就只能是关于历史事件的各种回忆和记录。事物和现象的稍纵即逝、不可重复性不可避免地把历史史料推到历史前台，人们只能根据这些史料重构人类已经逝去了的历史。在认识论的视野中，史料是历史所以存在的前提和基础，如果没有保存下来的史料，就没有任何可以知晓的历史；构造是历史之所以成为历史的关键，如果没有对于历史史料的梳理，历史就只能是一种僵死的文字堆积而不可能真正成为鲜活的历史。历史之所以能够被表述成为一种存在，正是由于史料在梳理的过程中所呈现出来的某种内在一致性。也正是由于这样一种原因，历史又表现为一种可能性存在。它永远也不可能达到绝对的真实，未来所发掘的新史料还将不断地丰富、完善和修正人们头脑中的历史，有时甚至重构正在传世的历史。
历史是一种呈现在史料中的摹本存在，它表现为某种史料之间的依存关系。传统史学非常重视收集历史史料。中文中的历史与英文中的history虽然侧重点有所不同，然而都同时指称历史过程与历史记录。司马迁把自己所撰写的从黄帝到汉武帝时代的中国历史称之为《史记》，而西方史学的奠基人希罗多德则把他描述希波战争的著作直接称为《历史》。历史史料是一种客观的存在。本来的历史作为一种在时间和空间中曾经存在的具体事件已经烟消云散了，人们只能根据那些历史记录在客观知识世界中再现那一去不复返了的历史。从原则上讲，史料在总体上应当内在、自足、唯一地蕴涵一种历史。这种历史无论同本来意义上的历史有多大的差别，人们也只能、而且必须把它作为本来的历史来追求。因为从认识论上讲，史料之外的历史是一个永远也无法知道的、没有任何意义的伪问题，其存在问题确实应当被悬置起来，不予理睬。然而史料之中的历史可知性与真实性问题则全然不同，尽管这种记录在史料中的历史仍然保留了历史自在之物的某些特点，但它却绝不能够继续被悬置起来；否则，史学将丧失自己的客观性和真实性追求而彻底蜕变成为一种文学。
历史是一种被建构起来的可能性存在。历史学家不仅需要考证和梳理历史过程遗留在客观知识世界中的种种历史史料，而且还必须综合各种史料在人们的精神世界中完整地再现一个感性具体的历史过程。任何一种历史都是在特定史料的基础上被建构起来的。由于不同历史学家所占有的具体史料不同，从而关于同一历史过程的描述就必然会有所不同。同时历史学家要超越有限的具体史料再现一个完整的历史过程，就不能不依赖于某种合理的推测与说明，对于可疑的或存在争议的具体史料还需要做出某种特殊的解释，从而也就不可避免地让不确定性侵入史料的梳理过程中。它必然要不同程度地牺牲历史的客观性和真实性。所以，任何一种历史所描述的事实上都只能是一个可能世界。然而这决不意味着在可能世界面前各种不同的历史一定是平权的。建立在不同史料基础上的两种或两种以上的历史版本，其各自的竞争力与生命力一方面依赖于自己所赖以建立的史料本身的可靠性，另一方面则取决于它们相互之间的开放性及其对未来所出现的新的史料的包容性与适应性。把历史的建构性推向极端的建构主义是对历史的科学精神的一种反叛，在科技史中尤其不能认同。
首先，在形形色色的历史史料中，科技史的史料具有其显著的特点，其中历史记录与研究成果是同时保存的。科技史中不仅具有文字记载，而且同时具有与文字记载相应的思想成果和物质产品一起保存下来，里面有一些在我们今天的现实生活中还依然发挥着自己独特的和不可替代的作用。一般的历史事件过去了也就消失得无影无踪了，除了当事人的回忆和记录很难再找到其它的旁证。然而在科技史中，大凡是值得记录下来的科技活动，就一定具有传世的东西存在，其中不同程度地保存着当时的历史，后人可以理性地加以解读。牛顿与麦克斯韦早已经成为历史，然而经典力学与经典电动力学仍然活跃在我们的现实生活中；瓦特与法拉第也已经成为历史，可是蒸气机与电动机则继续构成我们生活中不可或缺的一个重要组成部分。从这些鲜活的历史史料中，人们可以见证到当时的历史。当然文学史中也有类似的情况，然而文学作品的意义通常需要读者结合自己所生活的时代加以阐发，而且不同的读者往往具有不同的解读，缺乏必要的确定性。科技产品则不同，它们的意义将由逻辑、符号与实物内在地和无歧义地规定在具体的概念、理论和产品中，从而永远都是确定的与历史的。尽管不乏一些后现代思想家热衷于把科技产品作为文艺作品加以解读，试图阐发其中所蕴涵的思想解放意义及其社会颠覆作用，然而最终则还是无法撼动它们的科学意义。
其次，科技史的史料不仅有其历史意义，而且同时还具有它的科学价值。科技史中不仅包含着人类科技活动的历史记录，而且包含着有关自然史乃至社会史方面极为丰富的历史信息，其中不仅保存着大量已经过去了的科学事实，而且隐含一定的科学问题、丰富的科学思想与独特的科学方法，从而它也就不仅是历史的，同时无疑也是科学的和现代的。竺可桢先生曾经把科学与历史结合起来开创了科学研究的历史方法，他的“中国近五千年来气候变迁的初步研究”在世界上曾产生了巨大反响；席泽宗先生利用古新星记录证认超新星遗迹并判定其年龄也在天文学领域里产生了很大反响；吴文俊先生曾吸取了中国宋元时期数学的代数化和机械化特点，他首先将几何问题用代数方程表示，然后对代数方程组求解提出一整套切实可行的计算机算法，从而开创了机械化数学的新时代。中国拥有五千年绵延不断的历史史料。在中国科技史上虽然缺乏某种成熟的理论思维成果，然而却不乏方方面面的观测记录资料。全面、深入、系统地发掘和整理这些珍贵的历史史料无疑将是一件极为重要的工作。实证主义曾试图把整个历史学变成一种经验科学，就像竺可桢先生在气象学方面所做的那样，它让历史哲学在其中去发现支配各种历史事件过程的一般规律。这种科学主义的宏伟蓝图虽然倍受中外某些人文学者的多方责难，然而它无疑是具有十分重要的科学价值与现代价值。
再次，科技史的建构是当代价值取向的，它的客观主义原则最终必然要表现为当代主义。如同自然史的时间具有其不可逆性一样，科技史作为科学知识的进化史也是不可逆的。萨顿认为科学 “是人类唯一真正积累性的、进步的活动”,“是唯一可以反映出人类进步的历史”。[4]用恩格斯的话说，“科学就是这种谬误逐渐消除，或是更换新的但终归是比较不荒诞的谬误的历史”。[5]这种历史只要有所选择和取舍，其结果就必然是当代取向的。所以，坚持历史的客观主义原则最终就必然要选择历史的当代取向。就连以反历史的辉格解释著名的巴特菲尔德本人一旦进入科技史领域，也不能不选择当代的价值取向。事实上，按克罗齐的说法，“一切真历史都是当代史”。[6]这个判断在自然史与科技史领域里还是显而易见的。只是到了社会史领域中，当代价值被淹没在党派的阶级利益之中，人们已经很难看到什么是真正的历史了。因此，辉格史的核心问题是党派利益，而决不是什么当代主义。所以客观地说来，反历史的辉格解释断然不能适用于科技史领域；否则，将会导致现代科学彻底丧失自己的历史，而这恰恰是形形色色的蒙昧主义者所企求的。至于那些“为历史而历史”的历史学家们所向往的所谓恢复历史的本来面目不仅是一种不切实际的乌托邦追求，而且很容易导致历史学家丧失自己对现代社会的道义责任。当然在社会史领域中，这个问题仍然有其独特的价值。
最后，科技史的建构是主体性与客观性的统一，它截然不同于在其它历史中的建构。自然史是一个不依赖于人类意志的客观历史过程，它的建构是人类科学认识发展的一种产物，其建构性直接表现为它的客观历史性，或者具体说来，就是科学认识的阶段性；社会史是一个人类自由意志相互冲突的自然历史过程，它的建构往往伴随着强力意志的发展，其建构性首先表现为人类的主观性与阶级性；而科技史是一个主客体相互作用的历史过程，它是人类的自由意志与自然界的客观规律的一种历史性统一，是主体性与客观性的和谐统一。科技史的建构性集中表现在它的当代性这一缺省配置上。本来意义上的科技史只能是一部编年史。只要有选择和取舍，就一定会有建构问题。巴特菲尔德要求历史学家具备一种能够看到重要的细节与发现事件之间的关系与影响的天赋，以及领悟使历史过程得以起作用的整体模式的天赋。而所有历史建构的一个无法回避的硬约束就是作为历史过程结果的当代。倘若一种历史没有能够走向当代，则它无疑是历史学家们的一种历史幻觉与文学虚构。反辉格史的巴特菲尔德正是由于自己具备这样一种历史天赋，从而才更加无法回避科技史的当代取向。当前有一股史学思潮一方面以历史的建构性解构历史的当代取向，另一方面又以莫须有的历史客观性恢复所谓历史的本来面目，其目的无非是要把科学与宗教等一系列本质上对立的范畴淹没和消解在历史的琐碎细节之中，把科学淹没和消解在传统的社会历史文化之中，解除科学批判和改造传统社会历史文化的理性职能，为基督教文化垄断现代文明提供历史依据。事实上，科技史始终都是建构性与客观性的内在统一。作为一个现代人必须时刻保持自己清醒的头脑。
三、“客观知识”传统之间的方法论分歧
历史作为人类思想的一种建构，内在地关联着一系列不同层次的理论和方法。它是一种呈现在思想关系中的建构性存在。这里方法是历史建构的工具，是历史所以存在的前提，没有一定的方法，不仅难以鉴别史料的真伪，而且更不可能澄清史实；理论则是方法得以运用的动力和指南，是历史所以存在的基础，如果没有一定的理论，方法将失去其灵魂而被淹没在浩如烟海的史料之中。历史之所以能够被建构成为一种特殊的存在，正是特定的理论和方法共同运作的结果。科技史作为一种历史，在世界观和终极的意义上，无疑是应当同自然史与社会史共同分享一种统一的元历史理论与方法，然而在其具体操作的不同层面上，它常常具有一些自己独特的理论与方法，其中有些根源于科技史的本性，具有其内在的必然性与合理性，有些则显然是由于学科发展的不完善所产生的。
首先，科技史是在科学家专业群体中产生的，因而其研究方法同科学方法之间具有一种天然的联系。科学研究中的分类、比较、分析、综合、归纳、类比、假说等逻辑思维方法和直觉、想象等创造性思维方法都曾被广泛地应用到科技史史料的鉴别、科技史事件的梳理与科技史过程的建构中。科技史研究虽然是近水楼台先得月，然而科学方法的应用却绝不仅仅局限于科技史领域中。事实上，科学研究中的绝大多数方法很早就已经以不同的形式存在于史学研究领域中了。中国传统的史料学与考据学中就包含着多种科学方法的萌芽。清代乾嘉学派的训诂、校勘和类推就是以归纳为主兼及演绎，他们首先是广泛地收集例证，在头脑中形成通则，然后再用通则推演同类；而“理断”则是以演绎为主，是以常理推断某一史料的真伪。实际上，在乾嘉朴学中归纳和演绎是经常同时并用的。当然其间也常常交替穿插着分类、比较、分析、综合、类比等多种方法。顾炎武倡导的“实事求是”正是朴学精神的集中体现。梁启超就认为：“乾嘉间学者，实自成一种学风，和近世科学的研究法极相近”。[7]胡适也认为“清代的‘朴学’确有‘科学’的精神”，[8]他还把中国传统史学中提问、设答和证伪之术进一步提炼和概括为“大胆假设，小心求证”这样一项重要的史学方法论原则。
从原则上讲，科学方法应当普遍地适用于整个历史学研究领域。因为历史学就其思维形式来讲，是一门非常典型的科学。这集中地体现在历史学所特有的怀疑、批判、求实和理性等科学精神方面。不同的是，科学处理的大都是即时和直接的观察材料，而历史学所处理的则大都是时过境迁的历史遗存。当然也有一些方法还存在着争议，例如演绎方法，迪昂就明确反对把演绎方法应用于史学，他认为“历史将永远不是演绎科学。”[9]不过西方人重视抽象的理论和建构，中国人重视具体的史料与方法；西方人重视先验的原则，而中国人更重视经验的实效。所以在两种不同语境中所说的演绎显然不在同一层面上。一般说来，任何一种具体的研究方法都存在着特定的适用范围，从而它总是有限的，然而不断发展着科学方法的总体则是无限的。目前所存在的问题似乎还不是如何在技术上确定各种方法的适用范围，而是科学与人文的背景冲突，反科学主义的实质是元历史理论与方法的主导权问题。记得金观涛曾把系统方法应用于中国历史研究，提出中国封建社会的超稳定结构假说，就颇受到一些历史学家的非议。当然这种问题只能在科学与人文的持续冲突中自然历史地解决。
其次，科技史作为历史自我认识发展的一个高级阶段，不仅是历史的，同时也是逻辑的，它是历史与逻辑的有机统一。作为人类关于自然过程的认识史，科技史是对主体与客体、人类与自然界相互作用过程的历史表述，它必须反映这一客观历史过程的内在逻辑。恩格斯在谈到逻辑与历史的关系时曾经讲到：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。[10]恩格斯这里所说的“历史”，是本体论意义上的历史ⅰ，是指客观世界现实的发展过程本身；而“逻辑”则是广义上的逻辑，泛指人类的理性认识过程。作为事件的历史ⅰ已经消失了，然而作为史料的历史ⅱ保存下来了；同时自然科学和社会科学关于自然现象与社会现象的研究还揭示了隐藏在历史过程背后的一些重复的和稳定的关系，以这些普遍的历史规律作为基础梳理历史史料，可以揭示出特定历史阶段起作用的特殊规律。历史研究首先应当在思想上理性地把握历史ⅱ中所蕴涵的内在逻辑，然后再以这一客观逻辑作为蓝图在思想上建构一种具体的和丰满的历史ⅲ。这就是所谓历史与逻辑的统一，它应当作为编史学领域一项总的方法论原则。
在科技史领域，历史与逻辑的统一具体地体现为逻辑主义编史学纲领。无论是萨顿和李约瑟的编年史，还是柯瓦雷与巴特菲尔德的观念史，本质上都是逻辑主义的。从亚里士多德到伽利略、从哥白尼到牛顿，从牛顿到爱因斯坦，既是一个历史流变的过程，同时也是一个科学思想逻辑演化的过程。吴文俊教授利用计算机甚至从开普勒运动三定律中自动推导出了牛顿的万有引力定律。所以如果说编年史还是萌芽状态的逻辑主义，则观念史直接就是完成了的逻辑主义。二者彼此表里呼应，互为补充，共同构成科技史的主体。有一些科技史家被埋葬在历史的史料中丧失了理智，似乎不把牛顿的炼金术编进科技史中就是歪曲了历史本来面目的辉格史；还有人热衷于张扬科学的宗教起源。这都是非常可笑的事情。不过在社会史领域，情况就要复杂了。历史与逻辑的统一总是不可避免地表现为历史主义编史学纲领。这一方面是由于以自由意志相互冲突作为特征的社会历史过程本身的逻辑就不是很明朗，另一方面则是由于人们自身无法排除的利益关系，从而使得社会史领域充满了难以捉摸的复杂性。要超越这种复杂性必须超越社会历史过程本身，把它作为一个自然历史过程来看待。马克思主义的历史唯物主义就是社会史领域中这样一个卓有成效的逻辑主义编史学纲领。
再次，科技史的思想基础应当来自于历史，而不是哲学，它是一门历史科学。然而由于科技史与科技哲学长期的暧昧关系，使它不同程度地背离了历史的科学精神。尽管“没有某种理论偏见的历史是不可能的”，[11]然而历史科学的基本精神是实事求是，科学的客观性原则就是要把偏见降低到最小。相反，哲学家则常常是一些制造偏见的高手，哲学中充满了形形色色的偏见。尤其是当科学哲学发展到连科学家都不想接近的时候，科学史家就更是没有理由同这种东西联姻了。早在19世纪时，坦纳里就曾注意到一些科学哲学家在研究培根和笛卡尔等历史人物时，其特有的哲学偏见致使他们离开了真实的历史，从而变得“非历史”了，所以他提醒历史学家要警惕“科学的哲学”。随着逻辑实证主义的兴起与科学史的社会建制化，科学史与科学哲学开始彼此自觉地疏远了。然而历史主义的兴起又吹起了层层波澜。拉卡托斯所谓“没有科学史的科学哲学是空洞的；没有科学哲学的科学史是盲目的”，[12]其实是在现代哲学社会学化的历史背景中出现的一种谬论。它不仅断送了科学哲学，而且扰乱了科学史。有人曾经这样评价拉卡托斯的这一命题：“由教条的自命不凡的科学哲学所支持的科学史要冒双倍盲目的风险，而由党派的科学史支持的科学哲学则要同时冒盲目和空洞的风险！”[13]以至于就连库恩这样的著名的老牌历史主义者也认为，按照哲学理论“重建”历史的做法“可能会成为编造历史的借口”，[14]而且“为哲学而写的历史，往往几乎不是历史”。[15]
然而，科技史真是同哲学水火不容吗？恰恰相反。真正的历史需要一种真正的哲学。这种哲学是一种恬静无为的哲学，它应当是超越历史的演变过程而不是陷入其中；它应当是客观的和理性的，而不是主观的和武断的。倘若科技史不得不依赖于某种哲学的话，则它应当回归一种元史学或历史哲学，而不是科技哲学。而真实的情况正如美国科学史家费诺乔罗已经指出的，迄今为止所有希望担任这个角色的人都没有成功。同时，真正的科学哲学也不是像历史主义者所向往的那样利用概念逼近真实的历史。无论科学哲学家如何努力逼近科学史实，它也绝不可能代替科学史的认识，反而科学哲学自身的价值在这种迎合科学史的逼近中丧失殆尽了。杜赞奇认为历史是反理论的，“历史学可能是唯一一个不反思自身假设的学科，而且很可能还是习惯上不作自我剖析的学科。”[16]这种说法虽然过于绝对化，但是至少可以提醒历史学家警惕哲学家的圈套。哲学家不要自作多情地贴近历史，哲学在任何时候都只能是逻辑的，它是人类思维的一种自由创造。默多克有一种说法颇有启发意义。他说哲学家的讨论几乎从来不和历史学家的工作“相符”，然而科学哲学对于科学史的价值恰恰在于这种“不符”。换句话说，哲学也正是由于它所带来的与历史的“不符”而成为有价值的、启发历史分析的工具。[17]显然历史主义科学哲学家的理想同这样一种价值是相去甚远的。
最后，科技史可望通过外史的扩展走向社会史领域，最终实现整个历史科学理论与方法的统一。本来意义上的科技史应当是内史，是科技思想的演化史。外史的性质则比较复杂：一部分可以作为内史的扩展，例如萨顿的《科学史导论》和李约瑟的《中国科学技术史》等，它们原则上可以纳入逻辑主义的编史学纲领中；另一部分属于社会史的延伸，例如默顿《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》和贝尔纳《科学的社会功能》、《历史上的科学》等，严格说来，这一部分应当作为社会史专题研究，它们在原则上可以纳入历史主义的编史学纲领之中。一般说来，前者的研究方法要较为规范，而后者则是五花八门。从总体上看，科技史还没有自己独立的理论和方法，缺乏统一的评价标准。这里是自然科学和社会科学中的各种研究方法跨学科应用的试验区，是各种外来的方法生死角逐的战场。而任何一种方法在科技史领域中应用的合法性并不取决于它在理论上的自我证明，而取决于统一的历史科学自身发展的内在逻辑。以逻辑主义为纲领的科技史和以历史主义作为纲领的社会史之所以可能实现沟通，一方面是由于科技史的内史可以通过外史横向扩展自己的外延，展示自己的多样性；另一方面则是由于社会史也可以通过自然主义化纵向收缩自己的内涵，增强自己的理论性，使其能够被纳入逻辑主义的纲领之中，进而实现历史与逻辑的真正统一。这里需要说明的是，本文绝大多数场合都把科学技术连在一起使用而不加区分，这是由于科学理论中内在地蕴涵着技术原理，从而技术原则上应当作为科学的一种应用，尽管许多技术事实上都出现在科学之前。
四、社会“利益关系”中的价值论批判
历史中蕴涵着价值，它归根到底是一种价值性存在。无论是本体论意义上的历史ⅰ，还是作为一种史料而存在的历史ⅱ，抑或是作为一种思维的建构物而存在的历史ⅲ，本质上都是一种价值性存在。这里价值是一个关系范畴，它隶属于主客体相互作用过程之中。其中主体的历史需求是历史价值存在的前提，正是这种需求把历史的可能意义加以肯定并转化为现实的形态，没有主体需求的这种肯定和转化作用，也就无所谓历史的价值；而历史的客观属性是历史价值存在的基础，是历史价值的一种载体，没有这样一种属性，历史价值将会失去它的依托，从而也同样无所谓历史的价值。人类出现之前或迄今依然独立于人类的天然自然史之所以具有价值，不仅是由于历史内在地蕴涵着人化自然史与人工自然史的可能性，而且更重要的则是由于人类的存在本身已经把这种可能性转化成为现实性。历史正是在主客体相互作用的过程中不断地生产着人类的历史需求并不断地满足这种需求的。它是一个以人类作为核心的价值增值过程，而科技史是历史价值运动的一个制高点。
首先，科技史是全部人类文明史的轴心。人类的文明是人类在摆脱种种自然奴役的过程中逐渐发展起来的。从旧石器时代到新石器时代，从青铜时代到铁器时代，从钢铁时代、电力时代到信息时代，从农业社会、工业社会到后工业社会，从天然自然、人化自然到人工自然，标志着人类文明发展的不同阶段和水平。而科学技术则始终是推动文明发展的革命性力量。萨顿曾经呼吁历史学家在把注意力从政治史与军事史相继转移到文学史、艺术史、宗教史和经济史之后，再进一步转移到科学史中来，因为“科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢。它是我们智力的力量与健康的源泉”，[18]“文明史应该主要集中于科学史。”[19]而“科学史的目的是，考虑精神的全部变化和文明进步所产生的全部影响，说明科学事实和科学思想的产生和发展。从最高的意义上说，它实际上是人类文明的历史。其中科学的进步是注意的中心，而一般历史经常是作为背景而存在。”[20]事实上，科学技术不仅是创造了光辉灿烂的人类文明，而且从某种意义上甚至可以说，科学技术还在创造和扩展着历史本身。我们可以设想，如果没有印刷术，不可能完整地保存如此丰富与珍贵的历史史料；如果没有音像制品，也不可能轻松地拓展如此广阔和充实的历史空间；如果没有互联网，如果没有现代科学与技术，历史或许将永远尘封在历史学家的书斋里，而不可能进入人们的社会生活中。
其次，科技史是地方性知识全球化的历史，是我们理解世界历史和把握全球化发展的重要思想基础。不同的民族拥有不同的文化，塑造着自己丰富多彩的内在精神世界，然而它们所面对的却是同一个自然界。科学技术是人类理性同自然界相互作用的产物，是人类理性超越各种不同精神世界回归同一的自然界的结果，是全人类集体智慧的结晶。按照萨顿的说法：“科学从根本上说是国际性的，或许我们应该说它是超越国度的。”[21]李约瑟则把人类科学的发展形象地描绘为一个“朝宗于海”的过程：“不同文明的古老的科学细流，正像江河一样奔向近代科学的大海。”[22]因为人类是统一的，自然界也是统一的，作为自然界在人类精神中的镜像的科学技术也必然是统一的。统一的科学技术为统一的世界历史提供了一种发展的可能性。科学技术的求真务实与分工协作精神不断地破除民族国家所固有的狭隘视界，推动全球经济的一体化发展，创造着统一的世界历史，使越来越多的民族国家的历史不仅是民族的，同时也是世界的。科学技术是人类文明的基石，是世界历史全球化发展的动力。一般说来，民族国家对于科学技术、尤其科学精神普世价值的认同与接纳程度，是其历史走向世界历史的一个重要标志。只有具备浓厚科学精神的民族，才能昂首阔步地面向全球化的世界历史大潮；否则，必然会以这样或那样的借口拒斥全球化，并最终走向反科技。近年来形形色色的所谓地方性知识的流行以及世界各地反科技与反全球化思潮的风起云涌也说明了这样一个问题。
再次，科技史是人类智慧逻辑演进的历史，是人类在这种智慧演进中逐渐摆脱奴役和寻求解放的历史，是逐渐消解与颠覆传统历史价值观的历史。萨顿曾反复强调过：“科学活动是人类最主要的创造性活动，不只是在物质上，而且在精神上。”[23]科学技术不仅是能够把人类从繁重的体力劳动中解放出来，而且可以使人类从此摆脱种种精神奴役。一部科技史就是人类逐渐战胜迷信、摆脱神像、告别奴性、走出蒙昧的历史。按萨顿的说法，“科学史是人类的统一的历史、人类的崇高目标的历史和人类逐渐得到拯救的历史。”[24]“我们的主要目标不是简单地记录孤立的科学发现，而是解释科学思想的进步和人类觉悟的逐步发展，理解并扩展我们在宇宙进化中的职责地位。”[25]这样一种宏伟的目标还将使科学家进一步摆脱狭隘的自我利益的内在精神奴役成为一个截然不同于传统历史主体的崭新的人类。爱因斯坦曾讲过：“一切宗教、艺术和科学都是同一株树上的各个分支。所有这些志向都是为着使人类的生活趋于高尚，把它从单纯的生理上的生存的境界提高，并且把个人导向自由。”[26]“照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”[27]而这样一种天地境界则显然是在以往的帝王将相尔虞我诈的历史中所不可能存在的。科技史是科技活动的历史，是科技劳动者智慧和创造的历史，它无疑是对人类传统历史价值观一种根本性颠覆。
最后，科技史中蕴涵着一种新的和科学的人文主义。这种人文主义并没有传统人文主义的豪言壮语，然而却更加求真务实、客观公正；它也没有传统人文主义那种贵族化的浪漫情怀，但却更加积极进取、无私奉献。它是一种以人类作为终极关怀的、既具有浓厚理想主义色彩然而却又是大众的、理性的和世俗的人文主义。这是我们在科技史以外的其它历史中难以看到的。萨顿毕生致力于利用科学史来弘扬和传播这样一种科学的人文主义。在他看来，“无论科学活动的成果是多么的抽象，它本质上是人的活动，是人的满怀激动的活动。”[28]“科学只不过是自然界以人为镜的反映。在某种意义上我们始终是在研究人，因为我们只有通过人的大脑才能理解自然，然而，我们同样也可以说我们一直是在研究自然，因为没有自然我们无法理解人。”[29]“每一个科学思想，无论它多么神秘，从其诞生到成熟都彻底地是人性的。由于它的最终表现是无生命的抽象形式，因而否定它所固有的人性，那就如同因为我们只是通过冷漠的印刷字体了解诗歌的人性，就因此否认诗歌具有人性一样愚蠢。科学也像其它人类活动一样充满生机，正是由于产生它的特殊活动是最高级的活动之一，它充满了最高级和最纯洁的生命力。”[30]因此，一个真正的人文主义者必须能理解科学的生命，正如他必须理解艺术的生命一样。然而，令人遗憾的是，萨顿的理想和愿望并没有能够实现，科技史中的这种科学的人文主义或者说新人文主义至今依然风雨飘摇在人类社会历史的惊涛骇浪之中。
参考文献
[1] the new encyclopaedia britannica.15th ed.chicago:encyclopaedia britannica educational corp,1977.
[2] 辞海(上)[z].上海:上海辞书出版社,1979.334.
[3] 现代汉语词典[z].北京:商务印书馆,1988.700.
[4][13][17] 转引自刘兵.克里奥眼中的科学[m].济南:山东教育出版社,1996.36,67,68.
[5] 恩格斯.马克思恩格斯全集(第37卷)[c].北京:人民出版社,1972.489.
[6] 贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论与实际[m].北京:商务引书馆,1997.1.
[7] 梁启超.中国近三百年学术史[m].北京:东方出版社,1996.28.
[8] 胡适.清代学者的治学方法[a].参见欧阳哲生.胡适文集(第2卷).北京:北京大学出版社,1998.288.
[9] 转引自李醒民.略论迪昂的编史学纲领[j].自然辩证法通讯,1997(2).
[10] 恩格斯.马克思恩格斯选集(第2卷)[c].北京:人民出版社,1972.122.
[11][12] 拉卡托斯.科学研究纲领方法论[m].北京:商务印书馆,1992,166,141.
[14][15] 库恩.跛子与瞎子:科学史与科学哲学[j].自然科学哲学问题丛刊,1981(2).
[16] 杜赞奇.历史为什么是反理论的[a].参见黄宗智.中国研究的范式问题讨论.社会科学文献出版社,2003.9.
[18][19][23][28][29][30] 萨顿.科学史和新人文主义[m].北京:华夏出版社,1989.124,106,48,38,29,122-123.
[20][21] 萨顿.科学的生命[m].北京:商务印书馆,1987.30,24.
[22] 李约瑟.世界科学的演进[a].李约瑟文集.沈阳:辽宁科技出版社,1986.195.
关键词：科技史；历史；历史哲学；科学主义；思辨理性
科技史是伴随着科学技术的产生和发展而出现的一门源远流长的人文学科。它首先是在科学家专业群体中产生的，它不仅较为全面地反映了科学技术艰难曲折的发展历程，而且还集中地体现了科学家求真务实的独特和珍贵的人文精神。科技史与历史的关系不只是部分与整体的单纯形式关系，其中包含极为丰富的思想文化内涵。理解和把握二者之间的关系，不仅对科技史自身基础理论建设，而且对传统历史学思想和方法的发展具有极为重要的理论与现实意义，尤其在帝王将相主宰历史的中国社会，它还将超出历史学科本身，对未来的思想文化与社会发展产生广泛和深远的影响。
一、“存在”视域中的本体论关系
历史首先是一种存在。然而它并不是某种可以直观地呈现在物理空间中的物质实体，而是一种呈现在时间关系中的属性存在。时间是历史所以存在的前提，如果不是引入时间尺度，则任何实体都将只有现在而不会有过去和未来；实体是历史所以存在的基础，如果没有实体在时间中的变化，则所有的时间都将会聚成为现在。历史之所以能够被识别而成为一种存在，正是由于实体在时间中所发生的某种变化。也正是由于这样一种原因，历史又表现为一种特殊的否定性存在，它不能够像科学家在实验室中所处理的物质实体那样重复发生。一切事物和现象稍纵即逝而成为一种历史。
现代哲学拒斥本体论问题，所以西方的历史学家们大都是历史的不可知论者，他们习惯于悬置存在问题，从而使得西方的历史概念重“史”轻“历”。《新不列颠百科全书》是这样解释历史的：历史“是一门研究事件（影响国家和民族的事件）的编年纪录之学科，它奠定于对原始史料的考证之上，并对这些事件的缘由做出解释。”[1]与西方不同，经验形态的中国哲学还没有能力给历史学家提供太多的理性教条。所以中国的历史概念是尊“史”重“历”。中国是一个具有五千年文明的历史大国。国内目前流行的工具书基本上反映了国人的历史概念。《辞海》认为，广义的历史“泛指一切事物的发展过程，包括自然史与社会史”，而狭义的历史“通常指人类社会的发展过程”，它们“是史学研究的对象”，而“一般说来，关于历史的记述和阐释，也称为历史。”[2]可见中国人首先考虑的是存在，其次才是关于存在的描述。这是一种直观的和朴素的实体中心主义的历史概念。虽然它在本体论上作出了一种承诺，然而浓厚的经验色彩则束缚了其历史视野，限制了中国人的历史空间。比较起来，《现代汉语词典》表述要更为全面，它认为历史是“自然界和人类社会的发展过程，也指某种事物的发展过程和经历”。[3]尽管它还是一种知其然不知其所以然的唯像描述，却毕竟意识到了在自然界和人类社会之外还存在某种东西，只是没有明确表明自然界与人类社会的相互作用。
历史是一种时间性的属性存在，它表现为某种流变的过程。从实体方面来看，历史过程的主体包括自然界与人类社会；而从关系方面来看，则历史过程还要包括自然界与人类社会的相互作用：它一方面表现为自然界对人类的统治和奴役，另一方面则表现为人类摆脱种种奴役而在自然界中的解放。而且只有这种相互作用才能够更深刻地体现历史在时间中流变的本质。当然，这里并不是说没有人类社会就没有自然界中所发生的那些变化，而是说自然界中所发生的一切变化都只有借助于这一相互作用才能够被识别从而成为我们通常所说的历史。创生人类的那个所谓纯粹的自然界也是立足于这一相互作用获得的经验经由推测而成为历史的。所以从实践本体论的观点看，一部完整的历史应当包括自然界、人类社会以及二者之间的相互作用这样三个方面。这种历史概念不仅超越了实体中心主义思想的束缚，消除了自然与人类、科学与人文之间的两极对立，更重要的是把人类的历史观从人类社会内部的尔虞我诈、互相残杀提升到了人类在自然界中寻求解放的共同事业中。
科技史从属于历史，它是自然界与人类社会相互作用的产物。所以它既不能够被错误地归结为自然史，也不能够被简单地归结为社会史。自然史是指独立于人类的那个外在的和天然的自然界在时间中的演变过程，包括宇宙史，天体史，地球史，动物史，植物史等许多具体分支。它们首先是科学研究的对象，其次才能成为史学研究的对象。自然史的史料绝大部分来源于科学活动，它所以能够成为我们所谓的历史，是由科学研究加以确认的。所以从某种意义上说，在自然史研究领域中，科学与史学是直接合一的。正是由于这样的原因，自然史也日益成为人类科学研究的一部分，甚至有人还把它看成科技史的一部分，这当然就更是错误的。社会史是指内在于人类自身的那个由人际关系所关联起来的社会在时间中的演变过程，它包括家庭史、家族史、民族史、国别史、世界史等众多的分支。它们首先在人类的感知中直接成为历史，而后才被纳入到历史科学中。许多人认为，科技人员是属于社会的，科学活动也是在社会中展开的，所以他们把科技史也看成社会史的一部分，这就未免失之浅薄了。因为我们也可以在同样的意义上接着讲，科技人员是属于自然的，科学活动也是在自然界中展开的，所以科技史也是自然史的一个部分。事实上，科技活动既不是一个简单的自然过程，也不是一个纯粹的社会过程。自然过程是一种相对自足的存在，而社会的意志性活动则无疑是对自然过程的一种否定。科技活动既是对以自由意志作为特征的社会非理性过程的一种否定，同时又是对自然理性的一种回归。历史正是通过自己的否定性在科技史中实现了它的自我认识。
科技史是历史自我认识的一种高级形式。在历史的本体论结构中，它处于自然史与社会史之间，隶属于自然界与人类社会的相互作用范畴。人类社会所曾历经的种种自然灾难史，是自然界统治和奴役人类的历史，正是它开启了人类人化自然和人工自然的历史，迫使人类走上了一条摆脱奴役、寻求解放的智慧之路。中国古代神话中的盘古开天地、羿射九日、女娲补天等，就是人类人化自然思想的早期萌芽。从神话史开始，经过巫术史与宗教史，历史在哲学史中开始了自己的理性认识，并最终在科学史与技术史中实现了它的自我认识。这里之所以说科技史实现了历史的自我认识，是因为科技史不仅谱写了自然界的历史，而且开启了人工自然的历史，第一次在实证的意义上描绘了一幅完整、系统和详细的历史全景图。如果说自然史所反映的是一个客观规律支配的世界，社会史所记录的是一个自由意志相互碰撞的世界，则科技史所描述的是一个介于自由意志与客观规律之间的世界，是一个从自由意志走向客观规律的过程，是人的自由意志与客观规律的一种和谐与统一。它不仅关联着自然界所发生的各种变化，而且直接关联和影响着人类社会历史的发展。
科学技术是人类精神回归自然的一种方式，就其本质来说是反社会关系的，而且它从自然界所呼唤出来的巨大的物质力量对现存的社会关系来说也确实具有一种革命的意义。科技人员是科技史的主体，从物质的和世俗的层面来看，他们同其所生活的社会具有广泛和密切的联系，而从精神的和超越的层面来看，他们则同社会的其他成员具有截然不同的价值取向与人生追求。这就使科技史表现出了一种浓厚的和不同寻常的人文精神。科学与技术首先是科技人员的一种生存方式，是他们修身养性的一种形式。这在历史上最伟大的科学家和最杰出的能工巧匠身上表现得非常明显。即使在现代为功利主义所主宰的所谓大科学和高技术社会中，真正的科技人员精神始终也还是面向自然而不是面向社会的。科学活动是这样，技术活动也是这样。所以，科技人员只有首先把自己的精神从社会人际关系的束缚中解放出来，才能够使他们的思想伸向自然界的深处，欣赏到绝大多数人所无法观赏到的那种独特景观。这是在科技史的深处所隐藏的一条独特和永恒的规律或法则。
二、思维“建构”中的认识论分析
历史不仅是一种存在，而且是对存在的一种感知和描述。它是一种呈现在史料关系中的虚拟性存在。由于历史事件的流变性和否定性特点，人们通常所能够面对的就只能是关于历史事件的各种回忆和记录。事物和现象的稍纵即逝、不可重复性不可避免地把历史史料推到历史前台，人们只能根据这些史料重构人类已经逝去了的历史。在认识论的视野中，史料是历史所以存在的前提和基础，如果没有保存下来的史料，就没有任何可以知晓的历史；构造是历史之所以成为历史的关键，如果没有对于历史史料的梳理，历史就只能是一种僵死的文字堆积而不可能真正成为鲜活的历史。历史之所以能够被表述成为一种存在，正是由于史料在梳理的过程中所呈现出来的某种内在一致性。也正是由于这样一种原因，历史又表现为一种可能性存在。它永远也不可能达到绝对的真实，未来所发掘的新史料还将不断地丰富、完善和修正人们头脑中的历史，有时甚至重构正在传世的历史。
历史是一种呈现在史料中的摹本存在，它表现为某种史料之间的依存关系。传统史学非常重视收集历史史料。中文中的历史与英文中的History虽然侧重点有所不同，然而都同时指称历史过程与历史记录。司马迁把自己所撰写的从黄帝到汉武帝时代的中国历史称之为《史记》，而西方史学的奠基人希罗多德则把他描述希波战争的著作直接称为《历史》。历史史料是一种客观的存在。本来的历史作为一种在时间和空间中曾经存在的具体事件已经烟消云散了，人们只能根据那些历史记录在客观知识世界中再现那一去不复返了的历史。从原则上讲，史料在总体上应当内在、自足、唯一地蕴涵一种历史。这种历史无论同本来意义上的历史有多大的差别，人们也只能、而且必须把它作为本来的历史来追求。因为从认识论上讲，史料之外的历史是一个永远也无法知道的、没有任何意义的伪问题，其存在问题确实应当被悬置起来，不予理睬。然而史料之中的历史可知性与真实性问题则全然不同，尽管这种记录在史料中的历史仍然保留了历史自在之物的某些特点，但它却绝不能够继续被悬置起来；否则，史学将丧失自己的客观性和真实性追求而彻底蜕变成为一种文学。
历史是一种被建构起来的可能性存在。历史学家不仅需要考证和梳理历史过程遗留在客观知识世界中的种种历史史料，而且还必须综合各种史料在人们的精神世界中完整地再现一个感性具体的历史过程。任何一种历史都是在特定史料的基础上被建构起来的。由于不同历史学家所占有的具体史料不同，从而关于同一历史过程的描述就必然会有所不同。同时历史学家要超越有限的具体史料再现一个完整的历史过程，就不能不依赖于某种合理的推测与说明，对于可疑的或存在争议的具体史料还需要做出某种特殊的解释，从而也就不可避免地让不确定性侵入史料的梳理过程中。它必然要不同程度地牺牲历史的客观性和真实性。所以，任何一种历史所描述的事实上都只能是一个可能世界。然而这决不意味着在可能世界面前各种不同的历史一定是平权的。建立在不同史料基础上的两种或两种以上的历史版本，其各自的竞争力与生命力一方面依赖于自己所赖以建立的史料本身的可靠性，另一方面则取决于它们相互之间的开放性及其对未来所出现的新的史料的包容性与适应性。把历史的建构性推向极端的建构主义是对历史的科学精神的一种反叛，在科技史中尤其不能认同。
首先，在形形色色的历史史料中，科技史的史料具有其显著的特点，其中历史记录与研究成果是同时保存的。科技史中不仅具有文字记载，而且同时具有与文字记载相应的思想成果和物质产品一起保存下来，里面有一些在我们今天的现实生活中还依然发挥着自己独特的和不可替代的作用。一般的历史事件过去了也就消失得无影无踪了，除了当事人的回忆和记录很难再找到其它的旁证。然而在科技史中，大凡是值得记录下来的科技活动，就一定具有传世的东西存在，其中不同程度地保存着当时的历史，后人可以理性地加以解读。牛顿与麦克斯韦早已经成为历史，然而经典力学与经典电动力学仍然活跃在我们的现实生活中；瓦特与法拉第也已经成为历史，可是蒸气机与电动机则继续构成我们生活中不可或缺的一个重要组成部分。从这些鲜活的历史史料中，人们可以见证到当时的历史。当然文学史中也有类似的情况，然而文学作品的意义通常需要读者结合自己所生活的时代加以阐发，而且不同的读者往往具有不同的解读，缺乏必要的确定性。科技产品则不同，它们的意义将由逻辑、符号与实物内在地和无歧义地规定在具体的概念、理论和产品中，从而永远都是确定的与历史的。尽管不乏一些后现代思想家热衷于把科技产品作为文艺作品加以解读，试图阐发其中所蕴涵的思想解放意义及其社会颠覆作用，然而最终则还是无法撼动它们的科学意义。
其次，科技史的史料不仅有其历史意义，而且同时还具有它的科学价值。科技史中不仅包含着人类科技活动的历史记录，而且包含着有关自然史乃至社会史方面极为丰富的历史信息，其中不仅保存着大量已经过去了的科学事实，而且隐含一定的科学问题、丰富的科学思想与独特的科学方法，从而它也就不仅是历史的，同时无疑也是科学的和现代的。竺可桢先生曾经把科学与历史结合起来开创了科学研究的历史方法，他的“中国近五千年来气候变迁的初步研究”在世界上曾产生了巨大反响；席泽宗先生利用古新星记录证认超新星遗迹并判定其年龄也在天文学领域里产生了很大反响；吴文俊先生曾吸取了中国宋元时期数学的代数化和机械化特点，他首先将几何问题用代数方程表示，然后对代数方程组求解提出一整套切实可行的计算机算法，从而开创了机械化数学的新时代。中国拥有五千年绵延不断的历史史料。在中国科技史上虽然缺乏某种成熟的理论思维成果，然而却不乏方方面面的观测记录资料。全面、深入、系统地发掘和整理这些珍贵的历史史料无疑将是一件极为重要的工作。实证主义曾试图把整个历史学变成一种经验科学，就像竺可桢先生在气象学方面所做的那样，它让历史哲学在其中去发现支配各种历史事件过程的一般规律。这种科学主义的宏伟蓝图虽然倍受中外某些人文学者的多方责难，然而它无疑是具有十分重要的科学价值与现代价值。
再次，科技史的建构是当代价值取向的，它的客观主义原则最终必然要表现为当代主义。如同自然史的时间具有其不可逆性一样，科技史作为科学知识的进化史也是不可逆的。萨顿认为科学 “是人类唯一真正积累性的、进步的活动”，“是唯一可以反映出人类进步的历史”。[4]用恩格斯的话说，“科学就是这种谬误逐渐消除，或是更换新的但终归是比较不荒诞的谬误的历史”。[5]这种历史只要有所选择和取舍，其结果就必然是当代取向的。所以，坚持历史的客观主义原则最终就必然要选择历史的当代取向。就连以反历史的辉格解释著名的巴特菲尔德本人一旦进入科技史领域，也不能不选择当代的价值取向。事实上，按克罗齐的说法，“一切真历史都是当代史”。[6]这个判断在自然史与科技史领域里还是显而易见的。只是到了社会史领域中，当代价值被淹没在党派的阶级利益之中，人们已经很难看到什么是真正的历史了。因此，辉格史的核心问题是党派利益，而决不是什么当代主义。所以客观地说来，反历史的辉格解释断然不能适用于科技史领域；否则，将会导致现代科学彻底丧失自己的历史，而这恰恰是形形色色的蒙昧主义者所企求的。至于那些“为历史而历史”的历史学家们所向往的所谓恢复历史的本来面目不仅是一种不切实际的乌托邦追求，而且很容易导致历史学家丧失自己对现代社会的道义责任。当然在社会史领域中，这个问题仍然有其独特的价值。
最后，科技史的建构是主体性与客观性的统一，它截然不同于在其它历史中的建构。自然史是一个不依赖于人类意志的客观历史过程，它的建构是人类科学认识发展的一种产物，其建构性直接表现为它的客观历史性，或者具体说来，就是科学认识的阶段性；社会史是一个人类自由意志相互冲突的自然历史过程，它的建构往往伴随着强力意志的发展，其建构性首先表现为人类的主观性与阶级性；而科技史是一个主客体相互作用的历史过程，它是人类的自由意志与自然界的客观规律的一种历史性统一，是主体性与客观性的和谐统一。科技史的建构性集中表现在它的当代性这一缺省配置上。本来意义上的科技史只能是一部编年史。只要有选择和取舍，就一定会有建构问题。巴特菲尔德要求历史学家具备一种能够看到重要的细节与发现事件之间的关系与影响的天赋，以及领悟使历史过程得以起作用的整体模式的天赋。而所有历史建构的一个无法回避的硬约束就是作为历史过程结果的当代。倘若一种历史没有能够走向当代，则它无疑是历史学家们的一种历史幻觉与文学虚构。反辉格史的巴特菲尔德正是由于自己具备这样一种历史天赋，从而才更加无法回避科技史的当代取向。当前有一股史学思潮一方面以历史的建构性解构历史的当代取向，另一方面又以莫须有的历史客观性恢复所谓历史的本来面目，其目的无非是要把科学与宗教等一系列本质上对立的范畴淹没和消解在历史的琐碎细节之中，把科学淹没和消解在传统的社会历史文化之中，解除科学批判和改造传统社会历史文化的理性职能，为基督教文化垄断现代文明提供历史依据。事实上，科技史始终都是建构性与客观性的内在统一。作为一个现代人必须时刻保持自己清醒的头脑。
三、“客观知识”传统之间的方法论分歧
历史作为人类思想的一种建构，内在地关联着一系列不同层次的理论和方法。它是一种呈现在思想关系中的建构性存在。这里方法是历史建构的工具，是历史所以存在的前提，没有一定的方法，不仅难以鉴别史料的真伪，而且更不可能澄清史实；理论则是方法得以运用的动力和指南，是历史所以存在的基础，如果没有一定的理论，方法将失去其灵魂而被淹没在浩如烟海的史料之中。历史之所以能够被建构成为一种特殊的存在，正是特定的理论和方法共同运作的结果。科技史作为一种历史，在世界观和终极的意义上，无疑是应当同自然史与社会史共同分享一种统一的元历史理论与方法，然而在其具体操作的不同层面上，它常常具有一些自己独特的理论与方法，其中有些根源于科技史的本性，具有其内在的必然性与合理性，有些则显然是由于学科发展的不完善所产生的。
首先，科技史是在科学家专业群体中产生的，因而其研究方法同科学方法之间具有一种天然的联系。科学研究中的分类、比较、分析、综合、归纳、类比、假说等逻辑思维方法和直觉、想象等创造性思维方法都曾被广泛地应用到科技史史料的鉴别、科技史事件的梳理与科技史过程的建构中。科技史研究虽然是近水楼台先得月，然而科学方法的应用却绝不仅仅局限于科技史领域中。事实上，科学研究中的绝大多数方法很早就已经以不同的形式存在于史学研究领域中了。中国传统的史料学与考据学中就包含着多种科学方法的萌芽。清代乾嘉学派的训诂、校勘和类推就是以归纳为主兼及演绎，他们首先是广泛地收集例证，在头脑中形成通则，然后再用通则推演同类；而“理断”则是以演绎为主，是以常理推断某一史料的真伪。实际上，在乾嘉朴学中归纳和演绎是经常同时并用的。当然其间也常常交替穿插着分类、比较、分析、综合、类比等多种方法。顾炎武倡导的“实事求是”正是朴学精神的集中体现。梁启超就认为：“乾嘉间学者，实自成一种学风，和近世科学的研究法极相近”。[7]胡适也认为“清代的‘朴学’确有‘科学’的精神”，[8]他还把中国传统史学中提问、设答和证伪之术进一步提炼和概括为“大胆假设，小心求证”这样一项重要的史学方法论原则。
从原则上讲，科学方法应当普遍地适用于整个历史学研究领域。因为历史学就其思维形式来讲，是一门非常典型的科学。这集中地体现在历史学所特有的怀疑、批判、求实和理性等科学精神方面。不同的是，科学处理的大都是即时和直接的观察材料，而历史学所处理的则大都是时过境迁的历史遗存。当然也有一些方法还存在着争议，例如演绎方法，迪昂就明确反对把演绎方法应用于史学，他认为“历史将永远不是演绎科学。”[9]不过西方人重视抽象的理论和建构，中国人重视具体的史料与方法；西方人重视先验的原则，而中国人更重视经验的实效。所以在两种不同语境中所说的演绎显然不在同一层面上。一般说来，任何一种具体的研究方法都存在着特定的适用范围，从而它总是有限的，然而不断发展着科学方法的总体则是无限的。目前所存在的问题似乎还不是如何在技术上确定各种方法的适用范围，而是科学与人文的背景冲突，反科学主义的实质是元历史理论与方法的主导权问题。记得金观涛曾把系统方法应用于中国历史研究，提出中国封建社会的超稳定结构假说，就颇受到一些历史学家的非议。当然这种问题只能在科学与人文的持续冲突中自然历史地解决。
其次，科技史作为历史自我认识发展的一个高级阶段，不仅是历史的，同时也是逻辑的，它是历史与逻辑的有机统一。作为人类关于自然过程的认识史，科技史是对主体与客体、人类与自然界相互作用过程的历史表述，它必须反映这一客观历史过程的内在逻辑。恩格斯在谈到逻辑与历史的关系时曾经讲到：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。[10]恩格斯这里所说的“历史”，是本体论意义上的历史Ⅰ，是指客观世界现实的发展过程本身；而“逻辑”则是广义上的逻辑，泛指人类的理性认识过程。作为事件的历史Ⅰ已经消失了，然而作为史料的历史Ⅱ保存下来了；同时自然科学和社会科学关于自然现象与社会现象的研究还揭示了隐藏在历史过程背后的一些重复的和稳定的关系，以这些普遍的历史规律作为基础梳理历史史料，可以揭示出特定历史阶段起作用的特殊规律。历史研究首先应当在思想上理性地把握历史Ⅱ中所蕴涵的内在逻辑，然后再以这一客观逻辑作为蓝图在思想上建构一种具体的和丰满的历史Ⅲ。这就是所谓历史与逻辑的统一，它应当作为编史学领域一项总的方法论原则。
在科技史领域，历史与逻辑的统一具体地体现为逻辑主义编史学纲领。无论是萨顿和李约瑟的编年史，还是柯瓦雷与巴特菲尔德的观念史，本质上都是逻辑主义的。从亚里士多德到伽利略、从哥白尼到牛顿，从牛顿到爱因斯坦，既是一个历史流变的过程，同时也是一个科学思想逻辑演化的过程。吴文俊教授利用计算机甚至从开普勒运动三定律中自动推导出了牛顿的万有引力定律。所以如果说编年史还是萌芽状态的逻辑主义，则观念史直接就是完成了的逻辑主义。二者彼此表里呼应，互为补充，共同构成科技史的主体。有一些科技史家被埋葬在历史的史料中丧失了理智，似乎不把牛顿的炼金术编进科技史中就是歪曲了历史本来面目的辉格史；还有人热衷于张扬科学的宗教起源。这都是非常可笑的事情。不过在社会史领域，情况就要复杂了。历史与逻辑的统一总是不可避免地表现为历史主义编史学纲领。这一方面是由于以自由意志相互冲突作为特征的社会历史过程本身的逻辑就不是很明朗，另一方面则是由于人们自身无法排除的利益关系，从而使得社会史领域充满了难以捉摸的复杂性。要超越这种复杂性必须超越社会历史过程本身，把它作为一个自然历史过程来看待。马克思主义的历史唯物主义就是社会史领域中这样一个卓有成效的逻辑主义编史学纲领。
再次，科技史的思想基础应当来自于历史，而不是哲学，它是一门历史科学。然而由于科技史与科技哲学长期的暧昧关系，使它不同程度地背离了历史的科学精神。尽管“没有某种理论偏见的历史是不可能的”，[11]然而历史科学的基本精神是实事求是，科学的客观性原则就是要把偏见降低到最小。相反，哲学家则常常是一些制造偏见的高手，哲学中充满了形形色色的偏见。尤其是当科学哲学发展到连科学家都不想接近的时候，科学史家就更是没有理由同这种东西联姻了。早在19世纪时，坦纳里就曾注意到一些科学哲学家在研究培根和笛卡尔等历史人物时，其特有的哲学偏见致使他们离开了真实的历史，从而变得“非历史”了，所以他提醒历史学家要警惕“科学的哲学”。随着逻辑实证主义的兴起与科学史的社会建制化，科学史与科学哲学开始彼此自觉地疏远了。然而历史主义的兴起又吹起了层层波澜。拉卡托斯所谓“没有科学史的科学哲学是空洞的；没有科学哲学的科学史是盲目的”，[12]其实是在现代哲学社会学化的历史背景中出现的一种谬论。它不仅断送了科学哲学，而且扰乱了科学史。有人曾经这样评价拉卡托斯的这一命题：“由教条的自命不凡的科学哲学所支持的科学史要冒双倍盲目的风险，而由党派的科学史支持的科学哲学则要同时冒盲目和空洞的风险！”[13]以至于就连库恩这样的著名的老牌历史主义者也认为，按照哲学理论“重建”历史的做法“可能会成为编造历史的借口”，[14]而且“为哲学而写的历史，往往几乎不是历史”。[15]
然而，科技史真是同哲学水火不容吗？恰恰相反。真正的历史需要一种真正的哲学。这种哲学是一种恬静无为的哲学，它应当是超越历史的演变过程而不是陷入其中；它应当是客观的和理性的，而不是主观的和武断的。倘若科技史不得不依赖于某种哲学的话，则它应当回归一种元史学或历史哲学，而不是科技哲学。而真实的情况正如美国科学史家费诺乔罗已经指出的，迄今为止所有希望担任这个角色的人都没有成功。同时，真正的科学哲学也不是像历史主义者所向往的那样利用概念逼近真实的历史。无论科学哲学家如何努力逼近科学史实，它也绝不可能代替科学史的认识，反而科学哲学自身的价值在这种迎合科学史的逼近中丧失殆尽了。杜赞奇认为历史是反理论的，“历史学可能是唯一一个不反思自身假设的学科，而且很可能还是习惯上不作自我剖析的学科。”[16]这种说法虽然过于绝对化，但是至少可以提醒历史学家警惕哲学家的圈套。哲学家不要自作多情地贴近历史，哲学在任何时候都只能是逻辑的，它是人类思维的一种自由创造。默多克有一种说法颇有启发意义。他说哲学家的讨论几乎从来不和历史学家的工作“相符”，然而科学哲学对于科学史的价值恰恰在于这种“不符”。换句话说，哲学也正是由于它所带来的与历史的“不符”而成为有价值的、启发历史分析的工具。[17]显然历史主义科学哲学家的理想同这样一种价值是相去甚远的。
最后，科技史可望通过外史的扩展走向社会史领域，最终实现整个历史科学理论与方法的统一。本来意义上的科技史应当是内史，是科技思想的演化史。外史的性质则比较复杂：一部分可以作为内史的扩展，例如萨顿的《科学史导论》和李约瑟的《中国科学技术史》等，它们原则上可以纳入逻辑主义的编史学纲领中；另一部分属于社会史的延伸，例如默顿《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》和贝尔纳《科学的社会功能》、《历史上的科学》等，严格说来，这一部分应当作为社会史专题研究，它们在原则上可以纳入历史主义的编史学纲领之中。一般说来，前者的研究方法要较为规范，而后者则是五花八门。从总体上看，科技史还没有自己独立的理论和方法，缺乏统一的评价标准。这里是自然科学和社会科学中的各种研究方法跨学科应用的试验区，是各种外来的方法生死角逐的战场。而任何一种方法在科技史领域中应用的合法性并不取决于它在理论上的自我证明，而取决于统一的历史科学自身发展的内在逻辑。以逻辑主义为纲领的科技史和以历史主义作为纲领的社会史之所以可能实现沟通，一方面是由于科技史的内史可以通过外史横向扩展自己的外延，展示自己的多样性；另一方面则是由于社会史也可以通过自然主义化纵向收缩自己的内涵，增强自己的理论性，使其能够被纳入逻辑主义的纲领之中，进而实现历史与逻辑的真正统一。这里需要说明的是，本文绝大多数场合都把科学技术连在一起使用而不加区分，这是由于科学理论中内在地蕴涵着技术原理，从而技术原则上应当作为科学的一种应用，尽管许多技术事实上都出现在科学之前。
四、社会“利益关系”中的价值论批判
历史中蕴涵着价值，它归根到底是一种价值性存在。无论是本体论意义上的历史Ⅰ，还是作为一种史料而存在的历史Ⅱ，抑或是作为一种思维的建构物而存在的历史Ⅲ，本质上都是一种价值性存在。这里价值是一个关系范畴，它隶属于主客体相互作用过程之中。其中主体的历史需求是历史价值存在的前提，正是这种需求把历史的可能意义加以肯定并转化为现实的形态，没有主体需求的这种肯定和转化作用，也就无所谓历史的价值；而历史的客观属性是历史价值存在的基础，是历史价值的一种载体，没有这样一种属性，历史价值将会失去它的依托，从而也同样无所谓历史的价值。人类出现之前或迄今依然独立于人类的天然自然史之所以具有价值，不仅是由于历史内在地蕴涵着人化自然史与人工自然史的可能性，而且更重要的则是由于人类的存在本身已经把这种可能性转化成为现实性。历史正是在主客体相互作用的过程中不断地生产着人类的历史需求并不断地满足这种需求的。它是一个以人类作为核心的价值增值过程，而科技史是历史价值运动的一个制高点。
首先，科技史是全部人类文明史的轴心。人类的文明是人类在摆脱种种自然奴役的过程中逐渐发展起来的。从旧石器时代到新石器时代，从青铜时代到铁器时代，从钢铁时代、电力时代到信息时代，从农业社会、工业社会到后工业社会，从天然自然、人化自然到人工自然，标志着人类文明发展的不同阶段和水平。而科学技术则始终是推动文明发展的革命性力量。萨顿曾经呼吁历史学家在把注意力从政治史与军事史相继转移到文学史、艺术史、宗教史和经济史之后，再进一步转移到科学史中来，因为“科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢。它是我们智力的力量与健康的源泉”，[18]“文明史应该主要集中于科学史。”[19]而“科学史的目的是，考虑精神的全部变化和文明进步所产生的全部影响，说明科学事实和科学思想的产生和发展。从最高的意义上说，它实际上是人类文明的历史。其中科学的进步是注意的中心，而一般历史经常是作为背景而存在。”[20]事实上，科学技术不仅是创造了光辉灿烂的人类文明，而且从某种意义上甚至可以说，科学技术还在创造和扩展着历史本身。我们可以设想，如果没有印刷术，不可能完整地保存如此丰富与珍贵的历史史料；如果没有音像制品，也不可能轻松地拓展如此广阔和充实的历史空间；如果没有互联网，如果没有现代科学与技术，历史或许将永远尘封在历史学家的书斋里，而不可能进入人们的社会生活中。
其次，科技史是地方性知识全球化的历史，是我们理解世界历史和把握全球化发展的重要思想基础。不同的民族拥有不同的文化，塑造着自己丰富多彩的内在精神世界，然而它们所面对的却是同一个自然界。科学技术是人类理性同自然界相互作用的产物，是人类理性超越各种不同精神世界回归同一的自然界的结果，是全人类集体智慧的结晶。按照萨顿的说法：“科学从根本上说是国际性的，或许我们应该说它是超越国度的。”[21]李约瑟则把人类科学的发展形象地描绘为一个“朝宗于海”的过程：“不同文明的古老的科学细流，正像江河一样奔向近代科学的大海。”[22]因为人类是统一的，自然界也是统一的，作为自然界在人类精神中的镜像的科学技术也必然是统一的。统一的科学技术为统一的世界历史提供了一种发展的可能性。科学技术的求真务实与分工协作精神不断地破除民族国家所固有的狭隘视界，推动全球经济的一体化发展，创造着统一的世界历史，使越来越多的民族国家的历史不仅是民族的，同时也是世界的。科学技术是人类文明的基石，是世界历史全球化发展的动力。一般说来，民族国家对于科学技术、尤其科学精神普世价值的认同与接纳程度，是其历史走向世界历史的一个重要标志。只有具备浓厚科学精神的民族，才能昂首阔步地面向全球化的世界历史大潮；否则，必然会以这样或那样的借口拒斥全球化，并最终走向反科技。近年来形形色色的所谓地方性知识的流行以及世界各地反科技与反全球化思潮的风起云涌也说明了这样一个问题。
再次，科技史是人类智慧逻辑演进的历史，是人类在这种智慧演进中逐渐摆脱奴役和寻求解放的历史，是逐渐消解与颠覆传统历史价值观的历史。萨顿曾反复强调过：“科学活动是人类最主要的创造性活动，不只是在物质上，而且在精神上。”[23]科学技术不仅是能够把人类从繁重的体力劳动中解放出来，而且可以使人类从此摆脱种种精神奴役。一部科技史就是人类逐渐战胜迷信、摆脱神像、告别奴性、走出蒙昧的历史。按萨顿的说法，“科学史是人类的统一的历史、人类的崇高目标的历史和人类逐渐得到拯救的历史。”[24]“我们的主要目标不是简单地记录孤立的科学发现，而是解释科学思想的进步和人类觉悟的逐步发展，理解并扩展我们在宇宙进化中的职责地位。”[25]这样一种宏伟的目标还将使科学家进一步摆脱狭隘的自我利益的内在精神奴役成为一个截然不同于传统历史主体的崭新的人类。爱因斯坦曾讲过：“一切宗教、艺术和科学都是同一株树上的各个分支。所有这些志向都是为着使人类的生活趋于高尚，把它从单纯的生理上的生存的境界提高，并且把个人导向自由。”[26]“照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”[27]而这样一种天地境界则显然是在以往的帝王将相尔虞我诈的历史中所不可能存在的。科技史是科技活动的历史，是科技劳动者智慧和创造的历史，它无疑是对人类传统历史价值观一种根本性颠覆。
最后，科技史中蕴涵着一种新的和科学的人文主义。这种人文主义并没有传统人文主义的豪言壮语，然而却更加求真务实、客观公正；它也没有传统人文主义那种贵族化的浪漫情怀，但却更加积极进取、无私奉献。它是一种以人类作为终极关怀的、既具有浓厚理想主义色彩然而却又是大众的、理性的和世俗的人文主义。这是我们在科技史以外的其它历史中难以看到的。萨顿毕生致力于利用科学史来弘扬和传播这样一种科学的人文主义。在他看来，“无论科学活动的成果是多么的抽象，它本质上是人的活动，是人的满怀激动的活动。”[28]“科学只不过是自然界以人为镜的反映。在某种意义上我们始终是在研究人，因为我们只有通过人的大脑才能理解自然，然而，我们同样也可以说我们一直是在研究自然，因为没有自然我们无法理解人。”[29]“每一个科学思想，无论它多么神秘，从其诞生到成熟都彻底地是人性的。由于它的最终表现是无生命的抽象形式，因而否定它所固有的人性，那就如同因为我们只是通过冷漠的印刷字体了解诗歌的人性，就因此否认诗歌具有人性一样愚蠢。科学也像其它人类活动一样充满生机，正是由于产生它的特殊活动是最高级的活动之一，它充满了最高级和最纯洁的生命力。”[30]因此，一个真正的人文主义者必须能理解科学的生命，正如他必须理解艺术的生命一样。然而，令人遗憾的是，萨顿的理想和愿望并没有能够实现，科技史中的这种科学的人文主义或者说新人文主义至今依然风雨飘摇在人类社会历史的惊涛骇浪之中。
参考文献
[1] The new encyclopaedia Britannica.15th ed.Chicago:Encyclopaedia Britannica Educational Corp，1977.
[2] 辞海(上)[Z].上海:上海辞书出版社，1979.334.
[3] 现代汉语词典[Z].北京:商务印书馆，1988.700.
[4][13][17] 转引自刘兵.克里奥眼中的科学[M].济南:山东教育出版社，1996.36，67，68.
[5] 恩格斯.马克思恩格斯全集(第37卷)[C].北京:人民出版社，1972.489.
[6] 贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论与实际[M].北京:商务引书馆，1997.1.
[7] 梁启超.中国近三百年学术史[M].北京:东方出版社，1996.28.
[8] 胡适.清代学者的治学方法[A].参见欧阳哲生.胡适文集(第2卷).北京:北京大学出版社，1998.288.
[9] 转引自李醒民.略论迪昂的编史学纲领[J].自然辩证法通讯，1997(2).
[10] 恩格斯.马克思恩格斯选集(第2卷)[C].北京:人民出版社，1972.122.
[11][12] 拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].北京:商务印书馆，1992，166，141.
[14][15] 库恩.跛子与瞎子:科学史与科学哲学[J].自然科学哲学问题丛刊，1981(2).
[16] 杜赞奇.历史为什么是反理论的[A].参见黄宗智.中国研究的范式问题讨论.社会科学文献出版社，2003.9.
[18][19][23][28][29][30] 萨顿.科学史和新人文主义[M].北京:华夏出版社，1989.124，106，48，38，29，122-123.
[20][21] 萨顿.科学的生命[M].北京:商务印书馆，1987.30，24.
[22] 李约瑟.世界科学的演进[A].李约瑟文集.沈阳:辽宁科技出版社，1986.195.
[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史
[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05
自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。
教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。
教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。
有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。
实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。
（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识
美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。
（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平
我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：
1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。
2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。
3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。
4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。
学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。
调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。
施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：
（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》
2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。
另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。
（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果
长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。
（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点
学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。
（四）面向真实的中学历史教师职业生活
真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。
学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。
历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。
中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。
