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关键词：大学文化；开放教育资源；历史考察；莱斯大学
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0001-08
一、引言
自20世纪80年代以来，各个不同学科的研究人员开始关注文化在组织生活中的作用，并将其与组织管理的有效性和中央控制联系起来。高等教育领域顺应这种趋势，将文化作为区分大学之间差异的重要依据，描述了大学中存在各种神秘故事、行为规则，以及有关学生和教师的子文化形式，论证了不同的文化对于大学的统治、领导和规划所产生不同作用。[1]柯里（Barbara K. Curry）认为，大学机构需要文化来鼓励变革，不过需要对文化的内涵和类型进行长期的培养，才有可能真正对大学机构的变革产生作用。[2]于是，作为一种理论体系和价值取向，大学文化必定在很大程度上引领大学变革，大学文化与大学变革之间的联系正式建立起来了。[3]开放教育资源运动作为21世纪高等教育变革的典型事例，自2001年美国麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）首创开放课件（Open Course Ware）以来，在世界范围内获得飞速发展。在大学文化的引领下，一系列以大学为主体的活动和举措将开放教育资源推到了教育革新的最前沿。以麻省理工学院、犹他州立大学（Utah State University）、约翰霍普金斯大学（The Johns Hopkins University）、中国开放教育资源联合体（China Open Resources for Education）、休伊特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation）等为代表的高校、组织、基金会纷纷建设数字教育资源，门户网站，开展组织推广和研究工作。经历了一段时间的飞速发展，开放教育资源运动无论在理论上，还是实践中都碰到许多问题，涉及目标定位、运作模式、技术标准、文化差异、可持续发展等问题，这些问题如果不能圆满解决将对开放教育资源的发展前景投下阴霾，开放教育资源的发展方式和发展路径面临转型。与此同时，大学文化已经实现一定程度的转型，大学文化系统的目标指向恍然一新，并在开放教育资源发展过程中发挥非常重要的引领作用。不过，大学文化并不是静止的，它的生命力所在便是动态发展，尤其进行创新性发展，否则根本就无法对开放教育资源这样一个飞速发展的新事物产生有效的影响作用。[4]当开放教育资源的发展步入转折阶段，更多的不确定性因素和非预期性事务相继涌现，如果开放教育资源要实现持续性的发展，离不开大学文化的引领和促发，而大学文化的创新便是大学文化担负这一重要职责的保证。
二、大学文化创新与开放教育资源发展的相关性分析
面对激烈的市场竞争和快速的环境变化，如今的大学必须与创新紧密地联系在一起，而作为大学组织内部的集体行为规范、意识形态和价值取向的大学文化更是离不开创新。[5]大学组织只有拥有强大的和可持续的创新能力，才能对共同的市场和环境的驱动力有更好的理解，也才能更加有效地致力于创新实践，大学文化只有实现了持续的创新才能真正有效地引领大学的变革，而非阻碍大学的变革，使大学组织具备更强的创新能力，从而顺应时展的潮流。[6]根据戴维斯（Graydon Davison）和布莱克蒙（Deborah Blackman）的观点，创新是指组织机构的各个部门通过对产品和服务的发展与改善以提高利益获得，创新是决定组织的生产率、竞争力和经济效益的关键性因素。[7]为了对大学文化作用于大学变革进行更加细致和深入的研究，贝格斯（William H. Bergquist）提出了著名的机构文化原型（Institutional Archetypes of Culture），制定了从学院文化、管理文化、发展文化和协商文化四个方面作用于大学变革的基本策略。[8]2-5如果借用贝格斯机构文化原型的基本元素组成，然后根据时代的发展和社会的变迁重新赋予更多崭新的内涵，完全可以作为大学文化创新作用于开放教育资源发展的逻辑框架。
钱小龙汪霞：大学文化创新与开放教育资源发展转折的历史考察学院文化（The Collegial Culture）主要反映在学科教师参与大学治理中，体现了教师平等参与研究、学术和政策管控的价值取向。[8]17-18随着时代的发展和社会的变迁，虽然学院文化的创新并没有改变其基本内涵，但在外延方面增添一些元素和色彩，使得整体的价值体系更加丰富。[9]一方面，教师在大学系统中的角色与作用应该给予更加显性和高效的展示，尤其技术手段的应用，另一方面知识传授和人才培养的使命应该突破时间与空间的限制，在更大的平台上，在更宽泛的时间内，将使命得以最大程度的彰显。学院文化创新致力于学习革命，倡导突出教师的主导性地位和学生的主体性地位，并将两者进行有效的整合，以同一种方式、平台和系统体现出来，这就是开放教育资源。[10]在创新学院文化的引领下，以开放教育资源为媒介，教师成为事实上的知识管理者、知识与大学的关系悄然发生改变，大学的知识使命得到拓展和强化，学习方式的变革近在咫尺。
管理文化（The Managerial Culture）主要反映在指向特定目标的有关组织、实施和评价工作中，体现为一种财政责任和有效管理技能。[8]57-59尼科尔（Ovidiu Nicolescu）和沃博（Ion Verboncu）将管理文化视为机构管理者的价值观、信念、期望和行为所形成的体系，成为一个机构的标志性内容。[11]管理文化创新意味着工业经济时代以物为本的管理理念必须向以人为本和以知识为本的管理理念转化，大学管理要求围绕人和知识展开。[12]一方面，充分满足人的需求成为大学管理的重要推动力。开放教育资源的发展克服了传统管理机制的局限性，摆脱教育教学在时间、空间和对象的限制，在最大程度和最大范围上满足了学习者的需求。另一方面，实现知识的有效传播与共享是大学管理的重要使命，开放教育资源的发展开拓了知识传播和知识生产的新路径，使知识的管理从传统的以印刷材料为载体的封闭式管理直接跳跃至以数字媒体为载体的开放式管理，并通过超级链接实现知识的非线性传播与共享。
发展文化（The Developmental Culture）主要反映在项目的创建和促进所有大学成员成长的活动中，体现为一种开放和服务于他人的价值取向，也体现了大学研究工作和课程规划的系统化管理取向。[8]93-94发展文化已经跨域个体维度，进入群体维度和组织维度，通过信息传播、环境刺激和行为规范等方式对大学的组成要素乃至大学外部的社会环境产生至关重要的文化引领作用。[13]发展文化创新致力于营造一种博采众长、广纳建言的舆论氛围。[14]在创新发展文化的引领下，开放教育资源将其开放的理念真正贯彻到实处，通过多元化的传播路径和有效的传播机制营造了一种基于网络的开放性舆论氛围，为包括教师和学生在内大学组织成员的共同发展提供了基础性条件。发展文化创新还致力于制定一系列的行为规范和成长路径。[15]开放教育资源不仅提供了海量的资源，更为重要的是提供了一种个性化、差异性和富媒体形式的发展路径，由此将各种看似毫无内在联系的资源整合为一种发展平台，为所有需要学习和提升自我的人提供发展的机会。
协商文化（The Negotiating Culture）主要反映在有关资源配置和利益获取方面的公平公正政策的制定，体现了大学普通成员在面对特权阶级利益时一种坦然应对和公平交易的价值取向。[8]129-132一个协商文化盛行的大学意味着包括学生在内的所有教育参与者都是自由公民，他们对自己的教育生活负责，并且允许直接或间接参与足以影响校内所有人的事情的决策。[16]伴随着创新协商文化在大学组织中的传播与推广，与传统的校园环境不同，开放教育资源营造了一种天然的基于网络的民主主义教育环境，参与其中的学生和教师都了解如何民主化地生存与共处，课堂环境具体化为学习管理系统和学习论坛，学习内容的确定依赖于学习过程的动态推进，教师教学策略小组将解决学生之间的不同立场和意见，知识的自由传播路径确保了学生可以从同伴、教师、专家等多个来源获得帮助，社会关系的建构和交往规则的制定以明确而具体的形式呈现在虚拟的网页上。
三、大学文化的创新与开放教育资源发展的转折
大学文化创新在这样一个日新月异的时代是无法避免的，这就意味着需要对原有的大学文化系统进行重构，融入更多崭新的理念和价值观以保持大学文化的先进性，从而更好地发挥大学文化的引领作用。大学文化的创新体现为学院文化、管理文化、发展文化和协商文化的创新，这些文化的创新在开放教育资源发展的转折阶段发挥着保驾护航的作用，避免出现宏观层面的战略失误，也指引着开放教育资源走向更加深远和广阔的发展空间。
（一）制定开放教育资源的发展战略
在经历短期的快速发展之后，各种预料之中或预料之外的问题相继涌现，开放教育资源运动到了进行经验总结和发展规划的时候。为此，2007年9月开放社会研究所（The Open Society Institute）和沙特尔沃思基金会（The Shuttleworth Foundation）在南非首都开普敦组织召开了一次开放教育国际会议，会议邀请了30个积极支持开放教育的国家的代表机构或组织，会议就督促政府和出版机构加大教育资源开发的公共资金投入，促进教育资源在网络中的免费公开，以及加强开放教育资源在教育中的应用等话题展开了讨论和合作研究，并于2008年1月了著名的《开普敦开放教育宣言》（Cape Town Open Education Declaration）。对于开放教育资源运动而言，《开普敦开放教育宣言》的是一个具有里程碑意义的事件，它对开放教育资源所面临的时代挑战、开放教育资源的革新实践、开放教育资源的发展愿景进行了细致深入的论述，并提出了提升开放教育资源的影响和达到程度的三个战略：鼓励教育者和学习者采取基于资源开发（创建、使用与改编）、教育实践（协作、发现与知识创造），以及社会合作等举措积极参加开放教育资源运动；倡议教育者、作者、出版者和相关机构采用更加开放的方式来他们的资源；督促制定相关的开放教育政策以确保政府、学校理事会、学院和大学拥有更高的开放教育优先权。[17]这三大战略无一不反映着大学文化的创新，第一个战略一方面体现了学院文化的创新，明确了教师与学生在教育实践的角色和地位，要求共同担负创造、使用和传播知识的重任，另一方面体现了协商文化的创新，注重开展社会合作，满足普通公民的需求，实现更大范围的知识共享与传播；第二个战略体现了管理文化的创新，大学不再是一个封闭的教育机构，而是应该实施开放式管理，确保开放教育资源的大众共享，提高教育资源的利用效率；第三个战略体现了发展文化的创新，明确了大学在非正式教育资源发展中的主体地位和关键性角色，也明确了政府在非正式教育资源发展中的主导权和非正式教育服务于国家利益的基本理念，指明了开放教育资源建设与应用的权利结构组成。互联网提供了前所未有的学习环境，一场学习的革命正在悄然进行，《开普敦开放教育宣言》的标志着开放教育资源运动面对时代的变化开始步入转折阶段，为了更好地促进开放教育资源的发展，必须以创新求变的姿态，尤其是大学文化的创新求变来积极地应对各种挑战和困境。
（二）探索开放教育资源的运作机制
在大学文化的创新精神和理念的引领下，在《开普敦开放教育宣言》相关要求和规范的督促下，全球范围内高等教育机构开始与各级政府部门和各种社会组织展开合作，纷纷开展开放教育资源活动，进一步强化了开放教育资源的影响力和作用。2009年2月，休伊特基金会为密歇根大学（Uiversity of Michigan）、非洲开放教育资源联盟（Open Educational Resource Africa），以及四个非洲大学提供相关项目资助以支持开展免费的健康教育，协商文化的创新开始跨越国界发挥作用；2009年3月，全球著名的视频网站优图（You Tube）启动优图教育项目（YouTube EDU），从数百个学院、大学、教授和著名学者那里收集了大量的优质教育资源，免费向公众，协商文化的创新摆脱教育机构的束缚，商业机构开始成为开放教育资源运动的重要参与者和推动者；2010年9月，斯坦福大学（Stanford Uinversity）在线了大量免费课程资源，吸引了超过35万用户浏览和使用资源，私立研究型大学开始走向管理文化的创新，实现了知识的自由共享；2011年8月，在风险投资公司外联者（YCombinator）的资助下，趣味编程网站码院（Codecademy）开始提供免费的在线学习编程开放教育资源，发展文化的创新意味着开放教育资源必须引入多元化的发展路径和呈现多元化的资源形态，由静态资源呈现转变为动态交互学习便是发展文化创新的一种具体反映；2012年3月，世界著名的私有非营利信息科技机构TED（Technology， Entertainment， Design） 环球会议开通了专门针对教育者的频道TEDEd，将收集到的顶级质量教育材料免费向大众，私营机构在开放教育资源运动中崛起不是意味着大学机构地位的下降，而是反映了在大学文化创新的作用下，开放教育资源发展赢得了更高的社会接纳度。[18]这一时期，开放教育资源在经历短暂的徘徊之后，迅速获得了发展的主动，这要归功于《开普敦开放教育宣言》的经验总结和发展规划，更要归功于大学文化创新的巨大引领作用。不过，飞速的发展无法掩盖发展过程中存在的问题，而这些问题也并未因为开放教育资源的发展速度而有所缓解，反而愈演愈烈，大有风雨欲来之势。
（三）明确开放教育资源的发展目标
在开放教育资源运动步入十周年之际，大量的开放教育资源活动有力地促进开放教育资源的发展，但同时也开始面临一些新问题和新挑战，因此在经历一个阶段的发展之后需要进行相关总结、交流和学习。2012年6月，在学习共同体（Commonwealth of Learning）的全力组织和休伊特基金会的经费支持下，世界开放教育资源代表大会（World Open Educational Resources Congress）在联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization）巴黎总部召开，来自各国政府、国际机构、教育者群体、非政府组织、大学在内的四百多名代表参加了此次会议。会议的主要议程包括《2012巴黎开放教育资源宣言》（2012 Paris OER Declaration）、通过开放式研讨会和展览的形式交流全球开放教育资源运动情况，以及庆祝2002年教科文组织论坛十周年纪念。[19]其中，最受世人瞩目的是《2012巴黎开放教育资源宣言》，该宣言以英语、法语、西班牙语、阿拉伯语、汉语、俄语等六种语言形式向全世界公开。宣言进一步明确了未来开放教育资源的发展目标和历史责任，要求各国政府、社会组织和教育机构致力于：提高对开放教育资源的认识，促进对开放教育资源的利用；为使用信息与传播技术创造有利环境；进一步制定有关开放教育资源的战略和政策；促进对开放许可授权的了解和应用；支持能力建设，促进优质学习材料的可持续开发；促进形成开放教育资源的战略联盟；鼓励用各种语言开发和改编以各种文化为背景的开放教育资源；鼓励对开放教育资源展开研究；便利开放教育资源的搜索、获取和共享；鼓励对利用政府资金开发的教育材料实行开放许可授权。[20]该宣言进一步彰显了大学文化创新的影响作用，学院文化的创新体现为转变政府和社会组织在开放教育资源运动中的角色，鼓励担负更多的职责和发挥更大的作用；管理文化的创新体现为促进开放教育资源的许可授权和推广应用，鼓励运用各种语言开发和改编多元文化的开放教育资源；发展文化的创新体现为注重能力建设，实现开放教育资源的可持续发展；协商文化的创新体现为构建开放教育资源的战略联盟，鼓励政府和企业参与开放教育资源的开发。这次会议的召开标志着开放教育资源运动进入深水区，一系列支持政策相继出台、一系列改革措施不断推进，一系列研究活动持续展开， 开放教育资源的重要性和价值已经得到广泛的认可，在创新大学文化的作用下开放教育资源运动必然拥有更加光明的前景和灿烂的未来。
四、美国莱斯大学开放教育资源的文化发展之路
如果想要描绘一下传统的美国大学形象，我们会不自然地想到“世外桃源”这个名词，尤其是以校园环境优美而著称的莱斯大学（Rice University）。当然，莱斯大学不仅拥有无与伦比的校园环境，更为重要的是创建了一种与众不同的学习、学术与文化的社区，表现出一个新型文化机构对于自身社会角色的定位和发展愿景的宣扬。[21]正是基于这样的创新大学文化背景下，莱斯大学走在开放教育资源运动的最前沿，毅然决定启动泛链（Connexions）项目，成为最早启动开放教育资源项目的美国大学之一，以挑战当前的教与学的模式和探索知识的开发和共享。[22]
（一）学院文化的创新：基于技术型学习社区创建的发展策略
莱斯大学的学院文化集中体现在一种良好校园氛围的营造，强调将学生的学习和生活完美结合起来，培养他们对于母校的归属感和荣誉感，并通过相应制度和措施来实现卓越人才的培养。泛链项目作为一项开创性的教育教学改革项目，将莱斯大学独特的学院文化与先进的科学技术进行整合，创造出基于技术型的多元化学习社区。泛链项目引领互联网技术前进的步伐，在已经成熟应用第二代互联网技术的基础上，积极地将第三代互联网技术应用其中，开发出作者社区、教师社区和学生社区等三种网络社区，它们之间通过积极主动的相互作用而紧密地联系在一起。教师社区和学生社区对作者社区提供积极而丰富的循环反馈，通过科学设计学习评估（问题和测验），建构完善的评估系统，以及将系统整合或链接到项目体系，从而实现持续的内容改进过程。教师社区与学生社区基于人工智能工具进行相互作用，尤其是智能导师系统的应用，这种软件系统提供了直接的、及时的和个别化的反馈，并在学生解决问题时给予指导，该指导是在学生对学习材料可能存在的错误理解的认知模式基础上开展的。[23]虽然采用真实认知模式的技术型学习社区仍处于发展初期，第三代互联网技术的应用也尚未成熟，但是泛链项目能够充分发挥书院文化的引领作用，将包括国际机构、社会组织、其他国家的大学机构和政府部门，以及全球社区的志愿者团结在一起，不断丰富和完善已有的技术型学习社区，发展出一种以增强现实性学习社区为主要平台的第三代开放教育资源系统，推进开放教育资源运动不断前行。
（二）管理文化的创新：基于教育质量强化理念的发展策略
多年来，莱斯大学一直按照美国南部学校联盟（Southern Association of Colleges School）的统一要求积极推进质量强化计划（Quality Enhancement Plan），并将该计划视作通过发展和实施更加完善与科学的课程教学实践以促进学生学习效果的绝佳机会。莱斯大学在实施质量强化计划过程中有关理念阐释、标准设计、目标设置、项目开展，以及评价管理等一系列举措反映了其完善教育质量管理机制，也反映其一以贯之的质量管理理念，更反映其在长期办学过程中所形成的质量为上的管理文化。莱斯大学的这种质量第一的管理文化广泛而深刻地影响到学校的各个领域，而泛链项目更是将这种管理文化通过科学技术手段运用发展到一个更高的阶段。透镜（Lenses）是泛链项目所特有的学习工具，能够为用户提供了必要的质量控制和导航支持，能够使组织和个人对资源存储库中的内容作出标记，实现用户驱动的模块与资源控制，用户通过透镜可以针对存储库中的项目提供相关的他们自己的标签和评论。[24]每一个透镜都有自己独特的聚焦点和关注点：来自传统的编辑委员会、专业协会或非正式同行群体的透镜；基于人气、重复使用率、链接数或其他指标的自动透镜；全国教育管理教授委员会（The National Council of Professors of Educational Administration）开启的一个基于严格的同行评审程序的泛链项目透镜，该透镜的全部成员来自教育领导项目以及学校校长和负责人；美国国家仪器有限公司（National Instruments）部署的一个用于使用虚拟仪器设计内容评估的透镜；基于教育资源索引和查询的自动服务透镜。[25]莱斯大学泛链项目的透镜系统提供了一种基于可信任者和知识渊博者的内容审查与评价机制，也是一种较为简单和低成本的质量控制方式。
（三）发展文化的创新：基于可持续理念的发展策略
无论从政策管理层面，还是从教育教学层面，莱斯大学的发展文化中所体现的可持续发展理念是深入人心和无处不在的。在政策层面，莱斯大学作为联合国教科文组织有关“可持续发展教育”的《塔卢瓦尔宣言》（Talloires Declaration）的签字成员学校，最高领导层制定了一项具体的行动计划，承诺致力于通过环境教育和承担环境保护责任来创建一个可持续发展的未来。[26]在教育教学层面，莱斯大学是高等教育可持续发展协会（The Association for the Advancment of Sustainability in Higher Education）的成员单位，要求莱斯大学的所有教师、学生和员工都必须承诺按照协会的可持续发展要求来处理日常事务。[27]对于开放教育资源项目而言，一个重要的可持续性问题就是如何获得源源不断的财政资助以维持项目的运作。莱斯大学实施泛链项目的宗旨是，这种过分强调收益的战略项目是目光短浅的，不能过于注重“产品”（项目特征和技术），而没有充分理解用户的需求和有针对性地提升项目的价值。[28] 泛链项目的可持续性理念更倾向于用户中心主义，通过最大限度地发挥开放教育资源的作用以提升项目整体的价值。在起步和成长阶段，泛链项目将获得和维持大量积极参与的用户作为首要目标，强调尊重用户真实的和差异性的价值观，深入地了解泛链项目的用户群体和他们所持的价值观。在项目推广应用阶段，为了更好地服务于用户的需求，还需要全面提升泛链项目在用户心目中的价值。一是增强泛链项目潜在用户的意识，创造一个不同的、始终如一的、有意义的品牌形象。二是提供丰富的、高质量的、有用的内容。三是促进用户间的合作，合作和社会教化能提高学生的学习经验以及学习质量等级，增加他们的网站参与度。[29]167-177四是提高网站的易用性，能够方便上传内容和修改其框架与格式。[29]167-177这四个关键的建议直接在泛链项目的工具、内容和社区发展计划中反映出来。通过一系列可持续性手段的实施，可持续发展理念已经成为莱斯大学发展文化的标志性内容，并且必将在未来莱斯大学的发展与变革中得到持续的深化和拓展。
（四）协商文化的创新：基于合作理念的发展策略
在莱斯大学第二个世纪的发展愿景规划中，校长李达伟（David W. Leebron）明确提出了“积极主动地培养与其他机构的合作关系，从而撬动自身的资源和充分发挥自身的优势”，必须通过制定卓有成效的合作策略和不断拓宽合作的领域来推进与文化机构的合作深度与广度，进而形成鲜明而有特色的协商文化。[30]在这种宏观的协商文化的影响之下，莱斯大学已经将理论研究和策略设计付诸实践，不断地突破合作的障碍，建立起开放自由的教育与研究的合作环境。正如倡导自由文化（Free Culture）的莱西格（Lawrence Lessig）教授所言，莱斯大学的泛链项目欢迎全世界的创作者、教师和学习者们自由地开展有关开放教育资源的创建（创造新的教育资源并把它们放在全球共享的开放教育资源库中）、改编（对资源进行定制、个性化和本土化）、混用（把资源整合到新的集合或课程中）和刻录（把完成的产品制作成网络课程、CD/DVDROM甚至出版成书籍等）等活动。[31]推进开放教育资源运动的关键环节是加强合作，但是由于一些基础设施所存在的缺陷限制了合作的开展。泛链项目采用双管齐下的方法鼓励和强化开放教育资源的合作实践。第一是模块化设计，泛链项目不是采用“课程”或“教科书”标准进行材料组织，而是采用模块化的类似“乐高积木”的方法。模块化的设计与开发提升了开放教育资源的使用效率和效益，也便于实施开放教育资源的国际化与本土化进程。第二是通用性编码， 泛链项目将所有资源都采用XML编码格式，XML编码格式具有通用性、开放性和基于语义编码等特点，便于不同的开放者和用户群体使用。自从采用XML进行编码以后，不仅内容更容易呈现（展示），模块也变得更加通用和灵活。[32]在协商文化的影响下，合作自始至终影响着莱斯大学开放教育资源项目的实施进程，在完成了模块化设计与通用性编码之后，强大的开放教育资源库自然而然构建了起来。
五、中国开放教育资源发展之路展望
过去十多年来，世界范围内的开放教育资源运动风起云涌，中国也于2003年正式启动了国家精品课程项目，连续多年建设了大量的精品课程资源。一些门户网站也积极参与到开放教育资源运动中来，网易和新浪相继引入了国外知名大学的视频公开课，并通过组织相关的翻译团队将语言障碍这个问题也很好地解决了。开放教育资源的大同世界仿佛摆在了我们每一个人的指尖，然而情况似乎并不乐观。无论是各级各类的精品课程也好，还是近几年推出的视频公共课也好，只重建设，不重应用的问题，或者说只重外表，不重内涵的问题，导致了能够产生的实际效用非常有限。就开放教育资源本身而言，它就是一个大学文化载体。作为大学教育教学的重要组成部分，开放教育资源必然会浸润大学的办学目标、培养理念和价值导向，反映出大学的专业设置、学科特点、教育教学方法。大学文化与开放教育资源发展的关系非常微妙。一方面，大学文化的影响能够使开放教育资源发展的更具个性特色，也更具吸引力；另一方面，开放教育资源的发展，尤其传播方式的变革，也能影响大学文化的内涵，并能提升大学文化的影响力。因此，大学文化与开放教育资源发展是一种相互促进的关系。开放教育资源运动的主体还是大学，绝大多数的开放教育资源都是由大学建设的，如果要开发出既要具备一定实用性，又要具备一定独特性的开放教育资源，实现开放教育资源的持续健康发展，那么大学文化的创新是不可或缺的。因此，无论从开放教育资源运动的主体来看，还是开放教育资源的性质和内涵而言，大学文化创新与开放教育资源的发展存在着固有的密切关系，中国开放教育资源的文化发展之路势在必行。
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历史是一门既不同于自然科学也不同于社会科学的学科，它既是它的自身，又是自身的对象，它虽然与哲学似乎完全不同，但它所具有的反思性质即它自身的超越却与哲学无异。正是这种超越性使它具有超文化性，从而为不同的历史文化之间的比较提供一个共同的研究平台，历史的自身、历史的重写、历史研究、对重写历史与研究历史的观点和方法的反思即是性质上的同一，又是形式的同构，它暗示了不同的历史文化之间存在的共同基础，历史在认识论的意义上所达到的深度可以把中西哲学带到了一种互补的境界。
一、历史与哲学
历史总是多重意义的：时间意义上的过去的历史，成为了现在的历史事实——这首先是保存在人们的记忆中的历史，然后是指包括文化遗迹和史料中的历史，再就是由历史学家重写的历史，这就是一般意义的被表达的历史，最后是有关历史理论包括关于历史研究，史学观点和方法、关于历史的哲学思想等等，但这一切最终也是都是历史即人类自身的历史。
时间意义上的过去的历史是一个真正的哲学问题，过去的存在比现在的存在更令人困惑，在哲学上更加困难，比如海德格尔 (1889-1976)对存在与时间的描述就给读者一种梦境中的挣扎般的印象，但是，虽然时间意义的存在问题如此困难，但至少现在的存在在理性的思想中却是确实的，笛卡儿（1596-1650）说：“我思故我在。”现在的存在因理性的思想而被自觉，或者说在理性的思想中因自觉而被证实，这句话是人类理性的自我意识最终从朦胧时代挣脱的句号，也是人类自身存在的理性自觉自身开始的问号，它宣告了人类从历史的觉醒进入到了思想自觉的时代。
对于历史来说，这意味着历史的真正意义不能离开历史的时间性本质，但是过去总是以被表达的重写方式成为有意义的历史，因此历史学家和历史哲学家相信有两种历史，基于时间的过去的历史即历史的存在和基于表达的历史即被历史学家重写的历史或称之为现在中的历史，他们留下了过去的存在问题去折磨哲学家们, 但是他们并不能逃脱历史哲学，因为基于时间的历史最终包括了现在，人们无法区别存在在历史时间之中的现在与在现在之中的历史存在，它的最高形式就是历史学家和历史哲学家在现实思想中的历史反思，在这个意义上历史就是历史的反思或反思的历史，这种历史存在的超越同时性是历史和历史哲学所透露的世界最重要的秘密之一。
人类的历史从不自觉的自身开始经过历史表达的自觉而趋向自觉的历史哲学，这正是人类自觉的一个组成部份，历史的特殊性正在这里，它即是历史的自身，同时又是历史的表达与反思，一方面，作为历史与历史的反思，它们在时间上具有同时性意义，即历史与历史反思的同一；另一方面，作为被表达的历史与对被表达的历史的反思，它们总是以相同的表达的方式实现的，即具有形式的同构性，历史的自身是这样，历史的反思也是这样，因此历史和历史的反思在同一中进行，在同构中重演，人们总是反复地重新理解、思考历史。或许有无数的具体的历史，有千百万历史学中的历史，但无论是时间意义的过去的历史还是表达或被表达的历史的过去，它们具有终级的一致性，否则就没有历史。——这也是一种历史观，也是一种哲学，即历史哲学。
历史哲学主要是关于对历史的本质的认识和对历史学的反思，它同样基于两个层次水平，第一是把历史看作一个整体或作为部份的整体而研究它的原因趋势，简单地说；历史为什么？它是历史哲学中的历史本体论，与以往的用某种观念来解释历史的哲学思想不同，现代历史学家和历史哲学家企图从历史的自身寻找答案而形成某种历史理论，即思辩的历史哲学。第二是把对历史的研究、重写、解释的本身的观点和方法看作为历史的自身，甚至看成是历史唯一有决定意义的部份，它实际上企图回答这样的问题：历史是什么？这时它就成为了历史哲学中的历史认识论，即分析的或批判的历史哲学。
历史哲学不等同于哲学，富有历史精神的中国哲学也不等同于历史哲学或者有一种中国历史哲学，历史哲学从历史表达和对历史的研究中抽象出自己，而中国思想是历史自身的抽象与本质（参见“论中国思想”），因此历史哲学是超越于历史的史学理论，而中国思想是源于历史本质的中国哲学，正是历史自身本质的超越同一性使中国思想成为与西方传统哲学相对照的哲学思想。虽然中国与西方的历史与史观千差万别，它们在历史反思的意义上却是相同的，即历史的反思与反思的历史的互补一致性，历史哲学所提供的思想不仅仅是历史的，也是广义文化意义的，同时又是哲学的，这也正是历史多重性的本义。
二、历史的必然性与偶然性
西方的历史发端于古希腊的英雄史诗，虽然有大量的考古和研究表明这些史诗有一定的事实的真实性，但那不看作严格的历史，这不仅仅是因为其中混合着大量的神话因素和艺术的想象，而是因为这些人物和事件不具有贯穿于整个历史中的真实性即历史时间意义上的因果性。历史的真实在最终的意义上基于时间，这不仅仅是指编年史中的时间，而是隐藏在历史人物和历史事件背后的历史的必然性，如果没有这种必然性，历史就是偶然的，如果是这样的话，它的一个可怕的直接推论就是现在的一切也是偶然的，世界因而将失去意义，这个推论至少与现在是真实的事实相悖，如果我们承认现在的真实即是历史的必然的话，历史就具有因果性本质。但历史自身总是隐藏在缤纷繁复的偶然性之中，为了捕捉和认识到历史中的因果性，西方的历史和历史学家实际上一直在书写着伴随整个西方历史的史外史。
古希腊的史诗就是英雄史诗，史诗中所表现的英雄的特质就是个性或个性化的人性，他们从自己的处境和环境中造就自己，突出自己，以自己的行为表现个性，但它实际上是一种社会精神，因为英雄是从他人中区别自己，而社会承认和崇尚个性荣誉，这是一种隐藏在个人和事件的偶然性背后的社会的严肃性，它是西方文化精神本质的真正源头，它一但产生，便不会湮灭，它因形式关系而永真，一方面，它体现为社会对个人的尊重，形成了社会意识和价值，另一方面，个性化与自我中心成为了社会文化的主流，不断地追求自我，创造自我，但又不断地失去自我，这就是西方文化的动力之源。尽管西方文化在历史上续灭交替，但西方文化却在形式关系中新陈代谢，最终形成了今天的典型的西方社会形态和主流文化，甚至对英雄崇拜也一直延续到今天，从史诗中的英雄、中世纪的贵族与骑士、资本创业的大亨，一直到今天的媒体中明星，这不是在时间中的延续，而是形式的同构更新。
这种形式同构的另一种表现就是人与自然的关系，自然环境是人类的化生本源，也是生存活动与发展的物质基础，这样也就成为了对立于自然的个性人性的表现的舞台，在西方文化中人与自然的奋斗主要地是为了展示积极的对立性的人性，即对自然的主动挑战精神，这种人性植根于与肉体和物质环境的征服与争夺，表现一种占有的欲望、冲动与冒险行为，在夺取物质与能量的奋斗中实现自我，比如希腊神话中寻找金羊毛的亚尔古船的英雄的远航和荷马史诗中奥德赛的长期的漂泊旅行就充满了这种对自然的冒险和挑战精神，正是在这种冒险经历中才显现个性的英雄，因此这种个性的人性并不同一于自然的本质，而是对立于自然，外在于自然，它的本质表深刻地现为西方文化中超越的神性，所以希腊史诗中的英雄总是处在神的庇护下或是自身具有混合的神性，因此史诗虽然是混合着神话的历史的传说，但正为它包含的这种外在的超越性而具有文化传统的严肃意义，并且把这种传统植入了西方文化的本质。
希腊的古典悲剧所反映的正是这这种文化精神，它们基于人与人，人与环境，最终是人与历史的冲突，不是冲突在历史中的生成与解决，而是冲突的再现，即冲突在历史中的永恒性，这就意味着必然性的反面——不确定性，历史的因果性被毁灭了，这就是历史悲剧的最深刻的本质。悲剧主人公遭受的磨难，人性的弱点和缺陷，甚至偶然的遭遇与不幸，不是历史的必然而是冲突的必然，它表现为人物与事件的偶然性与浪漫性，从而使历史首先以艺术形式出现，西方历史天生地具有一种艺术素质，正来源于此，是历史中的这种个性化的人性与冲突的反复再现而使历史富有艺术的素质，它成为了西方历史与西方文化中最富人性的一面。正是冲突的永恒性而成为历史性，使历史首先以艺术的形式而被表现，并将这种特质带入了西方历史`。
但是中国的历史与此不同，中国历史的时间性和必然性融化在历史本身之中，或者更准确地说中国历史自身就体现为历史内在的时间即历史的连续性，这儿没有对历史的外在超越，几乎没有浪漫性因而也没有浪漫性背后的偶然性，中国历史起源上几乎不存在超越于历史自身过程之外的英雄和史诗，中国古代文化中即没有系统的神话和神系，后来也没有产生超越世俗的宗教之神，承继中国传统文化精神的儒家文化之所以没有成为宗教，正是因为它内在于历史而不是超越于历史之外，它没有超越的神性本质。“子不语怪、力、乱、神。” (论语：述而) 怪、力、是自然中偶然性和个性的事物，乱是社会中的历史逆流，神是超越的存在，儒家文化即不是由它们产生，也不会存有与它们的对立的关系，儒家文化缺乏个性精神也正是源于缺乏这种二元化的对立关系，历史的承续就是它的自身，它因历史而延续，它的延期续也就是历史，它赋予中国文化以一种源于历史自身本质的大统一精神，它也给中国文化带来了沉重的负面影响。历史自身的连续性就是历史的必然性，它造就了历史，也造就了与自身同一的反思精神——中国哲学即中国思想。
三、觉醒的历史
如果说希腊神话和史诗不自觉地表现了西方的基本人文者精神，那么希腊的早期历史学家如希罗多德(herodotus ~484-424 b.c.) 、修西底斯 (thucydides ~ 460-395 b.c.) 等等就是自觉地去表现这种精神，希腊人视荷马为真实的英雄，因为他英雄式地表达了历史，对神性不自觉的表达在早期希腊历史中变为了自觉的历史表达，西方的历史就是始于这种对历史表达的自觉。希腊的早期历史学家不是像中国古代史官一样以自身方式参入了历史，而是以对历史的道德责任和自身的艺术气质重写历史，对历史的忠实的再记录使历史成为被表达的历史，历史的真实由历史学家的表达的忠实保证，这种忠实是现在对过去的回忆，是一种真实的关系和关系的真实。但是西方文化中超越的神性终于在中世纪再次成为了超越的神性文化，历史表达成为了神学的表达，人性变成了裸的神性，漫长的中世纪以神性的自觉代替了人性的不自觉。文艺复兴是个性的人性的再次复兴，理性的启蒙也是对历史的再次自觉，它使历史处于一种理性的全面审查的眼光下，启蒙思想家如伏尔泰 (1694-1778) 等同时是历史学家和哲学家，他们为历史导入了哲学思想，在历史、人性和社会的关系中寻求对历史的理性解释和再认识，但是哲学观念随之也被输入了历史，历史成为了哲学观念的表达，哲学与历史哲学相互交织，几乎是一同兴灭。19世纪的史学借助于科学思想而成为一门真正的历史学科，但是历史与科学本质是不同的，当实证的史学以科学的思维方式和方法处理历史时，他们便把史迹和史料当成了历史自身，历史被分离和肢解，成了科学博物馆中精确的历史标本，在史学取得巨大的成就的时候，历史哲学以突然的反省而再次觉醒而进入20世纪，一方面从对实证的史学方法的反省使历史重新回到自身，再次从历史的本身中寻找历史，但不是从具体的历史中而是从整合的的历史中寻找历史的原因和动力，这就是思想辩的历史哲学；别一方面，从对历史的表达和研究的观点、方法的自觉使历史哲学进入分析的历史哲学。西方的历史就是从不自觉的表达到对历史的自觉的表达，从历史的表达到对历史的研究，进而从对历史的研究到对研究观点和方法的反思；从事件和人物到一个国家和一个民族、一个时代，最后成为不同文化形态的历史，最终走向对对历史表达的方法和观点自身的自觉，即历史表达和研究在自身本质上的反思，对历史在思想上的自觉最终清楚地反映在20世纪的分析的历史哲学中。
历史事实，历史的表达即重写的历史和对历史表达所据有的观点和方法的重新认识在分析意义上都要是对历史的反思，这种反思总是企图对历史的各种表达形式、观点和方法重新加以检讨，虽然现代历史哲学家已经不再援引外在的观念强加于历史而是从历史自身寻求历史的原因，但是这种历史的自身仍然只是部分的历史整合，历史哲学家的一个功绩就是从个别人、个别国家或民族的历史中整合出了文化或文明的形态的历史，这种史学的观点和方法已经从完全是对过去历史的表达转变为在历史哲学的整合方法下对历史的分析，历史在这些观点和方法下具有形态的同构性，它们被称之为历史的同时性。历史学家斯宾格勒(oswald spengler 1880-1936)和汤因比(arnold joseph toynbee 1889-1975)的历史理论被称为元历史或思辩的历史哲学，就是因为他们引入了这种整合的方法和相应的历史概念，这是一种超历史的历史，在这种研究中所有的文化或文明形态都具有超历史的相互平行性和同时代性，因而成为可以进行较、分析的研究对象。
在这种史学方法中，斯宾格勒把所有的人类历史按文化形态进行了分类，他把古典文化叫做阿波罗类型，它的特点是注重肉体和现在，忘怀内在和外在的过去，历史中的人似乎处于历史时间之外, 但他们的本质是个体性的，是一种不自觉的人性个性，正是基于这个起源但与此不同，却不是与这种阿波罗型文化本质上的对立，斯宾格勒称之为浮士德型的西方文化就是一种个性的自觉，它的特点是耽于现实的个人贪欲和渴望，无休止地追求个性的自我完美而不惜代价，浮士德用自己的灵魂换取了知识和力量，这正是对西方文化的一个绝妙而深刻的写照，出卖自己的灵魂意味就着背叛自己的历史，知识和力量则象征着西方文化的本质性动力，它正是从这种背叛与对立中源源不断地产生。斯宾格勒从纷杂的具体历史中清理出了作为文化形态的历史，从而导出作为文化形态的历史变迁的过程和趋势。作为各种历史的文化形态，它有产生、生长、和消亡的过程，实际上斯宾格勒用历史的文化同构代替了历史本身，斯宾格勒由此得出了引发大量争议的西方文明的没落的悲观结论，但具有启发意义的是不同的文化形态之间仍然存在历史的必然联系，比如我们可能看出阿波罗和浮士德型文化之间的区别实际上基于这样一种历史变迁，就是从个性的无意识变成了个性个人的自觉，它们不是对立的文化，而是具有文化的同构的，这正说明了西方文化在形式上的承继性，因此西方文化虽然在历史时间的意义上不具有连续性，但具有形式的必然性，这正是西方文化的生命之源，它能在一次次的历史断裂和文化形态的替代中赢得自己的强大生命力，形成为世界上唯一与中国文化连续性相比照和互补的代表性文化。
汤因比进一步发展了斯宾格勒的观念，但他不是从不同文化或他称之为文明的历史关系中入手，而是企图从某个文明的内在的和外在的存在关系中找到它们的自身的原因与动力，一个文明的存在状态决定于它应对来自它所在的内在或外在环境的挑战能力，而这种能力就是这个文明的自身创造能力，这种创造能力即因应对环境的挑战而生，也同时在改变自身与环境的应对关系，不断的挑战与应战就造成了文明的生长、消亡或停滞。汤因比把动力学引进历史形态，虽然和斯宾格勒一样对文化形态作了比较和周期性分析，但他的文明分析具有内在的生命即基于一个文化形态自身的历史，因而他避免了斯宾格勒的悲观的结论。汤因比的历史研究虽然是超历史的，但他在他的研究对象的即某一个文明形态中重新置入了时间，便它获得了自身的生命，他和斯宾格勒一样在历史引入了一种整合的研究方法和分析的观点，具有明确的哲学反思意识。
克罗齐(benedetto croce 1866-1952) 把历史归结为自身统一的精神活动，最终历史就是历史判断，即历史总是以现实的判断的活动方式被再次表达出来，这是一种分析哲学意义上的历史反思，所以他说历史即哲学，这种历史思想的观点需要一种对历史的透视。首先要把历史作为一个活着的整体过程来看待，这里即没有游离于历史自身的个人和个别事件，没有外加于历史的超验的观念，也不是实证的或科学的方法下被拼装的历史标本，而只是历史作为现实的精神活动的自身。第二，在这种观点下，历史研究相似于分析哲学，历史学家据有分析的观点和方法面对历史，而这个过程就是对历史的判断活动，因此在这个意义上所有的历史都是现实的历史判断，历史在对历史的判断中而被表达。克罗齐将历史统一于现实的精神活动，它从黑格尔超越的历史观念和实证主义的超越的方法下把历史归还于现实的历史反思，从而在西方的传统历史中第一次实现了历史自身作为现实精神批判的统一，即历史就是作为现实的精神活动的历史哲学。
科林伍德 (robin george collingwood 1889-1943) 从克罗齐的前沿出发，认为历史的原因在于人的思想，而且它总是在今天人们的思想中复活，一方面历史人物和事件总是由人的思想驱动的，我们只有了解人的行为后面的动机我们才能理解历史，所以所有的历史都是思想史。另一方面，现实从历史产生，因此过去浓缩在现实思想中，历史不过是在今天的思想中重演过去的思想，这意味着历史学家应当清楚自己的任务，批判地重演过去的思想。他的观点事实上是分析的历史哲学的认识论，它聚焦于现实思想与过去思想的关系，而这种关系实现于历史学家思想意识下的历史重演，因此对历史研究归根结底是对历史思想自身的认识。科林伍德实际上是在历史研究领域提出了思想自身的分析性关联这样一种深刻的认识论的问题，由于他已经意识到历史思想自身的历史性，他已经非常接近中国思想在历史反思意义上的本质。按照他的观点，历史总是由历史所形成的历史价值观下的历史重现，这实际上可以成为对中国古代史观的一种辩护，中国历史中的春秋笔法的隐与讳的不直之直虽然在现实生活中是不可取的，但在历史自身的意义上是可以理解的, 它甚至能使我们能理解孔子所说的异直：“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐，直在其中矣。” (论语：子路) 这不是指现实道上的公平与正义，而是指历史自身必须忍受的脱化折磨，是历史成长的烦恼，历史以遗忘的方式前进，以重写的方式形成，历史的灰尘掩埋了多少历史，留下多少历史，这个比例肯定是一个天文数字，但这是历史对自身的超越，这也正是儒家文化从历史获得的自身的历史本质，它给中国文化带来的影响是积极与消极双重的，也是无法避免的。沿着这个方向上的继续探索可以使历史哲学把我们最终引向纯粹哲学意义的中国思想。
四、互补的历史文化
历史哲学具有非同寻常的困难，这不仅仅是因为历史内容和历史对象是复杂的，而且是因为作为历史反思的过程自身是动态的，它始终在它的对象与确定对象的方法、观点之间犹豫难决，就是说它几乎难于确定对象但又必须有对象。比如一个具体的历史事件或历史人物如果离开了它历史背景孤立地进行描述就不过像是传奇小说，但是一但要将历史背景引入，就意味着要将部份的历史与所有的历史分离开来，因此就立刻面临观点和方法性问题，历史的编纂首先要从庞杂的史料中编织出背景，不管历史学家是否意识到这点，他们的不同恰恰在于对此的自觉。不同的时代，不同的历史学家会有不同的观点和方法，越是追求历史的真实性与全面性，这个问题就越是暴露出更大的困难，因为最终的历史背景就是历史自己，因此历史学最后不得不走向历史学家对历史的反思本身。因而我们可以看到西方的历史总是交替着被重写，从英雄史诗到史实，从基督教史观到文艺复兴和理性启蒙，从思辩到实证，最后是分析的历史哲学，即现实的历史思想的分析与批判，分析的历史哲学具有强烈的思想性，这正是因为分析不仅仅是作为一种学科的方法被使用于被研究的对象，而是分析意味对研究的观点和方法的自我批判，最终它必然走向思想自身，这就与近中国思想达到了一个相同的境界，中国思想是一种哲学，它就是历史的自觉精神，它的基于现实思想，是思想在历史本质上的反思，在这个意义上，历史一方面是中国思想自身本质的不自觉的历史本质，另一方面又是一般意义的历史即所有在中国文化中表现的历史；而西方历史哲学的分析和批判精神却来自于历史学家的分析和批判的哲学思想，所以历史哲学是分析和批判的哲学思想在历史中的应用，是历史学家对历史的哲学反思，这样西方历史哲学最终成为了在现实意义上对历史的反思，即历史总是在今天被反思的历史，历史哲学家如克罗齐把历史等同于现实的思想，或者如科林伍德的观点，由于历史的思想已形成了历史的价值观，所以历史就是过去的思想在这种价值观下的重演，正是这样一种分析的历史哲学。与此不同，中国思想是历史在自身上的同一性超越，本质上它就是历史自己的精神反思而不是对历史的反思，它是历史的今天而不是今天的历史。分析的历史哲学在自己的方向上体现了历史与思想的一致性归宿，达到了在对历史在现实反思意义上与中国思想的一种共同境界，实际上它们基于历史自身的本质，即历史与现实的相互超越性，这种比照揭示了中西两种文化实际存在的深刻的互补性，中西文化的区别下是这种互补性的表现。比如中国思想在历史领域的实现主要地是以文化传承的方式所表现的儒家学者即“士”个人对历史传统的认同，而西方历史哲学的分析和批判精神是以一种以历史学家个人学术水平而表现的历史观点和方法的学术思想活动，但它们都是历史反思的，通过反思而实现的历史的自觉与自觉的历史。
中国历史也是多重意义的，与西方历史不同的是，中国历史是三源同一：历史事实、历史典籍和历史文化。中国历史从开始特别是从儒家文化开始就一直是以一种历史自身的反省精神出现的，孔子处理中国第一部权威史书“春秋”就被视为中国历史也是儒家文化的典范，他视历史事实和历史记录为历史本身，因此它们是不能更改的，作为历史自身的反思他以自己的文化批判方式反省历史而不是去重新编撰历史。子日：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”（论语，述而）他以文字方式即笔法表现了自己的批判精神，历史在文化批判刑的意义下被诠释诠释，孔子是历史上第一个运用语言批判方法的文化诠释大师，中国语言文字的所具有精神力量正是来源于此，这种批判性源于历史自身而具有对现实的精神的震慑力量，“孔子成春秋而乱臣贼子惧。”（孟子，腾文公下）笔法所表现的文化精神正是历史反思思想的实现方式，中国历史，中国典籍具有天生的同一性，即没有高于历史的超越观念也没有对历史对象或历史内容的实证性方法，历史就是历史自身的超越即历史反思，历史就是历史文化，同时也是表现为历史精神的中国思想的本质，中国的古代史官视历史即真理，为历史而杀身成仁、舍生取义就是这种崇高的历史自觉精神，它使中国文化中充满了沉重的史命感。后世的中国历史编撰虽然在史料、考证等方面有了更大的发展，现代史学也吸收了西方史学的理论，方法和技术手段，但历史精神一直是中国的历史和中国文化精神的主流和动力。
与此不同，西方的历史哲学是一种努力地使自己成为一种超越于历史的学说，虽然近代的来历史学家和历史哲学家总是企图从历史的自身寻找历史的原因和趋势，拒绝来自历史之外的超越观念, 但他们总又是不自觉地把新的观点和方法加于历史，无论是历史编撰还是对文化、文明的研究、或者是实证的观点、方法、价值观念，甚至是作为分析的或批判的历史哲学自身都是对历史的外在超越，历史与历史哲学的区别只是由研究过去的历史变为现在的对历史的研究，而分析的历史哲学与一般历史哲学的区别只是由现在对的历史研究的分析变成为对现实的历史思想的分析和批判。但是历史思想总是通过现实中的人的思想而实现的，就是说历史思想和对历史的自觉的思想是一种超越的同一，正是在人的思想中历史才最终实现了自己的本质，分析的历史哲学由于最终把历史与对历史反思思想的认同从而实现了这个本质，即历史与史观的分析的统一。
关键词：历史学；社会；适应
中图分类号：F091.342 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0087-02
随着市场经济的发展，能否立竿见影取得经济效益成为了衡量一切事物的核心标准。由此能为经济发展带来实际受益的专业学科受到青睐，相反那些不能直接产生经济效益的专业则往往被社会所漠视。历史学作为最传统的人文社会学科，在此环境中面临着严峻的考验，一些学者惊呼历史陷入了前所未有的生存困境中，这虽有夸大之嫌，但长期处于象牙塔的历史学与现实社会发展脱节，游离于社会发展趋势之外则是不容置疑的历史学的尴尬所在，解决问题的有效途径就是让历史学走出高校、走向社会与社会的需求高度统一起来，为了实现这种统一性，历史工作者做了很多努力，这些努力概括起来主要是两个方面。
第一，历史学的大众化。历史学作为中国最古老的学科，一直高居理论圣殿之上，古代历史是帝王将相的历史，近代历史学虽开始关注下层民众，但由于与民族救亡的任务联系在一起，大大弱化了史学的大众化，新中国成立后，史学由于受到意识形态的制约，侧重的主要是讴歌人民大众的革命壮举及革命精神，很少关注历史学对大众的普及工作，改革开放后，历史学将其研究的方向转向普通民众生活的各个方面，开始了史学大众化的探索历程，近年来历史学以一种通俗的形式走入百姓的生活中。百家讲坛、文化中国等栏目以叙事性的、生动活泼的语言风格为普通民众了解历史搭建了一个平台，丰富了人们对中国历史的认识，对于传承中国历史文化、陶冶国人道德情操发挥了很好的作用。尊重历史事实的影视剧也大大加深了人们对历史的直观感受。在着力发展文化的大思路中，很多具有深厚文化底蕴的历史场景、历史画面、历史遗迹得以再现，所有这些都引发了人们对历史的关注，关注是推动历史学发展不可或缺的条件。
第二，历史研究、教育的社会化。以史为鉴是历史学的重要功用，司马迁写《史记》、司马光写《资治通鉴》都是在充分发挥历史的借鉴价值为现实更好的服务。作为中国史学研究的一个优良传统，现代历史研究也在密切关注社会现实问题，典型的是随着环境的不断恶化，兴起了生态环境史，研究环境的变迁及引起变迁的原因，以更好地为环境保护提供材料、理论支撑。城市史研究中外城市的盛衰更替，以为中国快速的城市化进程出谋划策。历史研究者不是呆在象牙塔里的学究，而是将目光投向更广阔的社会，大大拓展了历史研究的方向。以往历史教育侧重于理论史学人才的培养，这种单一的培养方式一方面不能满足学生迫切的适应社会诉求，另一方面也不利于学生实践能力的锻炼。20世纪80年代美国学者倡导“公共史学”概念，所谓公共史学及国内史学界所提及的应用史学，主要是将历史理论知识应用到社会各个领域，比如地方志编撰、博物馆、公司咨询等，中国历史学界也在积极努力探索历史学的应用之法，对人才的培养也逐渐转向应用史学，历史教育在不断的与社会需求连接起来。
总之，历史学大众化，历史研究、教育社会化在将历史学推向社会的过程产生了积极的作用。然而任何事物的发展都有其对立面，历史学在与社会对接的过程中也产生了一些问题。
第一，历史庸俗化倾向。历史的通俗化其初衷是让历史更加贴近大众，让群众在历史的徜徉中感受中华文化的博大精深，让历史上传承下来的优良传统得以延续，从而陶冶人们的情操，促进和谐社会的构建，历史通俗化只是以一种喜闻乐见的形式方便大众了解历史，并不意味降低历史品味，然而当下在利益的驱动下，历史通俗化演绎成庸俗化。以充斥荧屏的历史剧为例，历史剧是一种直观了解历史的重要触媒，它承载着向大众传播历史文化、提升大众精神修养和文化品味的责任，遗憾的是为了追求所谓的收视率，很多历史剧以宫廷斗争作为创作点大肆渲染，甚至不惜背离历史的真实，这种电视剧以偏概全将包含丰富精神内涵的中国历史简化成人与人勾心斗角的历史，大众非但没有从中吸取养分反而误读了我们国家的历史，虽在高收视率下，历史得到一定的传播，但历史牺牲的是它的厚重与真实。
第二，历史科研的去历史化。科研工作是历史连接社会的重要手段。高校历史科研在反映社会需求中呈现两种趋向，第一种是放弃纯历史学研究，跨科研究当前社会的热点问题，第二种是历史学与其他学科的交叉研究，比如历史与文化、旅游业的关系。这两种科研方向殊途同归就是都是不再以纯历史学作为研究的基点。高校历史科研工作者以迎合社会需求为出发点，其结果是科研中的去历史化，这种趋向看似使历史科研与社会结合起来，实际上长此以往是在自毁城墙，因为一方面历史科研的任务首先是保证历史学的固有价值。这种价值体现在历史“究天人之际、通古今之变、鉴前世之兴衰、考当今之得失，善可为法、恶可为戒”的理性总结并提供经验教训。西方发达国家随着经济发展，纯历史学研究越来越受到欢迎，究其原因在于他们珍视这种价值。另一方面历史学的繁荣在于历史学自身的进步与发展。中国在20世纪二三十年代出现了王国维、顾颉刚、陈寅恪等史学大家，他们将科学研究方法引入历史研究中，推动了史学前所未有的繁荣。梁启超变革史学观念，提倡新史学，无论是历史研究方法更新还是历史研究观念嬗变，都是在尊重历史学本身的基础上进行，结果不仅推动史学得到长足发展，也很好地适应了当时社会的需求。历史科研去历史化，历史学又怎能茁壮成长，历史学若衰败又何谈服务社会。
第三，历史教育功利化。高校肩负着输送历史人才的重任，然而高校历史专业面临着巨大挑战，就业难的现状使学生对专业的兴趣和认同度降低，在学校适应社会需要办学的思路下，历史专业的办学投入相对不足，历史学科发展举步维艰。为了让历史专业走出困境，大学历史教育在不断地探索应对之策，以社会对人才需求的标准制定教学方案，侧重培养学生的实践能力，教学改革过多地强调适应社会的能力锤炼，而忽视道德人格的塑造。历史的独特点在于它对人的精神熏陶，历史的求真精神、独立思考精神这些都是历史教育要实现的，然而在功利性的思想指引下，历史教育越来越偏离历史的实质。大学历史教育应该是尊重历史本真，体现历史精神、传承历史文化、培养具有历史思维和历史责任感、使命感人才的地方。
历史适应社会所存在的问题究其原因是在功利的大环境中，追逐眼前利益而忽视历史学自身发展所造就的。历史学要与时俱进适应社会，这是历史学自身发展的内在需求，也是社会所赋予历史学的使命，历史学适应社会要遵循以下四个方面。
第一，充分尊重历史求真本质。历史的功用是以史为鉴。历史服务于社会就是要通过对历史的系统总结，升华为普遍的理论，以为现实社会提供可资借鉴的经验及引以为戒的教训，发挥好历史的这一功能需要探求历史事实的真相，还原历史的本质，所以，古今中外的很多史学大师都主张历史研究不应该参杂研究者的主观感情。由此可见，历史学最可贵的品质就是求真的精神，在市场经济中历史学也不能丢失这一精神，历史要从市场经济中抽离出来，构建其一套尊重历史求真本质的衡量标准，而不是将历史作为赢利的工具，在商业化的氛围中扭曲历史，切记历史除了是历史什么也不是。
第二，让历史成为推动社会进步的积极向上的思想力量。真、善、美是人类的共同追求，一部恢弘的中国历史画卷就是人类真、善、美的完美诠释，在中国的历史中有很多优良传统，也有许多道德楷模，正是这些积极向上的思想力量推动中国社会不断进步和创新，成就了辉煌灿烂的中国文明。因此，从事与历史相关工作的人一定要通过各种媒介向大众展示中国乃至世界历史的真、善、美，让历史真正成为愉悦身心、陶冶情操、塑造人格的精神向导，也成为推动社会主义精神文明建设的积极、正面力量。
第三，让史学自身的繁荣成为突破其发展困境的良方。打铁还需自身硬，历史学要想突破发展的困境，立足于社会，唯一的途径是不断壮大自身。壮大历史学本身一方面从事历史的人要热爱它，并且对其未来的发展充满信心，这是前提。另一方面，历史学家要与时俱进，更新研究观念，五四时期，梁启超有感于传统历史学研究观念的陈旧及研究范围的狭窄，提出了发展新史学，将历史研究对象转移到了普通民众，很好地契合了当时启迪民智的时代要求。此外，历史研究要不断借鉴新的方法，二战以后西方历史的研究转化到社会史、物质文化史、心态史、民众史等方面来，向社会学、人类学、经济学、人口学、心态学借用方法模式、概念，从描述性、叙事性方法走向分析式方法，用其他学科的理论方法丰富历史的研究方法，实现了历史学的社会科学化。史学在二战后的西方国家得到了蓬勃发展，并且越来越受到重视。由此，历史学的内在发展是确保历史学不被边缘化的重要条件，中国的史学工作者要积极探索史学自身发展良策，这是史学得以摆脱困境的唯一方法。
历史适应社会发展需求要在提升历史品味的基础上让时代潮流注入历史，历史又能够据此做出符合自身特点及规律的调整。
参考文献：
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[3]肖宏发.漫议市场经济下的“史学无用论”――历史学与市场经济研究之一[J].社会科学家,1997，（6）.
Analysing History How to Adapt to Society
Wang Xiao-li
（School of Law and Politics,Hebei North University,Zhang jia kou 075000,China）
关键词：资源 历史文化资源 特性 内涵
〔中图分类号〕G114 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2014）04-0126-03
一、资源与文化资源
马克思在《资本论》中说，劳动和土地是一切财富的源泉，是财富最原始的形成要素。恩格斯在分析劳动在从猿到人转变过程中的作用时则说：“其实，劳动和自然界在一起它才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”①马克思和恩格斯明确指出了自然资源重要性的同时，又强调了劳动的重要性，将其看作是财富的另一不可或缺的来源。这就告诉我们，资源不仅仅是自然资源，还包括劳动。阿兰・兰德尔在探讨资源问题时，也提到了人力、劳动等社会资源。②随着人类社会发展，资源还应包括人力、人才、智力、观念、信息、知识等人类劳动的成果。资源既是物质的，也是非物质的，非常具有包容性。
人们对于资源概念与内涵的认识不断变化。在传统社会中，劳动力、土地、自然物资是资源的主体，人力资本的发挥更多地依赖于其他资源的存在与应用。在知识时代，社会发展过程中主导性资源出现了划时代的变化，即人力资源和知识等成了主导资源和驱动力。此时，资源的内涵得到了大大拓展。③文化资源即是其拓展的结果。
文化资源是指人类所追求并能满足人们精神需求的精神要素或体现在自然物质上的精神要素，在人类发展过程中逐步积累形成，属于软资源。文化资源有着自身的一些特性：精神性、民族性、群体性、共享性、递增性、可持续性等。按照文化的层次结构，可以将文化资源分为五个层面：（1）器物―技术层面；（2）制度―组织层面；（3）习俗―行为层面；（4）观念―心理层面；（5）语言―表达层面。文化资源这五个层面，仅是从其表现形态相对进行划分的，只是在深层次上相互联通。④按照不同载体，文化资源又可分为人文文化资源与自然文化资源等。按照历时性，文化资源则可以分为历史文化资源与现实文化资源。
二、历史文化资源
文化资源本身是一种通过积累形成的资源，这使得历史文化资源在文化资源中通常占有极其重要的地位。
关于历史文化资源，向志学与董雪梅两位学者曾进行了比较深入的研究。向先生认为：历史文化资源是指“在人类历史文化遗存的诸多实体当中具有独特的功能、现代资产价值、能够进行科学合理的开发利用，甚至扬弃升华的部分。”向志学、向东：《谈谈资源和历史文化资源》，《武汉大学学报》（人文科学版）2006年第3期。董雪梅博士则认为：“所谓历史文化资源，就是在过去人类历史发展过程中，人们创造和使用的各种物质文化资源和精神文化资源的总和”。董雪梅：《公共历史文化资源的产业开发――以济南为例》，山东大学2008年博士学位论文。两种界定，前者相对就“资源”指涉明确，后者则属模糊性定义而概括比较全面。
其实，对于“历史文化资源”的理解关键是“历史文化”。“历史文化”最少应该包含三层含义：历史上的文化；历史与文化；以历史为核心的文化。向先生没对“历史文化”做进一步解释，但是从其定义中有“遗存”以及原来使用过“历史资源”的概念来看，应选取的是“历史文化”的第三层含义。董博士的界定明显属于第一层含义，着重于文化资源。前者强调了文化资源的内容；后者强调了文化资源的历时性。
然而，由于“历史文化”还有“历史与文化”的含义，使得“历史文化资源”内涵更为广阔。从“历史文化”具有“历史与文化”的更广泛含义层次来看，“历史文化资源”不仅是“以历史为核心的文化资源”与“历史上的文化资源”两个层次的“纯历史资源”，而且还包括整个文化资源，即“历史资源与文化资源”。当前，很多地区提出挖掘整合与开发利用地域历史文化资源，实际上就既包括“历史资源”，又包括整个文化资源，取最广泛的涵义。当然，这样的历史文化资源也应与“历史”积累有着必然的联系。
通过考量以及对文化资源的认知，不妨可以认为，历史文化资源主要就是指人类过去发生的事物所产生的影响而成为满足人们精神需求的精神要素以及附着在物质上的精神要素。
三、历史文化资源的特性与内涵
历史文化资源除了具备一般文化资源的特性以外，又具有自身的一些特性。
一是客观性。和现实文化资源的主观创造不同，历史文化资源属于过去形成积累起来的文化资源，像“历史往事”一样，具有客观存在性，一经形成，就不以人们主观意念为转移，比如汉唐都城在长安，中国共产党在陕北领导中国革命13年，这些都是铁定的客观存在，谁也不能改变。
二是公共性。历史文化资源具有鲜明的公共性。历史文化资源“不仅是某个地域和某个民族的财富，而且是人类社会的共同财富”。一方面，历史文化资源是在人类文明进程中由全人类共同创造；另一方面，“历史文化资源是人类社会共同的财富，能为整个社会公众服务”。董雪梅、丁培卫：《公共历史文化资源的产业开发的学理依据探析》，《理论学刊》2009年第4期。哪怕是某一地域或某一民族所拥有的历史文化资源，也都是整个人类社会的财富。
三是神秘性。由于历史文化资源通常是在历史上所形成，往往和现实有一段或很长时间的间隔，这种时间间隔形成了“历史往事”的神秘。历史文化资源的神秘性往往对后世公众有着强烈的吸引力，为他们所好奇，所向往“历史往事”发生的时代与地点以及希望与历史人物同在一起。
四是时代性。“历史”由众多的不同时代组成，不同的历史时生的不同“历史往事”往往带有鲜明的时代性。因此，历史文化资源所具有的不同时代性通常也总是吸引着公众的目光。具有不同时代性的历史文化资源，品相价值往往各不相同。越是离现实久远的历史文化资源，品相越高，价值往往越大。关于文化资源的品相、价值问题，具体参见申维辰主编的《评价文化：文化资源评估与文化产业评价研究》，山西教育出版社，2005年，第9-19页。
五是浓厚的知识性。由于历史文化几乎蕴涵了人类以往所有的知识，使得历史文化资源显示出浓厚的知识性。通过历史文化资源，人们可以大大丰富知识储备，提高修养与智慧。历史文化资源的知识性不仅仅可以从历史文化图书中汲取，更可以从名胜古迹、各种文物、各地风俗中汲取。
六是强烈的教育性。历史文化资源具有强烈的教育性，而且通常“随风潜入夜，润物细无声”。历史文化资源是先人们一代又一代用劳动和智慧构筑家园的见证，也是无数英雄豪杰不朽业绩的剪影。利用历史文化资源教育民众，通常会产生强烈的感染力。参见何汝泉：《谈我国历史资源的开发》，《西南师范学院学报》1985年第2期。
一般意义上的历史文化资源是指历史上的文化资源，尤其是指以历史为核心的文化资源，强调“历史”。对此，历史文化资源就必须关注四大基本要素：事（物/件）、人（物/群）、时（间/代）、地（点/域）。
由于历史即“往事”，使得历史事物成为历史文化资源不可缺少的要素。历史事物包括历史事件和历史实物。历史事件包括社会事件和自然事件。历史实物包括文物、遗址、遗迹、历史文献、历史景观以及传统观念、习俗、文艺作品等。这些对人类产生了影响而具有了能够满足人们精神需求的要素，从而形成了历史文化资源。
历史人物在历史文化资源中最为活跃，不管是历史事件，还是历史文物、遗迹、景观，或是历史观念、习俗，都与历史人物密切相关。历史人物可以是个人，也可以是群体。对于历史事件和历史人物影响越大，不仅其自身历史文化资源品相价值越高，而且与其有关的事件、文物、遗迹、习俗等历史文化资源品相价值也越高。
历史文化资源必须有一定的时间或时代。没有时间或时代，就不能成为历史文化资源。历史文化资源的时间因素极为重要，被联合国教科文组织认可并公布的我国世界文化遗产周口店北京人遗址、甘肃敦煌莫高窟、长城等，都表现了历史文化资源时间的重要性。
历史文化资源不能缺少地点或地域因素。绝大多数历史文化资源具有明确的地点或归属地域。但是，由于历史事件具有多发地性、历史人物具有流动性以及历史文物、习俗等散落各地，使得多地可以共享同一历史文化资源。
四、小结
整体史观与全球史观是既有联系又有区别的两种史观。从学术的角度看，两者有明显差异；而从使用角度看，两者似乎没有什么差别，因此我们经常将二者混用，一般把整体史观又称全球史观。
所谓整体史观：指世界历史（含中国史）纵横发展的历史观。
该史观由吴于廑先生提出，认为：人类历史发展为世界历史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括纵向发展和横向发展两个方面。纵向发展是指人类物质生产史上不同生活方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭。横向发展是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史的客观过程。推动横向发展的决定力量是物质生产的不断发展。
纵向发展和横向发展并不是平行的、各自独立的，而是互为条件；最初是缓慢地、后来是越来越急速地促进历史由分散的发展到以世界为一整体的发展。
纵向发展制约着横向发展，纵向发展所达到的阶段和水平，规定着横向发展的规律和广度。
横向发展一方面受纵向发展的制约，一方面又对纵向发展具有反作用。横向发展与一定阶段的纵向发展相适应，就往往能促进和深化纵向发展。
总之，整体历史观强调从全局，即从全球的角度认识人类社会发展的历史；人类社会的发展过程是从分散发展到整体发展的过程；纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联彼此影响的基本方面；生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。
所谓全球史观：指根据新的时代特征，视世界为一个整体，并从宏观的、联系的角度考察和分析人类社会历史演变走向的一种方法、观念和理论体系。该史观强调以“全球眼光”审视人类历史，以人类社会整体发展进程为叙述对象。
全球史观是20世纪下半期，伴随着对“西欧中心论”或“欧洲中心论”的批判而在学术界出现的一种全新史观。
早在20世纪50年代，巴勒克拉夫就主张用全球观点来考察历史。70年代他又指出：“建立全球历史观即超越民族和地区界限、理解整个世界的历史观是当前的主要特征之一。”
斯塔夫里阿诺斯在其《全球通史》中指出：把世界历史作为一个整体来考察是其显著特点，“它研究的是全球而不是某一国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。”
在关于新航路开辟和地理大发现的划时代意义、关于世界近代早期的历史定位等问题上充分体现了全球史观的价值。
（二）现代化史观
现代化史观：又称“一元多线”历史发展观。该史观认为：现代化是近现代史的主题；现代化是人类社会由传统农业社会向现代工业社会的多层面同步转变的动态的过程，社会生产力的发展是实现这种转变的根本动因，即“一元性”。
在同一生产力状态下，不同社会的发展水平受复杂的自然因素与社会因素的影响而千差万别，但可以归纳成为不同的发展道路，任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的，即“多线性”。
一元多线的历史发展观，突出以生产力标准代替生产关系标准作为衡量社会发展的客观主导标准，认为人类历史上出现过三种根本不同性质、不同形态的社会生产力：
原始生产力、农业（含畜牧业）生产力、工业生产力。
自有文字以来的历史时期，文明的演进大约经历过四个阶段：原始农业文明、古典农业文明、原始工业文明和发达工业文明。
现代化史观认为，传统的五种社会形态说所主张的“五种社会形态单线依次演进”的观点是错误的，影响社会发展的动力固然是“一元”的，但并不是单因素的，而是多因素的、互动的，是一种合力。
同一性质和水平的生产力可与几种不同的生产关系相适应，同一生产方式在不同的历史条件下可以适应不同的社会结构，这就造成了现代化发展的多种道路或模式并存的局面。
按照现代化理论的解析，现代化缔造了一种新的文明，即工业文明。这种变化把全世界带进一个新的历史时期，这个时期就是通常所说的“近现代”。
现代化不仅是一个历史过程，也是一种发展状态，可以指发展中国家赶上发达国家后所处的状态（完成现代化进程后的状态），也可以指发达国家已经达到的世界先进水平所处的状态。
现代化史观各方面：
领域主要特点
政治现代化民主化、法治化
经济现代化工业化、专业化、规模化、全球化
社会现代化城市化、福利化、流动化
个人现代化开放性、参与性、独立性、平等性
文化现代化宗教世俗化、观念理性化
现代化史观主要适合考查近现代历史。现代化史观要求我们从现代生产力发展的角度，从经济、政治、文化等方面，全方位地综合地审视近现代历史。
罗荣渠指出：“以现代化为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。”
“当前中国近现代史研究中的新进展是在'革命’的传统范式之外出现了'现代化’这个范式。”
钱乘旦主张世界近现代史的主线是现代化，并进而主张“以现代化为主题构建世界近现代史新的学科体系”。
当代中国的主题是现代化，从人类历史的发展来看，世界近现代史的主题也是现代化，这两点是以现代化为主题创建新的学科体系的时代与学术基础。
以现代化为主线，世界近现代史可以分为准备、起动、现代化在西方国家的成熟与发展、现代化的全球扩张、现代社会出现新的转型五个阶段，这五个阶段首尾相接，组成了完整的世界现代化过程。
现代化史观认为：现代化具有一种扩张的本能，从一开始这种本能就非常强烈地表现出来，它由欧洲西部推向整个世界，进至今日，世界上已没有一个角落没有受到现代化的波及，现代化的浪潮席卷全球。
现代化史观突破了以阶级斗争为纲的史学框架，科学地阐释了历史发展的动力问题，建立了宏观的史学框架，为我们认识近现代史提供了新的视角。
（三）文明史观
文明史观，是一种全新的史学范式，反映了我国史学研究的新趋势和新进展。
文明史观在国际学术界肇始于启蒙运动时期，伏尔泰的《风俗史》开创了文明史研究的先河。文明史观的创立者是德国学者斯宾格勒，其代表作是《西方的没落》。英国汤因比对文明史观进一步发扬光大，他在其《历史研究》中，对6000年来的26种文明形态的比较研究，创立挑战和迎战说，阐释了各种文明形态的产生、成长、衰落、解体的过程，从而完善了文明史观的哲学体系。
20世纪90年代以来，我国出现了文明史的研究热潮， 我国翻译出版了一系列文明史的专著，一些高校和研究部门，专门设立了研究文明史的学术机构。
北京大学著名学者马克是我国文明史观的主要倡导者。他所主编的《世界文明史》（北京大学出版社2004年）是我国面向21世纪的课程教材，他在该书“导言”中，集中阐释了文明史观。
马克认为：文明是一个相当宽泛的概念，是人类所创造的全部物质和精神成果，从这个意义上说，文明史也是世界通史。
但另一方面，文明史又不同于世界史，它所研究的单位是各个文明，是不同的文明、不同类型的文明。文明是比较稳定的人类集体，有一个长期的发展过程，在发展过程中表现出阶段性。
文明史观有如下几个内容和特点：
1.以生产力作为划分文明发展阶段的标准，将人类文明历程划分为农业文明和工业文明两个阶段，而从农业社会向工业社会转变就是我们经常所说的现代化。
农业文明时期各文明的共同特点是农业成为文明社会发展的主要动力。分原始农业文明和古典农业文明两个阶段。
工业文明时代以18世纪下半期英国工业革命为开端，可分为工业文明的兴起和工业文明在全球的扩张两大阶段。
2.从现实人类文明所达到的高度去追溯历史。
3.从长时段去考察历史。重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素。
4.以文明类型作为基本研究单位。
5.把人类社会作为一个整体来观察。把中华文明纳入到世界文明中进行综合全面的考察研究。
6.关注不同文明类型之间的相互关系。强调文明交流是促进人类文明进步的一个重要原因。
16世纪以来的世界历史进程可以理解为现代文明的形成和演进历程。“现代文明”的表现形式可能有多种，本质特征是科学化、工业化和民主化的三位一体，三个要素缺一不可。
文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球史观，是一种更宏观、更科学的历史观。
现代化史观和全球史观主要着眼于近现代，强调的是1500年以来农业文明向工业文明的转变和工业文明向全球扩散的历史，是文明史范式的一个特定阶段。
（四）社会史观
社会史观（社会史范式）是人们对社会历史发展以及人与社会关系的总看法和根本观点。 社会史观也可以理解为非英雄史观，从社会多层次演进与变迁认识历史的演变。社会史观是社会学与历史学结合的产物，它引导人们“眼光向下”，从社会空间的角度去认识历史。
该史观认为，人类历史不仅仅是政治、经济、思想、外交等大事件的历史，更是与平民百姓、芸芸众生息息相关的小事件的历史，包括衣食住行、风俗习惯等。和历史上的经济、政治和文化问题一样，社会问题也是史学的研究对象。研究历史，不仅要“眼光向上”，关注“大人物”和“大事件”，还要“眼光向下”，关注“小人物”，关注社会底层人物、平常小事与日常生活，关注与平民百姓芸芸众生息息相关的“小事”。社会史是“眼光向下的历史”。
社会史观强调从社会的角度观察历史，着重研究历史的结构和进程，注重分析研究广义的社会问题包括政治问题、经济问题、文化问题等所有问题，关注社会的进步。
社会史观关注社会问题，而社会问题的核心就是社会保障或社会福利及其相关问题。社会问题具有广泛性、综合性和阶段性等特点。其研究领域主要包括社会变迁史、社会日常生活史、社会习俗史、家庭婚姻史、城市进化和人口流动史、社会保障史、社会政策史、人与环境关系史等。
社会史观的本质： 大众化、生活化。以往历史关注的是“大人物”，社会史则提醒人们关注“小人物”。如工业革命，以往人们关注的是发明家瓦特、史蒂芬孙等大人物，社会史则把注意力集中在无产者乃至童工、流浪汉等小人物身上（大众化）。
以往历史关注的是 “大的方面”，社会史则提醒我们不要忽略“小的方面”。如经济危机，以往人们都把注意力集中在危机引起的经济问题上，社会史则引导我们关注危机下的民众生活（生活化）。
社会史涉及主要内容
社会过程
与变迁变迁形式改良、革命
变迁内容社会形态、结构、价值观、生活方式、行为规范等
社会结构人口人口素质、分布、结构、再生产、迁移等
家庭婚姻、结构、功能、家庭革命等
宗族组织、凝聚与分解、作用与影响等
社区农村社区、城市社区、城乡关系等
民族风俗、宗教、民族关系等
阶级阶层地主、农民、资产阶级、无产阶级、买办、会党、
知识分子、阶级结构变化、社会流动等
社会生活物质生活衣食住行的习惯与方式等
精神生活民间、岁时风俗、文化娱乐等
人际关系血缘、地缘、业缘、趣缘关系等
社会问题
与控制社会问题流民、民变、娼妓、乞丐、土匪、贩毒、
赌博、溺婴等
社会控制政权、法律、纪律、风俗、时尚、宗教、道德、舆论
（五）生态史观
1.生态史观的一些基本观点
生态史观是生态学和历史学“杂交”的产物，20世纪60-70年代以来发展很快。生态史观认为，史学研究应从关注历史上的人转换为关注历史上的人与自然及其二者的关系。生产力是沟通人与自然关系的桥粱。生产力是人类利用、改造和保护自然的能力。生态史观认为，评估历史流变中人类的活动，应兼顾人类和自然（包括各物种乃至整个地球）、近期与远期、局部和整体的利益。维护社会系统与自然系统的动态平衡，是能思维有意识的人类不可推御的责任。
生态史观认为，历史流变中人与自然、社会系统与自然系统的关系，是史学研究的一个重要领域。总结人类处理与自然关系的历史经验和历史教训，促进人与自然和谐相处与协调发展是生态史研究的主旨。
许多历史学家把古文明衰亡的原因归咎于战争和统治者的荒淫，而很少注意到支撑文明的生态环境。文明的生态史观认为，战争不可能把一个辉煌的文明全部毁灭，真正使一个辉煌的古文明彻底消亡的原因，是支撑这个文明的自然资源的彻底破坏。当然，战争和其他方面的诸多因素，可以加速支撑文明的自然资源的耗尽。
古文明的兴衰证明，文明靠环境来养育和支撑，当支撑某一文明的环境发生变迁，人类必须通过文化的进步和更新来适应新的环境。
透过生态史观看现代文明，现代文明孕育着深刻的危机。这迫使人类必须创造新的文化来挽救支撑人类文明的环境，这种新文化就是生态文化。
2.生态史观引起中学历史教学注意的原因
（1）生态恶化、环境污染已是人类面临的一大问题，而且是一个难题，急待解决。在此背景下，人们更加关注现实生活中和历史上的生态环境问题。
（2）我国已将生态文明作为“小康社会”的一个不可或缺的条件。而要建设生态文明，就必需总结和借鉴人类维护和改善生态环境的经验，总结和记取破坏生态环境的教训。
（3）生态史学已成为历史学中的“显学”，它的发展及其所取得的成果，为中学历史教学和相关生态史高考试题的命制创造了良好的学术条件。
（ 4）历史课程具有公民教育的功能，引导年青一代从历史的角度认识人与自然的关系，培养和增强其生态环保意识，是历史学科的责任。据此，我们有充分的理由说，生态史观会日益受中学历史教育的重视。
新史观在中学历史教学中的运用：
（一）整体史观在中学历史教学中的运用
（二）现代化史观在中学历史教学中的运用
（三）文明史观在中学历史教学中的运用
（四）多种史观在中学历史教学中的综合运用
几点建议：
（一）整体史观在中学历史教学中的运用
我国传统的中学历史教材基本上是按五种社会形态的演进来建构体系，强调的是历史的纵向发展。前面提到的现代化史观强调农业文明向工业文明的转化过程，也主要强调纵向发展。
而整体史观在注意纵横发展的前提下，更多是关注横向发展。所以，中学历史教学中运用整体史观，主要是拓展教师和学生的横向视野，并注意横向发展与纵向发展的关系。而且整体史观在中国史和世界史的教学方面侧重有所不同。
1.在中国历史教学中运用整体史观
（1）从世界历史发展的全局认识中国历史。
（2）关注中外交往和国内交往，并用“社会交往标准”进行历史评价。
（3）反映中国历史发展的整体性的重要问题。
（4）注意国内横向发展与纵向发展的关系。
例1.运用整体史观审视中国古代文明
（1）中国是历史发展连续性最强的国家。
（ 2）古代中国是当时世界上最先进的国家之一。
（3）中国是古代世界许多重大事件的策源地或驱动者。
（4）中国是当时东亚区域国际交往的中心。
2.在世界历史教学中运用整体史观
（1）按从分散发展到整体发展的基本理念划分人类历史发展的时期。
（2）从整体角度把握重要历史阶段的主要特征。
（3）重视国际交往。这是世界历史发展的主轴之一。
（二）现代化史观在中学历史教学中的运用
现代化史观主要适合考察近现代史
1.现代化史观为我们认识近现代史提供新的视角
现代化史观要求我们从现代生产力发展的角度，从经济、政治、文化等方面，全方位地综合地审视近现代历史。
2.以现代化史观对近现代史进行分期
中国近现代史可划分为两个时期：
（1）1840-1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家。”工业化与文化现代化同步艰难进行。
（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。
世界近现代史可以分为五个阶段：
（1）现代化的准备阶段。
（2）现代化的启动阶段，即现代化过程在西方国家发起。
（3）现代化在西方国家的成熟与发展阶段。
（4）现代化的全球扩张。
（5）现代社会出现新的转型迹象（后现代化）。
3.从现代化角度疏理近现代知识体系
可从政治、经济、文化、社会、个人现代化等方面构建近现代史知识体系。
政治现代化的特点为民主化和法治化，经济现代化的特点为工业化、专业化和规模化，社会现代化的特点为城市化、福利化、流动化和信息传播，个人现代化的特点为开放性、参与性、独立性和平等性，文化现代化的特点为宗教世俗化、观念理性化和普及中等教育等。
4.以现代化史观评价近现代历史
现代化史观为我们提供的参照坐标和评价体系有两个特点：
（1）以生产力发展为基准。有利于现代生产力发展者，肯定之，反之则否定。具有根本性。
（2）从历史发展，政治、经济、文化和社会进步等方面综合评价。凡有利于经济的工业化和市场化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科学化的，肯定之；反之则不应肯定。具有全面性。
例1.太平天国运动
过去，这个知识点往往用革命史观去评价。而在 2001版初中新课标中似乎有被弱化的情况。
在2001版初中历史新课标，在《中国近代史》第一学习主题“列强的侵略和中国人民的抗争”只列出子目“太平军抗击洋枪队 ”。（2011版对此作了调整！）
也许可从它是否具备现代化进程殊意义的角度加以理解。太平天国运动一是体现了人民群众无畏的造反精神，二是部分地反映出反对外国侵略的意义。但它没有对中国的民主化进程或工业化进程产生直接和深刻的影响，因此，在现代化观念下的历史知识结构中自然难以找到其位置。
例2.英国运动
2001版初中旧课标《世界近代史》板块第五学习主题“国际工人运动与马克思主义的诞生”子目“简述运动的基本史实，了解欧洲早期工业无产阶级在反对资产阶级斗争中提出的基本要求” 。
一般评价认为：英国运动在国际工人运动史上具有重要意义，因为这是世界上第一次工人阶级的独立的全国性政治运动，也对于马克思和恩格斯创立科学社会主义的理论产生了重要影响。
但在现代化理论下看运动的历史意义，需要重新看待《人民》的要求：
“凡年满21岁，精神健全的男子，都有选举权；无记名秘密投票，以保障选民可充分地自由运用其投票权；议会议员不应有财产资格的限制，以便使各选区得以选举他们最爱戴的人；议员应支付薪金，以便使当选议员的人能离开原来的职务，用全部精力为国家利益服务；平均分配选举区，按照各地区选民的人数分配代表名额；议会每年改选一次。”
从上述《人民》可见其核心内容是以普选权为基础的议会民主化的问题，也就是以工人阶级为主体的人民群众参政议政。它是工人阶级独立提出的，实现社会改革的一种手段和一个步骤。因此，从政治民主化的角度看问题，也应当积极评价运动的历史作用。
（三）文明史观在中学历史教学中的运用
1.以文明演进为基本线索对历史分期
以文明演进为基本线索，从总体上把握人类社会发展的历史。文明史观把人类文明演变划分为农业文明时代和工业文明时代，农业文明分为新石器文明时代、青铜文明时代和铁器文明时代；工业文明分为手工工场时代、蒸汽时代和电气时代。要掌握文明史的基本线索、基本史实，了解中外文明史的重要人物、事件和重要制度、优秀成果的基本内容，并简单解释人类文明发展的主要过程和成果。
2.纵横结合，构建文明史知识体系
纵向来说，文明史经历蒙昧野蛮时代 农业文明时代工业文明时代 知识文明时代
横向来说，新的文明结构理论认为，人类文明由物质文明、政治文明和精神文明三个部分组成。三部分又各有具体内容。
从横向看，还可从文明类型及其交流、融合构建相关知识体系。
3.理清文明史重点、难点
（1）根据文明史观，农业文明时代的中华文明、工业文明时代的西方文明是文明史的两个重要时段。
（2）政治文明史是文明史的重要方面，其中政治制度史是其核心和难点。
（3）根据文明在历史上的地位及与现实的关系，确定文明的重要成果。
（4）文明类型中，要注意黄河流域文明和长江流域文明特点、中华文明圈的形成及其影响、西方工业文明的形成及其影响等。
（5）在具体的历史教学中，
政治文明史教学要以制度文明为核心，突出历史上的制度创新；
物质文明史教学要以生产力发展为主线，拓宽视野，贴近生活；
精神文明史教学要以人类思想精华为重点，点面结合。
4.文明史教学要处理好几个关系
（1） 物质文明史、政治文明史和精神文明史的关系。制约与促进。
（2）不同类型文明之间的关系。交流与融合。
（3）文明与野蛮的关系。文明发展及其代价。
（4）文明史内部关系：
A、以经济制度为切入点把握政治文明史和物质文明史联系。
B、以政治思想为切入点把握政治文明史与精神文明史的联系。
C、以科学技术为切入点把握物质文明史与精神文明史的联系。
5.以文明进步为标准进行历史评价
用文明进步的标准评价历史现象则可以避免传统史观及其它史观评价的不足。
凡促进人类文明进步的历史现象、历史事件和历史人物肯定之；凡阻碍人类文明进步、破坏人类文明成果的历史现象、历史事件和历史人物，则否定之。凡促进人类文明交流融合者，肯定之；凡破坏人类文明交流交往者，否定之。
（四）多种史观在中学历史教学中的综合运用
各种历史观（包括革命史观）都是一种史学范式，都是一种历史解释模式。在历史教学中我们既可单独使用某一种史观解读历史，也可将各种史观综合运用，以从不同角度全面审视有关历史现象。
例1.辛亥革命
①按社会形态史观（阶级斗争史观、革命史观）理解，辛亥革命是中国近代史上一次伟大的资产阶级革命，是中国历史上第一次完整意义上的民主革命。孙中山是中国民主主义革命的伟大的先行者。
②按现代化史观理解，辛亥革命是一次深刻的现代化运动，它促进了中国政治现代化和思想文化现代化，也促进了中国经济现代化。孙中山是中国现代化的先驱。
③按整体史观理解，从兴中会、同盟会的成立和以孙中山为首的革命派的活动来看，19世纪末20世纪初，中国与世界已紧密地联系在一起。辛亥革命是世界资产阶级革命的组成部分，它的爆发推动了世界（首先是亚洲）资产阶级革命的发展。孙中山是中国近代放眼看世界的伟大智者。
④按文明史观理解，辛亥革命促进了中国传统文明向现代文明的转变。这一转变在政治文明和精神文明中表现尤为突出。这次革命结束了帝制，建立了共和国，是具有重要意义的制度创新，是政治文明的重大成果。革命使民主共和的观念逐渐深入人心，使社会风俗习惯发生巨大变化，在精神文明建设方面取得巨大成果。辛亥革命是中华文明发展史上的一个重要里程碑。孙中山在中华文明发展史上占有重要地位。
⑤从社会史观理解，辛亥革命促进了中国社会生活变迁。南京临时政府颁布了剪发辫、改称呼、改服饰等的社会改革措施，社会生活从传统向现代转变。孙中山是移风易俗的倡导者。
例2.中国近代史通商口岸
角度认识
革命史观它是西方列强对华商品输出和资本输出的基地，是中国半殖民地化加深的明显标记。
现代化史观它是中国工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，对推动中国经济和社会现代化发挥带头作用。
全球史观它加强了中国和世界的联系，使中国纳入资本主义世界经济体系，顺应了经济全球化发展的趋势。
文明史观它是中国了解和学习西方近代化工业文明的窗口，也是中国传统农业文明最早开始走向近代工业文明的地方
社会史观它是传统农业文明与近代工业文明最早交汇的地方，在思想观念、礼仪交往、生活习俗等方面都发生了重大变化，产生出相应的社会问题。
例3.新航路开辟
①按社会形态史观（阶级斗争史观、革命史观）理解：新航路开辟发生在欧洲封建制度解体和资本主义萌芽时期，客观上促进了欧洲封建制度的解体和资本主义萌芽，促进了资产阶级反封建斗争，促进了欧洲的社会变革。
②按现代化史观理解，新航路开辟客观上极大地促进了欧洲资本原始积累，促进了欧洲资本主义手工工场的发展，为工业化准备了条件。
③按整体史观理解，新航路开辟打破了以往的闭塞状态，开始了近代殖民扩张和殖民体系，促进了世界各地区、各民族的交往联系，使全球连接为一个整体，是世界历史从分散发展向整体发展的起点，具有划时代的意义。
④按文明史观理解，新航路开辟既是文明交流和发展的结果，更极大地促进了现代文明的诞生，促进了人类文明的交流和发展。
例4 鸦片战争
⑴文明史观：战争的本质是两种文明的冲突：工业文明与农业文明的较量。
⑵整体史观：战争打破了中国的封闭，使中国逐渐融入世界潮流之中。
⑶近代化史观：战争给中国带来了全新的东西，近代化运动思潮开始出现。
⑷革命史观：战争使中国社会主要矛盾发生了变化，革命任务也发生了变化，中国革命由此进入到民主革命时期。
⑸辩证史观：战争给中国社会带来了灾难，也带来资本主义生产方式、思想观念等，既有破坏性使命，也有建设性使命。
⑹民生史观：战争引起的阵痛使中国传统社会结构发生变动，广大人民生活困难，各种矛盾加剧，社会急剧动荡。
例5 多种史观看待罗斯福新政
⑴近代化史观：罗斯福新政采用国家干预的手段，调整了美国的经济模式，缓和了经济危机，探索了资本主义国家现代化的新模式。
⑵社会史观：罗斯福通过加强救济工作、强化社会保障、加强社会立法等措施有效解决了经济危机带来的严重社会问题（失业、贫困、流浪等），缓解了社会紧张局势。
⑶生态史观：罗斯福减少农业耕种面积、修建田纳西水利工程等措施保护了美国的生态环境，保证了可持续发展。
⑷整体史观：罗斯福新政标志着资本主义告别了自由放任政策占统治地位的时代，迎来了以国家干预经济为特征的国家垄断资本主义时代。同时罗斯福新政、新经济政策、中国改革反映了社会主义与资本主义的相互借鉴，说明市场和计划都是调节经济的手段。
例6两次工业革命的影响
（1）从整体史观角度：两次工业革命中新型交通和通讯工具的发明为世界联系的加强提供了物质条件，推动了整体世界的形成和发展。
（2）从文明史观角度：工业革命是人类由农业文明向工业文明转变的转折点。
（3）从现代化史观角度：工业革命推动了全球近代化进程，带来了政治上的法制化、民主化，经济上的工业化和城市化，思想文化上的科学化，社会生活上的文明化。
（4）从社会史观角度：工业革命带来了严重社会问题：无产阶级相对贫困化问题（包括童工问题）；城市化问题（如伦敦人口剧增）；严重的集群性的社会问题：特殊人群（失业者、退休者、残疾人等）的生活保障、医疗健康、教育、住房、社会服务（社会工作）。
几点建议
整体史观、现代化史观、文明史观等可以更新我们的教学观念，极大地拓展我们的教学视野。有利于培养学生历史意识和历史观念。也给我们指导学生复习考试提供了新的视角。
我们要从文明史观的角度认识和理解诸如传承、交流、融合，多样性等概念，从现代化史观角度认识和理解工业化、民主化、法制化、城市化等概念，从整体史观角度认识和理解交往、联系、全球化、集团化等概念。
1.了解一些新史观的有关理论。
2.教师理解后融汇于教学之中。
3.处理几种新史观之间的关系。
4.在教学中根据情况有选择地运用。
5.处理好唯物史观与新史观的关系。
【关键词】旅游;历史文化;中职
旅游业作为新兴产业，具有旺盛的持续发展势头。旅游业本身又是一种经济性很强的文化事业，在一定意义上，一次旅游活动就是一次广义的文化交流。如今，我国已跻身为世界旅游大国，根据专家预测，到2020年我国将成为世界第一旅游客源国和第四大旅游目的地国。同时，我国是四大文明古国之一，有着悠久的历史文化底蕴，吸引着世界各国的游客，在中国之旅中他们不仅是要享受美丽的自然风光，而且更希望能够品位中国的传统文化。这一切给中职旅游专业教育带来了新的发展机遇和挑战。因此，如何适应多变的市场, 将历史文化知识与现在的中职旅游专业教学相结合，是旅游专业教育工作者面临的一个紧迫问题。
1. 当前形势
1.1 加快发展旅游业的原因。首先，旅游业是一个综合性很强的产业，吃、住、行、游、购、娱是旅游的六大要素。旅游的发展，必然不断带动与之相关的饮食、建筑、交通、邮电通讯、园林、商业、轻纺、保险等行业的发展。可谓“一业兴百业旺”。对于我国这样一个人口大国来说，就增加社会就业机会。其次，旅游业相对工业而言不仅能创造社会和经济效益，而且对环境无害，被世界各国誉为“无烟产业”。最后，旅游经济还具有扶贫功能，旅游业是见效快、永久性强的扶贫开发项目。比如，桂林阳朔就是完全依靠发展旅游进行各种旅游配套设施开发利用，成为中国旅游名县的。
1.2 中职旅游专业现状。从外因来看，中等职业教育近年来受到高中规模扩大和高等院校扩招的影响,生源数量减少，质量不佳；从内因来看，我们培养的毕业生还不能适应社会的需求。主要体现在：一是专业培养目标不明确，学生知识体系学习与高校学生的类似，但毕业时文凭却不及高校学生，导致就业竞争失力；二是学生缺乏实践教学，高校以理论教学为主，中职以培养学生的技能为主，而中职学生极少能够参与相关实践技能培养，致使学生综合知识和能力不全面；三是教材与教学内容相对滞后跟不上形势，学生学习的知识陈旧，时效性不强，与社会实际活动严重脱节，运作不明显，从而导致学生产生厌学情绪。此外，教师没有更新观念，依然按照老套模式培养学生，以致毕业学生既不能适合本土发展需要，更不能面向全国。
1.3 历史文化的重要性。近年来，我国旅游业之所以取得迅猛发展，除经济因素起到重要的外力推动作用外，丰富多彩的中国历史文化资源在很大程度上也发挥了内力推动的巨大作用。在旅游文化的形成和发展过程中，虽然涉及地理、文学、艺术、民族、宗教、心理等诸多领域，但历史无疑在其中发挥着特殊的不可或缺的重要作用。如果说作为“自然之子”的人到作为自然景观的大自然中去是“回归之旅”的话，那么现代人来到作为人文景观的历史文化中去观光游历则是寻梦之旅，旅游景点的历史文化则是人类寻梦之旅的目的地。旅游离不开历史，缺少历史的旅游，不但少了几分厚重和蕴藉，也会失去不少韵味和魅力。
2. 旅游与历史文化的联系 旅游与历史有着“剪不断，理还乱”的伴生关系。中国历史悠久，文化灿烂，有着极其丰富的同历史有关的旅游资源，在中国旅游离不开历史，这几乎是人人皆知的常识。两者关系主要体现在：
(1) 作为一个旅游者，我们主要是想在异时异地寻求一种内心的愉悦与精神的满足，可是在陶醉异地的别样风光时，又会不经意追溯起那些与之相关的历史场面，这些历史的沧桑感、沉重感、自豪感常常是旅游者梦寐以求的情感体验，是其实现内心愉悦与精神升华的途径。这往往是旅游者所期待的。
(2) 对于旅游者而言，历史文化类旅游资源所积淀的历史蕴涵――诸如重大历史事件、重要历史人物、典型的历史遗存等，常常“具有永恒的吸引力”。 旅游资源是“藏着”的时间在特定空间的“再现”，有着很强的“原真性”和“可读性”，是不可多得的旅游吸引物。这些客观存在的历史性旅游资源不但是旅游文化物质层面的重要组成部分，更因其反映着特定历史时代的思想观念、精神风貌、艺术风格、社会现实等，被旅游者一次又一次向往。
(3) 旅游业对旅游资源的开发利用使历史文化不断的转化为旅游资源。历史文化类旅游资源虽不是因旅游活动而产生或为旅游活动所创造，却可以为旅游活动所利用，经旅游开发转化为旅游文化。比如名胜古迹、历代建筑、古典园林、历史纪念地、近代革命遗址和名人故居等方面的特色旅游都是典型的案例。
3. 历史文化知识对中职旅游专业教学的作用
3.1 运用历史文化知识，丰富旅游专业理论教学。众所周知，文化是一个城市的灵魂与血脉，又是一个城市的名片和象征，同时也是一个城市经济实力，特别是综合竞争力的一个重要体现。作为旅游专业的教育者，端正以构筑旅游文化为目的，合力吸收历史文化资源的态度，在平时旅游职业教学中，加强对学生历史文化知识方面的教育，尤其与旅游景点相关的历史文化知识，将有助于学生更好从事旅游行业。
我们广西柳州就是一个历史文化底蕴非常浓厚，文化旅游资源丰富的地方。柳宗元文化、白莲洞柳江人文明、中国奇石文化、文庙和东门城楼等都是已经或正在被开发与运用中的历史文化旅游景点的典型，但是我们现行的中职旅游教学中却没有丝毫的提及，假设我们能够在专业教学中加入这些本地旅游景点的历史文化知识的传授，同时引导学生学会再旅游技能训练中积极去发掘、开发和利用这些历史文化，那么我们的毕业生将直接可以为本土旅游服务，解决学校毕业生对口就业与本土紧缺旅游专业基层从业人员的问题，实现学校与企业双赢。
3.2 以历史文化为渠道，实现学生专业实践教学。中职学校必须改变过去实践教学过分依附理论教学的状况，充分重视实践教学在培养旅游专业学生应用能力过程中的重要作用，建立相对独立的实践教学体系。比如，针对导游业务课程，需要学生实际操作导游讲解过程，长期到校外实习又不切实际的情况，我们可以以本学校作为实景，用学校的悠久历史作为内容，组织学生进行模拟导游，使学生拥有固定学习实践场所，增强其语言组织能力和口语表达，而且学生深知学校历史，易增强他们的爱校心与荣誉感。
此外，职业技术教育的生命在于它的社会性，职业学校能否培养具有职业能力的人才，很多程度上取决于企业的参与程度。学校积极建立一批相对稳定，涵盖旅行社业、饭店业、旅游景点业和旅游运输业等旅游产业的校外实习基地。结合我校实际，我们可以与柳州大龙潭、柳州博物馆、白莲洞旅游区和柳宗元景区等企业实现联合办学，这样不仅将学生在校学习的旅游与历史文化知识进行实际操作灵活运用，而且让我们的学生接触社会，了解就业形势和就业市场，以及专业的社会需求，从而明确自身发展方向。同时学校可以了解用人单位需求，有效解决供需脱节问题，实现订单式培养模式。
3.3 知晓历史文化知识，自觉参与旅游资源保护。通过在旅游专业学习中，渗透历史文化知识的教育，可以让学生深知中国传统历史文化经历了一个多么漫长的积累、沉淀的过程，经受了多少风吹雨打的岁月，牺牲了多少仁人志士，才不至于像古巴比伦、古印度等文明那样出现中断，而能够如此厚重，连贯的展现在世人面前。这样，学生在从事旅游职业时，心中就会有尺度。知道保护是种责任，无论出于什么目的，谁都没有破坏、损毁历史文化的权利。谁一旦丢弃了历史文化也就丢失了文明。
现代旅游最缺失的是对自然和历史文化资源的挖掘、保护和利用，是构建先进、健康的旅游文化。旅游业的发展需要旅游文化，旅游文化又必须从历史文化中汲取营养。保护历史文化绝不是简单的“历史还原”，而是一次“文化深造”，以丰富的历史文化沉淀为依托，构建我们的城市文化旅游圈。使之成为现代社会生活中的公共资源，成为旅游业和其他产业的文化内涵，历史文化遗产也只有为更多的人所了解、认同才可能有文化的传承，文化才能有生命。我们的学生在宣传旅游的同时，就自然传播了文化，保护了资源。
3.4 知晓历史文化，提升旅游内含与品位。历史文化遗产是一个国家、一个民族长期形成的物质文明和精神文明的杰作，毁之不再生，催之不可成。历史文化遗产，让它在今天现代化中继续发光，正是一种现代文明的象征。历史文化的传承不仅影响旅游文化的确立，还直接影响到旅游业的市场作大、作强和健康发展。没有历史文化的挖掘和传承，就很难建立起有自己特色和定位准确的旅游文化，没有历史文化的旅游从业者，就很难改变自己就业工作的消极态度，致使出现频繁跳槽，不能安心工作和不能正确理解旅游服务工作的价值和意义等现象。
在旅游专业教学中，加入相关历史文化知识的学习，可以潜移默化地培养学生良好的职业道德、工作态度和协作精神，增强他们所学旅游知识的内含，提升自我文化品位。如果一个地区的旅游业或旅游从业人员能够发挥当地历史文化的推动力和渗透力里，把其力量熔铸在地区的生命力、创造力和凝聚力，就有利于在旅游规划与开发的过程中深刻挖掘其深厚底蕴和“文脉”特征，打造旅游精品，提高旅游竞争力。
文化与经济发展相结合是发展旅游业的必由之路，利用文化来发展旅游业、繁荣经济，是世界旅游业发展的潮流，也是商业与经济发展的趋势。综合我国的国情，将历史文化与旅游业相结合，也必然会是一条可持续发展的道路。所以，旅游专业的中职教育任重而道远，需要专业教师具备创新精神，传授旅游专业知识的同时增加历史文化知识的熏陶，重视理论同时也要倡导动手实践。让我们培养的学生能够努力达到现代旅游企业对人才的需求，即需要“具有强烈的服务意识和敬业精神，具有良好的职业道德和服务操作技能，具有丰富的文化知识和良好的品位素养气质”的旅游人才。
参考文献
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[中图分类号]K27[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）20—0066—03
为提高高等学校中国古代史教学水平，改进中国古代史教学内容与方法，总结中国古代史教学经验，共商中国古代史教学改革发展大计，2012年6月30日至7月2日，由西北师范大学中国古代史国家级教学团队和《历史教学》编辑部共同主办的“中国古代史教学改革高层论坛”在兰州召开。来自台湾东吴大学、南开大学、复旦大学、北京师范大学、厦门大学、吉林大学、兰州大学等高校和《历史教学》编辑部的60余名专家学者参加了此次论坛。研讨会上，与会专家就原始文献阅读、教材编写、教学方法改进、中国古代史教学与地域历史文化的结合等问题展开广泛、深入的探讨，展示了各校在中国古代史教学改革中的亮点，取得了一系列重要成果。
一、文献阅读与教学模式的改革探索
史料阅读能力是历史学本科生综合能力的重要组成部分。南开大学历史学院南炳文教授在《中国古代史教学中应重视基本原始文献的学习》中认为：在中国古代史教学中加强基本历史文献的学习，可以使学生接触到原汁原味的文献；互联网技术的发展，更应重视原始文献的研读，不能仅靠输入一两个关键词来搜集材料。华中师范大学历史文化学院周国林教授在《试论“中国古代史”与“中国历史文选”教学的关系》中指出，历史文选在中国古代史教学中发挥着重要的作用：以具体史料来反映古代历史的进程和历史细节，以原典反映思想史脉络，以文献记载反映制度史源流，历史文选课讲授时应补充文化史常识，以弥补中国古代史教学之不足。青海师范大学人文学院杜常顺教授在《中国古代史教学中学生阅读及写作基础能力培养问题》中认为，基本史料的阅读可以使学生对中国古代史有关的基础史籍和史料有更加感性的认识，加深学生对所学内容的了解和认识，不断积累的阅读量，使学生在潜移默化中解决古籍阅读的能力问题。
教材建设是中国古代史教学改革的重要内容。北京师范大学历史学院宁欣教授在《中国古代史教学与教材建设》中认为：中国古代史分阶段、分层次教学，为教学与编写教材提出了新的要求与新的挑战；在教材建设中，要做到教材、教学参考资料和教学指导书三位一体，编写适应时代需要和学生欢迎的新教材是中国古代史教学改革的重要课题。
关于教学模式问题，河南大学历史文化学院苗书梅教授和展龙副教授在《高校中国古代史研究型教学模式的探索与实践》中认为：在中国古代史研究型教学模式的实践过程中，必须坚持以知识教育为依托，以能力培养为主要内容；坚持以教师为主导，学生为主体，师生互动，共同探讨等多种教学形式；坚持在教学中贯穿问题意识、开放意识、创新意识。西北民族大学历史文化学院杨惠玲副教授在《高校“中国古代史”课程教学模式与方法探讨》中认为：“研究性教学”教学模式要求在教学中引进学术研究的因素，通过阅读、思考、表述等方式激发学生的学习兴趣，强调学生的自主学习，注重培养学生的科学研究能力。展龙副教授在《高校历史专业本科生导师制的理论与实践》中认为：在本科生导师制实施中，责任要明确，用信任建立良好的导学关系；工作要到位，用制度保证导学的正常开展；方法要得当，用沟通指导学生的人生规划。广西师范大学历史文化与旅游学院刘祥学教授在《基于网络的（中国古代史）知识检测系统开发应用与实践》中认为，结合专业特点开发专业知识的自动检测系统，吸引学生积极参与，激发学生自主学习的兴趣，进而拓展教学内容，推动中国古代史教学改革不断深入。
如何改革课堂授课方式，提高学生的学习兴趣，编排历史课堂小剧是一个新颖的探索。西北民族大学历史文化学院牛宏教授在《关于历史课堂小剧的实践和创新》指出：历史课堂小剧的作用在于丰富教学形式，活跃课堂气氛；深化对学习内容的认识和理解；锻炼了学生的写作、编排、表演、朗诵、协调等多种能力。
二、中国古代史教学方式存在的问题及对策
吉林大学文学院王剑教授在《中国古代史教学改革的必要性》中指出，大学中国古代史教学存在课时不足、内容不平衡的问题，而且教学方法和手段单一，教学目标模糊不清，中国古代史教材内容重政治史与经济史，轻文化史。这些问题的存在客观要求进行相应的教学改革和制度创新。西北师范大学历史文化学院张连银和李迎春副教授在《当前高校中国古代史教学中的问题及对策》中认为：课时压缩、多媒体技术被滥用、教学内容陈旧、实践不足、评价体系不合理是目前高校中国古代史教学中存在的主要问题；重建中国古代史教学体系，教学手段多元化、强化实践性教学是解决相关问题时可以尝试的方法。
针对中国古代史教学中存在的问题，国内一些高校采取了相应的改革措施，积累了丰富的经验。复旦大学历史系张海英教授在《中国古代史本科教学的现状与思考》中指出，中国古代史教学中存在教学理念与客观现实差距增大以及知识量大与课时紧张的矛盾。对此，复旦大学历史学系在深化“中国古代史”教学改革中，大量压缩原教材，保留重点，补充学术研究新进展，对于重要历史问题和人物、事件讲深讲透，做到少而精；注意使用现代化教育手段进行教学；加强学生论文写作能力的培养；加强课堂教学的师生互动，让学生就重要历史问题独立研究并在课堂宣讲讨论，成为教学的主动参与者，促使学生发现问题、研究问题和解决问题。兰州大学历史文化学院王希隆教授在《中国古代史教学改革必要性和意义》中认为，改革与方法的创新是中国古代史教学改革的热点问题，兰州大学中国古代史授课中通过小班教学、购置新文献等途径来提高学生的科研能力，效果显著。北京师范大学历史学院张荣强教授在《本科历史学创新型人才培养的探索与实践》中认为，中国古代史教学课时少并不重要，而怎样指导学生建构历史知识才是是最关键的问题。对此，北京师范大学在“本科历史学创新型人才培养”中，采取立足学术前沿的教材建设措施；完善“古文实验室”和“古汉语过关考试”，夯实学生文献基础；实行开放型教学，吸纳优质的教师资源，开拓学生视野；以“白寿彝奖学金论著奖·本科生奖”为突破点，培养学生写作能力；鼓励学生参加大量社团工作和支教活动，有意识地锻炼他们的能力，加强公民意识与道德素质培养。
关键词： 乡土历史 教学策略 积累资源
乡土历史就是我们身边的历史，我们从小就生活在它的文化氛围中，对自己周围的风土人情、历史踪迹都有着特殊的感情。它离我们很“近”，就像历史与现实，古代与现代架起的“超时空隧道”让我们觉得历史就在身边。利用乡土历史的这种特殊性和亲和力，在课堂教学中讲授，能有效调动学生学习历史的积极性。
乡土历史具有浓郁的生活气息，内容包括：历史沿革、文化传统、风土民俗、名胜古迹、革命遗址、重要人物和事件等，让乡土历史走进课堂，既是对现有教材的补充和具体化，又是加强对学生进行爱祖国、爱家乡教育的有效途径。课程标准中强调历史题材教学尽可能与现实生活和时事联系起来，这充分说明乡土历史已经成为课堂教学内容的重要组成部分。学生对乡土有一种特殊的感情。让乡土历史走进历史课堂，可以让学生通过对家乡历史发展的认识，促进对家乡现状的研究，使学生的思想感情与家乡、与祖国联系得更切实、更紧密。
乡土历史教学是课堂中的重要组成部分，是对学生进行情感教育的重要阵地，利用好乡土教材，将使历史教学锦上添花。形成合力，互补增实效，乡土历史是广大劳动人民在长期实践活动中总结创造出来的文化，是人类智慧的结晶。它熔民间的习俗、风情、道德、情操、建筑于一炉，讲究的是地方的特点，通过生动的文化格律，体现一定时期、不同区域的风情习俗，体现中华民族的历史悠久、灿烂文化的底蕴，留给人们美的享受。在大力推进素质教育的今天，品德与社会课堂引进乡土历史是非常重要的，因为它反映的是中华民族的历史传统及地方名人趣谈、风土人情、生活习惯，是对学生进行爱国主义教育、高尚道德情操培养的好教材。传奇的人物、警世的故事，这些都是非常好的乡土历史材料，理解一个童话，游览一处名胜，对美化学生的心灵，培养他们保护环境的意识，热爱家乡的思想感情，锻炼他们的合作能力都是大有好处的。如何将乡土历史有效引进课堂提高历史题材教学的效率和意义呢？
一、收集寻找身边的历史，制成乡土历史集，让乡土历史成为课堂历史教学的主渠道。
品德与社会课堂引进乡土历史不是为了增加学生的学业负担，而是补充品德与社会教学内容、提高课堂品位。乡土历史教学以课堂教学为主渠道，发挥学生的主体作用，充分利用音像、视频和其他文化特点提高课堂教学效率，让品德与社会教材和乡土历史教材有机结合，相得益彰。在教学过程中，让学生注意本地区独特的历史特点，有目的性、有针对性、有实效性地进行学习。利用课件教学，学生可以了解不同地区的特点、不同地区的习惯、不同地区的风情，增加学生的认识，丰富学生的大脑。学校在实施教学的同时，应充分利用多种媒体，让学生通过多看一些当地的乡土历史的录像、多听一些美丽的传说，开阔视野，充分感受乡土历史的魅力，激发学生的学习兴趣，提高学生学习历史题材的欲望。教材是学生学习的材料，教师应在结合教材的基础上，引导学生学会使用教材、创造教材。与当地历史有效结合并发展和继承，离不开搜集与传播，让学生多搜集乡土历史精粹，掌握思想内容，亲身游历、感受自然，一方面可以锻炼学生深入社会的能力，提高身体素质，另一方面可以感受乡土历史的内在美。
二、让乡土历史沟通课外多条线。
把乡土历史教学延伸到课外，不仅是在课堂上进行，还要开展一些课外活动，如少先队广播站开设乡土历史专栏，班级黑板报有乡土历史展览一角，校园德育阵地宣传也可以与受乡土历史相结合。学生可以在周末、假日参加“乡土游行”“乡土摄影展”等活动。例如《浓缩人类文明的经典工程》《值得骄傲的家乡人》等课的学习中，可以通过邀请学生家长现身说法，做导游讲解本地的名胜古迹和历史名人。使学生感受到家乡的历史悠久美和家乡人身上的那种不怕吃苦精神，受到了一次人生价值观的教育，懂得生活、学习中要战胜困难的意义。“在课堂上加入一些我们本地的历史人物和历史事件，能够加深学生们对于一些历史事件的理解，还能激发他们的兴趣。很多学生就会感觉到，当年的这件事就发生在我们身边。这样，他们不仅加深了对课本知识点的理解，还了解了我们本地的历史”。《义务教育品德与社会课程标准》在课程目标中指出：“了解家乡的发展变化，知道历史发展过程中形成的中华民族优秀文化。”
三、与多学科联系，让学生对乡土历史材料的学习方式有自主选择权。
瑞士教育学家裴斯泰洛齐认为：“教育的主要任务，不是积累知识，而是发展思维。”《义务教育品德与社会课程标准》指出：“教材编写应考虑不同地区，尤其是农村的特点和学生的需要，适拓展相关内容，选择贴近当地生活的素材。”乡土历史正是在此基础上走进课堂，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓宽、拓深品德与社会课程的外延和内涵，并从学生的实际出发对教材“裁剪”“重组”。学科之间横向联系，资源互补基础教育中的每门学科都不是孤立存在的，加强各学科之间的横向联系，有利于将学校教学转化为一个有机整体，这样学生的学习才不会刻板单调，学到的知识才是灵活有效的。例如在讲四季变化时，我们可以联系美术课，将四季的场景请孩子们画一画，讨论交流，还可以联系语文课，请孩子们回忆有关四季的古诗词，等等。乡土历史是丰富的，它包含的内容很多，学习乡土历史并不是让学生必须掌握它的方方面面，而是让学生可以自主选择学习内容与方式，根据个人的爱好，从不同的角度、不同的活动中学习，理解其灵魂，只有这样学生才能在乡土历史的熏陶下健康地成长。
关键词： 文明史观 中学历史教学 应用
一、分析文明史观
文明史观肇始于启蒙运动时期，伏尔泰的著作《路易十四时代》、《风俗史》开创了文明史研究的先河。伏尔泰之后，雅各・布克哈特的《意大利文艺复兴时期的文化》又将文明史研究向前推动。随后英国历史学家古奇和文化人类学家泰勒提出了文化形态史学派。文明史观的真正创立者是德国历史学家斯宾格勒，其代表作是《西方的没落》。其后，英国学者汤因比以其毕生精力出版了巨著《历史研究》，进一步发展了文明史观。法国年鉴派大家布罗代尔的《文明史纲》对文明问题做了细致入微的辨析，强调文明的演变是一个长期过程。此后，西方文明史研究巨著层出不穷，文明史研究成了史学界的主流话语。
新中国成立以前，何炳松教授就曾提出将文明史、社会史等西方史学观念引入中学历史教学。20世纪90年代后，文明史观逐渐被中国学者接受、学习，在中国形成一种文明史学术潮流。刘宗绪等大批学者开始从人类文明演进视角研究历史，文明史观在中国学术界的地位逐步得到确立。北京大学马克教授主编的《世界文明史》是我国第一部真正意义上的世界文明史著作。
文明史观，又称文明史研究范式，是历史研究的一种理论模式。文明史观认为，“一部人类社会发展史，从本质来说就是人类文明演进的历史”。文明指人类社会的进步状态，包括物质文明和精神文明两个方面，它在一定社会生产方式基础上产生，并随着社会进步不断发展。文明史观从文明的态度审视历史，将人类社会的发展历程看成人类文明演进的过程。文明史观从整体史的视角关注人类发展过程中创造出来的优秀文明成果，关注整个人类社会的进步，关注文明的演进过程。它注意在历史研究中将各国史与世界文明史有机联系起来，在整个世界文明史的大范围下审视各国史，重视历史与现实的密切联系，将社会生活、思想文化等众方面融入文明演进中。
文明史观的内涵包括以下五个方面。首先，纵向划分，“文明”可划分为农耕文明（新石器时代、青铜器时代、铁器时代）和工业文明（手工工场时代、蒸汽时代、电气时代等）。横向划分，文明可以划分为物质文明、政治文明、精神文明，纵向的农耕文明和工业文明都包含那个时代的物质文明、政治文明和精神文明。其次，文明史观重视至今仍有重大影响的文明成果，从现实追溯历史，以此说明现代文明是如何传承演变的。第三，文明史观强调正确评价各种文明成果，正确认识人类文明成果与代价之间的关系。人类文明每前进一步，都须付出代价，如战争、历史暂时的倒退等。文明史观强调不能过多地讲代价，从而忽略人类坚韧不拔追求文明的步伐。第四，文明史观以文明类型作为基本研究单位，承认文明多元性，历史发展多样性。文明史观要求既看到人类社会发展共同的规律和趋势，又看到各文明独特性，更应关注不同类型文明之间的关系。最后，文明史观把中华文明纳入世界文明这一大的范围中考察，从人类文明发展的大背景考察中国文明的演进，同时从世界其他文明与中国文明的关系这一角度看待世界其他文明的发展。
二、文明史观如何指导中学历史教学
迄今为止，课改已走过十多个年头，课改理念也得到了初步实践。在本轮课改中，中学历史学科一个突出亮点就是强调史观在中学历史教学中的渗透。尽管本次《历史课程标准》没有指明文明史观，但纵观《历史课程标准》中规定的课程性质、课程理念及课程目标，都渗透了文明史观，并多次提到“要吸收人类优秀的文明成果”，“热爱和继承中华民族的优秀文化传统”，“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”。这是本次课改中《历史课程标准》的一大亮点。在课改启动时，高考命题专家曾明确指出“用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系，考试测量应该依据这一体系把握主干知识，确定命题基本思路、立意和认识”。
1.用文明史观整合中学历史课程资源
传统中学历史教学中，历史教师已习惯于一个纲、两个本、三类题、四环节、五本书的教学思维定势。（一个纲即历史教学大纲和由此制订的考纲。两个本即基本的历史知识和基本的历史能力。三类题即选择题、问答题和材料解析题。四环节即听讲解、记笔记、下题海、上考山。五本书即《中国古代史》、《中国近代史》、《中国现代史》、《世界近代史》、《世界现代史》。）中学历史教师多把教学资源理解得过于狭窄，认为教学资源就是教科书及教师教学用书。教学资源，指为教学的有效开展提供的素材等各种可资利用的条件，通常包括教材、案例、影视、图片、课件，也包括教师资源、教具、基础设施等。新课改背景下，用文明史观整合中学历史课程资源已经成为一种趋势。以人民教育出版社2007年1月第3版高中历史教科书为例，现行的高中历史教科书打破了以前的通史体例，将高中历史分为必修与选修结合的体例，必修分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）（分别为政治史、经济史、文化史）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。选修部分旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓宽学生的学习视野，促进学生的个性化发展，包括历史上的重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃这六个模块。这与文明史观中将文明划分为物质文明、政治文明、精神文明相对应。这样的模块与专题结合的体例，在一定程度上将人类历史上各个地区的政治经济文明结合起来，有利于学生从宏观角度把握整个人类发展过程中创造的文明。学生更易于把中国文明置于世界文明发展的大背景下看待，有利学生世界公民意识的形成。
课标在一定程度上弱化了历史课程的学科体系，教师设计教学的时候，可以以文明史观为指导，按照文明史观中提倡的农耕文明和工业文明兴起和扩展的顺序，对教学资源进行整合，根据具体的教学需要，适当增添史料形成具有教师个性的教学设计。鉴于中学历史教育人文性特征，一线教师在整合课程资源的过程中，结合文明史观及学校当地资源特色，将本地资源整合入课程资源体系中，形成独具特色的校本历史课程。
2.用文明史观指导中学历史课堂教学
一线教师在课堂教学中要正确引领学生思考、评价人类历史上各种文明演进发展过程，正确认识人类文明成果与代价之间的关系，承认并尊重历史发展的多样性，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，又要看到各文明的独特性，注意文明之间的关系。例如，教师在讲授近代化的过程中，引导学生注意中外联系，将中国的近代化置于当时大的世界背景下，将中国几千年来形成的中国文明与西方近代文明在这一时期的碰撞、交流、融合联系起来，使学生更好地理解中国的近代化产生、发展历程，对这段历史形成一个立体印象。
教师在课堂教学中应有贯穿整体的教学指导思想，用文明史观指导中学历史课堂教学对于培养具有国际视野、国家观念的世界公民具有不可估量的意义。当前历史教学淡化阶级斗争史，强调制度史教学。以文明史观为指导，教师在教学制度史的过程中，应结合我国具体国情，注意研究和借鉴人类制度文明的有益成果，引导学生为发展社会主义制度文明和民主政治而努力。
3.用文明史观帮助学生复习历史
纵观课改后的高考文综历史部分试题，对文明史观的考察日益突出，其在高考中的指向性非常明确，成了高考历史试卷设计的主导理论。高考对历史教学具有指向作用，有鉴于此，用文明史观帮助学生复习历史十分重要且紧迫。
在指导学生复习的过程中，教师按照文明史观的观点，帮助学生理清文明史观的内涵，注意用文明史观分领域梳理课程内容，同时把握好历史与现实、文明成果与之付出代价、多种文明并存、中华文明与世界文明这四对关系。
参考文献：
[1]张忠祥.试析布罗代尔的文明史观.上海青年管理干部学院学报，2008（4）.
[2]吴苏苏，王晋.文化史观视野下的我国中学历史教学刍议.教育学术月刊，2009（3）.
[3]李宗奇.略论布罗代尔的文明史观与历史教学.淮海工学院学报（社会科学版・教育论坛），2012（5）.
[4]吴延娟.文明史观在历史高考复习中的应用.安庆师范学院学报（社会科学版），2012（12）.
[5]王世光.“文明史写法”与中学历史教科书改革.教育学报，2009（02）.
[6]郝海萍.“文明史”和中学历史教科书――上海二期课改高一历史“文明史”教科书研究.华东师范大学2008年度专业硕士学位论文.
[7]王光宇.基于文明史观的高中历史教学初探.苏州大学2012年度硕士学位论文.
一、 科学与人文在近代的二分：各有其功能与价值。
科学与人文，科学精神与人文精神，科学主义与人文主义，都是西方的学术概念。科学与人文的传统，其渊源在西方至少可以追溯到古希腊。在古希腊文化中，科学与人文精神本来是统一的。古希腊学者的科学研究实际上都是关于人的研究，人文精神始终都是科学的追求。正如苏格拉底所谓：“知识就是美德。”事实上，从苏格拉底到亚里士多德，几乎每一个科学家同时也是哲学家、思想家。在那时，人文学科与自然科学是不分的。其实，中国古代也是一样。这正如宋明理学家的说法：东海西海，人同此心，心同此理。
科学与人文的分离界标，是欧洲的文艺复兴。文艺复兴不仅是人文精神的复兴，而且也是科学精神的复兴。在此基础上，便逐渐形成了近代西方学术思潮中的科学主义与人文（本）主义的两大传统。
文艺复兴使人类从中世纪神学桎梏下解放出来，科学理性精神得以复兴，推动了近代科学技术的巨大发展，其结果便是近代资本主义经济的高歌猛进。在此过程中，科学获得人类的崇拜，科学主义便应运而生。正如培根的名言：“知识就是力量。”在笛卡尔看来，科学是唯一的知识、永恒的真理，是人类全部文化中最有价值的部分；科学方法是一切知识的标准和范例，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决。这就是科学主义的实质。
人文主义则是以人为本，承认人的价值与尊严，把人看作万物的尺度，肯定人能充分发挥自己的智慧、知识和力量。人文主义又称人本主义。如果说文艺复兴时期人文主义的复兴是用“人道”反对“神道”，那么在近代，人文主义就是对科学主义的对抗，是用“人性”反对科学主义把人工具化、功利化以磨灭人性光辉的“物化”行为。
二、 科学不是万能的，历史学也并没有成为真正的科学。
科学的功能与价值实质上具有两面性：一半是天使，一半是魔鬼。——既可以给人类带来幸福，又可能给人类带来灾难。可以说，近代科学的产生是人类历史在近代世界最大的成功，同时也可能是最大的失败，因为近代科学为人类生存和发展所带来的问题同它对人类生存和发展问题的解决一样引人注目。
近代科学的产生，直接推动了工业革命，使资本主义生产力获得空前的大发展。人类对科学的崇拜，一度使科学主义颇为流行，似乎人类一切问题均可以用科学来解决。但事实并非如此。两次世界大战，人类大规模的自相残杀，科学是最大的帮凶。科学主义的迷梦开始破灭。人们发现，科学并不能解决人的伦理道德等精神层面的价值问题。英国历史学家汤因比认为“近代科学曾提出了异常重要的道德问题，但是它不曾、而且也无力促使这些问题获得解决。人必须回答的最重要的问题都是科学说不出所以然的问题。”[1]同样，法国年鉴学派创始人马克·布洛赫在“二战”期间写作《历史学家的技艺》一书时对此有着非常痛切的感受：“这个可悲的世界尽管可以为科学的进步而自豪，却并没有为人类自身创造多少幸福。”[2]于是，德国哲学家尼采宣告“上帝死了”，历史失去了意义。他开始对科学理性精神与历史进步观念持激烈的批判态度。科学不是万能的，科学的负面效应因此而越来越受到人们的警醒与反思。如今从后现代的角度来看，科学的负面价值更加明显，在现代化造福人类的同时，能源危机、环境恶化以及紧张的人际关系等诸多现代性问题则直接威胁了人类自身的生存与发展。因此，后现代主义对科学理性与现代性的批判是有一定道理的。
毋庸讳言，在科学主义盛行的时代，历史学也曾自觉或不自觉地深受科学的影响，而走向科学化的道路。历史学甚至被称为历史科学。值得注意的一点是，尽管19-20世纪以来，在科学革命的影响下，历史学也在不断加快其科学化的进程，但至少到目前为止，历史学要想成为一种与自然科学一样的科学还是相当困难的。英国历史哲学家柯林武德虽然承认历史学是一种科学，但他同时又认为历史学是与自然科学不同的“特殊的一种科学”。他说：“研究自然的正确道路是要靠那些叫做科学的方法，而研究心灵的正确道路则是要靠历史学的方法。”他的名言是：一切历史都是思想史。在他看来，历史学是一门关于人的心灵的知识的学问，“历史学是‘为了’人类的自我认识”，其价值就在于“它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。”同时，柯林武德在批判“剪刀加浆糊的历史学”时又说：“它实际上根本就不是历史学，因为它并没有满足科学的必要条件；但是直到最近它还是唯一存在的一种历史学，而人们今天还在读着的、甚至于人们还在写着的大量的历史书，就都是属于这种类型的历史学。”[3]可见，也许柯林武德理想中的历史学应该是一种科学，但现实情况却并不令他乐观。另一位英国历史学家巴勒克拉夫在分析当代史学的主要趋势时认为，1955年以来的历史研究因深受科学思想的影响而发生了“革命性的进步”，并宣称“历史学已经到达决定性的转折时期”。但与此同时，他又非常理智地认为，“历史学已经达到了转折时期这个事实并不意味着它必定会沿着正确的方向前进”。在他看来，“保守主义”仍是当前在历史学家中的一个基本趋势。他说：“根据记载，近来出版的百分之九十的历史著作无论从研究方法和研究对象，还是从概念体系来说，完全在沿袭着传统。”因此，他的结论是：“从前科学的历史学向科学的历史学‘突破’——这种‘突破’在现在看来还仅仅是一种可能。”[4]在对历史学科学化进程的实际结果的认识上，巴勒克拉夫与柯林武德的看法基本上是一致的。
后现代主义更是大胆地宣告历史学的终结。1997年，美国历史学家伊格尔斯出版《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》，系统地探讨了历史学在20世纪从追求科学的客观性到遭受后现代主义挑战的历程，尤其是着重探讨了20世纪60年代以来后现代主义对历史学的客观性与科学方法挑战的问题。他说：“近几十年来越来越多的历史学家就达到了这样一种信念，即历史学是更紧密地与文学而不是与科学相联系着的。”“肯定地说，‘历史知识具有一种绝对的客观性和科学性’这条公理‘已经不再是毫无保留地为人们所接受了’。”“‘对过去历史变化要有一种一贯的科学解释’是不再可能了。”他认为：“后现代历史编纂学理论的基本论点是要否认历史著作所谈的乃是真实的历史过去。”如罗兰·巴尔特、海登·怀特都会坚持认为，“历史编纂学与小说（虚构）并无不同，它无非是小说的一种形式。”后现代主义者甚至宣称：“我们是生活在一个后历史的时代，而我们所知道的历史学已告终结了。”[5]在伊格尔斯看来，后现代主义所谓历史学的终结，其实就是对历史学的客观科学性的否定。
柯林武德、巴勒克拉夫与伊格尔斯分别在20世纪的不同时期对国际历史学（当然主要是欧美史学）做了综合分析，[6]各自从不同的角度揭示了历史学科学化历程的艰难境况。
无论如何，历史学并没有成为一种与自然科学一样的科学，这是事实。当然，更重要的是，历史学其实是没有必要成为一种与自然科学一样的科学的，因为历史学有其自身赖以存在的特殊的学科价值，即人文价值。
三、 历史学的人文性：与科学同样甚至更重要的价值。
应该说，历史学具有科学性与人文性的双重特性。当然，历史学不是科学，只是一门人文学科。
不承认历史学是科学，并不能否认历史学的价值。因为：一方面，科学不是人类社会最高的价值，更不是唯一的价值。另一方面，历史学有其独特的人文价值。历史学通过总结人类历史的经验教训，给人类提供智慧，是一门智慧之学。这正是其作为人文学科而具有的不同于一般科学的独立的学科价值。
同样，不承认历史学是科学，也并不是否认历史学有一定的科学性。现代历史学虽然在研究理论与方法上，已经具有求真求实的科学理性精神与客观实证的科学研究方法，但历史学终归不是科学。科学不能解决人的道德、理想与人生意义等有关人文价值的问题，历史学则可以从历史研究中提供相关的经验与智慧。如果说科学的价值在于探究客观世界的奥秘，那么历史学的价值则主要是关注人类自身生存意义的人文关怀。因此，人文性才是历史学作为人文学科的更重要的本质特征。
何兆武先生在讨论历史学的双重性时认为：“科学只是人生和历史的构成成分之一，——哪怕是最重要而又最珍贵的成分。人的价值以及人的历史意义（假如历史有意义的话），并不是由科学所规定或所给定的。人作为自由的主体，乃是自行规定的；正因为如此，他才需要对自己的行为负责，负道德上的和法律上的责任。”“一切人文价值——自由、平等、博爱、生命权、财产权与追求幸福之权以及英明远见、大公无私、毫不利己专门利人乃至一切精神境界与道德情操，——都不是、也不可能是从科学里面推导出来的结论。它们是信念、是理想，而不是客观规定的事实和规律。但是没有这样最本质的一点，人就不成其为人，也就没有人文的历史而只有和其他一切物种一样的自然史了。因此要理解历史，我们就需要还有科学之外以至之上的某些东西：价值、目的、理想、信念。它们不属于科学实证的范围之内，是科学所不能证实或证伪的，却又是人生和人的历史所非有不可的东西。我们需要它，丝毫不亚于我们之需要科学。”[7]
法国年鉴学派宗师马克·布洛赫也并不否认历史学的科学性，有人甚至认为“年鉴学派代表了法国科学史学的深化”。[8]布洛赫认为，由于气体动力学、爱因斯坦的相对论以及量子力学的产生，“使科学的概念发生了深刻的变化”，原有的确定性概念因此而更富有弹性，永恒的相对可测性概念取代了绝对可测性。“因此，我们似乎更有理由认为，即使一门学问不具备欧几里德式的论证或亘古不易的定律，仍无损于其科学的尊严。”他认为：“史学的不确定性正是史学存在的理由，它使我们的研究不断更新。”尽管如此，布洛赫仍然非常重视历史学的人文性。他说：“历史自有其独特的美感。历史学以人类的活动为特定的对象，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人消魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”“我们要警惕，不要让历史学失去诗意。” [9]
[1] [英]汤因比：《历史研究》下册，曹未风等译，第120页，上海人民出版社1987年版。
[2] [法]马克·布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声等译，第11页，上海社会科学院出版社1992年版。
[3] [英]R.G.柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，第285、238、10-11、292页，中国社会科学出版社1987年版。
[4] [英]杰弗里·巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，杨豫译，第327-328、330、333页，上海译文出版社1987年版。
[5] [美]伊格尔斯：《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》。何兆武译，第10、14、136、162页，辽宁教育出版社2003年版。
[6] 柯林武德的《历史的观念》写于20世纪30-40年代，在他去世三年后的1946年出版；巴勒克拉夫的《当代史学主要趋势》出版于1980年；伊格尔斯的《二十世纪的历史学》出版于1997年。
[7] 何兆武：《历史学的两重性论略》，《苇草集》，第17-18、19-20页，三联书店1999年版。
我们现行的教材比较“传统”、比较“标准”，许多内容高度概括，众多的答案是现成的、早已预设好的，说教的味道很浓，学生的想象力、自由探索的精神和活力没有充分发挥出来，也就没有能够把他们的学习积极性充分调动起来。
乡土历史，顾名思义是家乡发生的历史，因为距离学生比较近，学生乐于亲近。乡土历史资源丰富多彩，有图片、文物、遗址、风土人情等等，对于提高学生学习的兴趣，认识自己的家乡，建设自己的家乡，起着很重要的作用。爱国，爱家，有国又有家的教育，从小处入手，更能激发学生的爱国情感。感同身受的爱，才是最真切的爱。
乡土历史生动、形象、具体，对高度概括的课本起到很好的补充作用。两者各有所长，互相配合，可以把历史与现实的资源很好地利用起来，让学生动手又动脑，积极地参与课堂，有利于其综合素质的培养，毕竟“让我参与，我会永记”！
一、利用名人故事来讲述乡土历史
中学生都有英雄崇拜的心理。他们喜欢听故事，特别喜欢听一些介于现实与理想之间的人物的故事。乡土历史人物的故事，有许多有其名但未必有其事，这种故事听起来更有味道，更有想象的空间。榜样的力量是巨大的。在历史的长河里，家乡或多或少都会出现一些影响大、家喻户晓的历史名人。这些人的奇闻轶事，大多散落在田间地头，以民间说史的形式广为流传。这些故事大家乐于说，乐于信。发动学生去收集、整理、润色这些材料，更能激发学生表演创作的欲望，学生参与其中，体会其乐，可以丰富知识，开阔视野，增长见识，这对学习历史是个莫大的帮助。我县县城西北有一座蒙性的大坟墓，据说是一位宰相的坟茔，关于这座墓的来历与传说，民间有各种各样的说法，大家讲起来话题多多，这些零散的资源整理成文就是一部很好的乡土历史的教材。它有利于激发学生了解家乡、放眼祖国的兴趣，学生热爱家乡、建设家乡的自豪感和使命感油然而生，“我为家乡狂”！
二、利用节假日来学习乡土历史
每一个节日都能读出她的历史故事。传统的民间节日，会留下许许多多美好的故事与传说，让大家慢慢咀嚼与回味。节日本身就是一部内容丰富多彩的历史书，这部书比我们的教材更能反映社会现实生活。“文化搭台，历史唱戏，经济发展！”把节日的资源和文化的内涵进一步挖掘出来，有助于我们更好地了解身边的历史，传承优秀传统文化，把握时代的脉搏。例如广西壮族自治区人民政府2014年开始把壮族的传统盛大节日“三月三”定为法定假日，可以引导学生通过节日了解壮族人民的历史与风土人情，体会丰富多彩的民族文化。号称“东方狂欢节”的“炮龙节”，在宾阳县历史悠久，影响广泛。“炮龙文化”包含了许许多多的历史文化现象，内涵丰富。每一个宾阳人的心中都有自己独特的“炮龙观”，我们宾阳县的中学历史教师可以结合这段乡土历史，给飞舞向前的进取心等赋予时代的意义，激发学生热爱家乡、建设家乡的热情，培养学生学史、用史的能力，在潜移默化中提高学生的人文修养！
三、在大历史观指导下学习乡土历史
世界是互相联系的，而不是割裂的。我们学习乡土历史是通过近距离地接触历史，以便更好地了解身外的大历史。我们要用全球史观来看乡土历史，只有准确地定位自己，才能更好地体会历史的发展与变化，更好地把握时代的脉搏，与时俱进。互相学习，互相促进，在比较中前行。宾阳县成立的历史可以追溯到西汉时期，西汉的强盛，有利于西南少数民族地区的发展。同一时期，西方的罗马帝国的法律，东方的古印度的佛教，也在其自我发展中影响到中国，各种文明互相碰撞、互相影响，促进了文化的交流与发展。在这样的大历史观下学习，学生可以深刻体会到祖国的光荣与伟大，增强学生的民族自豪感与自信心，同时也使学生认识到，多样的历史构成了多样的文化。
加强学生对乡土历史的学习、开发、利用，可以增强学生对家乡历史的自豪感，体会到家乡的发展与可爱之处，激发学生努力学史、用史、爱史的感情，更好地培养学生的综合素质，使历史真正地走进课堂、走进生活，增强学生的“历史在我心中，在我身边”的意识。
参考文献
