时间：2024-04-22 15:23:37
关键词：初中化学 化学概念 策略
一、联系生活，从实际出发辨析概念
根据新课标的要求，化学教学要注重联系生活实际，培养学生学化学用化学的意识。例如日常生活中的食物腐败和瓷碗破碎等变化究竟是物理变化还是化学变化呢？教师可以联系生活实际分析，食物腐败之前可以供食用，腐败之后不能食用。为什么食物腐败之后不能食用呢，引导学生得出食物腐败过程中有新物质生成，所以该变化属于化学变化；瓷碗破碎之前是陶瓷，瓷碗破碎之后还是陶瓷，只不过它的形状发生了变化，所以该变化是物理变化。从而得出物理变化和化学变化的本质区别为有无新物质生成。
二、注重实验，用实验引出概念
在实际教学中，教师要通过演示实验来集中学生的注意力，并对现象分析，要引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，教师可以用剪刀将纸剪碎和将纸点燃的两个小实验来证明。教师可以边演示边提问，让学生充分思考：在两个对比实验中变与不变的是什么？这两种变化有什么不同？看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了，但纸还是纸，没有变；纸燃烧过程中，纸由白色变成灰黑色灰，灰不是纸。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化纸燃烧生成了不同于纸的灰是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结、举例练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。在应用实验引出概念的教学中更要重视学生实验的直接体验。
三、抓住关键字词，讲清概念含义
化学概念有着极强的严密性和准确性，教师在教学过程中，要充分把握化学概念的特点，要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样，既可以使学生深刻领会概念的含义，还有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
四、解剖概念内容，帮助学生理解
化学概念不仅用词严密，而且非常精炼，教师在教学过程中，要对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。另外如“催化剂”概念也是学生难以掌握的概念之一。在讲解时要阐明催化剂是相对于特定的化学反应才有意义，它只能改变反应速率，不能决定反应能否发生，也不能改变生成物的质量。
五、加强引导，注重概念的内涵与外延
紧扣概念，弄清概念的内涵与外延，既有助于学生理解概念，又有助于拓展学生的思维视野。如人教版初中化学教材关于“盐”定义为组成里含有金属离子和酸根离子的化合物。学生根据定义可能无法判断NH4NO3、NH4Cl等物质是否为盐。对此，教师可以将盐的定义延伸拓展一下，组成里含有金属离子或铵根离子和酸根离子的化合物叫做盐，以后学生再遇到这类问题就不会困惑了。另外，复分解反应发生的条件为生成物中有沉淀或气体或水生成时复分解反应才能发生。在介绍侯氏制碱法时，学生无法理解：NaCl+NH4HCO3=NaHCO3+NH4Cl的反应类型。如果教师将复分解反应发生的条件延伸为：生成物中有沉淀或气体或水或难电离的物质或溶解度更小的物质生成时复分解反应才能发生，学生便很容易理解了。
六、正确辨析，注意概念之间的区别
物质分类一直是近几年中考考查的重点和热点，考查的方式灵活多样，题型背景层出不穷，混合物和纯净物辨析区分更是许多省市命题考查的热点。对此，教师在教学中应引导学生正确辨析，注意概念之间的区别。如“纯净物”只有一种物质组成，有固定的性质，有固定的化学式。“混合物”至少有两种成分，每种成分都保持各自的性质，而且每种成分之间没有发生化学反应，通常没有固定的化学式。据此学生结合自己的化学认知结构便可以正确区分纯净物和混合物了。
七、系统分类，注意概念之间的联系
化学概念虽多，也是一个个地形成的，要善于引导学生将概念逐步系统归类，突出重点，抓住关键。例如，在学习了原子、分子、元素、单质、化合物这几个概念后，总结这几个概念的区别与联系，突出元素在这几个概念中的主导地位，揭示这几个概念的从属关系、组成与构成关系、宏观与微观的关系。
参考文献：
中学物理教学历来重视物理概念的教学，传统的概念教学从物理概念的文本出发，着力在三个方面讲解和剖析物理概念：一讲清概念的内涵，即物理内容和物理意义；二强调概念的外延，即概念的适用条件和范围；三理清相关概念的联系和相近概念的区别，课改后的概念教学，继续重视知识文本内容的宣讲，将知识内容讲授得精要、清晰、连贯，以教学艺术与教师情绪的感染将单向的知识传授活动变得生动有趣，同时还融入了演示实验、多媒体或实物展示、板书与演算等教学手段，但是，基层教师对概念形成过程的教学的研究不足，采用的教学手段流于形式，难以让学生内化概念知识，以一节《阿基米德定律》公开展示课为例，笔者曾对学生做了一次课后测评，在为“浮力”概念设置的问题中，对“请举一个生活实例来说明浮力的存在”的39份答卷中，除1份外，其它35正确答案均取自于课堂教师所列举的实例；在回答“浮力的方向是否可能在水平方向上”问题时，却仅有7份回答“不可能”，从测评数据可以支持这样的判断：学生并未在这节课堂教学中通过对“浮力”概念本质的分析进行深入思考，尚未对“浮力”概念形成扎实的知识储备。
物理概念，其本身的含义既抽象且深刻，在日常生活中常被误用或滥用，同时，初中学生在物理概念学习过程中，由于其自身认知特征的局限性，不仅仅需要教师帮助从现象中抽取并概括出物理现象的本质属性，还需要学生自己对获得的知识内容进行深层次的加工整理，才能让学生在原有的经验背景下内化到自己的各自有所不同的知识结构中，那么，物理概念的教学可以采用怎样的教学策略，在实行严谨的概念文本解读的同时，突出概念内化呢?现将在知识内容传播与教学活动设计两个方面，探寻可资利用的教学策略。
1 概念内容的选择与呈现顺序的策略
概念教学，一般是从学生已有知识或生活经验或实验现象开始，首先让学生观察并帮助学生归纳大量事实的共同特征，选择与设计有利于学生内化概念内容的实验与生活经验，存在三个主要来源：
第一，教材与教参中的实例与实验。
第二，应用于生活中的现象和经验；适度的贴近学生社会生活的经验与现象，便于学生观察、感知和分析。
第三，学生对概念的理解与经验；教师能从中发现学生的认知偏差，学生也容易被唤起兴趣与注意。
概念内容的呈现顺序，考虑到学生学习的认知特征与学科内容特点，以直线式或螺旋式、渐进性组织或跨越性组织等方式来调整概念教学内容。
如初中物理“内能”一节，采用教学内容的渐进性组织方式，以三步骤建构内能概念：从“能量是物体所具有的对外做功的能力”已有知识出发，通过加热水杯，水杯内悬浮物从静止开始运动的演示实验，发现“温度高的物体具有对外做功能力”，得到“温度高的物体具有能量”，即“任何物体都具有与类似机械能的能量”结论，再用反复弯折铁丝实验，总结出“对物体做功，内能增加”，来进一步强调物体内能的能量特征，最后，加热铁丝、烘烤铁丝等实验，发现并归纳出内能所具有的“热传递方式转移内能”，拓展出物体内能转移的特殊方式。
2 形成概念的方法的教学策略
概念形成的过程是一个复杂的、感性认识与理性认识相互作用的认识发展过程，使用了严谨的科学方法，针对概念形成的不同方法，教学活动也各有不同的策略。
2.1观察法建构概念，例如连通器，用直观感知的教学活动来帮助学生形成概念
将形状、粗细不同的各种连通器拿给学生看，观察且归纳出容器加水后的水面总处于同一高度这样共同特征，来形成连通器概念，课后就不难准确地识别出其它的未在课堂上呈现的连通器了。
2.2数学法建构概念，如密度，应用发现式教学策略
分别测量同种物质的形状、大小各异的物块，发现各物块的质量与体积的比值相等的共同特征，将质量与体积的比值定义为密度概念，当然教学侧重点不仅在于从大量示例中发现具有共同特征的数学关系，还要辅以概念形成的物理发展史的教学。
2.3理想化法建构概念，如惯性、分子电流等，采用讲演式讲授法
帮助学生在尊重假说的基础上，实施理性推理的教学活动策略。
3 概念适用范围及与相似概念的区别的教学策略
每个物理概念都具有独一无二的含义，要掌握概念决定条件、物理量的量度公式、适用范围及与相似概念的区别，采用类比式讲授法与设想类问题讨论法等教学方法，有利于学生内化概念内容。
例如，“电阻”概念与“密度”概念类比，两者量度公式极其相似，一样不能从电阻定量公式R=U／I认为电阻与加在导体两端的电压成正比，与通过导体的电流成反比，而与密度是物质的属性一样，决定导体电阻的是导体的材料、长度和横截面积_同样，内能中的分子动能与机械能中的动能概念，压强与压力概念，等等，类比教学方式有利于同化与顺应新概念的认知，避免概念的混淆。
日常口语会话中常常会被滥用的能量概念，设想类问题的讨论式教学活动，如“气功师号称能‘隔空打物’或‘隔山打牛’，如何设计实验证明这种说法是否正确?”，师生既可以围绕问题进行分析、讨论和交流，从不同角度来探讨机械能、内能、化学能等概念，也可以创造性地设计实验，将所学知识加以合理发挥，来促成对能量概念知识的全面、深刻的理解，
4 概念内化需要的时间与资源的教学活动策略
学生构建个人化概念所需要的时间与资源，在教学活动方面，设计发现性实验与开放性问题，在教学方法方面，讲授式教学方法的同时，辅以交流、合作、探究等课堂活动，都是有效的课堂教学活动策略。
一、化学新课程教学设计的概念和研究对象 教学设计的概念由于研究者在研究过程中的视角和取向不同使得其概念不能取得一致。但总的来说，教学设计有广义和狭义之分，从广义上说，教学设计是研究教学目的、指导教学决策的活动。教学设计概念的外延包括了课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作不同层次的教学设计。因此，大到课程开发，小到实验的设计及媒体的制作都是教学设计。从狭义上说，教学设计是设计者运用系统科学方法，根据教育科学理论，分析教学问题、确定教学目标、选择教学策略、评价教学效果的活动。化学教学设计的研究对象应结合化学学科的特点和化学教学系统性而确立。从系统科学的视角看，化学教学设计应该处理好以下问题。 （一）教与学的关系 化学教学系统是由教师、学生、教学内容及教学媒体等相互作用和相互联系着的若干组成部分，以一定结构方式结合而形成的具有特定功能的有机整体。其中教师和学生两者之间的关系是教学过程中最本质的关系。在化学教学设计的研究中，对于教学活动的分析，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进，相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。只有清楚教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。 （二）教与学的目标 化学教学设计不论是对化学课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的都是要完成教学任务，实现教学目标。因而，教师如何分析化学教学目标，使化学教学系统从无序走向有序，从教转向学，是化学教学设计的主要问题。 （三）教与学的操作程序 在具体的教学中，一个比较突出的问题是教学理论与实践的分离，在教学理论和实践之间恰恰教学设计是一个媒介作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，化学教学设计的核心问题之一是如何将化学教学原理和规律运用于化学教学实践中。 二、新课程理念下的高中化学教学设计 高中化学新课程无论是从教学目标还是从课程结构，无论是从学习和教学方式还是评价方式，无论是从资源开发还是从管理模式，与其之前的课程都有很大的改变，有着不同以往的特点。这就要求教师在具体的教学中很好地把握新课程的改革理念及其特点。而教学设计对于教学是关键的部分，基于此，高中化学教学设计的环节应该从以下几个方面开展。 （一）设计准备 各种前期的准备工作构成了化学教学设计的准备阶段，准备阶段对于教学设计是非常重要的，我们认为认为应做好以下四方面的准备工作。第一，学习内容分析。注意研究教学内容的内在逻辑结构，明确内容的重点、难点和关键；分析内容与过程、方法教育和能力培养之间的相互联系以及同“科技与社会”的联系，分析教材承载德育、美育内容的可能性等，并进行必要性调整。第二，学习者分析。学习者分析包括两个层次，一是分析学习者的一般特征，起点技能和认知特点；二是分析学习者的个性差异，知识能力水平差异，认知风格差异还有家庭背景、班级学习风气等。第三，资源环境分析。该资源是指课程资源。课程资源是指形成课程的要素来源和实施课程的必要而直接的条件。课程的要素来源包括知识、技能、经验、活动方式、情感态度与价值观及培养目标等方面的因素；构成课程的实施条件包括人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施、环境以及对于课程的认识水平等因素。进行环境分析时，既要考虑以上各种资源环境，也要考虑班级小环境，班级氛围以及教师和学生的心理情景。 （二）教学目标的设计 高中化学课程标准构建了“知识与技能”“、过程与方法”“、情感态度与价值观”相融合的“三维目标”化学课程目标体系，为了使该目标在教学中得以认真落实，在设计教学目标时应注意以下几个方面。第一，要注意教学目标的重要性和必要性。采用任务分析法，结合具体阶段、化学教学内容的可能性，对教育的总任务逐级分析，从而确定出具有重要性和迫切性的教学目标。第二，要注意教学目标实现的可能性。通常应选择位于学生的最近发展区内，即学生经过努力能够达到的层次要求。要从学生实际出发为高层次目标的实现设计合理的步骤和台阶。第三，要注意各类教学目标之间相互联系和相互制约。认知可以改变情感，情感可以影响认知，所以在设计教学目标时要综合考虑智力因素和非智力因素的协调配合，才有利于教学目标的最大程度实现。第四，要注意教学目标的表述。在表述教学目标时，要充分考虑内容标准符合的四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。否则会出现目标指向不明、理解歧义、提高难度、扩大范围等情况。如“：通过小组合作的方式探究反应前后物质质量关系，体验合作学习的重要性”，就是教学目标的一种表述。 （三）教学策略和方法的设计 当设计准备和教学目标设计两个因素确定后，就要设计具体的教学策略和教学方法，包括：教与学的形式、教学活动的安排、教学的顺序和节奏、教学时空的安排、教学组织和管理策略、教学传递策略、教学设计策略和教学设计对策等等。常见的教学策略有：先行组织者策略、情感陶冶策略、启发式教学策略、自组学习策略等。具体的教学策略跟相应的教学方法相结合，便形成为一定的化学教学目标而作用的客体。设计教学方法，首先要确定教学活动的目的、明确活动的客体、制定教学活动的策略，还要注意主体跟其它要素相互作用的方式，并选择适宜的手段，以促进学生的最大参与和师生、生生间的最大互动。 （四）教学媒体的设计 教学媒体是化学教学中承载化学教育信息、传递化学教育信息的手段和工具，有传统教学媒体和现代教学媒体。各种媒体都有其独特的作用，应根据教学目标、教学内容、学习者特点和本地实际选择合适的教学媒体。在设计传统教学媒体时，要注意好教学语言的选择；重视实验手段的应用；恢复和保持化学实验的探究本性和实践活动本性。在设计现代教学媒体时要合理利用电子计算机，避免把它变为满堂灌的机器；避免用失真的、漏缺重要信息的计算机模拟实验取代真实的实验等等。#p#分页标题#e# （五）教学过程的设计 经以上各环节的分析之后，就应着手设计具体的教学过程，包括认知、情感、行为等教学活动的设计以及教学情景的设计，此外要注意设计好教师与学生、学生与学生之间的适宜的人际关系活动。在进行教学活动设计时，应首先合理地设计学习主体的活动内容和活动方式；然后再设计施教主体如何进行教和导、如何对学习主体的学习活动起辅助和保证作用，即进行学习支持的设计。新课程的教学过程是以问题和任务为驱动，以自主学习、探究学习、合作学习为主要形式的构建和学习活动。在进行教学过程设计时，要注意以下几个方面： 第一，要给学生创设探究空间。为学生创设的问题和任务，必须具有一定的探索性和挑战性，但也要符合学生的“最近发展区”，如果问题太难或太易都没有探究价值。 第二，要给学生充分的自主学习时间。新知识的建构过程需要一定的时间，所以，教学设计要关注并支持学生的自主学习，给予学生适当的时间和空间，使学生有时间去阅读、思考、实验、练习、发问、倾听他人和发表自己的见解。 第三，要给学生多维互动的交流空间。教学活动的基本形式是交往和探究，新课程的教学过程是师生、生生交往互动，共同探索新知识的过程，学生的积极参与和有效参与决定着教学活动的质量，因此，要为他们提供适合的交流空间。 第四，要使学习具有实效性。探究活动不能安排过多，精选恰当的教学活动内容，制定清晰的探究目标，精心设计探究活动的程序，并特别注意教师在探究活动中的调控作用。 （六）巩固应用和反馈环节的设计 该环节对于强化、整合教学内容，保证教学效果有着非常重要的作用。通常用小结、练习作业来进行。小结设计可以采用知识结构图、关系图、表格、提纲等形式，也可以根据对学习内容的理解，写一些小论文或做一些探究设计和实验，还可以利用学生的学习档案进行小结。练习作业的设计要正确理解和执行课程标准，以学习内容为载体，落实“三维目标”。设计时要注意以下两个问题：第一，要激发学生兴趣，避免死记硬背。化学基本知识、基本技能的掌握重在理解、领悟和应用，不能过分强调死记硬背。习题要帮学生认识知识的含义，能举例说明，能悟出知识间的联系，能在新情境中正确运用该知识。第二，要联系生活实际，培养问题意识和解决问题的能力。使学生在解决问题的过程中，通过发挥其主动性，体验到化学学习的价值，养成良好的科学思维品质。 三、新课程理念下化学教学设计策略 （一）兴趣化教学设计策略 兴趣是最好的老师，教师在教学中要充分利用各种方法激发学生的学习兴趣，从而调动学生学习的动力，培养学生创造性思维能力，达到对知识的掌握。具的教学中，我们可以通过实验法、设疑法、开展课外活动法等优化课堂气氛。例如在讲过氧化钠的性质之前可以做趣味实验：把少量过氧化钠粉末平铺在一薄层脱脂棉上，用玻璃棒轻轻压拨，使过氧化钠进人脱脂棉中，用摄子将带有过氧化钠的脱脂棉轻轻卷好，放人蒸发皿中，用细长玻璃管向脱脂棉缓缓吹气。观察现象：脱脂棉燃烧了，学生会很好奇：难道老师有特异功能？接着再做一个实验：—滴水点灯，可以让学生上讲台做，同样把少量过氧化钠粉末平铺在一薄层脱脂棉上，用玻璃棒轻轻压拨，使过氧化钠进入脱脂棉中，用镊子将带有过氧化钠的脱脂棉轻轻卷好，放人 蒸发皿中，用滴管滴几滴水，观察现象：脱脂棉也燃烧起来。带着这些疑问，这时候教师可以讲解过氧化钠的两点性质即与水和二氧化碳反应，通过实验会加深学生对化合物性质的理解。 （二）创设情境化教学设计策略 《普通高中化学课程标准(实验)》中指出：“课堂教学应从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。”所以教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情景，引导学生开展观察，操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过化学活动，掌握基本的化学知识和技能，学会从化学的角度去观察事物、思考问题，激发对化学的学习兴趣以及学好化学的愿望。例如“二氧化硫”在课堂中先播放了介绍酸雨危害的一段影片“上帝的眼泪”，影片中许多触目惊心的画面都强烈地触动了学生的心灵，生动地创设了研讨酸雨的情景。 （三）信息化教学设计策略 放眼全球，科学技术的高度发展，加速了教育改革的脚步，传统的教学模式正在受到新的教育观念和现代化教学手段的挑战。多媒体教学手段在教学中的应用，已成为课堂教学改革的必然趋向。通过多媒体辅助教学，能够使学生较好地接受一些看不见摸不着的物质微观结构、不易观察的化学现象等，从而提高课堂的教学质量和学生学习化学的兴趣。如：钠与水的反应，将其放在实物投影仪下，能清楚地看到反应的多种现象，还可以通过投影，来观察分析钠和硫酸铜反应的现象以便更好地掌握反应原理。 总之，教学设计是将理论转化为实践的主要桥梁，将教学的静态信息转化为动态信息的过程。只有在教学设计中落实新课标的理念，才能在教学实践上转化为具体的教学行为。只有将新课程的教学理念的落实，才能够有高效率的课堂教学。
关键词：概念；策略；特点
一、高中有机化学概念的特点
1.种类较多
高中有机化学概念的数目很多，比如：有机物的分类和命名、同分异构体、结构式、结构简式和有机化学反应类型等等，这就使得学生需要记住的东西很多。
2.重复率比较高
在高中有机化学的学习中，很多基本的概念会重复的出现，例如，“同系物”首次出现于学生在学习烷烃时，但在之后在学习烯烃、炔烃、芳香烃的时候也碰到了这个概念。
二、高中学有机化学基本概念的应该采取的教学策略
1.采取典型的例子让学生知道有机化学的概念
在教学过程中采取典型的例子让学生去学习，学生在比较、分析之后就会比较容易好理解，而不会因为单纯的学习概念而感到枯燥，而且会记得比较牢固。比如：同系物是指结构相似，在分子组成上相差一个或若干个CH2原子团的物质。在学习同系物概念时，教师可以用甲烷、乙烷等相邻烷烃来举例子。
2.运用循序渐进的认知规律让学生了解概念
在教学过程中，不要一次就把所有的知识都灌输给学生，而是循序渐进地让学生进行学习。如：在学生刚接触同系物概念的时候，学生只要了解这个概念就可以了，但在以后的学习中，同系物的概念再次反复地出现时候，教师就应该全面地介绍，并且强化前面所学到的知识，让学生对这个概念有系统的理解。
3.运用比较的方法让有机化学概念明确
比较法是教师在授课的过程中采用的最好的方法，可以让学生对以前所学知识的强化，还可以系统地认识新的知识。掌握所有的有关概念。另外，通过比较，可以让学生知道各类有机物的组成成分、分子结构等等，让学生了解有机物之间的共同点和差异点。
高中有机化学的概念复杂而且繁多，教师在教学的过程中要做到系统地给学生传授知识，在学生学习的过程中，要多种方法进行使用，不能让学生觉得困难而放弃学化学，教师在学生学习有机化学的概念时起到很大的作用，教师有条理地分析各类概念，把各种概念之间的联系，差异见解清楚，可以提高学生学习的兴趣，学好高中有机化学。
参考文献：
[1]徐敏.人教版《有机化学基础》教学难点成因及突破策略的探究[D].首都师范大学，2012.
[2]陈立.高中化学复习课教学中合作学习的研究[D].内蒙古师范大学，2008.
[3]何瑞.高中化学必修课程与选修课程有机化学知识衔接教学研究[D].内蒙古师范大学，2013.
关键词：初中科学 前概念 转化 教学策略
一、初中学生科学前概念的状况与归因
1、收集了初中学生科学前概念的现状
（1）较多的前概念：学生在生活中经常接触到、看得见、摸得着的事物能形成较多的前概念。如生命科学中的植物部分；物质科学中的力学、热学、电学和光学现象有较多的前科学概念。
（2）很少有相应的前科学概念：对于较少接触，又很形象的事物，则很少有相应的前科学概念。如生命科学中细胞的结构、植物的向性 ；物质科学中的声音的特性；地球与宇宙中的月相等；
（3）几乎没有什么前概念：初中学生对于生活中较少接触的事物，又很抽象的（例如微观的、宇观的）事物。如生命科学中的种群、生物群落、生态系统、生物圈、生命活动的调节、免疫；物质科学中的杠杆的平衡条件、磁场、电磁感应、质量守恒、溶解度、元素、饱和溶液；地球与宇宙中的地球的公转、太阳活动等。
2、初步归纳了初中学生科学前概念形成的原因
通过对调查的结果分析，我们发现学生的前科学概念的形成有多种渠道，总括起来包括以下几种情况：
（1）直接的感受。学生在生活和学习中有许多直接的感受，这些感受在学生的心灵上打下了深深的烙印，成为学生极为重要的生活经验，为他们解释有关现象提供了“可信赖”的依据。如在“力与运动的关系”问题上，学生在学习之前总认为作用力越大物体运动得越快，当推动物体的力停止作用，原来运动的物体就静止下来；对落体运动，认为物体越重，下落得越快；对于钢笔吸墨水现象，认为是钢笔的胶皮管具有“吸力”。
（2）片面的经验。经验是建构概念的基础，但片面的经验容易使学生以偏概全，建立起事物之间非本质的联系从而形成错误的前概念。生活中船载的东西越多，沉下去越深，这种片面经验使学生想当然认为浮力的大小随深度的增加而增大。灯泡不亮是没有电流通过。
（3）旧概念的泛化。任何一个科学概念的正确性都有其条件性，即都有其适用的范围和成立的条件.学生容易把某个科学概念适用的范围不恰当的扩大。
（4）知识的负迁移
当学生运用旧知识经验无法解释一些现象与事实时，往往会加入一些自己的推理和臆测，即想当然地运用自己的“理论”进行解释，轻易形成片面的理解。
二、前概念转化的教学策略
1、类比教学法
类比推理的教学表征及学习方法是利用逻辑推理的思考形式，把寻常的、熟悉的事物（类比对象）类比到异常的、未知的事物，然后依据两个对象之间存在着某种相类似的关系，从已知对象的某种性质推出未知对象具有相应的性质，通过学生以有的旧经验来通化、调整新知识。适用于两个对象之间有潜在的属性、结构或功能等相似性。采用类比教学法时要进行关系的对应。
比如学习七年级上册第二章第4节《细胞》中，把动物细胞结构与鸡蛋结构作类比，认识细胞的基本结构及功能。一方面让学生知道细胞不是平面的而是立体的；另一方面借助于鸡蛋结构及各部分作用，引导学生由自外向内、由平面到立体、由结构到功能，不断深入地认识细胞，将细胞的结构与功能联系起来。
例如：教师采用腌咸蛋引导学生分析：腌咸蛋的时候，盐进去了，而水或黄泥进不去，同样，鸡蛋里面的物质也可以有选择性的出去。细胞膜也有类似的作用，即除了保护细胞，还有控制细胞与外界之间物质交换的作用。
2、实验教学法
实验的演示，使前概念转化更直观。在教学中，教师可将一些片面的前概念涉及到的内容设计成实验，引导学生认真观察实验现象。当实验现象与学生的前概念不相符时，学生就会产生认知冲突，教师因势利导，引导学生认识到自己前概念的不合理，促进学生的认知顺应。研究串联电路各处电流的关系，学生把电流流动比喻成爬坡，越爬力气越小，所以，电流越来越小。此时，教师只要演示用电流表测出串联电路各处电流强度的，学生自然就能得出串联电路各处电流的关系。
3、模型教学法
初中科学课程标准，明确要求学生能用模型等方式表述探究的过程和结果；了解模型方法对人们认识自然和科学发展的作用等。初中学生抽象逻辑思维虽然开始占优势，但仍离不开感性经验的支持，模型恰好能让一些非常抽象的事物或综合性强、能力要求高的科学原理或科学问题直观地呈现。是科学教学中解决实际问题的重要途径和方法。课堂教学中，教师注注重学生透过现象识别、发现并建立模型等方法的指导，可以让学生养成良好的思维习惯和思维方式，挖掘他们潜在的创造力，提高他们分析问题、解决问题的能力。
参考文献：
[1]教育部基础教育司组织编写.全日制义务教育初中科学课程标准.北京师范大学出版社，2001-7
1. 运用情感、情境刺激，激发学生学习的内驱力
教育心理学告诉我们，学习兴趣是学习动机的重要的心理成分，它有推动学生去探求知识并带有情绪体验色彩的意向。当人们对某一事物发生兴趣时，将在大脑中形成兴奋灶，这种兴奋会使人们对该事物的认识、理解和记忆处于积极状态，并从中激励出创造性的火花。初中生的年龄阶段，处于青春期的前阶段，身心发育都尚未成熟，从心理学的角度上看，这一阶段的学生，对事物的认知是感性知识大于理性认识，而对事物的探究更是兴趣大于理智。针对这一特点，激发学生的学习兴趣，建立起学生与概念学习之间的情感纽带是首要目标。情境教学中的刺激行为一般包括情感刺激与情境刺激两大部分，情感与兴趣的建立都需要外部环境的刺激。刺激的作用来源于个体与环境的相互作用对个体的学习所带来的影响，刺激的结果是个体的反应。但很显然，个体的反应绝对不是行为主义者所描述的仅仅是联结那么简单，我们可以发现刺激给个体的情绪变化造成的影响越大，那么对个体的学习影响也越显著，所以说，刺激所引起的情感活动所导致的感性认识是学习的基础，学生在学习的过程中必须注意感性认识的获得。能够激发学生兴趣的刺激往往都能带来正面的感性认识，这种感性认识是学生习得的知识的外延，没有这种感性认识作为认识的基础，学生知识的掌握就是不牢固的，知识结构就是不完整的。在教学中，我们应该使用适度的刺激为学生提供完整的感性认识，并唤起学生记忆深处的感性认识，使之相互协调。
情感刺激属于主观方面的因素，而情境刺激则可认为是客观环境刺激，通过情境刺激激发学习兴趣属于浅环境刺激层次，来源于内部驱动力。
2.充分利用相关物理前概念，引导学生进行分类归纳
为学生提供丰富的感性素材，激发学生的学习兴趣与探知欲望，同时应该注意对学生大脑中已形成的物理前概念进行正确引导。生活经验是获得感性认识的主要途径之一，学生在学习科学概念之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对一般客观事物的直觉认识，例如：照镜子――光的反射、平面镜成像；用放大镜看书――光的折射、透镜成像；烧水――沸腾；晒衣服――蒸发；坐汽车看到树向后退――运动的相对性，等等。有些前概念是正确的，它的形成有利于学生对科学概念的学习和掌握，例如，学生在生活中形成的推、拉、提、压等概念有利于力的概念的学习；而有些概念是错误的，这类概念也叫错误概念或相异构想，这一类概念对学生掌握科学概念有干扰的作用。例如，学生在学习物理之前，往往认为“力是维持物体运动的原因”“重的物体比轻的物体下落快”等等错误的前概念对物理概念的学习有一定的干扰作用。由于前科学概念是学生长期生活经验的反映在头脑中的积累而形成的，且长期的日常生活经验与观察反复加强了这些概念，因此前科学概念在学生头脑中印象深刻，可谓根深蒂固。在教学中我们要注意这种学生原有的感性认识，在学习新知识时要唤起学生头脑中原有的感性认识，并对错误概念采取措施。
再者，学生头脑中前概念范围宽泛，教师在运用感性素材唤醒前概念意识的时候，应当对即将要教授的概念内容有针对性、有策略性地进行，这样，可以使学生大脑中的前概念内容自发地进行归纳、总结，而避免引起思维的混乱。
3.创设情境，诱导学生对概念做进一步的理解
3.1 在已有的对初中物理情境教学的研究中，主体思路是强调运用情境化的方式使学生产生兴趣，对物理的抽象内容有形象化的认知，所以情境的创设大多着重新颖性、趣味性、刺激性等，这些策略的形成主要还是因为初中生抽象对象思维能力的局限。然而，笔者认为，抽象的本质越清楚才知道如何将之形象，对于教师来说，创设行之有效的情境应建立在对物理本质透彻分析、对抽象对象（概念、规律）深入研究，对教材整体架构、内容的前后联系深刻了解的基础上。虽然初中学生认知能力有限，但是，教学对象的能力层次越低，对教师的能力要求越高，尤其在对概念这样一个抽象内容的教学上，所以，教师本身应该有一个系统的架构，了解各概念、知识点之间的联系。
3.2 将抽象的概念情境化固然有助学生的学习，但是，并不是所有的内容都适合情境教学，在教学的过程中，也要注意避免“为情境而情境”的情况，因为牵强附会的情境只会使学生的思维更加混乱。
关键词：小学数学；概念教学；优化
小学数学教学中有许多概念，小学数学概念教学是数学学习的重要内容，也是小学数学教学的一个难点.由于小学生缺少数学知识，对许多数学概念很难理解.例如，对小数的认识，许多学生对于什么是小数就很难理解，在他们看来，小数应该是和大数相比那些比大数小的数，就应该是小数，但有些教师在教学过程中忽视了数学概念的教学，导致许多学生学习了很长时间，对一些数学概念还说不清楚.
一、围绕概念组织教学活动
数学概念是学习数学的基本条件和前提，在数学教学中，应该围绕数学概念组织教学，由概念去引导学生学习教学内容.数学课堂教学过程应该始终围绕数学概念去组织课堂教学，以数学概念为主线去组织教学，可以帮助学生更好的理解教学内容.数学概念能让学生进行数学思考，能让学生在学习概念，理解概念的过程中去加深对学习内容的理解，特别是作业练习中，概念的掌握，可以帮助学生更好的去解题和运算.
二、重视数学概念学习的优化
数学概念是一个数学内容的名称和概括，学习数学概念要学会优化.数学概念的优化包括帮助学生建立数学概念；巩固数学概念；深化和运用数学概念等环节.例如，学习四边形的数学概念是，首先要通过实物，视频、图象等教学手段，帮助学生建立四边形的概念，知道有四条边相交，有四个内夹角组成的图形才是四边形，如果四条线不相交，就不能叫四边形.接着就应该巩固数学概念，通过反复识图，比较让学生认识四边形的特点.最后是深化数学概念，要通过练习，让学生认识四边形的种类.重点认识四边形中的长方形和正方形.
深化是对学习内容的准确，全面的理解，只有深化数学概念才能在运用过程中正确的运用概念，同时，也只有不断的在练习过程中运用概念才能进一步深化概念的认识，才能优化对概念的认识和理解.对概念的深化和理解的基础上，对同一数学问题的认识时才会提出不同的方法，表现出学生思维的深度.教师不能仅仅让学生停留在自己喜欢的方法上，教师不能将学生操作观察得到的结果等同于抽象思考得到的结果.操作通过直观的形式让学生找到解决问题的过程，找到解决问题的关键，用物化的形式反映计算过程中的数与数的之间的关系，这种操作能为学生理解算理提供形象方面的支撑，是重要的，但是不能停留在这个水平上.应该把这种直观的印象上升到以数的组成和四则运算的意义为基础的数学思考上.这样理解才能深刻.此外，计算上的方法、注意点等教师还要做清楚的说明与示范.有意义的接受是必要的.
例如，（计算法则）总结：学生要经历总结的过程而不是教师总结出来让学生死记硬背.但是教师应该心中有数，特别是年轻教师，还要注意到其中的重点内容.
反思：例如对每一步算式表示意义的思考与追问，为什么先算这个的追问等，经历这个反思过程，初步理解了分析问题的方法，学生才能举一反三，触类旁通.
三、数学概念的运用和巩固
要通览整个单元的例题，要结合单元的知识安排来确定本课的教学概念.要有意识地引导学生加深对所学概念的体验和感悟.
1.在学习情景中运用数学概念
学生是因为要解决情境中的问题而学习新知识的，因此着眼点放在问题怎样解决，达成了问题的解决他就认为完成了学习任务.但是，我们的数学显然不只是让学生解决情境中的问题，而是借这个机会让学生学习数学知识.教师就要提出问题，启发学生的思考，加深学生的体验和感悟.45+30与45+3，有的学生通过摆小棒得到结果等.师应该继续追问学生摆小棒的摆法（谁和谁摆在一起），从而体会数位（单位相同的两个数才能直接合并的数学原理）的知识.从而理解了数位为什么对齐？体验和感悟是小学学习数学知识的重要手段.与初别是高中不同.而多少的比较就要引导用一一对应的数学思想.打动真情，留下深刻印象.
2.在练习中运用数学概念
基本练习：突出教学重点的专项练习，模仿例题的基本练习，预防错误的改错练习，保证提高正确率的检验练习，简单的应用练习.
有时还有新旧知识相联系的练习，沟通联系的类比练习，防止混淆的对比练习，综合应用练习，探索数学规律的练习，为以后新知学习做准备的铺垫练习.
把练习题用到位！设计相关问题加深理解.要防止随心所欲地设计练习，适当调整可以.不妨碍教师的创造性.可以使练习的形式灵活一些，不要安排只是追求热闹的练习.
课堂作业的问题（公开课上没有安排）.学生在课堂上的独立作业能够反映学生的真实水平，能够暴露学生的学习失误，特别是教师能够发现学生没有意识到的学生的失误.作业要布置，要认真批改.教师要了解学生的真实水平，以便进行针对性的辅导.
[关键词] 前概念 概念转变 科学概念 教学策略
一、问题的由来
科学概念是自然界客观事物的本质属性在人脑中的反映,不仅包括一般的科学事实和概念,还包括科学的观念和对科学的看法。科学概念是科学思维的基本单位,学生掌握科学概念是发展科学能力的必要前提。科学概念教学是形成学生科学概念的基本途径,也是科学教学的基本环节,提高科学概念教学的有效性至关重要。目前,科学概念教学主要存在以下问题:
1.受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响,教师喜欢以自身概念体系为标准,运用机械训练的策略,导致学生概念学习水平停留在陈述性知识层面,对概念缺乏实质的理解,无法实际应用。
2.科学教材中许多概念和规律是以探究的方式呈现的,也有单独设立的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成的心理机制,缺乏多样化的教学策略,科学概念探究只注重结论而不是有意义的探究过程,缺乏对科学概念本质内涵的揭示,学生无法真正建构概念。
以上第2个问题的解决对于教学更具有现实意义,本文着重探讨如何运用教学策略提高基本探究的科学概念教学有效性。
二、概念转变学习理论
认知心理学研究表明,科学概念学习之前学生已形成许多日常概念,称为前概念,有些前概念近似科学概念,而有些却是“错误概念”或“相异概念”,与科学概念不相容。以建构主义为基础的概念转变学习理论认为科学学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程,是学生前概念向科学概念的转变过程;强调学生对科学新概念同化、顺应式“自我建构”,重视学生情感态度和元认知等因素在概念学习中的作用。基于这种观点,科学概念教学要以前概念为前提,以小组合作学习为基本组织形式,以科学探究为基本方式,以促进概念转变为根本目的。
三、促进科学概念转变的教学策略
教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学概念教学是一场发生在有限时间、空间里的师生互动,有效组织承载概念内涵的活动,帮助学生从活动中整理获取重要信息,促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略合理运用。下文以文献查阅为基础、结合案例分析的形式,探讨提高科学概念教学过程有效性的教学策略,这些教学策略都基于“概念学习就是概念转变”这一观点。
(一)探测前概念,引发认知冲突
前概念泛指学生原有经验基础上的一些观点和看法,因人而异植根于学生原有的认知结构中,具有隐憋性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点,师生都不易察觉。概念转变的起点是前概念,教师要借助一些方法了解学生的前概念,借机引发学生认知冲突,提升探究动机,进入意义建构概念的状态。
策略分析:
1.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念,再设置挑战性问题,激发学习兴趣,提高参与动机;
2.借助概念图、概念层、关健概念、连接、层级、连接词关系来探测学生的前概念,暴露学生学习相关前概念;
3.利用学生不同背景差异这种宝贵的学习资源,引导加强协商对话的小组合作,让学生不同的观点自由碰撞,自行暴露“错误概念”并意识到原有的认知结构与现有情景存在冲突,产生进一步探究的动机,进入有意义的学习状态。
概念图是探测前概念和评价概念转化的知识管理工具,适用于概念层级联系比较明显的知识章节。教师还可以通过提问、课前调查、访谈等方法了解学生的前概念。
(二)“架桥”前概念,切合科学概念
布朗和克莱门特提出并验证了“架桥”策略在概念转变教学的应用问题。“架桥”策略是通过生活事例与目标概念之间做出明确类比建立类比关系。初中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善,具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用,难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过“架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系,促成概念理解。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点,能有效得促成概念的转变。
策略分析:
1.学生对于抽象科学概念缺乏感性认识,教师直接介入教学,学生的兴趣与注意程度难以保证,需要一些熟悉情境来激活学生的有用经验,提取与科学概念学习相关的前概念。
2.学生难以由当前情境建构科学概念时,教师可以利用生活事例进行类比铺垫激活学生形成相似前概念情景,促进情景迁移,理解科学概念。
3.选择的事例与科学概念的内部逻辑关系必须一致,否则会让学生思维陷入混乱。
(三)加强实验创新,推动概念转变
新概念的可理解性、合理性、有效性是实现概念转变的条件。在科学教材中,许多概念和规律是以探究的方式呈现的,但不一定符合学生的认知能力水平。教师要根据学生实际能力水平,利用现有实验设备、器材,组织安排实验探究的顺序,精巧设计成本低、趣味浓、创意新的“差异性实验”,有违学生“常识”的实验,吸引学生的注意力,激活学生的思维。注重掌握科学方法、发展科学能力的同时体验科学概念的合理性、有效性,从根本上动摇并学生错误的前概念,为科学概念的建构奠定坚实基础。
策略分析:
1.在开展探究之前,教师利用相关事例,暴露学生前概念的同时,又造成学生原有经验和实验结果相违背的认知冲突,增强了学生自主探究的欲望,明确了探究的定向目标。
2.学生感受到进行了“有意义”的自主探究,同时自主讨论、汇报、分析、比较得出的结论所建立的密度概念合情合理,更为有效;
3.实验创新不是要求追求科学家探究的精度,而主要是指实验组织出现的排序,还有尽量充分地利用生活的实验素材,会让学生觉得科学就在身边。
本文对于科学概念教学策略的探讨局限于教学实施过程中,要更加有效地促进概念转变需要结合概念教学前的准备策略和教学后的评价策略进行系统思考,我们期待更多相关的研究。
参考文献:
[1]胡卫平,刘建伟.概念转变模型:理论基础、主要内容、发展与修正[J].学科教育,2004,(6):34.
[2]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学,2007,23(1):25.
[3]和学新.教学策略的涵义、结构及其类型[J].教学与管理,2005,(2):5-7.
[4]李高峰,刘恩山.前科学概念的研究进展[N].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2007-7 (46).
关键词：教学策略 学习策略 实施
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）05-0328-02
所谓教学策略或学习策略，就是为了实现教学目标或学习目标，完成教学任务或学习任务所采用的方法，步骤，媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。他是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息，引导其活动的最佳方式，方法和步骤。可以从以下几个方面考虑：
一、教学策略的设计
1.教学组织形式
提倡教学形式的多样性，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源，例如：开展课堂讨论，组织辩论会，举行历史故事会，举办历史讲座，进行历史方面的社会调查，参观历史博物馆，纪念馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，观看并讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史，社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物、举办小型历史专题展览，等等。
由于学生主动探究，合作学习方式的增加，在班级授课制中，传统的单一的课堂组织形式显然不能适应新的教学要求，出现了探究学习，合作学习，自主学习等发展学生学习潜能的课堂教学组织形式。因此，符合新课程理念和教学目标要求的新的课程组织形式，也成为教学设计不可忽视的一个要素。从座位的编排到小组人员的组合，从教材的运用到资源的开发的过程，从学生的参与到教师引导的方式方法等都必须在教学组织设计中得到整合。
2.教学方法
注意教学方法，教学手段的多样化和现代化。应积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学；要努力创造条件，利用多媒体，网络组织教学。开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。面对多种多样的教学方法，哪些是教学设计应优先考虑的方法？这些都是制定教学策略的基本问题。在教学策略与方法的选择上，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方法，促进学生主动地，富有个性化地学习，是历史新课程的基本要求。
3.教学媒体
媒体可以是作为教学环境设计的一个部分，也是教学活动中教学呈现的一种载体，它不是独立地存在于教学之中，而是与教学之中，而是与教学方式结合在一起成为教学策略的主要因素。教学要充分运用多种地图、图表、历史年表，文物模型等传统教学手段，增强教学的直观性，更要适应现代教育发展需要，根据本地实际情况，积极运用现代化教育技术，网络资源，创造性地开展教学。特别要指出的是，板书作为传统的，常规的媒体在我们教学中还应该有一席之地，而且还占有相当大的比重，所以在设计媒体时千万别忽视了对板书的设计。
二、历史学习的过程及其学习指导策略的设计
历史学习是一个人从感知历史到积累历史知识、到理解历史的过程。通过课堂学习和课后活动，逐渐感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐渐积累客观、真实的历史知识；痛过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展过程理解，并作出自己的解释。
《历史课程标准》描述了历史学习的过程及其任务，要求改变课程措施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。对学生学习方法的指导是新课程理念下教学设计的新要求。
历史知识学习的第一步是要获取历史事务的信息，而获取信息的内部条件是学习者有明确的学习目标，能集中于所学习的内容。很难设想一个漫不经心、注意力涣散的学生能有效获取与当前学习任务有关的信息。因此，历史教学过程中教师要研究影响学生注意的因素，采取积极的教学手段引起学生的注意，培养学生的学习积极性。
学生对历史知识的理解，要以他们自己在当代社会生活中获得的知识经验为基础。在学习历史任务的活动和历史事件的过程中，他们常常用自己的经验来体验历史事实，常常有将过去的生活与现在的生活联系起来的要求，否则，他们就会对历史知识缺乏兴趣，缺乏感受，缺乏评价的动机。教学实践表明，历史教学中有机地与现实相联系，有利于提高学生历史知识的学习兴趣和理解历史知识的水平。
历史知识的学习可以从表象开始，然后形成概念并进一步深化，也可以借助以前形成的概念建立新的新的概念及概念之间的关系。简单的历史知识或称为简单的史实概念，包括时间、地点、任务和历史事件等内容的学习，教学研究发明，利用不同性质的历史概念记忆图式掌握简单的史实概念是一种较为有效的教学方法。
复杂的史实概念和史论概念学习的关键是理解，而理解的实质是学生知道有关概念的内部联系，清楚与此概念相关的概念之间的关系，因此，能有效的促进新旧历史概念之间的联系与发现新的历史概念的内部联系的方法与技术，都可有效地促进这一类历史概念体系的过程中掌握的，加强同一类历史概念的比较和辨别，有利于学生形成正确的概念。
在上述历史概念形成的过程中，起关键作用的是学生认知结构中已有的概念，也就是说，已有的认知结构作为学习的内因，对新概念的学习起着根本性作用。因此，教师必须重视对学生不同的认知结构进行不同的教案设计。否则，学生在考试的压力下机械地学习有意义的材料的现象就会日益滋长。
历史概念体系的掌握，有利于学生有效地形成历史知识的认知结构，掌握历史知识，实际上就是掌握历史概念体系，那他就无法完整地、深入地理解和掌握这个概念、他所获得的知识将是支离破碎的，也是牢固的。教学实践表明，充分利用教材的体例结构，将教材中的纵向概念系列及其有关概念用图式加以表达，是把握历史概念体系的有效办法。
加强历史专题复习和历史理论概念的学习，不仅有利于历史概念体系的把握，而且有利于学生历史思维能力的提高和对历史发展规律的认识。
教学设计中的学习指导策略，除上述历史知识学习策略的指导外，还可以从指定促进学生主动学习、自主学习、创新学习等方面的教学策略来考虑学法指导。促进学生主动学习的教学策略要把调动学生的内驱力放在首位，重在诱发学生的学习动机；激发浓厚的学习兴趣，形成积极的学习态度和良好的学习习惯；促进学生自主学习的教学策略要关注教学过程的问题化和活动化，使学生在自我实践深索的过程中培养自主学习的能力；促进学生创新学习的教学策略要考虑让学生学会质疑，学会探究，学会评价，学会反思，探索学习的规律。
参考文献
[1]杨哲. 新课程理念下高中历史教学策略研究[D].华中师范大学，2006.
关键词：课堂教学策略；例证—概念法；概念—例证法；电解质
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0166-01
教学策略用来指教学活动的顺序和师生连续性的实质交流；只为实现预期效果所采取的一系列有用的教学行为。概念教学的策略一般有例证—概念法和概念—例证法。
概念—例证法是指在概念教学中先给出概念的定义，然后例举概念的例证加以阐释说明的方法。该方法是概念教学中最常用的基本方法。美国的心理学家埃根（P.Eggen，1997）认为，概念—例证教学策略包括以下四个步骤：第一，给概念下定义；第二，阐明定义中 的术语，以使学生正确理解概念的本质特征；第三，提供能阐明概念本质的正例和反例；第四，提供另外一些范例，让学生自己练习区分哪些是正例，哪些是反例，并说明理由，或者让学生自己举出概念的正例和反例。
例证—概念法是指在概念教学中先提供与概念有关的若干正例和反例，然后引导学生通过对正例和反例的比较，归纳概括出概念的本质特征的方法。
高一化学新课程标准实验教科书必修1第二章《化学物质及其变化》第二节关于电解质概念的教学，充分利用例证—概念法和概念—例证法的概念教学策略，会使课堂教学更轻松，效果更好。具体设计如下：
一、运用“例证—概念法”
步骤一，提供与电解质概念有关的若干正例和反例：
[实验探究]提供下列物品：（1）直流电源，导线，电灯泡，烧杯，开关，（2）铜片，石墨，氯化钠固体，氯化钠溶液，蔗糖固体，蔗糖溶液，氢氧化钠固体，氢氧化钠溶液，无水酒精。做导电性实验，现象记录在下表：
步骤二，引导学生通过对正例和反例的比较，归纳概括出电解质概念的本质特征：
[分析]以上的铜片，石墨，氯化钠溶液，氢氧化钠溶液，硫酸溶液能导电，而氯化钠固体，蔗糖固体，蔗糖溶液，氢氧化钠固体及无水酒精不导电。
[归纳概括]像氯化钠、氢氧化钠等，在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物就叫做电解质。像蔗糖、酒精等，在水溶液中和熔融状态下都不能导电的化合物就叫做非电解质。
二、运用“概念—例证法”
步骤三，给电解质概念下定义：
1.电解质：在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物。
2.非电解质：在水溶液中和熔融状态下都不能导电的化合物。
步骤四，阐明定义中的术语，以使学生正确理解电解质概念的本质特征；
[教师讲解、分析]1.电解质一定是化合物，单质和溶液虽然能导电，但不属于电解质；即能导电的物质不一定是电解质；
2.电解质一定是在一定条件下能导电的化合物，一定条件下不导电的化合物，是非电解质。如蔗糖、酒精等；
3.电解质的导电是有条件的，在水溶液中或熔融状态下，二者满足其一就是电解质；
4.电解质一定是自身在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物。而溶于水后能导电，但已经发生了化学反应的化合物，不是电解质，是非电解质。（注：由于新课程教学大纲不要求学生分析强电解质和弱电解质，因此不必讲解，必要时可提一提）
步骤五，提供能阐明电解质概念本质的正例和反例。
呈现正、反例证，有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。这样，学生获得了概念以及假设概念的定义，就能有的放矢地并能最大限度地排除他们在探索概念过程中可能出现的盲目胜。学生的发现也有了较为明确的指向性和较大的受控性，因此，他们有可能在规定时间内获得预期学习效果。
[教师举例]
[问题1]铜、石墨、盐酸能导电，是电解质吗？氯化钠溶液是电解质吗？它们是非电解质吗？
[问题2]蔗糖、酒精溶于水导电吗？蔗糖、酒精是电解质吗？是非电解质吗？
[问题3]SO2、CO2、NH3、SO3等是溶于水能导电的化合物，它们是电解质吗？
[学生分析]通过分析，知道电解质及非电解质概念的本质。
步骤六，提供另外一些范例，让学生自己练习区分哪些是电解质，哪些不是电解质，并说明理由。
[教师提供练习题]下列哪些物质属于电解质？哪些物质属于非电解质？哪些物质既属于电解质又属于非电解质？
①KCl ②KOH ③HNO3 ④H2O ⑤NaHCO3 ⑥Fe ⑦Ca（OH）2 ⑧Na2O ⑨CO2 ⑩食醋
[学生练习]学生通过练习，进一步的掌握这一概念。并在课后安排一些相关的联系题，使这一步骤进一步完善。
1.1学生的学习障碍
（1）缺乏感性认识
由于物理概念的抽象性，在生活中学生可能接触不到与之相关的事物和情景，缺少相应的感性认识，导致学生很难理解物理概念的本质，例如电场线和磁感线.
（2）前概念的影响
前概念是指学生在正式学习有关的物理知识之前，头脑中已存在着一定的原有认识和该认识赖以形成的思维方式.学生头脑中的前概念可能来源于生活经验或者之前的学习或者其他学科的错误横向迁移.在中学教学中，由于考虑到初学者的接受程度，课本上对于物理概念的表述往往是不严格的，但是学生可能把这些概念绝对化.比如，误以为摩擦力总是阻碍相对运动的.学生容易受到高中数学中“正整数之和一定大于任一一个正整数”的影响，错误的认为合力一定大于分力.然而错误的前概念将会影响学生后续的学习，这是影响学生对物理概念的认识的重要的一个因素.
（3）物理概念的混淆
物理概念之间有着相互的联系和区别，很容易干扰学生对物理概念的理解.例如，在学习加速度概念时，学生总是不能分析清楚，速度、速度的变化量和速度的变化率之间的关系.
（4）不能正确认识物理概念的内涵和外延
概念的内涵和外延是概念的基本逻辑特征，是概念在质和量两个方面表现出来的逻辑特性.任何一个物理概念也都有它明确的内涵和外延.
物理概念的内涵指的是该概念所反映的物理事物的本质属性.例如，机械运动概念的内涵是“一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变”.力概念的内涵是“物体间的相互作用”.概念的内涵体现着认识对象的质的规定性，是概念的质的方面，说明“是什么”.物理概念的外延指的是该概念所涉及的一切事物的范围和条件即适用范围.例如，机械运动概念的外延反映的是具有“物体间相对位置发生变化”这一本质属性的各种运动形态，如匀速直线运动、变速直线运动、曲线运动等.力概念的外延反映的是具有“物体间发生相互作用”这一本质属性的各种类型的力，如重力、弹力、静电力等.外延的大小表示概念所反映的ο蟮亩嗌伲体现认识对象的量的方面，说明“有哪些”.概念的内涵和外延是互相制约的，如果不能正确认识物理概念的内涵和外延，容易产生错误的认识.例如认为“当两个物体无限接近时，它们之间的万有引力无限大”这样错误的观点.
1.2教师教学中存在的问题
（1）对概念的引入过程重视不够
有的教师在引入物理概念时，直接搬出概念，导致学生不能完全理解概念的本质，只是机械的记住了那些概念的内涵和外延.例如必修1中的加速度这一节，学生刚刚接触了速度的变化量这一内容，没有获得感性认识，教师就直接给出了加速度的概念，导致学生没有完全理解加速度的物理含义，不知道引入加速度的必要性.
（2）忽略概念形成过程的科学思维教育
一个物理概念的形成过程中，必将伴随着科学方法的运用.科学思维方法是物理学的手段，如果教师只向学生提供形成概念的感性资料，不同时让学生参与思维加工活动，对于学生来说，表面联系和内在联系，生活经验和科学概念仍处于分离的状态.因此在概念教学中，应该注重科学思维方法的教育，从而帮助学生理解概念的本质.不要只在学生遇到问题时再补充说明，起不到教学作用.
（3）缺乏问题意识
习题是检验学生知识的掌握程度的一种手段.在概念教学中，教师花费大量的时间进行习题的训练，花很少的时间去讲解概念的内涵，以达到掌握知识的目的.长此以往，学生只会机械的模仿习题中的思路，没有达到灵活运用的目的.
2物理概念教学的策略
1.1丰富感性认识的策略
当学生对于所接触的概念没有足够的感性认识时，很难接受这些知识.教师应该通过实物展示、多媒体展示、创建恰当的物理情景或者实验，来丰富学生的认知，再通过科学思维方法，使学生掌握科学概念.在物理教学中，实验是最好的丰富学生感性认识的手段，能将抽象的内容具体化、形象化，更利于学生对于知识的接受.例如教师在讲授“磁感线”内容时，可以首先利用布条指示风向的实验，引入磁感线，简单的讲解后让学生自己探索磁铁周围磁感线的分布.
2.2认知冲突策略
认知冲突策略，指的是建立在认知冲突和解决冲突基础上的教学策略.它要求教师首先要了解学生的前概念，想办法暴露学生的原有认知，使其发生矛盾，形成认知冲突，然后再解决问题，使学生的概念发生转变.例如在谈论“滑动摩擦力做正功还是负功”时，首先教师让学生通过讨论发表自己的意见，然后教师运用举反例的方式，得出结论“滑动摩擦力可能做正功，可能做负功也可能不做功”.2.3发展原有认知策略
如果学生的前概念与科学概念之间是一致的，只是不够全面、系统，那么此时教师应该在学生原有认知的基础上，提出一些有过渡性的问题，使得学生的思维向着科学概念过渡，这就是发展原有认知策略.例如在探究功的表达式时，教师首先提问学生“当力和位移同方向时，功的表达式是什么”，然后让学生思考“当力和位移有夹角时，功的表达式是什么”，引导学生将力沿着位移方向和垂直于位移的方向进行分解，计算分力做功，然后求总功，并总结得出功的表达式.
2.4图示策略
图示策略就是用图像表示出头脑中的思维状态和思维过程，主要有概念图和思维导图.
（1）概念图
概念图就是将各个概念联系在一起的空间网络结构图.例如恒定电路中，电流、电压、电阻、电功和电功率之间关系，还有力和物体运动的的关系用图1所示概念图表示出来，使得这些概念之间的联系更清晰，使得学生更加容易理解各个概念之间的联系，也有利于学生对这部分知识的整体把握.
（2）思维导图
思维导图就是从一个主要的概念开始，随着思维的进程形成一个树枝形的网状图.思维导图可以增加学生学习的兴趣，培养学生的创新性思维.例如图2所示高中物理必修一摩擦力一节的思维导图.通过这个思维导图很清楚的看出摩擦力的分类及内容，有利于学生对知识的总结.
2.5对比策略
对于一些不易区分出来意义的概念，如速度与加速度、电压与电动势、功和能等，教师可以采取对比的策略，使得学生清晰的知道它们之间的区别和联系.例如表1所示相互作用力和一对平衡力的对比图.通过对比，进一步增加了学生对概念的理解，有利于对物理知识的分析.
表1
比较内容
一对相互作用力
一对平衡力
作用对象
两个物体
一个物体
作用时间
同时产生，同时消失
不一定同时产生，同时消失
力的性质
一定是同性质的力
不一定是同性质的力
力的大小
大小相等
大小相等
力的方向
方向相反且共线
【关键词】化学计算 化学概念 探究性教学
初中化学课程标准明确指出：化学计算包括利用相对原子质量、相对分子质量进行物质组成的简单计算。能正确书写简单的化学反应方程式，并进行简单的计算。能进行溶质质量分数的简单计算。怎样的教学策略才能提高学生的化学计算能力呢？
一、注重化学概念的教学，加强化学用语的训练，为化学计算夯实基础。涉及初中化学计算的一些重要化学概念，首先在形成它们时尽可能通过实验或其它具体事物分析、概括导出，其次注重概念同化，进行新旧概念对比，弄清相近概念间的本质区别与内存联系，然后加强运用概念的训练，加深对基本概念的理解，提高运用基本概念的能力，最后还要加强与基本概念相关的化学用语的训练，掌握化学学科独特的学习语言。
实践证明，当学生理解了化学式、相对原子质量、相对分子质量等基本概念，化学式含义及化学式前系数的含义等内容后，有关化学式的基本计算就可以说是“轻而易举”了；当学生理解了质量守恒定律、化学方程式能够表示反应物及生成物各物质间质量比的含义等内容后，学生基本都能够进行化学方程式的简单计算了；当学生理解了溶液、溶液的组成（溶质、溶剂）、溶质的质量分数等基本概念后，溶质质量分数的计算也就不再难倒学生了。
二、初中化学计算是化学“量”的思想与数学计算方法的结合，化学计算的关键是化学“量”的思想。各种计算类型在教材上都出示了相应的例题，如何发挥例题的作用呢？从接受式和探究式两种学习方法来讲形成两种策略，即传授性和探究性两种教学策略。
传授性教学策略主要是教师讲授或师生共同谈话或学生直接自学教材上例题等方式，接受性学习化学基本计算的方法，然后再进行训练，并通过师生评价或学生相互评价等矫正，让学生掌握化学计算方法，逐步提高化学计算能力。这种方法多数学生能够较快接受，迅速掌握基本方法，效率较高，但少数学生容易因“不理解而掉队”，从此对计算失去信心。
探究性教学策略主要是教师创设真实情景，提出有意义的实际问题，组织学生合作探究，力图运用基本化学概念完成基本化学计算问题，通过评价矫正不足。在探究性学习过程中，可引导学生运用化学概念或原理自己寻找解决问题的方法，也可以引导学生从例题中获取方法（不仅限于模仿），把获取的方法运用于问题中并解决问题，促使学生进行迁移。在探究的过程中，学生充分感悟或体验运用化学概念进行化学计算的方法，自然形成化学计算能力，并巩固学习兴趣。两种教学策略都要根据学生特点而确定，力争取得更有效的教学效果。
