时间：2023-01-25 05:16:17
学生参与教师教学评价，简称学生评教，是学生综合教师课堂教学情况，就教师的语言表达、教学组织、沟通协调等方面教学表现，给出定量或定性的描述，这种评价能为学校教学政策制定和教师教学改进提供参考。学生参与教师教学评价权利保障的必要性有：
（一）高校共同治理模式的应有之意
高校共同治理的基础是各种利益相关者的权利和利益。学生是高校的核心利益相关者，学校发展好则意味着会有更高的人才培养质量，意味着学生毕业文凭的升值，意味着会有好的就业前景和未来收益。学生有权利和义务本着学校美好发展前景的共同目标，进行客观、真实地评价教师教学；教师可获取学生对教学的期望和想法，有针对性地改进教学，增进师生彼此了解和信任，促进教学互动合作关系；通过学生评价反馈的真实信息，学校可了解学生的学习需求，建立让学生与学校、教师同步成长的教学政策、制度和环境等，激发学生的学习热情。共同治理模式下，学生、教师和学校共同参与管理，共同为学校发展出谋划策。
（二）高等教育成本分担机制的必然要求
随着高等教育大众化，学费在高等教育经费中的比例越来越大。学生分担高等教育成本，也在不断影响学生与学校的关系，学校与学生的关系应从“以管理与服从为主”转变为“以服务与协商为主”。学校要研究教学实际和学生心理，制定切实有效的教学质量管理制度，充分保障学生在教师教学评价上的话语权。学生缴纳学费，承担一定比例的教育培养成本，是教师和行政管理人员高等教育服务的对象，学校、教师和行政管理人员应积极回应学生的利益需求，听取学生对教师教学质量的评价意见，不断完善教育教学管理，改进教育教学方法。
（三）“以生为本”教育理念的重要体现
“学生在高等教育的各级管理中应有发言权”。学生是课堂教学过程的主体，他们对教师的教学水平和教学状态最为了解，而且大学生有一定认知能力和判断是非的能力，能够对教师教学情况进行客观、真实的描述。高校应遵循“以生为本”的教育活动基本价值要求，本着相信生、尊重、依靠、发展学生的理念，吸引学生参与教师教学评价等教学管理活动。教学管理者应充分保障学生参与教师教学评价权，通过学生评教活动，提高学生学习积极性和学习效果。
二、高校学生参与教师教学评价中存在的现实问题
学生参与教师教学评价，根本目的在于促进教师改进教学，促进课堂教学质量和教学效果的持续提高，满足学生学习需求并实现学生学习利益。但传统的高校学生参与教师教学评价工作，其形式意义超过了其实质意义，存在的现实问题主要有：
（一）各利益主体未对学生参与教学评价形成共识
在学生评教的利益相关者地位上，教学管理部门代表学校制定管理制度，设计评教指标，组织具体评教活动，统计应用评教结果，处于主导性地位。教师是被评角色，受“师道尊严”和切身利益影响，教师不喜欢被提意见，甚至对学校的评教有抵触心理，个别教师为得高分而迎合学生，降低教学要求。部分学生参与学校民主管理意识尚不强，未充分认识到真实评教对学校建设和自身发展的潜在影响，不客观评价教师。学生评价教师教学，对各方利益主体而言是多方共赢的，但是教学管理者、教师和学生未达成共识，甚至教师、学生、教学管理部门相互之间的和谐关系因评教工作受到一定影响。
（二）评教工作实效性不够
许多主客观因素直接或间接影响学生评教结果的可信度，导致学生主观评价与教师课堂教学情况真实情况不相符合，评教结果实效性不够，在改进教学方面未能充分发挥作用。
1.学校组织工作科学性不够。评教指标“大一统”，学生难以理解；以限制参与教学活动的方式强制学生被动参与评教；评教工作缺乏“常态化”，高校一般在学期中或学期末组织学生评教，以这一次的评价结果作为该学期教师教学水平的评价依据，是不全面的；有高校将评教安排在课程快结束时才进行，评教结果对评教学生当学期的学习帮助不太。
2.学生“主人翁”意识不强。一些学生认为评教是学校的摊派任务，不是自己的事情，评教态度不严肃、不认真，从形式上参与评教，扮演“打分者”的角色。学生抱着复杂的个人感情评教，给教学业绩平平但善于处理师生关系的教师高分，给治学严谨但对学生要求严格的教师低分，甚至有学生借评教报复给自己考试不及格的老师。
3.教师与学生的关系受到挑战。学生评教结果在教师教学业绩考核中的应用，个人荣誉感使得教师会十分在意评教分数。学生仅仅是因为不认同教师的某些做法或看不惯某个教师而给教师打低分，师生的和谐关系会受到一定影响。
（三）评教结果运用不够科学
网上评教是高校普遍采取的学生评教教师教学工作方式，因全校师生都广泛参与，其评教结果也具有一定的客观真实性。但网上评教结果多是量化的评教分数，对教师课堂教学情况的具体描述较少，使得教师获取改进教学的建议很难实现，学生也难以从学生评教中直接受益。学校对评教结果运用的科学性不够，尚未建立起学生评教、专家评价、同行评价和领导评价按照不同权重相互结合的多元评价模式，如将学生评教分数直接作为人事考核或制定教学质量管理措施的依据，缺乏科学性，对教师也是不客观不公正的。由于人力资源等因素制约，学校只是将评教结果印发反馈，对评价分数的真实性、分布走向和影响因素等问题缺乏深入研究，对教师教学情况缺乏动态的跟踪分析。
三、做好高校学生参与教学评价工作的具体措施
学生评教信息的如实反馈，有助于学校了解教学现状，做好教师教学发展工作。学生评教信息的全面收集，有助于及时发现影响教学质量提高的因素，让课堂教学效果好深受学生欢迎的教师在提高课堂教学质量上起到引领、示范、辐射作用，帮助教学经验欠缺学生意见大的教师提升教学能力，推动教育教学水平的全面提升。共同治理模式下，高校应充分认识到学生评教对学校事业发展的影响，树立为学生服务的意识，建立与学生密切联系、利益共享以及情感交流的互动机制和平台。具体采取以下几个措施：
（一）统一各方思想认识
提高评教工作各方价值主体的统一认识，是学生评教工作有效开展的重要前提。高校要努力构建民主协商、共同管理的现代大学制度，以多种形式宣传学生评教目的和功能。教学管理部门按照“以学生发展为本”的教育理念，明确规定学生参与教学评价的具体方式，从学生视角去研究并构建科学的评教指标体系和评教工作程序。教师认识到学生评教对改进教学的促进作用，主动接受评教，了解学生需求，改善教学方式方法，提高课堂教学质量。学生认识到评教是自己教学建议权的合法表达途径，认真评教后自己是最大的受益者，从而以主人翁的态度真实评价。
（二）调动利益相关者积极参与
构建均衡有效的监评体系是评价制度建设重点努力方向，根据共同治理理论平衡好学生、教师和管理者等相关者的利益需求，促使学生评教工作实现多方满意的结果。学生评教工作从强调教师“教学效果”向注重激发学生学习潜能、增强学生学习效果方面转变，通过深入研究评教分数真实性、分布走向和影响因素等，深层次认识评教工作中的角色特征，了解各方行为方式对评教制度有效性的具体影响，设计科学有效的学生评教制度、指标体系和具体工作实施方案。
（三）科学组织学生评教
学生评教从学校、学生和教师等共同治理主体的自身发展和个体需求出发，获取各方的积极参与和大力支持。通过共同发展目标的宣传教育，激发评价主体（学生）和受评对象（教师）的参与性，让学生毫无顾虑地如实评价教师，让教师乐于接受学生的意见建议。代表学校组织学生评教的教学管理部门，充分利用信息时代的网络资源优势，建立学生评教日常运行机制和利益主体之间的及时交流沟通机制，了解教师、学生的利益期待，设计科学的评价指标体系；在评价实践中不断完善评价标准，建立前次评价为后次评价提供改进信息的工作机制；根据学生的心理特点、记忆影响因素等科学设定评教开展时间、方式和程序；建立学生评教培训制度，帮助学生了解评教意义和评教具体实施方式。
（四）合理运用评教结果
一、高职院校教师教学质量评价的必要性
近年来，高职院校的快速发展,职业教育的规模也迅速增长。极大地促进了我国高职院校办学模式的多元化,为社会各行各业培养了一大批面向现代化的高素质技能人才。高职院校在快速发展的同时也带来人们对其教学质量的担忧。教学质量是高等教育大众化的生命线，也是职业教育发展的核心问题。为了加强教学质量,许多高职院校建立了以教师教学评价为核心的教学质量评价的体系。从教学改革的目的来看，高职院校的人才的规格质量要求等发生了变化，对教师的教学质量评价也相应变化，逐渐发展为理论知识教学与实践技能教学结合的整体质量评价。
二、高职院校教师教学质量评价的原则
目前，教师教学质量的评价过程一般由领导和专家听课评价、同行评价、学生评价等形式组成。教学质量评价不同于教师评价,它仅仅把测评范畴集中在教师的教学工作方式上，为了有效的对高职院校教师的教学质量进行评价，必须建立体现以下原则的评价指标体系。
1．时代性与客观性相结合的原则
所谓时代性，指知识经济的到来和高科技的发展，对高职院校教师的人才质量观提出了新的要求，因此在设计评价指标时必须注意教师的教学创新和搜集处理信息技术的能力。客观性指对教师的教学测评必须实事求是，评价标准的制定、测评方案的设计、测评的实施过程、结果都要客观。时代性与客观性需要有机的结合，评价指标体系要面向教学的全过程,每一项指标必须符合客观教学规律,揭示现代教学的本质。
2.方向性与多样性相结合原则
方向性即评价必须有利于学校的教学工作目标完成，指向提高教师的职业技能素质和突出现代职业教育技术的重要性。多样性指对不同专业要有不同的考核指标。学校应把握方向性与多样性相结合原则，根据对各部门、各教师的教学质量评价,基本的标准和要求应统一指标方向，由于各专业和课程的具体情况不同，建立多样的教师教学质量评价指标。
3.科学性与可操作性结合原则
高职院校教师评价指标的科学性，是指整个活动应符合职业教育的客观规律。可操作性是评价活动的各方面措施都应符合学校的实际情况。两者应得到辩证的统一，每一个指标必须有确切的含义，尤其要精心挑选那些最具代表性的指标，以保证评价结果的可信度。同时要抓住主要因素使指标体系简单易行，便于考核。
4.定量分析与定性分析结合原则
由于职业教育具有社会性、迟效性、综合性的特点，对教师教学质量评价很复杂。评价指标应该尽可能的量化，定性分析对于难以量化的客体具有不可替代的作用 ,但定性分析评价结果容易带有主观性。因此两者应相互结合， 可以采用先定性、再定量的处理方法。
三、高职院校教师教学质量评价的主要问题及对策
高职院校为了培养高素质的技能型人才,都非常重视校内教学质量保障体系的构建,其中对教师教学质量评价就是整个教学质量保障体系的一个最基本环节。但在教育教学实践中,大多数高职院校对教师教学质量评价方法还存在一些问题。
1．针对教学评价的测量量表编制的问题及对策
在评价量表的指标体系构成上,许多高职院校的测量量表编制不够科学，其中都包含五个一级指标，即教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和教书育人。但事实上，评价者对教师教书育人的客观标准难以掌握，无法有效地区分它与教学态度的关系，应该把教书育人和教学态度指标合并,并且再建立更能体现创新教育、具有时代特色、反映职业教育实践教学特点的一级指标。大多数高职院校在制定测量表格时,考虑的变量因素和误差很少,因此在量表设计和预测结果统计分析中，应该增加考虑被试的情绪、外界环境的干扰,被试者所属年级级别,各科教师的年龄、教龄、职务等诸多因素。只有这样才会真正提高量表测验的信度和教学评价的科学性。
2．针对评价指标系统指标重复的问题及对策
在教师教学评价指标体系中，经常出现指标重复的问题。其实从评价学角度看，同一条层次的各条指标必须是并列关系，从这一条指标推导出那一条指标，也不能是这一条指标的内涵包括另一条指标的内涵。假如同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不仅加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义。如果同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。
3.针对忽视实践教学环节的质量评价的问题及对策
职业教育的兴起和发展,“双元制”、“校企合一”等办学模式纷纷涌现,传统的课堂教学也相应地转化为现场操作教学和模拟式教学。教师教学质量评价的测量量表编制更加综合、复杂,伴随着对实践教学环节的重视，今后启发互动式教学、现场操作演示教学等内容必然成为测评量表编制中权重较高的评价点。
4.针对教师评价中的模式选择问题及对策
目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩教师评价模式与发展教师评价模式。奖惩教师评价模式即用某种统一、外在的标准来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩罚的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋升、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。优点明显，使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师的工作积极性，有助于杜绝不合格的教师误人子弟现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。但是内容狭窄、评价标准和方法机械，忽视教师自我评价。
[关键词]高职院校 教师教学 质量评价
一、高职院校教师教学质量评价的必要性
近年来，高职院校的快速发展，职业教育的规模也迅速增长。极大地促进了我国高职院校办学模式的多元化，为社会各行各业培养了一大批面向现代化的高素质技能人才。高职院校在快速发展的同时也带来人们对其教学质量的担忧。教学质量是高等教育大众化的生命线，也是职业教育发展的核心问题。为了加强教学质量，许多高职院校建立了以教师教学评价为核心的教学质量评价的体系。从教学改革的目的来看，高职院校的人才的规格质量要求等发生了变化，对教师的教学质量评价也相应变化，逐渐发展为理论知识教学与实践技能教学结合的整体质量评价。
二、高职院校教师教学质量评价的原则
目前，教师教学质量的评价过程一般由领导和专家听课评价、同行评价、学生评价等形式组成。教学质量评价不同于教师评价，它仅仅把测评范畴集中在教师的教学工作方式上，为了有效的对高职院校教师的教学质量进行评价，必须建立体现以下原则的评价指标体系。
1．时代性与客观性相结合的原则
所谓时代性，指知识经济的到来和高科技的发展，对高职院校教师的人才质量观提出了新的要求，因此在设计评价指标时必须注意教师的教学创新和搜集处理信息技术的能力。客观性指对教师的教学测评必须实事求是，评价标准的制定、测评方案的设计、测评的实施过程、结果都要客观。时代性与客观性需要有机的结合，评价指标体系要面向教学的全过程，每一项指标必须符合客观教学规律，揭示现代教学的本质。
2.方向性与多样性相结合原则
方向性即评价必须有利于学校的教学工作目标完成，指向提高教师的职业技能素质和突出现代职业教育技术的重要性。多样性指对不同专业要有不同的考核指标。学校应把握方向性与多样性相结合原则，根据对各部门、各教师的教学质量评价，基本的标准和要求应统一指标方向，由于各专业和课程的具体情况不同，建立多样的教师教学质量评价指标。
3.科学性与可操作性结合原则
高职院校教师评价指标的科学性，是指整个活动应符合职业教育的客观规律。可操作性是评价活动的各方面措施都应符合学校的实际情况。两者应得到辩证的统一，每一个指标必须有确切的含义，尤其要精心挑选那些最具代表性的指标，以保证评价结果的可信度。同时要抓住主要因素使指标体系简单易行，便于考核。
4.定量分析与定性分析结合原则
由于职业教育具有社会性、迟效性、综合性的特点，对教师教学质量评价很复杂。评价指标应该尽可能的量化，定性分析对于难以量化的客体具有不可替代的作用 ，但定性分析评价结果容易带有主观性。因此两者应相互结合，可以采用先定性、再定量的处理方法。
三、高职院校教师教学质量评价的主要问题及对策
高职院校为了培养高素质的技能型人才，都非常重视校内教学质量保障体系的构建，其中对教师教学质量评价就是整个教学质量保障体系的一个最基本环节。但在教育教学实践中，大多数高职院校对教师教学质量评价方法还存在一些问题。
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1．针对教学评价的测量量表编制的问题及对策
在评价量表的指标体系构成上，许多高职院校的测量量表编制不够科学，其中都包含五个一级指标，即教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和教书育人。但事实上，评价者对教师教书育人的客观标准难以掌握，无法有效地区分它与教学态度的关系，应该把教书育人和教学态度指标合并，并且再建立更能体现创新教育、具有时代特色、反映职业教育实践教学特点的一级指标。大多数高职院校在制定测量表格时，考虑的变量因素和误差很少，因此在量表设计和预测结果统计分析中，应该增加考虑被试的情绪、外界环境的干扰，被试者所属年级级别，各科教师的年龄、教龄、职务等诸多因素。只有这样才会真正提高量表测验的信度和教学评价的科学性。
2．针对评价指标系统指标重复的问题及对策
在教师教学评价指标体系中，经常出现指标重复的问题。其实从评价学角度看，同一条层次的各条指标必须是并列关系，从这一条指标推导出那一条指标，也不能是这一条指标的内涵包括另一条指标的内涵。假如同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不仅加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义。如果同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。
3.针对忽视实践教学环节的质量评价的问题及对策
职业教育的兴起和发展，“双元制”、“校企合一”等办学模式纷纷涌现，传统的课堂教学也相应地转化为现场操作教学和模拟式教学。教师教学质量评价的测量量表编制更加综合、复杂，伴随着对实践教学环节的重视，今后启发互动式教学、现场操作演示教学等内容必然成为测评量表编制中权重较高的评价点。
4.针对教师评价中的模式选择问题及对策
目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩教师评价模式与发展教师评价模式。奖惩教师评价模式即用某种统一、外在的标准来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩罚的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋升、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。优点明显，使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师的工作积极性，有助于杜绝不合格的教师误人子弟现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。但是内容狭窄、评价标准和方法机械，忽视教师自我评价。
发展教师评价模式依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价标准，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，采取各种有力措施使教师扬长避短的不断发展自我和完善自我。强调教师的自我评价，强调教师的未来发展和全面发展。但是过于注重教师的自我评价，容易出现报喜不报忧的现象。太过于注重发挥评价的指导和激励的作用，难以真正调动教师的工作积极性。
高职院校教师教学质量评价要以事实为依据，以教学的全过程为对象，以教育产出质量为标准。高职院校教师教学质量的评价是根据社会需要、教师教学工作特点、人才培养规格和特定教学对象等因素来进行的。只有这样，才能更全面、更准确、更合理地评价教师教学的各项工作。
参考文献：
[1]陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，2001．146-156.
[2]李俊飞．关于高职院校教师课堂教学质量评价的理论与实践[J］．高职论丛，2007，（3）.
关键词 本科高校 教师教学质量 评价体系
中图分类号：G451 文献标识码：A
On Undergraduate College Teachers' Teaching Quality Evaluation System
YANG Jia
（Zhuhai College of Jilin University， Zhuhai， Guangdong 519041）
Abstract For the evaluation of teaching quality is an important means of monitoring for high school teachers teaching quality， but also can ensure the quality of talent cultivation in china. And， in the higher education for all today， teaching quality， teacher quality and other aspects of the teaching content has been more and more widely to pay attention to the society， so the study for undergraduate teaching quality evaluation system of teachers in Colleges and universities in China is of epoch-making significance.
Key words colleges and universities； teaching quality； evaluation system
高校教学质量是学校发展的核心竞争力。教学质量的提高是一项系统工程， 而对教师教学质量的评价无疑是其中的一个重要方面。但是由于对教师教学质量的评价十分复杂，目前仍没有一套公认的评价体系，评价方法也不唯一，对高校教学质量评价体系的研究与探讨，对于高校的发展具有着重要的学术价值和意义。
1 教师教学评价体系
教师课堂教学质量评价体系之中的中心部分就是教学质量评价指标。但是这又是其中最为难以驾驭的部分，这一问题值得我们进行重点研究。
首先，教师教学质量的评估主体通常由检察专家和学生两部分组成。专家评估主要针对教师的教案准备，教学内容，教学活动，以及作业、论文、考试等方面的批改，并对这些方面做出评价，而学生则是从对于教师教学内容的理解程度，对于教师教学规律的掌握程度，以及在课堂之外与教师的交流程度，这一评价之中比较直观的反映的是教师在教学活动之中与学生的情感交流。
其次，高校教师教学质量的评价体系，其实质目的还是为了提升教学质量，提高教师的教学能力，以及教师的受欢迎程度。在评价之中，教师也可以针对各项评价的优势以及劣势做出相应的完善以及改进。所以，在评价之中我们应该十分重视评价体系是否具有实效性，是否能真实反映现阶段教师教学的水平以及能力。
再次，任何评价体系一旦语言晦涩难懂，就无法在真正意义上反映评价的真实内容，也无法得到应有的评价信息，所以，在评价之中我们必须做到直观性，也就是在评价之中必须用直观的语句对于所要了解的问题进行定义，而对于一些无法直观测量的部分，必须尽量转化为可以具体测量的指标。进一步提高教师教学评价体系的有效性。
2 教师教学质量评价指标因子
任何一个评价体系，也都存在着其特有的计算方法，以及评估标准，而我国教师教师教学质量的评价因子，其标度主要引自T・L・Satty所提出的就分为相对重要比例标度，以判断矩阵表现出来，通过矩阵的特征值表现出来以及其特征向量作为表现形式，同时在进一步检验矩阵的一致性，从而求得其各方面因子的权重。但是，根据实际情况，我们会发现在各个级别的指标之中，次级的指标也较为丰富，在重要性方面也存在着不同的差别，所以，此处的权重差异不应该过大，因此在设计权重因子的时候不应该采用Satty的1.354法，应该采用黄金分割0.618作为标度的新的分析法则。只有这样才能更加直观地、科学地、合理地制定教师教学质量评价体系的标准。
如果在评价体系之中同一层次的因素存在着差别，有的因素对于各个部分又都产生了明显的作用，则应该重点计算。实际操作当中，个别因素的作用较小，可以不加入计算当中，将其放入下一个层次当中，从而进一步在教师教学评价之中得到其某一层次的主要因素。
3 教师教学质量评价的实践
理论无论怎样优越，都必须经过实践的检测，才能真正地反映其优劣程度。所以教师教学质量评价是否具有合理性，我们应该进一步从实践之中得来。
一方面，从评价的主体来说，评价的主体是教师与学生，所以在评价的过程之中，就必要的样本至少为全体学生数量的90%以上，如果样本数量较低，那么将会无法得到评价的真实性与有效性。此外，在教师的评价当中，我们应该构建一个以二级督导为主的三级覆盖体系，采用多层次的评价，以及全面的评教，将所覆盖的问题对象较多地涵盖进去，如由校长领导，教务处以及其他专家作为督促评估的队伍，相信评价将会事半功倍。
另一方面，保障学生在教师教学质量的评价中，表达自己的真实想法。因为作为评价主体的学生们往往在评估之中产生不重视的情绪，或者处于对于部分教师的个人情绪而无法做到公平公正，所以我们在对于学生进行评价的过程之中，要进行周密的计算，尽量在这种设计之中获得良好的效果。例如在评价之初，我们应该尽量为学生普及作为教师教学质量评价的重要性以及其意义，并明确这一评价对于学生自身发展的有益之处。而评价的后期，将数据总结之后也应该及时采取相应的措施，使学生认识到自身的评价得到了重视，才会更加认真的去对待教师教学评价。
此外，我们要格外重视的就是对于教师教学评价所得到的数据进行处理，并做到及时的反馈。一般为了避免教师与学生凭借自己的主观臆想对教师教学进行评价，所以，任何形式的教师教学评价都不采用打分制，而是采用从A到E的等级评价方法，再由电脑系统进行处理，计算出评价的最终结果。同时对于评价结果，也不采用简单的排名，而是根据结果帮助教师查找原因，便于教师改进的自身的教学内容、教学方式。部分学校开发了网上评教软件，这样还可以进一步地将教师各项指标之中得分较差的选项，更为快捷地筛选、反馈出来。有利于教师在教学活动之中进一步提高自身水平。
总之，对教师教学质量评价是一项非常复杂的工作，需要建立全面和综合的教学质量评价体系，多维和动态评价方法，使其具有导向、鉴定、改进、激励、管理的功能，真正促进教学质量的提高，培养出适合于 21世纪的高素质人才。
参考文献
[1] 陈玉琨等.高等教育质量保障体系概论[M].北京师范大学出版社，2004.
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[8] 陈奎彦.高校课堂教学质量现场监测的评价方法与程序[J].攀枝花学院学报，2010（2）.
论文摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。
在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。
一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出
长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。
1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能
所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。
综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。
2.促进发展:教师教学评价的目标定位
教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。
以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。
二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微
基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。
1，发展为本的指向性
基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。
基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。
2.评价主体的多元性
根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。
教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。
3.才旨标体系的周密性
评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。
指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。
指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。
4.信息分析的充分性
分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。
在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。
在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。
三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建
基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。
1。制定评价指标体系
根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。
2。实施评价
确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。
3，得出评价结果
充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。
关键词 高校教师 有效教学 考核 工作量
教师教学工作业绩考核制度在浙江省本科院校实施5年以来，取得了明显的成效。浙江省属本科院校纷纷结合各高校的实际情况，在《指导性意见》文件精神指引下，制定了具体的考核制度和办法，明确规定了考核的组织机构和程序、考核范围、等次和比例、结果运用，多数高校还进一步构建了教师教学工作业绩考核指标体系和计算方法，成为高校评价教师工作的重要依据，包括评优、岗位聘任、职称评审、年度考核、津贴发放，从而有效地激发了教师从事教学工作的积极性，增强了教师教学工作责任心和质量意识，提高了教师的整体素质。但是，在具体的考核指标体系量化计算方面，各高校仍存在较大的差异，尤其是在对教学效果的结果运用和考核结果的确定上有差异。本文在分析当前浙江省属高校教师教学工作业绩考核指标体系量化计算方法的基础上，提出了“有效教学工作量”的概念和计算方法，并讨论了其在教师教学工作业绩考核评价中的应用。
一、教学工作业绩考核指标体系量化计算方法浙江省属高校教师教学工作业绩考核涵盖了教师在全日制本科教育教学过程中承担的所有工作任务及取得的相关业绩，包括教学工作量（Y1）、教学效果（Y2）和教学研究与改革（Y3）三个方面。在量化考核指标体系的构建方面，普遍采用了教学工作量（Y1）、教学效果（Y2）和教学研究与改革（Y3）进行量化，计算考核量化值Y，但是考核量化值Y的计算方式则有较大的差异，尤其是在教学效果（Y2）的理解和使用上有较大的偏差。主要有以下三种情况：（1）累计加和。计算公式为Y= Y1+ Y2+ Y3，其中Y1、Y2、Y3根据各类教学工作业绩的量化办法计算而来，教学效果（Y2）直接根据各类教学效果的水平进行赋分，对某项的值无限定，多数省属高校采用。（2）限定求和。计算公式为Y= f1（Y1）+f2（Y2）+f3（Y3），其中f1、f2、f3分别为限定Y1、Y2、Y3的函数，部分高校采用。目前的限定通常都是分段函数，如下图所示f1（Y1），表示了教学工作量按照实际工作量，但最高为150。另外，有的高校规定某项占总分数的百分比，Y1占60%，Y3占40%，也是限定某一项分数的方式。这种限定的结果可以理解为第（1）种情况下公式Y= Y1+ Y2+ Y3的内涵的改变。（3）定量与定性相结合。Y=Y1+Y3，教学效果Y2不进行量化，仅作为定性考核的依据，如某高校规定A级需生评教测评前30%，在生评教前30%的教师中根据考核量化值Y排序和比例产生A级。由上述可见，各高校在省指导性意见指导下，在教师教学工作业绩考核时，考虑到教学工作量及其教学效果、教学研究与改革，但是在对教学效果的运用和理解上却有较大的偏差，因此需要重新审视它的含义。
二、有效教学工作量教学效果主要包括教师在承担课程、实践性教学等方面的评价效果、指导学生获奖情况、在教书育人方面的奖惩情况，我们发现实际上“教学效果”的定义包含了两部分，其中“承担课程、实践性教学等方面的评价效果”（Y21）是对理论和实践教学过程的直接的水平评价，评价测量的结果通常以百分数的形式表现，效果的发挥需通过Y1工作量过程体现出来；而“指导学生获奖情况、在教书育人方面的奖惩情况”（Y22）则是凝聚着长时间（或时期）辛勤的、富有创新的教学工作量而获得的教学工作相关的荣誉，这种荣誉既是高水平、高质量的教学效果的体现，同时也凝聚着辛勤的教学工作劳动，而这部分劳动通常是难以准确计算获得，实践中均采取了按照某种级别的荣誉或奖励折算成一定的教学工作量，既体现了教学工作的“质”，又体现了量，最终则折算成一定的量，是可以直接相加的教学工作量化考核值。那么，Y21与Y1结合后有什么含义呢？本文提出“有效教学工作量”，指凝聚了一定的工作时间，针对特定的教学对象，采取了创造性的教学方法和手段，发挥出的产生教学效果的教学工作。有效教学工作量包含了两个要素：工作时间、工作方法与教学效果，工作时间实际上包含两个方面，即课堂教学工作时间和课外教学工作时间，课堂教学工作时间（Y1或Y1的折算值，不影响讨论）是定值，是容易直接测量的量，而课外教学工作时间是不易测量的，但是可以转化为教学工作的方法与教学效果Y21（有争议，但可通过测评获得，并反映教学效果），即通过课外工作时间的投入来改善教学工作的方法并提高教学效果。Y1* Y21有效结合，表达出教师从事课堂和实践教学中发挥出的真正有用的教学工作，包括了教师在课堂内和外的教学工作所付出的劳动价值，同时反映出长期受教育和职业生涯以来不断积累所取得的对教育教学工作方法的理解和专业知识的融会贯通。再看“指导学生获奖情况、在教书育人方面的奖惩情况”（Y22），则是对教师长期从教以来优秀教学成果和良好师德师风等的表现的尊重和肯定，可以理解为附加额外的教学工作量，使一种补偿，具有量和效果的二维特性，体现出有效教学工作量的内涵。综合考虑三个部分，整个教师的教学工作业绩考核量化值为“有效教学工作量”，Y= Y1* f*（Y21）+ Y22+ Y3。
举例说明，如下表中，有4位教师，工作课时分别为300、300、260、260，教学评价分别为0.8（80/100）、0.9（90/100）、0.8（80/100）、0.95（95/100）。对于a、b、c，b最好，c最差，a居中，且d好于c，但是d与a和b孰优孰劣，难以比较。用有效教学工作量来计算，Y21*Y1的值分别为240、270、208、247，因此业绩排序应为b>d>a>c。
三、有效教学工作量核算促进教学质量改进
有效教学工作量概念的运用，提出了一种利用教学效果精确计算教学工作量的方法，可以有效解决教学效果评价与教学工作量之间在教学工作业绩考核中的矛盾，有利于做到公平、公正。根据考核量化值，可以有效而准确地评价教师的教学工作业绩，而不受评价单位人为因素的影响。1.有效教学工作量的核算办法，有利于引导教师提高教学质量如前述结果较大程度上体现出教学效果是教学工作的重点，对教学工作业绩考核有较大的影响，例中教学工作量为260的教师业绩优于教学工作量为300的教师，关键在于其拥有良好的教学效果，同时兼顾考虑了教学工作量。如果希望增加教学效果的权重，教学效果可以按一定的函数f与教学工作量相乘，从而得到有效教学工作量Y1* f（Y21），比如取平方函数，则上例中Y212*Y1分别为192、243、166、234，虽然排序没有变化，但是从数值来看，a得分下降较大，而d下降较少，突出地反映出其95分的教学效果的影响，符合目前高等教育要求教学水平和质量提高的发展方向，更有利于教师向提高教学质量和水平方向努力，而不在于盲目追求课时量，体现出良好的教学效果中蕴含的额外工作量。当然，教学效果的具体的函数关系还可以继续探讨，另外也需要注意到该量化方式建立在准确获得教学效果分数的基础上。2.有效教学工作量的核算办法，便于各类教师充分发挥教学工作的积极性和创造性每位教师都有其专业特长，扬长避短，发挥教师的特色、个性，充分释放教师在某方面教学工作的潜能，形成品牌，内涵式地激发他们将教学改革研究的成果运用于各类教学活动中，提高教学效果和质量。优于方式（2）的核算方式，因为方式（2）限制某项的得分，不鼓励教师在某方面的天赋和独特的教学表现，片面希望每位教师在教学工作量、教学效果和教学研究与改革方面均有建树，实际上是难以做到。3.有效教学工作量的核算办法，有利于教师回归到教学的本质和落脚点，使得教学效果得到良好的实现良好的教学效果是教学工作的最终出发点和落脚点，要充分考虑到教学工作中要以常规教学为主，而不能舍本逐末去追求教学研究与改革。对于专业负责人等带头人应该站在全局，进行教学研究与改革，但对于广大教师来说，专研教学研究与改革的成果，将教研成果运用于常规的教学工作，真正提高教学水平和质量，才是有利于人才培养的质量，有利于高等教育的发展，尤其对于以本科教学为主的高校更甚。有效教学工作量的运用有利于教师不为教改而教改，不为论文而论文，引导教师潜心常规教学，只要投入教学工作到一定的量和效果，同样可以获得较高的教学工作业绩考核量化值，当然可以获得考核优秀的结果。当然，还应充分考虑到教师的教学活动是充满个性和创造性的活动，且教学效果的产生还与学生这个受众的配合、互动密切相关，并非标准化的单向生产作业，教学建设、研究与改革的工作量计算、理论课与实践性教学活动的教学效果的科学测量和计算是一件非常复杂的过程，如果在采用定量评价方法的基础上，适当进行定性的评价，把定性考核与定量考核有机结合起来，最终得出教师教学工作业绩考核的等级，力求做到定量有依据，定性有事实，评价的效度可能会更高，评价结果更趋合理。
参考文献：
[1]戴宇.教师教学工作业绩考核系统.中国校外教育，2008，（7）：158-158.
[2]刘岚.教师本科教学工作业绩考核指标体系的构建与思考.中国电力教育，2008，（8）：22-24.
关键词： 应用型本科高校 教学评价 人才培养质量
随着我国高等教育规模的持续扩张，高校人才培养质量的问题越来越受到广泛的关注。教学作为高校人才培养的基本途径，其品质更成为关注的焦点，而与其相关的教学评价体系则成为高校教育研究的热点。特别是对以教学为主的应用型本科高校而言，教学质量更是其生存与发展的生命线，教师教学评价一直是教学改革的重点。当前，教育部正积极推动本科教学质量标准的实施，要求高校建立健全教学质量自评体系，开展多种形式的学校教育教学评价。围绕学校发展定位对现行教师教学评价的实践进行反思，逐步构建起适应应用型人才培养的教师教学评价体系是应用型本科高校转型发展的客观要求。
一、高校教师教学评价的内涵剖析
教师身在教育实践的第一线，其教学实践行为（包括教学的态度、教师的专业能力和素养、教学的方式方法等）决定着教育的成效。早在中古世纪的欧洲大学，学生直接向教师缴纳学费，将教师薪资与教学直接关联，形成学生评价教师教学的雏形。目前，世界各国均将教师教学评价作为提升教师教学品质的政策之一，更是将其视为促进教师专业发展和绩效表现的可行机制。
高校教师教学评价是以高校教师的教学过程为评价内容，搜集、组织、分析并描述与教学相关的资料与活动，进行教学活动成效及原因的价值判断，目的在于为学校提供教师绩效奖惩的依据，并为教师提供教学反馈，协助改进教学、提高教学质量。随着教学评价制度的广泛推广和深入实施，高校对教师教学评价的目的、内容及方式方法等不断深化和拓展。
1.教师教学评价的目的
Kuligowski指出，目的不同，会导致教师教学评价体系在制度设计和具体实施上的差异，因而评价目的的界定是教师教学评价的核心基础，关乎教师教学评价的指标构建和方式方法。
一般来说，教师教学评价的目的可以归纳为总结性目的和形成性目的，其中基于总结性目的的评价侧重于对教师教学工作的绩效考核，以此判断教师教学工作的表现，并作为教师聘用、薪资决定的依据；而基于形成性目的的评价则更侧重于厘清教师教学工作的得失及原因，以此激励教师改进教学，增强教学效果，并根据教师教学工作的不足提供支持，促进教师的专业成长。概括两者的差异性（见下表），总结性目的遵循的是科学管理理论和绩效管理思维，采取科层化、垂直化的管理模式，由行政管理机构实行标准化的、权威式的过程管理和控制，对被评人的过往业绩进行判断，并作为评聘、奖惩的依据，被评人处于被动接受的角色，是强加于被评人的一种外在压力的管理过程；而形成性目的则遵循的是动机需求理论和专业成长思维，采取自主性的、水平式的组织管理模式，由教师学术组织实施的沟通协调和对话式的管理过程，对被评人的教学工作进行规划和引导，协助推进被评人的专业成长，被评人往往是主动参与的，是一种以被评人的内动动机和专业成长的需求为导向的管理过程。
从欧美国家的发展历程看，教师教学评价的目的从二十世纪七十年代注重绩效管理到九十年代兼顾专业成长和绩效的考量，越来越注重帮助教师改进教学和促进教师专业成长。
2.教师教学评价的内容
概括相关文献研究，教师教学评价的内容往往都是依据教学过程区分为教学前的投入、教学中的过程及教学后的反馈三个层面。如Cangelosi将教师教学评价的热莘纸换プ饔们敖锥危教学准备）、交互作用阶段（教学过程）及交互作用后阶段（教学结果）三个方面；Alok将教师教学评价的内容区分为“课程组织”、“教学品质”和“评量与反馈”三个层面。
在具体实践中，教师教学评价内容的三个层面往往会具体细分为相应的指标。如教学前投入包括教学目标的制定、教学进度的适当安排及教学资料的准备等；教学中的过程包括教学内容、教学方法、教学考核方式、教学态度、教学的责任心及教学的互动沟通等；教学后的反馈则包括教学的效果与教学的满意度等。
3.教师教学评价的方式方法
从评价者的角度来看，教师教学评价的方式方法包括自我评价、同侪评价、行政评价、学生评价等多个侧面。自我评价强调教师对自身教学工作表现进行反省，使教师认知其教学的优缺点，并加以改正，这一方式彰显教师教学评价的主动性和专业自主，但在实践中容易流于表面，导致准确性、客观性的缺失；同侪评价强调以教师的专业立场进行相互评价，有利于教师之间教学知识经验的分享，激励同侪之间的教学交流和教学支持，但同侪之间过于紧密的联系会造成评价的主观偏颇；行政评价侧重于自上而下的教学管控，按照既定的标准规范对教师教学工作进行单向评价，易于操作实施，但教师的教学自主性较低；学生评价是从学生的角度对教师教学表现进行评价，通常在学期中或学期末通过结构性或非结构性的问卷调查或座谈的方式实施，大多数研究表明，学生评价是目前最重要、最直接的评价方式，赞成者认为学生是教师教学活动中的主体对象，对教师教学工作有着最深刻的感受与反应，反对者则认为学生出于自身偏好的考量及认知的不足，对教师教学优劣的评价容易受过多主观因素影响。
方式方法的多元化已经成为教师教学评价实践的一个趋势。Arreola指出，良好完整的教师教学评价要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息资料，并根据不同评价方式方法和资料的价值进行权重衡量，充分发挥互补功效，避免单一评价的偏差，从而使教师教学评价实现客观、公正的效果。
二、现行高校教师教学评价体系的实践反思
我国高校教师教学评价从1985年开始，以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，以服务于学校教学管理为目的，根据教学管理人员的教学管理经验，对教师的教学内容、手段、方法和态度等进行评价；1994年北京师范大学制定以教师教学技能、教师专业知识、教风、教师教学态度和师生互动等五大维度为内容的教师教学水平评价指标体系，在各高校得到广泛推广和实施；2001年教育部颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确各高校聘任教师要以教学工作为标准，在教学过程中进一步建立健全教学质量监测和保障体系，这使得教师教学评价工作在高校教学质量保障体系中的重要性更突出，进一步推动高校教师教学评价工作的普遍实施。
当前，各高校均将教师教学评价的实施作为提高人才培养质量的重要手段，但在实践过程中存在一些普遍的问题。
1.评价目的过于侧重于对教学的管控
各高校普遍将教师教学评价作为考核教师业绩的重要指标，与教师的评聘、奖惩直接挂钩，从规范和成效的角度对教师教学工作进行标准化的管理和控制。一方面，在教师教学评价的体系设计和具体实施上，不能充分体现诊断、协助改善教师教学的功能，过于强调考核和评判，缺乏沟通与反馈。另一方面，教学评价过于强调规范，使得教师教学逐步产生功利化的教学态度，主动性和积极性缺乏，不利于教师教学的专业成长。
2.评价内容缺乏差异性
在教师教学评价指标体系的设计上，高校存在同质化和标准化的趋势。一方面，同质化的指标体系导致教师教学评价无法客观反映不同类型高校发展定位的差异性，另一方面，高校教师教学评价体系的标准化不能充分反映不同专业、不同课程的差异性，而且在统一标准规范下，教师的个性无法得以尊重和展现，使得具有主观能动性的高校教师感受到更多的是规范标准的“枷锁”带来的工作压力，而不是个性化的教学激情展现的工作活力。
3.评价方式方法较为单一
当前高校在积极尝试多样化的教师教学评价方式方法，但总体上主要侧重学生评价和行政评价，自我评价、同侪评价尽管也有涉及，但流于形式，且在总体的评价体系中并没有得到重视。一方面，普遍重视学生评价，体现出学生为本的人才培养理念，但实践中学生评价的局限性非常突出，特别是学生评价容易受主客观因素的影响，包括教师教学的严厉程度、教师的外在特征（如年龄、职务职称，甚至外貌等），且随意性较大，这也使得教师往往在教学过程中倾向于迎合学生而弱化专业学习引导的教学本质。另一方面，行政评价是教学评价的一种方式，包括院长、系主任等行政人员对教师的教学评价及相对专业化的教学督导对教师的教学评价，更侧重依据教学管理规章制度，对教师的教学过程进行监督和检查，往往重检查，轻指导，这种自上而下的行政评价往往容易造成教师的抵触情绪。
评价方式方法的单一性问题并不是评价主体的单一，而是各种评价方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有机结合、取长补短的协同效应。
三、完善高校教师教学评价体系的具体建议
应用型本科高校以应用型为办学定位，侧重于应用型人才的培养。这一发展定位要求应用型本科高校更应重视以提高教学质量为出发点的教师教学评价体系的建设。
1.教师教学评价体系应与学校整体发展相结合
高校发展定位和发展资源的不同，会直接影响教师发展的方向和教师教学评价体系的设计思路，因此高校教师教学评价应视为学校整体发展的一部分，只有将教师教学评价与学校的整体发展定位相联系，纳入学校整体运行的重要环节中，教师教学评价才能更好地实现学校发展的总体目标。对于应用型本科高校而言，必须进一步明确其应用型人才培养的发展定位及特色，规划设计相适应的教师教学评价体系，使教师教学评价兼顾教师发展与学校整体发展的需求。
2.教师教学评价应与教师专业发展相结合
教师教学是一个不断自我成长和发展的过程，是一个逐步完善教学学术、累积教学经验的实践过程。因此，教学评价体系的设计，除了总结教师以往教学工作表现外，更重要的是通过一系列的评价过程，协助教师厘清教学工作中的问题和困难所在，并提供相应的教学支持，包括教学资源的支持、教师教学进修的安排等，逐步强化教师教学的专业能力，促进教师的专业发展。
3.教师教学评价体系应保留弹性以尊重教师个体差异
高校创新型人才的培养重视学生的个性化发展，相应的也需要不同背景、不同个性教师的存在。因此，在设计教师教学评价体系时，既要寻求评价的一致性标准，更要考虑教师的个人发展与个性差异，保留一定的弹性空间，使不同专业、不同课程、不同背景的教师能够充分发挥其优势，循着自身确定的发展目标积极作为；教学评价体系不应成为教师个性化发展的限制，成为削弱教师个体发展特色的枷锁。
4.教师教学评价应发展客观的学生评教机制
尽管学生评教机制备受质疑，但仍需肯定的是，学生的意见仍是评价教师教学工作表现的重要依据。因此，在完善教师教学评价体系时，应持续对学生评价机制进行检讨和评估，不断改善学生教学意见调查的缺失，积极尝试推进定量评价和定性评价相结合、结果评价和过程评价相结合，探索多种形式的学生评价方法，进而建立一个公平、客观、即时的学生评教机制，全面、具体地呈现教师教学的工作表现。
5.教教学评价需增加专业人士的参与
无论是自我评价、行政评价，还是学生评价，均可能因评价主体的个人情感或偏见导致教学评价的结果出现偏差。因此，在教师教学评价体系中，要引入处于客观立场的专业人士或专业机构参与评价，包括对现有教学督导人员进行专业化培训，使其具有独立性和专业性，引入校外专家人士或专家机构等，以实现教师教学评价的客观与公正。
6.教师教学评价应兼顾规划、过程与结果
一个完整的教师教学评价体系，应包括评价前的制度制定和规划设计、评价中的过程实施及评价后的反馈和结果运用。教师教学评价的实施是一个连续性的、系统化的过程，应是一个通过评价发现问题、提供支持、改正问题、持续改善和提升教师教学质量的过程。特别应设立后设评价机制，通过对评价实践的持续检讨，进一步深化教师教学评价的内涵，修正和完善教师教学评价的实施程序，完善教师教学评价体系，提升教师教学评价的质量和效能。
参考文献：
[1]Kuligowski，B. A. F. A study of teacher evaluation criteria，processes，and outcomes in North Carolina and Tennessee[D].Unpublished doctor dissertation，The University of North Carolina at Chapel Hill， NC， 1990.
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[4]Arreola， R. A. Developing a comprehensive faculty evaluation system： A handbook for college faculty and administrators on designing and operating a comprehensive faculty evaluation system[M]. Bolton， MA： Anker Publishing Company，2000.
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关键词:高校音乐教师教学评价
高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。
一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题
近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。
1.音乐教师教学评价流于形式
从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。
2.学生对音乐教师教学评价不够重视
学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。
3.音乐教师教学评价存在片面性
音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。
4.音乐教师教学评价影响较小
音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。
二、高校音乐教师教学评价的理论基础
为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。
1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化
目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。
2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识
培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。
3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养
作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。
三、高校音乐教师教学评价内容的思考
1.音乐教师的思想素质和道德修养
高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。
2.音乐教师的专业技能水平
高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。
3.音乐教师的教学实践能力
音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。
4.音乐教师的科学研究能力
关键词：高校教师；教学质量评价；AHP法
中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）21-0305-03
教学质量的一个显著特征是它的不确定性和难以量化性，因而在教学实践中很难操作。传统的教师教学质量评价方法一般以定性分析为主，不可避免地带有主观片面性，虽然有些院校在定量分析方面做了一些尝试，但大都采用建立指标体系与打分相结合的方法定量。由于各个评价指标没有设置必要的权重或是人为的设置权重，缺乏科学性，结果不够准确全面，容易挫伤一部分教师的积极性，也增大了管理者在合理使用教师资源决策上的盲区，使激励机制效果打了折扣，高校教师对教学质量的评价争议也很多。因此，要科学客观评价教师的教学质量，就需要有适当的评价指标体系。鉴于此，本文在分析教学质量内涵、教学质量评价中存在的问题和教学质量评价指标体系设置原则的基础上，引入了AHP （层次分析法）法，建立高校教师教学质量评价体系。
一、教师教学质量的内涵
对于教学质量的含义，许多学者都有不同的看法。但是，要清楚高校教师教学质量的含义，并对评价指标进行分析，首先需要清楚高校教学目标是什么。精英教育强调学术性教学，但是大众化教育更多的是强调应用性或创业性教学，学生毕业后的社会适应和合作能力就显得非常重要。因此，高校教学要围绕社会和用人单位的需求，设计教学内容、改进教学手段与方法、提高教学效果，以满足社会和用人单位对毕业生素质、能力的要求，并以此作为评价教学质量的标准。
二、教师教学质量评价中存在的问题
由于高等院校对教师教学质量评价工作的重视不够，加上制度、政策等方面原因的影响，导致高校教师教学质量平中还存在一些亟待解决的问题。
1.对教学质量评价的认识不够。由于评教和教师的选择没有很好结合，部分学生感觉到参与评教的意义并不大，因为他们认为，即使给老师评了较低的分，也不影响教师下次继续讲授该门课程，因为中国现行的高校并未完全实现自由选课。此外，学生的评教积极性也不高，在给老师教学质量评价打分时随意性较大，有的甚至抱着应付差事的态度，随意给授课老师打一个分，使评价结果的信度和效度不高。部分教师也认为，评价只是走形式，评价结果对自己并没有什么实质性影响。
2.评价指标过分统一。为了方便于计算机操作和管理，现行的教学质量评价都设计了统一的评价模块，从而忽略了基础课与专业课的差异，理论课与实验课或实践课的不同，专业针对性不强，存在一定的片面性。公共基础课与专业课、理论课与实验课或实践课在教学过程的各个环节上均有各自不同的教学标准和要求，都放在同一指标下进行评价，就比较牵强，使评价可信度降低。例如，上体育课和专业课教师，即便所得评分一致，教学水平也不一定相同；反之，评分差异较大时，教学质量也未必就悬殊很大。因此，评价指标缺乏针对性，使评价结果不能准确地反映教师的实际教学水平和质量。
3.评价方式多样，但应用却较为单一。目前的高校教师教学质量评价方式有学生打分、教师自己评、教师之间相互打分、教学督导组、教研室主任、院（系）领导通过督促检查等，评价方式设计表面上看很科学，但实际应用过程中主要是以学生打分为主，而教师自评根本不起作用，教师之间互相评价也形同虚设，教学督导组每年就抽查几个国家特色示范专业或精品课程或部分必修课进行检查，很难做到全面督促检查和评价，教研室主任这些年由于扩招都在忙于申请新专业或忙于自己的教学科研，院（系）领导整天都是行政事务，对教师教学质量评价重视也不够。因此，表面上看，高等院校教师教学质量评价方式多样，具有全方位、立体式，但实际应用却主要是学生打分。
4.定量评价应用较少。目前的教学质量评价中，定性评价应用较多，定量评价则应用较少。
5.评价结果与教师的报酬挂钩不紧密。按照现行的制度，高等学校教师的工资发放标准是国家规定的，工资奖金的多少主要与职称职务高低、工作年限长短、学历等有关系，与教师的教学质量并没有直接挂钩，从而导致参评价的主体和被评价的教师对结果的重视不够。
三、教学质量评价指标体系的设置原则
1.导向性原则。教学质量评价必须坚持社会主义方向，以教育理论为指导，从全面贯彻党的教育方针、促进人才培养质量的提高、促进师生发展、促进学校发展为出发点。评价指标体系要科学、规范、系统，容量适宜，符合高等教育教学规律点，使评价体系与高等教育目标一致，评价内容与培养目标一致，使其具有鲜明的导向性。通过评价，真正反映教师的工作状态和能力；反映学生的学习效果、收获和素质、能力提高的状况。
2.以人为本的原则。在进行教学质量评价工作中，必须把以人为本的管理理念落到实处，要把广大师生的利益放在首位，充分依靠师生，争取广大师生的理解、支持和参与。所制定的各项制度、措施和评价办法以及指标设计，必须最大限度地体现以人为本，强化人文关怀，实施对师生有效发展与可持续发展的人性化管理。必须把为师生创造有利的、最佳的工作、学习和生活环境放到突出的位置，尊重、关心、爱护、帮助每一位教师和学生，成就个人事业与学校事业的共同发展。
3.定性定量相结合原则。在高校教师教学质量评价中，单纯的定性评价是不够的，要引入定量测量、测验，要注意运用调查、问卷、评议、观察、记录、考察等多种方式方法，要做到定量评价和定性描述相结合，过程评价和结果评价相结合，心理测量和外显行为的考查相结合，绝对评价和个体内差异评价相结合。
4.可行性与实用性原则。设立指标体系应尽可能地贴近中国高校教师教学质量的实际，指标体系中的指标内容应简单明了，条理清晰，层次结构分明，避免过于庞杂使基层难以操作。要在全面反映被评本质的前提下尽量简约化、外显化、可操作化，评价操作工作要尽量简化，包括评价组织、实施步骤、搜集信息的方式和信息处理等都要尽量简便易行，还要精简机构，尽量减少评价的人力、物力和财力，使指标体系具有可行性和实用性。
四、基于AHP法的数学模型构建
AHP（The Analysis Hierarchy Process的简称）法是对一些较为复杂、较为模糊的问题作出决策的简易方法，它特别适用于那些难于完全定量分析的问题。它是美国运筹学家T.I.Saaty教授于20世纪70年代初期提出的一种简便、灵活而又实用的多准则决策方法。人们在进行社会的、经济的以及科学管理领域问题的系统分析中，面临的常常是一个由相互关联、相互制约的众多因素构成的复杂而往往缺少定量数据的系统。层次分析法为这类问题的决策和排序提供了一种新的、简洁而实用的建模方法。
1.建立指标体系框架。教师教学质量评价指标体系的确定高校教师的教学工作是一项比较复杂的智力活动，其主要影响因素包括教师的自身素质、教学效果、教学方法与手段、教学内容以及教学态度等各个方面。根据评价指标设置的原则，兼顾专家经验和参考文献资料，来全面评价考核教师的教学质量，形成如下层次分析结构模型（如表1所示）。表1具体分为三层：第一层为目标层A，即教师教学质量评价指标体系，第二层为一级指标，一级指标为影响教学质量的五个主要因素，第三层为二级指标，二级为24个的评价指标，即考核指标。
2.构造判断矩阵。为了使判断定量化，关键在于设法使任意两个指标对于某一准则的相对优越程度得到定量描述（判断矩阵是以上一层元素为准则，将下一层受其支配的各元素按其对上一层准则的重要程度用数值表达）。重要性分值通常采用1～9标度法，即1、3、5、7、9分别代表两个指标同样重要、一个指标比另一个略重要、较重要、非常重要、绝对重要；2、4、6、8 则代表介于上述各等级程度之间。根据这一标度法，对设立的指标体系进行调查，由结果至上而下构建各指标之间的判断矩阵（过程略）。
3.计算权重。根据AHP方法基本原理，采用的是评价中常用的和积法计算权重（过程略）。
4.一致性检验。一致性检验一般通过一致性比率指标CR 进行，计算公式为：CR=CI/RI式中，CI 为判断矩阵的一致性指标，CI=（λmax- n）/（ n- 1），RI为平均随机一致性指标（Random Index），当CR
5.进行层次总排序。计算评价指标的合成权重。二级指标中某个具体指标等于该指标对相应二级指标权重与一级指标权重的乘积。据此计算得到评价指标体系中二级指标对评价目标的合成权重。
五、AHP法在高校教师教学质量评价中的应用
首先，根据对某校的调查，并采用上述方法计算出教师素质、教学效果、教学方法与手段、教学内容以及教学态度对教师教学质量的影响权重分别为X1=0.094，X2=0.414，X3=0.184，X4=0.241，X5=0.065。其次，采用同样的方法可以计算出二级指标中的每一项相对于一级指标的权重，如X11，X12，X21……等共24个二级指标权重。最后，将一级指标的权重×二级指标的权重就等于二级指标相对与目标的合成权重。二级指标可以采用问卷调查、网络调查、听课、检查等多种方式向学生、同行、督导专家、院（系）领导等获得，然后将每一项的结果×合成权重得出每一项的分值，相加之后就得到某教师的总体评分。
总体评分可为高校教师的课程安排、课酬计算、职称（职务）晋升、绩效工资发放等提供重要参考。
参考文献：
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关键词：高校教学质量 评价方法 评价指标
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2012）04-134-02
一、问题的提出
现代教学理论与实践的发展对课堂教学提出了越来越高的要求，即不断改革完善课堂教学，不断提高课堂教学质量，满足当前社会的迫切要求，适应未来社会的发展。但目前通行的课堂教学质量评价体系对当前课堂教学改革和提高课堂教学质量形成了一定的阻力。对课堂教学质量评价进行深入系统的研究，从理论上和实践上都已经提到了议事日程。
课堂教学质量更多地表现为过程质量，对课堂教学质量的评价也应是过程评价，但长期以来，对课堂教学质量的评价标准的研究大多停留在对课堂教学诸要素的分析上，对课堂教学的展开过程缺乏应有的研究，这是导致课堂教学质量评价标准中未能真正反映课堂教学过程状况的一个重要原因。在课堂教学质量评价实践中，重结果评价轻过程评价还表现在以教学结果的评价代替教学过程的评价，如对教师的教学进行评价时，仅仅通过对学生的学习成绩来判断，对教师具体的课堂教学少评甚至不评。所有这些现象都造成目前我国课堂教学状况令人堪忧。如何让学生进入学校之后，能够留的住，学的进，使学生在占学校大部分时间的课堂教学过程中有兴趣、有乐趣，是目前提高课堂教学质量所应探讨的问题，也是我们研究课堂教学质量评价的目的所在。
因此，如何针对原有课堂教学质量评价体系的缺陷，在新的教育教学理论指导下，建立科学的课堂教学质量评价体系，以支持已有的改革成果，提高课堂教学整体质量，就成为本文研究的重要内容。
二、建立科学公正课堂教学评价体系的意义
在高等学校内部，教师课堂教学过程是实现人才培养目标的重要途径，是教学质量管理的中心环节。教师课堂教学质量的定量和定性评价工作，对于推动教学改革的发展，对于激励教师的教学积极性，都具有十分重要的意义。
1.促进教学改革的需要。素质教育在我国的全面推进，促进了人们教育观念的更新和教学方法的改变，即从过去为选拔适合于教育的学生转变为创造适合于学生的教育。面向21世纪，不断提高课堂教学质量，培养全面发展的建设者和接班人，是当前每一位教育工作者在教学改革中需要认真思索的问题。在过去的课堂教学活动中，由于缺乏统一的要求和评价的标准，教师的教学中存在着重知识轻能力、重结论轻过程、重模仿轻创造、重教法轻学法等诸多不足；存在着教学方法落后、教学手段陈旧以及在教学中一味灌输而不注重调动学生的学习积极性、民主性等许多问题，不利于教学质量的提高。课堂教学质量评价系统的构成和实施，可以充分发挥评价的作用；能够引导广大教师树立正确的教育观、质量观和人才观；使教师尽快转变教育思想，精心确定教学目标，巧妙设计教学过程，在教学中更好地发挥教师的主动性和创造性，推动学校的教学改革和教学发展沿着正确的方向前进。
2.加强教师之间的交流与提高的需要。评价必须交流，评价者与被评价者之间、评价者之间、被评价者之间都需要交流信息。通过开展教学质量评价活动，教学管理人员与教师之间、教师与学生之间、不同的系及课程之间都有了广泛的交流，可以使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解，互相学习，取长补短，不断提高自己的教学能力和教学水平；激发教师的内在需要和动力，增强勤奋工作的热情和信心，鼓励教师逐步形成个人的教学特色和教学风格，在学校开展的教学质量评价活动可以是在校内外举行的公开课、研究课、观摩课中进行，还可以通过评价促进教学研究和教学实验活动的开展，发现问题，肯定成绩，总结经验，将教科研活动不断引向深入。教师只有了解自己在教学实践中的薄弱环节及今后的努力方向，才能够扬长避短，力求通过课堂教学过程的最优化来完成教学任务，实现教学目标。
3.纠正教师偏离教学目标的行为，调整教学内容，改进教学方法的需要。在教学质量评价中，反馈、指导和改进是使评价目标得以实现的关键。为了使教学活动不断接近教育目标，就必须对活动过程中偏离目标的行为不断进行修正。评价过程的各个环节实际上都是为了最终的调节和改进提供客观依据。在教学过程中，教师借助于评价的反馈信息，可以及时了解教学目标的完成情况，掌握学生对所学知识的理解水平，发现在教与学中存在的问题和不足，从而调整教学内容，改进教学方法，在今后的教学中不断提高课堂教学质量，取得更优异的成绩。
4.促进学校教学管理工作优化的需要。要想使学校的教学管理工作系统化、决策科学化，并始终坚持正确的办学方向，就必须构建有效的课堂教学质量评价系统，发挥评价在管理工作中的决策功能和鉴定功能。教学质量评价是教师工作评价的重要组成部分，也是学校评价体系的核心内容。通过开展课堂教学质量评价活动，可以使学校领导树立全面的管理质量工程观，从而大面积提高教学水平和质量，加快教师队伍建设的步伐。评价教师课堂教学质量，有助于实施教师岗位责任制，是加强教师队伍管理和考核的有效措施，通过全面、系统的评价，可以有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作能力和业务水平，为领导的管理决策提供信息，为教师今后的评优、评职、晋升、聘用和奖励提供参考依据。
三、构建课堂教学评价指标体系的原则
评价指标体系是评价教学质量的依据，建立起具有优良特性的指标体系对于科学地进行教学评价至关重要。
1.一致性原则。指标是目标的具体化，我们在确定指标时，应该选择那些能够充分反映教师课堂教学质量内涵和本质的指标，而这些指标和教学目标是一致的。指标和目标的一致性还蕴含着系统内部各具体指标的一致性，即指标所表达的意思必须明确清晰，不能把含义不清或互相矛盾的指标放在同一系统中。
2.可行性原则。设计指标体系，要有长远眼光，以避免非量化的大量注解；避免使用大量繁杂的文件。首先，一定要从本校的实际出发，从教师教学的实际水平出发，抓影响课堂教学的主要因素。指标不宜偏高或偏低，太繁太简；其次，指标要便于观察和考核，通过实际观察与直接测量，能够获得比较明确的结论；再次，指标要力求适度简化。学生、教师不是评价专家，他们往往凭感受来判断价值。而繁杂的指标不仅使人难以收集到确切的信息，而且也给操作带来困难。而适度简化的指标，既便于操作，可以减少评价成本，提高评价的效率，又往往能够得出比较准确的结果。
3.可比性原则。学校有各类不同课程，评价的指标必须反映这些课程的共同属性，反映其属性中共同的内容，这样，才有利于进行比较、鉴别，有利于准确地判断教学质量的价值。
4.完备性原则。所谓指标的完备性，指的是指标体系中不遗漏任何一项可以评价教师课堂教学质量的指标，指标体系能够全面地反映教学目标。
课堂教学质量评价指标的设计，应做到既要涵盖教学活动的各重要方面，同时又不能使指标过多过细。
5.主观指标与客观指标相结合原则。（1）为使教师教学质量评价结果科学、可靠，就要对教学过程中涉及的影响教学质量的所有因素进行系统分析，筛选出能直接反映教学质量带有共性的最本质因素作为评价指标。然后根据学生、同行、专家、领导管理干部的认知特点分解总目标。（2）在教学质量评价的过程中，指标体系一般同时包括定性指标、定量指标、单一指标、复合指标、静态指标和动态指标，实现主客观指标的结合，就是在明确限定指标体系中定性指标的同时，提高定量指标、单一指标和动态指标的数量，使判断建立在充分合理的信息基础上。由于定性指标所代表的主观性较强，所以，对于“好”与“尚好”的标准，应该有若干方面原则性的规定，供评价主体内部掌握，避免主观性过大，同时又不完全杜绝主观判断。
四、课堂教学评价指标
课堂教学质量是动态概念，影响教学质量因素是多方面的，可以说与教育过程相关的一切因素都会影响教学质量。除了社会的政治经济状况，科技文化发展水平外，就高校内部来说，笔者认为，从实施教学的组合因素来分析，主要有教、学、管的质量因素；从教学过程的质量控制来分析，可分为期初、期中、期末质量控制的因素，根据国内外教育专家的研究，结合管理实践，影响教学质量的主要因素有以下几个方面：
1.办学方针与政策导向。我们的办学方针是为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业建设者和接班人。如果违背了这一条，那就根本说不上什么质量。此外，如果不根据社会发展的需要和本校的特色扬长避短，而盲目攀比，将适宜培养应用型人才的条件，用来培养理论型，那么，同样会造成质量上的问题。就政策导向而言，我们要求当代大学生不仅要掌握现代科技、经济、文化、艺术等各方面知识，而且要有崇高的理想、高尚的道德、健康的体魄。如果在学校里单纯奖励那些业务学习好的学生，就不利于学生质量的全面提高。在学生毕业分配时，如果不看政治思想表现和学业水平，而是投亲靠友，各寻门路，那么在校学生就不会有政治和学习上的积极性。
2.专业与课程设置的科学性和适应性。专业与课程设置是否科学，是否适应社会发展的需要，是能否提高办学质量的前提，如果专业和课程设置本身不科学，社会不需要，那就无从谈什么质量。如果专业和课程设置看起来自成学科体系，但社会不需要或专业口径太窄，适应面太小，那也很难谈什么质量。况且让学生去学毕业后很难找到工作的专业和课程，是很难调动学生的学习积极性的。
3.教师素质。教师在教学系统中起主导作用，“名师出高徒”、“教不严，师之惰”这些名言，是很有道理的。教师的思想作风、业务水平、教学态度、教学方法决定了教师教的质量，所以教师的队伍建设是影响教学质量的关键。要建设一所高水平的学校必须要有一支高水平的教师队伍。要使教师的职称结构、学科结构、年龄结构、学历结构、数量与质量趋于合理。
4.学生素质。学生是学习的主体，学生的入学基础、智力水平和学习态度、学习方法是影响学生学习效果的内因，决定教学的质量。学校在招生时，新生的录取分数对以后的学生质量有很大影响，但这也不是绝对的，如果学习态度刻苦、学习方法得当，可以赶上或超过入学分数高的学生。普通地方院校的学生虽然一般都比重点大学的学生入学分数低，但有相当一部分毕业时质量并不低，况且不同层次的学校对学生有着不尽相同的质量标准。
5.教学条件。教学条件是教学的物质保证，诸如，实验设备、教材、图书资料、生活条件等是不可缺少的。教学条件的优劣对教学质量有明显的影响。教学质量管理，就是要在有限的教学经费条件下，创造最合理的教学条件，达到教学质量的提高。但是如果教学条件过于低劣，则亦很难实现高水平的教学质量。学校要尽可能为广大学生提供一流的物质设备，让学生在优越的条件中学习。
6.教学管理。教学管理对教学起着计划、组织、指挥、协调、监督和控制的作用。当整个教学体系中的其他条件具备时，教学管理对教学质量起决定性作用。教学管理机构、管理制度是否健全，直接影响到教学质量水平，教学管理人员的素质（包括思想、政策和业务水平）决定了制订的教学计划、教学文件、规章制度的合理性、科学性和健全性及其实施状况。目前，不少学校教学管理是一个非常薄弱的环节，管理机构、管理制度和管理办法都存在不少问题，管理人员的思想水平、业务素质和工作责任心都亟待提高。
7.学风、教风、校风。学风是学习目的、学习态度、学习方法、学习纪律的反映；教风是教师的思想品德、学识水平、治学精神、风度气质、教学方法和对学生的态度的反映；校风是教风、学风、工作作风和课堂秩序、校园秩序、教学管理运行秩序的综合反映。好的校风可以为师生员工创造良好的工作和学习环境，可以激发和充分调动教师、学生、工作人员的教学和工作的主动性、积极性、创造性，对提高教学质量有很大的推动作用。反之，如果学校秩序紊乱，校风颓靡，必然要对教学质量造成严重影响。好的校风的形成，非一日之功，有赖于学校各方面的共同努力，而好的校风一旦形成，就会对教学质量的提高起到潜移默化的巨大作用。
以上影响教学质量的各种因素是一个互相关联的整体，有时需要重点抓其中一、二项；有时则需同时抓几项，但从整个学校的教学管理过程来说，哪一项都是不可忽视的，必须统筹兼顾，全面协调。
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关键词:教师教学质量;模糊数学;综合评价
近年来,国家发展高等职业教育的政策发生了重大转变,高等职业教育得到了迅速发展。各高职院校为了打造核心竞争力,在质量、特色上下工夫,建立一个完整而科学的教师教学质量评价体系,已成为提高高职院校内涵式建设的重要保障。
一、教师教学质量评价指标体系的制定
1.基本思想
教育是一个系统工程,是过程的艺术。在教学过程中,教育对象的改变,使各教师在教学内容、教学方法等方面需不断进行改革。因此,各高职院校在进行教师教学质量评价中势必会遇到许多模糊信息的处理问题。
模糊综合评价方法的基本思想是在确定评价因素、因子的评价等级标准和权值的基础上,运用模糊集合变换原理,以隶属度描述各因素及因子的模糊界线,构造模糊评判矩阵,通过多层复合运算,最终确定评价对象所属等级。
本文运用模糊数学中的综合评价理论,在综合考虑教学过程各因素的基础上,结合教学管理经验,建立教师教学质量评价的数学模型。
2.指标体系组成
针对高职院校的实际教学情况,请有关专家对能反映高职院校教师教学质量的主要因素进行系统分析,制定了评价的指标体系与评分标准,并依据评分标准确定各评价指标的权重系数,形成客观、公正的评价体系。其次,根据评价人员对指标体系各级指标的模糊信息,运用模糊数学的方法,依次对各级指标进行评判。最后,根据最大隶属原则,综合各评价人员的评价结果即可得到专业课的定量评价结果。
二、建立综合评判模型
1.建立评判对象指标集U={U1,U2,…,Um}
根据表1所示,教师教学质量评价设立“专家评教”“学生评教”“同事评教”“教师评教”4项指标,分别用U1,U2,U3,U4表示,组成教师教学质量评价标准因素集合U={U1,U2,U3,U4}。
2.建立评价集为V={V1,V2,V3,Vn}
本文将教师教学质量评价分为五个等级:优秀(90～100分)、良好(80～89分)、中等(70～79分)、合格(60～70分)和不合格(60分以下)。评价集V={优秀,良好,中等,及格,不及格}。
针对高职院校的实际教学情况,请有关专家对能反映高职院校教师教学质量的主要因素进行系统分析,制定了评价的指标体系与评分标准,并依据评分标准确定各评价指标的权重系数(见表1),形成客观、公正的评价体系。其次,根据评价人员对指标体系各级指标的模糊信息,运用模糊数学的方法,依次对各级指标进行评判。最后,根据最大隶属原则,综合各评价人员的评价结果即可得到专业课的定量评价结果。
3.建立教师教学质量综合评判模型
现对教师X教学质量进行综合评价,在其授课班级随机抽取学生50名,发放评估表。表2为50名学生对X教师的各项指标评价人数统计表。
根据表2统计数据,可构成学生对教师X教学质量综合考核的模糊评价矩阵R1。
采用学生评教同样的数据处理方法,可得到专家评教、同事评教和教师自评的评价矩阵。将各评价因素综合就构成了该教师的教学质量的二级模糊评价矩阵R。与二级模糊评价因素权重进行模糊矩阵变换得
进行规一化处理可得结果为B=(0.3800.3290.2180.2170.0810)。若规定“优秀”、“良好”、“中等”、“合格”和“不合格”各等级对应的代分数为:95、85、75、65、55,则由它们构成一个等级分矩阵:[9585756555]。因此教师X的教学质量综合评价可通过下式计算:
经过模糊数学处理后,可知教师X的教学质量综合评价分值为85.68分,综合评定为良好。
三、结束语
通过利用模糊数学模型对教师教学质量进行评价,实现了从定性到定量,最终又回到定性的转化,有助于科学合理地对教师教学质量进行评价。同时在应用该方法时,利用Office办公系统,打开嵌入VBA的Excel,输入指标权重和评价结果,执行相关计算,很快可得到计算结果,从而大幅度地提高了评价效率,为各高职院校内涵式发展提供了一个切实可行的好办法。但怎样能更好地确定评价指标体系,更好地确定各指标的权重,还需进一步探讨和研究。
参考文献:
[1] 邢天才.试论高等职业教育质量评价体系和标准的构建[J].评价与管理,2006,12(41).
论文摘要:通过评介组织绩效考核方法之“3600反馈评价法”，反观高校教师教学工作评价中应注意的问题，并提出相关的借鉴建议，以期提高高校教师教学工作评价的有效性。
教学质量是高校教学管理的核心问题。如何通过科学的评价方法来提升教学质量则是教学管理的关键之所在。在笔者看来，根据教育组织的特点，近年来在企业界所流行的旨在增加信息沟通和情感交流、促进员工发展的一种新的绩效考核方法—3600反馈评价法，对于高校开展教师教学评价具有一定的借鉴意义。
1 3600反馈评价法及其实施条件
360。反馈评价法最早由Intel公司提出并加以实施使用，其英文名为“360-drgree-feedback"，主要是针对单源考核有失客观与公正，指标考核无法对职能部门进行有效评估以及忽视员工长期能力发展和价值观塑造等传统评价所存在的弊端而推出的反馈评价新方法。
360。反馈评价法也称为全方位反馈评价或多源反馈评价，它从不同层面的群体中采集信息，并从多个方面对员工进行综合反馈评价。其最突出的特点在于:它利用合适的方式将评价结果反馈给被评价者，使被考核者知晓各方面的意见，清楚自己的所长所短，并针对性改进以达到提高自身能力的目的。
3600反馈评价克服了传统意义上的单渠道考核中存在的主观化、简单化和形式化的缺陷，强调目标的人本化、主体的多元化、视角的综合化和方法的科学化，具有误差较小、针对性强、可靠度高和利于收集意见等优点，不再是单纯的考评工具，更是促进情感交流、提高工作能力和改进工作的综合体系。尽管如此，由于人们行为的复杂性与评价的价值性等原因，360“反馈评价仍具有下列不足:(1)评估者的选取方式无排除被评估者与评估者的近姻性(即两者之间的密切程度)，评估的公正性无法得到保证。(2)各维度的评价标准不够明确，评估者在评价过程中不易掌握。(3)侧重于对被评估者的综合考核、属定性考核，缺少定量的业绩考核。(4)当各种渠道的评分标准不一致时，会导致对评分结果理解上出现困难。(5)所涉及的数据信息量大，收集和处理信息需花费较高的成本。
实施360“反馈评价应具备以下条件:(1)获得高层管理人员的支持与协助。开展360度反馈评估是为了提高组织绩效、顺利完成组织战略目标，因此高层管理人员必须很明确地提出反馈评价所要达到的目标以及评价活动与组织战略、竞争力之间的关系。同时，高层领导的支持有助于消解人们对评价常常抱有的防御态度，有效克服评价过程中的阻力，保证实施过程的顺利进行。(2)充分了解360“反馈评价的目的、参与者和评价过程。组织要明确评价的参与主体、关注对象和反馈信息受益者;制定好评价体系;合理选择评价方法，确定信息数据的保密程度和公开方式;保证反馈评价顺利实施的后勤支持;调整组织结构以及与之相关的培训、薪酬等其他体系。(3)努力营造360“反馈评价的氛围。换句话说，也就是要让相关人员都信任反馈评价，相信反馈的结果将被用于个人和组织的发展，而且对所有人都是公平的(具有良好的保密性和有用性)。应该挑选评价者和被评价者都非常信任，并且对3600反馈评价非常熟悉的人来从事这项工作。(4)要有足够的开放性。每个成员都能够敞开心扉，愿意接受别人评价，也愿意对别人提出自己的看法。良好的氛围是开放的基础，组织成员只有感受到公平、正面、积极的氛围，才会自愿地主动地提出自己的想法并接受别人提出的批评和建议。
2 360“反馈评价法对高校教师教学评价工作的启示
2.1关于评价目的
3600反馈评价法是一种新型绩效管理理念的体现，所强调的是通过全方位的绩效考评改变态度与行为而提升员工与组织的绩效。追求“通过汇集每一个人的绩效改进，推动企业整体绩效大幅度提升，推动企业大踏步前进”的理念。360“反馈评价的主要目的是促进员工的发展，而不是用于对员工进行行政监管，如职位的提升、薪酬的确定等。实践证明，当评价被赋予了不同的目的时，由于人们对它的感受不同从而使得其功能也大不相同。当3600反馈评价的主要目的是服务于员工的发展时，评价者所做出的评价会更客观和公正，被评价者也更愿意接受评价的结果。当360。反馈评价的主要目的是进行行政监管，服务于员工的职位提升、工资确定等方面时，评价者就会考虑到个人利益得失，做的评价相对来说难以客观公正，而被评价者也就会怀疑评价者评价的客观性和公正性。
就教学评价而言，其本意应该是通过这样的活动发现问题、改进方法、提升教师的专业化水平，而不应成为监管教师的手段。正因为如此，学校在开展教师教学评价时，首先应明确评价的目的。究竟是把评价用于提升教师的专业发展还是用于对教师进行行政监管，不同的评价目的必将对评价的类型、内容、方法的选择产生很大的影响。其次，当评价被用于促进教师的专业化水平时，形成性评价必然成为主导的类型，并要以此为依据选择指标体系与方法。360“反馈评价法之所以受到欢迎，最根本的原因就在于目的的转变。这是它给我们的最大启示。
2. 2关于评价者
在进行3600反馈评价时，尽管是由多名评价者匿名进行评价，扩大了信息搜集的范围，但是并不能保证所获得的信息就是准确的、公正的。同样，虽然匿名评价可能会使评价结果更加真实，但是更真实的评价并不一定就是更有效的。
在3600反馈评价的过程中，评价者由于受到信息层面、认知层面和情感层面因素的影响，可能会导致评价结果的不准确、不公正。从信息层面来说，客观上存在着评价者与被评价者所承担的职位角色的信息不对称，评价者由于没有掌握相应的信息，或者了解的信息是不全面的，会使评价结果出现误差;从认知层面来说，由于对人的评价是一项复杂的活动，而评价者可能会简化这项活动，只是根据他们对被评价者的整体印象，而不是具体的行为表现来对被评价者进行评价;从情感层面来说，评价者可能会无意识或者有意识地歪曲对被评价者的评价。
鉴于以上原因，为了提高评价结果的准确性和公正性，学校在进行教学评价之前，应对评价者进行选择，一定要选择那些与被评价者在工作上接触多又具有相似或相同背景的人充当评价者。比如，对于被评价者的学术水平和工作能力，由同事来评价比由学生来评价更合适。同时，要注意在评价之前对评价者进行相关的指导和培训，特别是有关“社会知觉与教育评价”知识的培训，以提高评价者实际评价时的准确性和公正性。
2. 3关于结果反馈与运用
虽然结果的反馈只是360“反馈评价体系中的一环，但作用不能低估。评价能不能改善被评价者的业绩，这在很大程度上取决于评价结果的反馈。传统的单向考评由于缺乏有效的沟通环节，往往容易造成被评者的抵触情绪，不利于调动被评者的参与意识。在现代组织绩效管理体系中，360。反馈评价法只不过是多种绩效考核方法中可供组织选用的方法之一，其主要目的是收集绩效信息。具体使用时，固然要多方面获取对员工工作结果的评价(我们平时所说的打分)，更重要的是全方位获取帮助员工改进绩效的信息，为员工做好工作提供努力的方向。
教学评价的目的正是为了提高教师的教学绩效，以帮助学校提高教学质量，如果没有反馈，教师就很难知道自己在哪些方面需要提高，学校的教学要求是怎样的，等等。因此，教学评价应该是一个沟通的过程，学校与教师双方应该相互协调，积极交流，发现问题，解决问题，使评价的功能充分发挥。如果考评结果没有积极反馈，考评的最重要的作用就没有发挥。
3600反馈评价的结果因具有较强的真实性而具有较大的适用范围和利用价值。但我们必须明确的是，运用目的的不同可能会导致原始数据的内涵产生价值指向偏移，因此必须对评价的数据源进行再加工后方可再次使用。如侧重于发展评价或侧重于鉴定评价时，同一数据源在评价体系中所表现的比重应有所区别，正如目前学校使用的教师教学评价综合系统由教师自我评价、学生评价、同行评价、领导评价等四部分组成，四部分值在评价结果中的权重应随评价目的的改变而发生相应变化，以消解评价目的与评价结果相游离所可能产生的误差。
2. 4关于评价环境
