时间：2022-08-03 16:43:04
关键词：中职学校；文化建设
一、引言
自2010年国家启动中等职业教育改革发展示范学校建设计划以来，我国中职教育进入了一个崭新的发展时期。中职示范校建设的目标是通过建设，形成一批代表国家职业教育办学水平的中等职业学校，大幅度提高这些学校办学的规范化、信息化和现代化水平，使其成为全国中等职业教育改革创新的示范、提高质量的示范和办出特色的示范，在中等职业教育改革发展中发挥引领、骨干和辐射作用。然而，笔者认为，现今在建设过程中，大多数中职学校还停留在被动完成任务的层面，缺乏精神和文化层面的思考与行动。而文化无疑是一所学校的灵魂，是一所学校凝聚活力的源泉。因此，加强中职学校文化建设，不仅有助于进一步推进中职教育改革创新、实现内涵发展，并且对于技术人才培养、技术创新和社会服务等职业教育功能的实现，也具有十分重要的巨大作用。
二、重视中职学校文化建设的原因解析
实践证明，任何建设成果要真正固化和积淀下来，并产生质的飞跃，只有到达文化层面，才能实现。学校建设也是如此。因此，如何以文化建设的视角思考中职学校教育中存在的诸多问题，形成一种文化自觉，是示范校建设过程中必须要积极面对和解决的。这既是客观要求，也是提升中职学校核心竞争力、凸显办学特色的必然选择和必由之路。
1. 学校文化中的核心价值观会出现在师生的思想、感情中。
笔者认为，学校文化的特殊之处在于它能反映学校的办学思想和培养目标，具有很强的目的性、教育性和选择性。学校真正的特色就体现在文化差异上。比如，上海信息技术学校追求“学生乐于学、教师乐于教、社会乐于用”的三乐文化，强调寓教于乐、寓工作于乐、寓培养人于乐的精神；而珠海市理工职业技术学校则讲究“自强不息、德技立身”，突出了职业教育培养技术人才的特色。总而言之，由于各校的历史不同，地理位置不同，办学理念不同，各校文化也会有自己的特色，而这种特色一旦成为师生的共同信念，就会无时无刻不体现在其思想和情感中。笔者所在的深圳二职着力构建深圳最具幸福感的校园，致力于培养深圳最具孝心和爱心的学生，在这种氛围影响之下，校园中涌现了一批师生互相尊重、共同进步的优秀典型例子，教师头脑中没有三六九等的概念，学生也就懂得把个人幸福推及他人，处处维护学校。
2.学校文化中的制度文化能规范师生的行为。
夸美纽斯曾说过，“为建立规章制度而进行的斗争要比造几堵墙难得多……学校的安宁就在于认真执行各种规章制度，这是毫无疑问的。”如果学校缺乏制度，就会杂乱无章、互相推诿；如果有执行良好的制度，学校办事就有章可循，有条不紊，这是毋庸置疑的。前文中提到，学校文化的核心价值能潜移默化地影响师生的内在思想和情感，而制度则能将其体现在外显行为当中。在笔者看来，只要把握住这两者，任何类型的学校文化都是可以生成和实现的。那么，如何寻找学校文化中的制度？这绝不在于个人的主观臆断，二是需要在师生教与学的活动中、教育活动中，甚至是日常沟通交往中实践、总结、提炼。
3.学校文化构建的过程就是教与学的过程。
有些人也许认为，学校文化是高不可攀的虚渺事物，是存在于书本中、文献中、词典中的概念，在真实的学校中不会遇到它。笔者认为，事实绝非如此，而且恰恰相反。试想一下，当你走进任何一所学校，看到这所学校的建筑，穿过校舍的走廊，听到教师、学生们在教室里的交流，看到学生们在操场上的驰骋，这些都会让你对这所学校产生直观、质朴的感受，而且这种感觉无处不在，这就是学校文化。再回忆一下，当你在一所学校工作数年之后，这所学校就使你变成了勤快、果断的教育从业者，或是懒惰、拖沓的教书匠；就使你变成了友好、合群的集体成员，或是消极、孤独的个体，这也是学校文化。由此可见，学校文化在潜移默化地内化了生活方式、支配了日常行为，它并不遥远，并不飘渺，因为它就实实在在地存在于常规教学、研究事务之中。
三、中职学校文化建设的内容和途径
1.学校文化建设体现在办学思想上。
“学校文化”这一范畴在教育领域中的探讨由来已久，但却并不深刻，杨全印、赵中建曾一针见血地指出，这种学校文化的“疲态”完全是因为“学校在文化建设过程中忽略了核心的东西， 就很容易在改革的大潮中迷失自己。”笔者认为，办学思想就是核心中的核心。一所中职学校的文化不仅仅体现在高质量的人才培养模式、教育教学水平上，也不仅仅体现在富有特色、个性鲜明的师生关系上，它更体现在办学思想上。学校的核心价值观、制度文化和教与学的过程均出自于办学思想，可见，办学思想是学校文化建设的灵魂。笔者所在的学校以“幸福教育”为办学理念，旨在使师生均能享受幸福、实现人生价值。在这种理念指引之下，成功施行了校部二级管理制度，极大地激发了教师的内动力，也造就了一批在不同领域卓有成就的学生，使师生都在各自的平台上找到了实现幸福的方法。
2.学校文化建设体现在学生观、师生观上。
笔者坚持，教师对学生的成长负有道义上的责任，而学校领导者则对教师成长负有道义上的责任。在学校里，教师必须肩负起帮助学生健全人格、丰富学识、强健体魄、增加他们自我价值感和追求成功的责任。通常，教师对学生的要求比较严苛，这与教师自身的教育经历有关，对于职业院校尤其如此。但这种严苛一般仅局限于对知识的掌握和规章制度的依附上，这是因为，在一些教师看来这就是对学生全部的“爱”。而作为对学生生命体最基本的关怀和给予却成了学生的奢望，他们的需要、兴趣、情感长时间得不到满足，于是，厌倦、自卑、失落、紧张、压抑、憎恨这些本不应该属于他们的东西却逐渐在他们的心中生成。对于学生，除了在知识掌握上给予关心和帮助外，更应关注学生的心灵，走近学生，走进学生，通过教育，让学生充分体验学习、学校生活的幸福与快乐，并努力使他们成为幸福生活的追求和创造者。
3.学校文化建设体现在课程、教学上。
课程、教学与学校文化本就是息息相关的。“课程，就是文化的反映……课程的结构和功能就在于理解学校文化的最重要要素，以及这些要素是如何组织和相互影响的。”举例来说，校本课程就是一种整合学校文化生成课程资源的典型。校本课程的设计既能够突出教育性，又与校园环境相协调，成为学校得天独厚的文化景观。校本课程的教学可以有机整合而生成新的课程资源，在继承学校传统、弘扬学校精神、塑造健全人格、提高人文素养等方面充分发挥其作用。比如，笔者所在学校开展了以“打造幸福课程”为主题的教研活动，将目标由追求知识的完整性、全面性过渡到更加关注学生的性格、人格的健全，将课堂有三声（即掌声、笑声、辩声）、三动（即身动、心动、思动）和三量（即信息量、训练量、思考量）作为评价指标，使上课不再是一种令人感到压抑、苦闷、痛苦的经历，而是一个充满愉悦、让人神往、魅力四射的乐园。
4.学校文化建设体现在后勤、管理上。
后勤作为学校文化的有机组成部分，是在学校这一特殊环境中产生的。学校后勤、管理工作如何进一步发挥、是否能发挥学校文化的陶冶力、辐射力和推动力，也是极为关键的。笔者认为，应通过创新之路，创建后勤、管理的巨大影响作用，这对于促进稳定、化解矛盾、凝聚力量、树立形象、创建品牌、扩大影响、发挥优势都会起到至关重要的作用。
四、结语
中职学校文化既是学校的名片，又是学校的内涵，是其生存和发展的起点和原点，是影响其发展的重要因素。构建中职学校文化，需要从宏观着眼，从微观入手，将学校文化深深植根于职业教育的沃土上，充分运用示范校建设的广袤平台和历史机遇，引领学校的发展方向。笔者认为，中职学校在学校文化建设过程中，应充分发挥文化的激励功能、制约功能、教育功能、选择功能和创造功能，紧紧围绕学校的办学思想，以课程为载体、以后勤为保障，在办学实践中实现文化育人和文化强校。
（作者单位：深圳市第二职业技术学校）
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关键词 职业带；现代职业教育体系；技术教育；人才类型；教育类型
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0023-05
1981年，联合国教科文组织（UNESCO）出版了一套有关工程教育研究的丛书，共九部，其中第七部为H.W.French所著的《工程技术员命名和分类的若干问题》，在这部著作中提出了“职业带”的概念。本文通过对英文原始文献的阅读理解、“职业带”理论及相关参考文献的分析研究，对“职业带”理论进行简要介绍并根据该理论建立了“职业带”在不同历史时期的发展变化示意图模型，其目的是使该理论能对我国“现代职业教育体系建设”有所帮助。
一、“职业带”理论分析
（一）“职业带”理论模型概述
“职业带”理论是将工程领域的技术职业范围表示为一个连续带，如“图1”[1]所示。第一个三角形左侧短边表示手动和机器操作的技能与技巧；另一个三角形代表科学知识和工程原理。由一条直线表示的一个特定职业可以由斜线切成两部分，斜线是两个三角形共同的边。代表特定职业的直线被斜线分割的比例表示手工技能与技术知识在不同职业中所占的比例。
图1中处于职业带最左端的直线AB表示机器操作员的工作，这表明他的工作基本是手工操作的，涉及的技术知识可以忽略不计。处于职业带最右端的直线CD表示以理论方法从事工程研究分析人员的情况，他们涉及高度的理论知识，不要求太多的实际操作能力。工程领域中各种类型的人才分布在职业带的不同区域和位置。例如，技术工人主要是通过已掌握的手工技能作出贡献，其由直线E-G表示，他们需要一定程度的理论知识，用G-F表示；可见他们的理论知识通常是有限的，本身的经验经常与特殊的工艺技能密切相关。可以看出，如将能工巧匠都分布在图上，就不是一条线，而是一个区域。这表示技术工人在其区域内，手工技能与需要的理论知识之间的比重也存在差异。如新合格的技工可能会处于左端边缘；有经验的技工更大程度与积累的知识相关，则可能处于技术工人区域的右端边缘。
像“技术工人”区域一样，图1中表示“大学水平的工程师覆盖的区域，显示出所需的技能和理论知识比例之间也存在差异，如处于工程师区域左端和在右端边缘线之间的差异。这源于两个原因，首先，工程师有不同的类型；其次，对于实际需要的教育培训程度也不一致。
对于技术人员（技术员或技术师）区域及其边界，是介于技工活动的上限和大学水平工程师活动下限之间的工程活动范围。技工的历史可以追溯到中世纪的手工业行会，实际还要早一些，而工程学位水平的学制也已存在一个多世纪了，有些国家还要更早些。中间人员或称技术人员相对来说概念较新，五十多年来只有少数国家承认这种工作水平是工程领域的一个独立部分，大多数国家在更短的时间里才承认了这一点。事实上有些国家还没有对这种水平人员着手制定教育和训练法规，说明不同国家对技术教育是否是独立的教育类型还存在争议。
（二）“职业带”理论与人才分类
职业带是一个既连续又分区域的职业分布理论模型，对分布带上各种类型的职业进行定位并显示理论知识与操作技能两个方面的能力结构要求，愈靠左边对实践操作技能要求愈高，对理论知识要求愈低；愈靠右边对理论知识要求愈高，对实践操作技能要求愈低。而对居于这两类人才之间的技术型人才，则对理论知识和实践操作技能都有比较高的要求；相对而言，对技术型人才中技术员的实践操作技能比理论知识要求略高，而对技术师的理论知识要求明显高于实践操作技能。
严格地说，仅仅通过职业带理论模型来表述复杂的社会人才结构和类型分布有不够精准的方面，特别是现代科技的发展日益呈现明显的综合性、各类人才在职业带上的重叠区域不断变宽，专业内涵不断深化，特别是技术类岗位对专业技术复合程度的要求愈来越高，技术人员区域在职业带上的分布持续向高端前移的现象，更会不断显露出不能完全反映时代特征而需要研究的问题。关于社会人才结构分类、人才培养的分类以及教育的分类问题，一直存在多种不同的观点。但从事教育的学校类型的差别应该主要通过人才培养类型的差异来反映，而人才培养的类型又应该根据社会分工对不同类型人才的需求状况来决定这一逻辑关系是始终存在的。
关于人才分类，虽有各种不同的观点，但比较一致的看法是从人力资源在社会活动过程中的主要功能划分为两大类：“一类是发现和研究客观规律的人才――称为学术型人才，另一类是应用客观规律服务于社会生产生活的各个领域，直接为社会谋求直接利益的人才――称为应用型人才；这类人才根据不同层次或工作范围，又可分为三类：工程型人才、技术型人才、技能型人才”[2]。《工程技术员命名和分类的若干问题》以及“职业带”理论虽然也存在需要丰富和完善的内容，但它毕竟对工程型、技术型、技能型三种类型人才的命名、分类，工作职责的定义、学历要求、资格认定与注册等若干问题进行了系统论述，特别是在对30多个国家进行调查研究并广泛收集资料的情况下，对容易混淆，在“职业带”中上下重叠的技术型人才的职业分类界限、主要职责、需要具备的能力和工作内容以及教育状况，进行了说明和分别介绍。所以说“职业带”理论毕竟是迄今为止能够得到广泛认同和比较完整的人才结构和分类理论，特别是通过对理论知识和实践技能两个方面的比例关系研究人才分类，便于与人才培养方案中的课程设置相联系，从而建立起反映应用型人才结构类型与职业内涵以及教育类型的对应关系。
二、“职业带”在不同历史时期的发展与变化
各种类型的教育都是科学与技术发展到一定阶段的产物，与生产发展和社会分工密切相关。“职业带”理论能体现人才结构伴随着科学与技术发展的变化过程。《工程技术员命名和分类的若干问题》发表后，在中外学术界引起了强烈反响，不少学者对“职业带”理论进行研究，用这一理论来解释三种不同类型人才的知识结构、教育培训、发展变化及其不同特性，并不断对其进行充实和完善，建立了不同形式的反映人才结构发展变化与教育层次变化在“职业带”上对应关系的“职业带”示意图，这虽然是对“职业带”理论的充实和进一步完善，但与图1比较，却难达意原，本文在参考文献[2]的基础上通过查阅大量资料，根据原始的“职业带”理论示意图模型，建立了“职业带”上不同历史时期人才结构与教育层次发展变化关系示意图，见图2。
众所周知，古代的工匠技术是一种经验技术，这种经验技术的传播不是通过正规的学校教育实现，直到大工业出现前都主要采用学徒制方式培养工匠型人才，“职业带”上的人才结构以单一的技能型为主。18 世纪 60 年代，英国工业革命是近代以来的第一次技术革命[3]。在工业革命时期科学理论开始应用于工业领域，产生了将理论知识应用于生产实际的工程师。技术工人虽然重点还是掌握熟练技能，但要学会看懂图纸，操作机器，因此，出现了专门的职业教育学校。“职业带”上开始显现工程师类和技术工人类两种不同类型的人才，工程师负责产品设计和生产管理以及其他一些技术方面的工作，技术工人负责产品制造。当时对工程师学历层次和理论水平的要求并不很高，所以这两类人才在“职业带”上是直接相交并形成共有的区域。
19世纪中叶以后，科学成为技术的先导，出现的新兴技术已经建立在科学基础之上，形成的工程教育人才培养体系中高等教育的主要培养目标是工程师，但也有中等工程教育承担了对技术人员（本文指技术员或技术师）的培养。20世纪，技术人员开始成为一种独立的人才类型，这是掌握一定科学理论知识并能应用于技术领域的新型人才。“十月革命后，列宁主张把第二级学校改为专业技术学校，培养完全精通本行业务的专家。1928 年，苏联进一步明确中等技术学校的培养目标是技术员”[4]，发达国家陆续将工程师在技术领域的工作交给技术员这种新型人才担任，于是他们常被称为工程师的助手。这时的技术教育尚处于中等教育层次。美国在1946年开始用高等教育的2年制专科培养技术员，理论知识在技术领域受到重视。理论技术的形成并不像经验技术那样主要来自生产实践，而是建立在科学理论知识的基础上。理论知识在技术领域的应用进一步发展了现代高新技术，工程师与技术工人这两种类型人才在“职业带”上的交叉消失，逐渐分离并在中间出现了空隙，技术型人才就填补了这一空隙并与其他两类人才分别形成交叉。
不少国家在20世纪50年代开办技术员学制，1965 年，美国以本科四年制高等教育培养技术师，这属于高级技术型人才。在60年代，很多国家开始培养高级技术型人才。“根据《教育研究》1984年11期《世界职业教育学制研究》一文的统计数字，在世界117个国家与地区中，设置培养技术员类人才学校的有116个”[5]。说明到20世纪80年代，世界各国区分职业教育和技术教育，用技术教育培养技术型人才已经很普遍。在经济全球化背景下，工程技术人员跨国（境）流动日益频繁，发达国家和地区对工程技术教育和工程技术人员的认定也趋向国际化。于是成立了“国际工程联盟”（International Engineering Alliance，IEA），并举行两年一次的“ 国际工程会议”。“国际工程联盟 ”包括的六个国际协议中：华盛顿协定（Washington Accord，WA）、悉尼协定（Sydney Accord，SA）、都柏林协定（Dublin Accord，DA）等三个协定主要是对工程技术教育及工程技术人员培养质量进行认定，“WA要求完成4年或4年以上大学的系统学习，而SA和DA则分别是3年和2年的高中后教育，即相当于我国大学专科[现ISCED（2011）的5级]的教育要求。WA主要从事的是工程教育，旨在培育未来的专业工程师。……而SA、DA主要培养的是技术型人才”[6]。这说明在20世纪下半期，技术型人才在“职业带”上虽然仍与其他两类人才分别形成交叉，但区域却进一步扩大，培养技术型人才的学历从中等教育的高级[ISCED（2011）的3级]一直延伸到高等教育的本科[现ISCED（2011）的6级]层次。
由于信息技术的快速发展，人类迎来了信息时代，社会需要越来越多掌握高新技术的技术型人才，技术型人才因掌握一定的理论知识，容易正确理解工程师的意图并传达给技术工人，同时，其又掌握一定的实践技能，能够正确理解生产工艺、发现问题并向工程师反馈。所以技术越发展，对技术型人才的要求越高，他们必须接收系统的、高层次的且不同于科学教育和工程教育内容的技术教育。随着科学技术的快速发展，21世纪对工程技术人员的知识水平和学历有了更高的要求。 2007 年在美国华盛顿召开的国际工程会议上，许多国家已计划未来将要求准专业工程师（Professional Engineer，PE）的第一个学位自学士提升至硕士[现ISCED（2011）的7级] ，专业工程师须具备硕士学位正成为国际趋势[7]。英国和爱尔兰已将从事专业工程师职业的学历提高到硕士研究生层次；美国证照机构也要求将硕士级教育视为专业工程师的第一个学位；而SA对工程技术师的要求也在近几年要求提升至四年以上水平，即学士学位作为工程技术师的第一学位要求；我国也已在上海电机学院等院校试点开办技术本科培养技术型人才，博士学位获得者从事工程领域工作（含工程应用研究与工程设计）的已为数不少。再看技能型人才的变化，现代社会需要越来越多的高层次智力技能型人才，因为原先在手工和机械操作时期，许多由普通技术工人就能胜任的设备操作和维修工作，由于在自动化运行中提出了较高的智能要求，使他们越来越显得力不从心。因此一些应用高技术的设备，特别是自动化生产线的操作维护，也陆续改由大学专科层次的高技能人才甚至本科层次的技术型人才担任。因此，“职业带”上在技术人员区域不断扩大并持续高移的同时，其他两类人员在“职业带”上的分布及其对应的教育层次继续高移，这些都反映了现代科技发展对教育和人才的客观要求。
三、“职业带”理论与现代职业教育体系建设
知识经济时代，技术创新和技术型人才是发展经济的核心。技术型人才处于社会人才体系的较高层次，既是社会物质财富的直接创造者，又是社会经济运行和技术方案的具体执行者，其重要性不言而喻。因此，对技术型人才的忽视，会严重影响一个国家的社会经济发展速度和国际竞争力。改革开放以来，我国职业技术教育发展成效显著，但职业技术教育体系总体上还不能适应经济发展的要求，在层次结构、基本制度、国际化程度等诸多方面都还存在一定的问题。2014年5月2日，国务院下发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。教育部等六部委组织编制了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》。但要实现这些决定和规划，不论是在理论层面或是实践操作层面，都是教育系统和人才管理系统的重要任务和研究课题。
社会人才既分层次又分类型，层次区分人才知识和能力的深度，类型区分人才知识和能力的结构。现代职业教育体系作为教育体系的一个组成部分，应将培养人才的分类和教育的分类等融入整个教育体系中统一考虑；我国教育体系又是世界教育体系的一个组成部分，培养人才的分类和教育的分类等还应与国际接轨。另一方面，教育培养的人才又是服务于社会的，因此职业教育体系建设还应与社会人才体系形成对应关系。
进入21世纪以后，由于高技能岗位大量产生，技能型人才在职业带上的区域也进一步扩大并出现层次上的分化，对于普通技术岗位的技能型人才，仍可由中等层次职业教育培养，而“复合型”的高技能人才，应上升到由高等职业教育培养。“复合型”的高技能人才包含两类：一类是多工种的不同技能复合；另一类是技能与智能的复合，这类人才也可归入技术型人才，因为他们符合技术型人才兼有理论知识和操作技能的特点。所以专科层次高等职业教育就成为了职业带上技能型人才和技术型人才的重合交叉区域，本科层次高等教育就成为职业带上技术型人才和工程型人才的重合交叉区域，而且这一区域在职业带上会继续向右延伸。现代职业教育体系建设过程中，承担职业和技术教育的高等学校必然要进行一系列的调整和改革，其中地方新建本科院校（含独立学院）转型为培养技术型人才，转型前后培养的人才在职业带上都是处于本科层次应用型人才中工程型与技术型的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）6级‘学士或同等学位’”[8]；若有部分高职高专院校由培养技术型人才转型为培养高技能人才，转型前后培养的人才在职业带上也是同处于技术型和技能型人才的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）5级‘短期高等教育’”[9]；因此人才培养的层次都不发生变化，但是人才培养的类型却都要发生变化。因工程型、技术型、高技能型人才的课程体系和课程内容是有区别的，转型后必须重新按新的人才培养类型要求制定培养方案、构建课程体系、确定理论教学和实践教学的比例和课程内容。所以对于参与现代职业教育体系建设的学校，特别是职业技术学校和转型的本科院校以及以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养院校等，首先都应找准自己在整个教育体系中的位置，准确设计自己的发展路向。
我国是宏观控制能力比较强的国家，但人才管理中对人才的类型和层次结构研究和制度建设均还存在一定的问题。如专业人员是根据专业技术职务确定各种待遇和薪酬，而目前却还没有处于社会人才体系重要位置的技术型人才的专业技术职务系列，只是把技术员作为工程系列专业技术职务的最低层次，缺乏“技术员”“技术师”“高级技术师”的专业技术职务上升通道；而又把“技师”和“高级技师”不作为专业技术人员对待，列入技术工人系列，走的是从“初级工”“中级工”“高级工”“技师”“高级技师”的技能型人才升职通道。因此“技术型人才”的独立地位和重要作用容易被忽视，这也是影响技术型人才培养和成长的巨大障碍。
关键词：技术知识；高等职业教育；教学
作者简介：唐锡海（1966-），男，广西桂林人，广西师范学院、广西职业教育发展研究中心教授，博士，研究方向为职业教育基本理论；张宇（1987-），女，河南渑池人，天津中德职业技术学院职业教育研究所讲师，博士，研究方向为职业教育学原理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）03-0005-05
在社会进步和教育发展的过程中，科学――技术的线性模式长期占据统治地位，人们普遍认为，技术是科学应用，技术只是对科学发现的被动响应，技术永远难以超越科学的主导位置。受这一模式的影响，作为国民教育体系的重要教育类型，职业教育尤其是高等职业教育的教育教学过程按学科化教学模式组织教学的痕迹明显，致使高等职业教育成为学科教育翻版，缺乏自身的特色，被人诟病。随着对技术研究的加深，尤其是技术哲学和技术史学等领域的发展探索，人们发现，科学――技术的线性模式不过是一种幻想，技术知识有着比科学知识更丰富和独特的内涵和意蕴。以技术知识为核心和关键的高等职业教育必然应充分运用借鉴新的研究成果，回归技术本源，按照技术知识的特性组织高等职业教育的教学活动。
一、技术知识的内涵及特性
当前学术界关于技术知识的界定可谓仁者见仁智者见智，总体来说，国内外学者主要从技术知识的产生及类型两个方面进行界定。张斌[1]（1994）和宋保林[2]（2010）等学者认为技术知识是人们在改造和控制自然的实践过程中形成的技术原理、技术规则、技能的综合，强调技术知识是在实践的过程中产生；美国著名技术哲学家米切姆（Mitcham 2008）则指出“关于人工物的制作和使用的真实信仰可以通过技能、格言、法则、规则或理论的诉求来得以验证，并产生了各种不同种类的作为知识的技术”[3]。总的来说，技术知识是生产、制造、设计、发明或维修某种产品（及服务）时所需的知识，不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，如技术原理，也包括直接用于控制技术过程的技术实践知识，如技能等。技术知识不同于科学知识，其具有自身的特点和属性。这在很大程度上规定着高等职业教育教学不应盲目模仿普通教育的学科教学模式，而应根据技术知识的特性进行教学设计和安排。
第一，技术知识具有层次性和多维性。从技术知识的内涵可以发现技术知识与生产活动紧密相关，不同的生产环节与技术知识的相应层次相对应。“文森蒂认为技术知识是多层次的，存在层级。越高层级受社会因素影响越大，越低层级越倾向于纯技术问题。技术场域之内和之外的人注重不同层级的内容。层级越向下，方案越易确定，问题越集中明朗，技术行为越容易组织”[4]。从技术知识与生产活动开展的密切程度可以将技术知识分为三个层次。第一层次是技术理论与原理。这一层次的技术知识具有与科学知识相同的普适性，受社会因素影响较大，是任何技术活动开展都需要遵循和关注的。第二层次是技术规范和法则，涉及与技术运用相关的法律、伦理、道德和习俗等，对于受此类规范和法则制约的技术活动而言，具有普适的特性。第三层次是具体的技术方案和操作。这一层次的技术知识与生产服务密切相关，具有明显的特殊性，凸出的经验性，与实际的生产场景相关，情境性和个体性较强。这一层次的技术知识的选择则是影响高等职业教育教学实施的重要因素。
第二，技术知识具有难言性。与科学知识的可编码，易于表达的特征相比，技术知识则具有较强的难言性和意会性。这一方面在于技术知识的获得主要依赖个体的观察、体验和洞察力等，是高度个人化的程序性知识，正如“技术史家福格森（E.Ferguson）则指出，技术是一种高度依赖视觉的活动，技术知识即使能被表达，在很大程度上也是以视觉形式而非以口述或数学形式进行表达的”[5]。在具体的技术领域，对技能和专业能力的表述并不能完全表达技术产生和运用的整个过程。另一方面在于技术知识的积累更多来自实践活动，来自实际的操作、分析、设计和执行等，难以编码和言传。“我们知道的东西要多于我们所能诉说的东西”[6]，维特根斯坦（L.Wittgenstien）等哲学家都明确指出，技术知识涉及人类生存经验的广泛领域和历史，从社会实践到心领意会，从经验性技能到技术创造。随着人类的进步，意会知识逐渐转化为明言知识，但技术知识的难言成分永远不可能被完全形式化为可计算、可编码的数据。这对高等职业教育的教学提出了挑战，要求高等职业教育根据技术知识的难言特性进行教学改革。
第三，技术知识具有嵌入性。技术知识的嵌入性是指技术知识产生与运用具有较多的附带条件，其迁移性和普适叉。在更多情况中，技术知识是与特殊的场景、个体和社会文化相联结，这也是技术知识难言性产生的重要原因。在具体的技术实践活动中，技术知识的产生于个体自身的知识储备量、知识结构及当时的实践场景等密切相关，深深根植于行为本身和实际情景，个人化和情景化程度高，嵌入性较强，推广和规范的难度较大。可以说，技术知识的嵌入性对技术知识产生和应用的具体条件要求较高。作为以技术知识为核心和关键的教育类型，高职院校的教育教学过程应关注技术知识的嵌入性特征，及时进行教育教学各环节的调整和完善。
二、技术知识对高等职业教育教学的规定性表征
技术知识内涵的丰富性和独特性对高等职业教育教学具有多方面的规定性，不仅规定教学内容的设置，教学模式的选择，也规定着高等职业教育的教学环境设计和教学评价方式选择。
（一）技术知识对高等职业教育教学内容的规定性
从技术发展史来看，技术呈现出三相技术发展结构，使得技术知识的内涵不断丰富，外延也不断拓展，促使职业教育层次不断高移、职业教育教学内容也随之不断发生变化。古代社会以经验技术为主，呈单相技术结构，经验与技术主体融合一体，与之相应，职业教育的内容也主要以学习经验技术为主。近代工业社会中，各种机器的发明和利用使得技术知识主要以经验型技术和实体型技术为主，呈双相技术结构，与之相适应是中等层次学校职业教育和现代学徒制，主要以掌握经验技术和操作型技术为主。随着技术发展，工作任务的技术含量增加，科技一体化趋势增强，现代社会技术结构呈现经验技术、实体型技术和知识型三相技术结构，技术理论知识在技术结构的地位逐渐凸显，技术理论知识和技术实践知识成为高等职业教育主要的教学内容。高等职业院校的学生不仅应学习专业的技术技能，同时也需要具备理解设计师思想，并将其转化为实际技术和产品的能力，不仅需要掌握一定技术实践能力而且需要掌握一定技术原理。技术实践能力来自技术训练和经验累积，技术经验与技术原理正是构成技术知识的主要组成部分，显然高等职业教育不能按学科逻辑组织教学。技术类人才培养必然遵循技术人才成长的规律，因此，技术知识成为高等职业教育主要教学内容。
技术知识具有多层次和多维度的属性，不同的生产环节及工作岗位需要不同层次的技术知识来满足其需求。技术知识的多层次性和多维度性要求高等职业教育的课程教学内容选择不仅要包括技术理论和原理，技术规范与法则等抽象化的知识，同时也应包括生产项目所需的技术技能等具象的知识；不仅包括导向性的技术原理知识，也包括操作性的技术实践知识。技术理论知识在个体技术掌握、操作、应用和转化的过程中具有重要的导向性作用，不仅具有优先性，同时也可以指导技术实践活动，是技术活动开展和实施的重要依据。在高职院校，学生只有在充分掌握了基本的技术原理、技术设计方案及操作规范后方可进行实践操作方面的练习与训练。可以说，技术理论知识在高等职业教育教学过程中具有重要位置，是不可或缺的。高职院校学生学习掌握必要的技术理论知识和技术法则等能够更好理解项目的设计意图，更准确有效地开展技术实践活动，避免技术实践活动中的失误或错误行为发生。同时，掌握技术理论知识也有利于技术创新和技术发明。技术实践知识是学生对技术理论知识的亲身体验和操作，主要包括学生通过大量实践获得的难言知识，经验性技能和具体操作步骤等。从根本上说，技术实践知识是高职院校教育教学内容的重要组成部分和核心内容。一方面是由于技术理论知识的吸收和转化需要技术实践知识的催化和促进，另一方面是高职院校的培养目标是培养高水平的技术技能人才，需要实践性和经验性的知识支撑其具体工作。但是这并不意味着高职院校可以忽略技术理论知识的地位，而是更加强调高等职业教育教学内容应由“技术中心”和“任务逻辑”贯穿教育教学的始终，即通过与职业相关的具体工作任务来构建高职院校的教学内容，使学生获得和转化技术知识，提升学生作为“准职业人”的技术技能。
（二）技术知识对高等职业教育教学模式的规定
技术知识的内涵和特性决定了技术知识的学习、传递与积累的特殊机制，这一机制与科学知识的传授存在巨大差异。技术知识规定高等职业教育教学模式的特殊性。受传统学科教育模式的影响，目前，仍有不少从事职业技术教育的教师不甚理解技术知识的多层次性和多维性，忽视和轻视技术知识的难言属性和嵌入属性，不自觉地将技术知识等同于科学知识，依旧按照普通教育的教学模式进行高等职业职业教育的教学活动，教学效果可想而知。技术知识的难言性和嵌入性决定技术知识不可能完全实现编码化和可言传化，其传递和学习机制不能完全等同于学科知识的教学模式。技术知识这些特性规定高等职业教育教学模式必需注重行动和实践，因此，行动导向的教学模式成为高等职业教育教学模式的必然选择。
高等职业教育目标旨在培养高水平技术技能人才。技术能力本身就是一种实践能力，其实质是行动能力，是技术知识丰富内涵的集中体现。也就是说高等职业教育教学本身是技术知识的转化过程，转化为学生的技术实施能力，将技术知识内化为自身的技术操作过程，就是做的能力，职业教育教学实质就做中学。从技术知识的特性来看，难言知识是技术知识的重要组成部分，包含着一种难以用直接的标准化的方式来言传和表达学习的内容和技能，“干中学”、“用中学”、“学中学”就成为了获取难言知识的关键途径[7]。“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”[8]的教学主张，强调“做”是知识学与教的基础，只有以个人的经验（亲知）为根方可吸收人类的全体经验，才能实现“举一反三”、“以一知万”。对高等职业教育教师来说，技术知识是一个需要进行加工处理的对象，而不是现成的工具，要增加学生的实践技能训练，使其能够在不断操作和训练的过程中，将课堂中的技术理论知识逐渐转化为自身的技能，将在实践过程中的难言知识转化为明言知识。
技术知识特性规定着高等职业教育教学模式注重师生的主体间性。技术知识的多层次、难言性和嵌入性意味着技术知识的传递、学习和积累不可能在单个主体间完成，而需要师生之间的互动，需要高职院校的教师对技术知识的本质、形式和特性进行正确认知，以准确地加工、整理、传递、表达或转化技术知识；对技术知识形成过程有深刻地了解和把握，能够根据受教育者对知识理解和知识发展的阶段进行选择教育的内容、调节传递的速度和顺序；对技术知识有丰富的体验等。同时也需要学生在教师的引导下，对所学的技术理论知识、实际操作和技能传授等活动进行自我的意义构建，运用和转化技术知识。
（三）技术知识对高等职业教育教学环境的规定
与科学知识不同，技术知识具有更强的特殊性和个性化，对教育环境的要求较高。这也是当前职业教育大力倡导现代学徒制的原因之一。从技术知识产生和形成的机制看，技术知识产生于生产实践活动，通过传授、学习、积累和转化等环节，最终应用于生产。但是从技术知识产生到应用的过程会面临一系列困难和变化，这就对高职院校的教育环境提出诸多要求；从技术知识的特殊性看，技术知识具有难言性和嵌入性，需要借助一定的中介和环境方可达到技术知识转移、积累和转化的目的。从技术知识的内涵和特殊性分析，技术知识获得的最理想的状态就是在真实的职业环境当中进行学习熏陶，强调建立“真实”生产环境。技术知识对高等职业教育教学环境的规定性主要体现在三个方面。
第一，技术知识规定高等职业教育教学环境多元化。环境是影响个体获得难言知识的重要途径，是个体思想观念发生变化的重要影响因素。高等职业教育是与生产实践紧密联系的一种教育类型，在技术知识的传授过程中，教师不仅需要借助一定的媒介通过积极的交流对话引导学生获得技术知识，更需要高职院校构建具有鲜明职业教育特色的校园文化、实训环境和教室环境，把企业文化融入学校文化，实现优秀工业文化进校园、优秀企业文化进课堂，使学生在校园中便能够获得企业的发展理念与文化，获得与技术相关理论知识。
第二，技术知识规定高等职业教育教学环境的情景化。教育环境的情景化是个体通过在场的直接经验获得技术知识，这与技术知识的难言性和嵌入性相吻合，是高职院校学生获得、积累和应用技术知识的重要途径与方式。传统学科教学强调从情景抽象出来的概念性知识，但是在具体的技术领域，可能面临不同的变化和问题，具体的活动和感知更能够激发人们的主观能动性，将自己所学知识和具体情境任务相联系，从而达到解决复杂情境下的具体问题的目的。从技术知识的特性看，“其意义建构、理解应用都发生在技术场域中，受场域要素支持和限制，不能完整、独立地从场域中‘抽身’而出，因而技术知识中相当分量的内容是植入、留存在场域内的，从而使场域内拥有足够丰富、足够数量的知识可被组织、规划，生成技术情境”[9]。
从技术知识的学习获得角度分析，特定的技术必然是镶嵌在具体且复杂的情境中，教师在传授技术知识的过程中难以掌握一项技术技能的全部信息，兼之，具体工作项目是由若干项复杂技术环节组成，如果所处的环境发生变化，则技术操作便可能面临失败。兼之，技术知识蕴含诸多难言成分，地方性、情境化、个人特定性较强，难以进行完全的传达和编码，需要高职院校对教学环境进行情景化设置，使个体能够在具体的场景中不断学习、尝试，进行知识的意义构建，提高技术知识学习效率。
第三，技术知识规定高职院校真实或仿真教学情境的安排。技术知识产生于真实的工作情境，也将最终应用于真实的工作场所。在校企合作日益紧密的背景下，高职院校应不断增强与企业的深度和全方位合作，充分利用企业的真实工作场所，使高职院校学生实现技术知识的积累和转换。与学科知识不同，技术知识的获得、积累和转换更多的是个体通过自身实践和反思获得的，是个体在真实场景中意义构建的结果，是按照工作逻辑组织起来的知识类型。在真实或仿真的教学环境中，各种性质的零散知识有机结合在一起，高职院校学生可以获得视觉、触觉和力觉上的反馈，并结合自身的知识积累进行意义构建，实现技术知识的获得、积累和转化，构建自身的技术知识体系，并灵活地应用到更多的情境中去。
（四）技术知识对高等职业教育教学评价的规定
技术及技术知识的独特性不仅规定影响着高等职业教育的教学内容、教学模式及教育环境，同时规定着高等职业教育的教学评价方式。有别于认知性质的科学知识，实践性质的技术知识是认知意向与操作、目的理性与工具理性的统一，“掌握技术非掌握理论的过程”，因此，以技术知识为核心的职业教育教学评价应根据技术知识的特殊性进行专业化评价。
首先，技术知识规定高等职业教育教学评价内容。传统职业教育教学评价内容多是对某一内容的单一化评价，过于强调对高职院校学生的量化式或直观化的评价结果，难以准确有效地反映学生学习情况。因此，依据技术知识的产生、传递和转化逻辑，高等职业教育的教学内容应摆脱学科评价模式的束缚，注重学生技术理论知识和实践知识的掌握和综合运用，注重明言知识和难言知识的获取，注重技术理性与价值理性的平衡，应根据具体工作项目的实际情况，设计基于特殊情境的评价体系，从关注标准化、程序性的评价，转向融入情境化、个性化等因素的评价内容。
其次，技术知识规定高等职业教育教学评价方式。传统职业教育的评价方式多是结果性评价，难以对职业教育学生的学习过程进行有效监控，直接影响着职业教育的教学质量和社会评价。从技术知识的本源分析，技术知识源于人们对技术的认知。技术本质上是一种行动化的程序性知识，技术过程是建立在对人工物的操作、运用和控制之上的感性活动。技术过程不同于理论、沉思的活动过程，“（技术活动）不是一种‘在手’的活动，而是一种‘上手’的活动，这种‘上手’的活动对世界的存在做出了‘客观的’、人们可以感知的改变。”[10]技术过程由技术活动主体独特的思维方式和心智模式所决定，表现为活动主体的实践认知习惯。技术过程的特殊性将影响职业教育过程中学生实践认知习惯的形成。学生在接受职业教育的过程中，需要通过反复的、动态的实践推理，综合整体性思维、分析性思维和非理性思维，从实体性思维走向关系性思维，更新职业教育学习方式的空间，不仅注重实践动手能力的培养，而且要重视思维能力和解决问题能力的培养。立足于对技术过程的认识，高等职业教育教学评价应注重教学的过程性评价，有序有效监控高职院校学生对技术知识的掌握、应用、积累和转化，培养高水平的技术技能型人才。
最后，技术知识规定高等职业教育教学的评价主体多元化。技术知识不使用，只能表现为静态知识，只有通过使用形成技术产品，才能体现价值，是否符合企业质量标准和社会的要求，由企业和社会来评价检验。因此，职业教育教学评价除学校评价主体之外，也需要企业和社会利益相关者作为主体参与，实现评价主体的多元化，从而使高等职业教育教学评价更加科学、合理。
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追怀十余年来在严老深刻启迪和亲切关怀下从事职教学术研究的历程，我深深感受到他老人家思想之深邃、情操之高尚、学问之博大精深。尤其令我感佩不已的，是他老人家那种矢志不渝的坚持和守望精神。上海电机学院党委办公室、校长办公室2012年3月20日的《沉痛悼念严雪怡同志》一文指出：“严雪怡同志是上海电机学院的创造者、开拓者、建设者、守望者”。其中“守望者”一词，含意甚为深远。其实，严老不仅是上海电机学院的守望者，也是新中国整个职业教育事业，尤其是技术教育事业永恒的守望者。
一
寻访历史的足迹，可以清楚地看到：在近六十年的沧桑历程中，不论如何困难，不论面临多大压力，严老都始终坚守着技术教育的理念和阵地，引领和凝聚一代又一代志士仁人团结奋斗，使这种教育从中专到高专、从高专到技术本科、专业硕士，不断发展、跃升。这是严老对我国教育事业最为突出的贡献。
我是1997年开始接触严老思想的。我原来学的是中文专业，曾攻读中国古代文学汉魏六朝方向，重点研究司马迁。分配到黄河水利学校后，才接触到职业技术教育，但只从事基础课教学，对这种教育并无研究。1997年，学校酝酿成立高职研究组，筹备者私下与我谈话，希望我能够积极参与研究，我才开始接触这方面的学术信息。但学海茫茫，无从下手。彷徨之际，在《机械职业教育》上看到了严老等前辈学者译介国际教育标准分类的两篇文献，感到茅塞顿开。
通过研读《联合国教科文组织国际教育标准分类（ISCED）》（英文版摘译），我了解到该标准把正规、成型的教育分为A、B、C三大类，A类比较完整（0-6级），B类最高到5B，C类最高到3C。而在《刍议国际教育标准分类》一文中，严老结合我国国情对此做了进一步的解释，指出 A类相当于普通教育，B类相当于中专和高职教育，C类相当于技工教育。这让我很受启发。
此前，严老等人的观点在《职业教育法》立法过程中已经受到否定。当年，围绕着教育名称问题，许多学者都主张修改“职业技术教育”的名称，以黄大能先生为代表的一派学者，主张继承黄炎培先生所开创现代职业教育的传统，用“职业教育”来取代“职业技术教育”，这样，技术教育就不复存在，而归并到职业教育的大概念之中了（见《职业教育正名问题商榷》）；而严老在《职业教育、技术教育、职业和技术教育》一文中则主张采用国际通用的“技术和职业教育”来取代“职业技术教育”，这样，技术教育的独立性更为明显。双方的争论在《职业教育法》颁行后有了明确的结果，这就是《职业教育法》采用了黄老所主张的用“职业教育”来取代“职业技术教育”的说法，技术教育被归并到职业教育之中了。
而与此同时，技术教育、技术人才的说法还受到另一种说法的挤压，这就是职业教育不论层次、类型如何，都要致力于培养“技能型人才”的说法。这一说法主要来自教育行政部门，并且切实推行下去了。进入新世纪以来，教育行政部门为了明确区分普通教育和职业教育，在知识和技能之间作了简单化的处理，否掉了中间的类型（知识―技能型、技能―知识型），认为普通教育就是培养知识型人才、职业教育就是培养技能型人才的。这样，严老等老一辈职教专家所主张的“技术型人才”“技术教育”自然也就不复存在了。在这一说法的直接驱动下，不仅中专学校，而且连高职院校都纷纷“易帜”，由声称培养应用型、技术型人才改口为培养“技能型人才”。
面对上述种种压力和挑战，坚持技术教育的理念之难可想而知。我认为，严老等老一辈职教专家已经为我国职业教育事业的发展做出了开创性的贡献，这种贡献已经汇入职业教育体系和更为宏大的现代国民教育体系之中，对技术教育无需再作坚持。我甚至在一封信中如此真诚告白：“新中国职业教育事业正是由于有了您和杨金土、孟广平等前辈贤哲的杰出奉献和精神滋养，才产生了如此令人神往的吸引力和凝聚力，令我们这些后生晚辈从内心深处生发出由衷的崇敬和仰慕之情。这是一种对崇高事业、对可贵精神、对伟大人格的尊敬，它远远超出了学术观点乃至学术研究的范围。虽然我对您老人家关于‘职业技术教育’的观点还是有所保留，而比较倾向于“职业教育”的观点，但是我仍然愿意在您面前称我们所共同热爱的这种教育为‘职业技术教育’，在世人面前称您老人家为我国卓越的‘职业技术教育专家’。”而严老尽管始终未能说服我，也未能从全局上改变对技术教育不利的形势，却仍然顽强地坚持这种理念，并且以“不信东风唤不回”的精神持续不断地发表文章来阐述自己的观点。而他所创建的上海电机学院，在技术教育的实践中不断发展壮大，不断实现新的突破，成为我国大陆技术本科教育的开拓者、先导者，并成功地举办了硕士研究生层次的教育，创造了技术教育的“上海奇观”。
二
严老不仅是技术教育的守望者，而且是新中国整个职业教育事业的守望者。他不仅高度关注职业教育体系中的技术教育，而且也密切关注着职业教育体系中的技工教育、复合人才培养，乃至艺术、体育等特殊类型的职业教育。
在与我的通信中，严老多次谈及技工教育，谈及操作技能的培养，认为这是一种自成体系的教育，有自己的特殊规律，人才培养应当由初级到中级、由中级到高级逐次推进，不可超越规律、急功近利行事，历史和现实的教训很惨痛。严老强调指出：“必须克服重读书、轻实践，重理论、轻经验的陈腐旧观念。这种旧观念已经统治我国几千年，解放前的幼儿读物公然宣扬‘万般皆下品，惟有读书高’，公然宣扬读书做官论。解放后旧观念一度得到抑制，但最近由于纠正‘’中兴起的‘读书无用论’，技术工人的待遇相对降低，强调提拔干部与学历挂钩，以致社会上不愿当工人的思想重新抬头，十分痛心。解决这个问题，应当呼吁改变不合理的政策。”“按照您的说法，技术工人所学的是‘术科’，不是学科，那么，技术工人应该有自己的‘术历’。要求全社会像重视学历那样，也重视‘术历’。”
技术教育与技工教育关系密切，相应的人才类型也呈某种融合状态。针对生产一线创新人才的这些特质，严老通过对典型人物的剖析，鞭辟入里地指出：“当前社会需要一些既掌握知识理论又具有一定动作技能的技术创新人才。例如实现高新技术产业化，要求既掌握高新科学技术知识理论，又掌握一定传统技能的人才，李斌和包起帆就是这种复合人才。他们二人都是既接受职业教育，又接受高等技术教育，并不是一类教育。”
而在严老积极进行创造性探索的同时，国家教育行政部门的观念和口径也在悄然发生变化，2012年7月12日发表的《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出：“中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。”其中显然浸润着严老所坚持的学术观点，这是历史对严老技术教育、技工教育和复合人才培养思想的庄重肯定。
由于我将艺术、体育等技能（我称之为“特殊技能”）引入职业教育体系之中，而传统的职业教育基本上不涉及这类技能和教育，严老在研读了《学习、教学和评估的分类学――布鲁姆教育目标分类学》之后，也对此产生了浓厚的兴趣。在与我的通信中，严老多次谈及相关问题，如：“建议长期开展‘技能论’的研究，至今关心这个问题的人不多。这个技能不仅指技能型人才所掌握的操作技能，而是泛指各种人才（书画家，艺术家，运动员，医生，经验丰富的专家等等）所掌握的技能。这方面的问题可能包括：技能的多种分类方法；技能与知识的关系；技能与感觉的关系等等。有些是科学研究的前沿。例如技能与感觉的关系，我们都知道音乐家能凭听觉判断歌唱或演奏的质量、艺术品鉴别专家能凭视觉鉴别质量高低和作品真伪……”“当一个钳工所使用的工具和雕刻家使用的工具类似时，他可以凭借朴素的审美观念制作一些艺术品；这是由于钳工的操作技能和雕刻家的艺术技能，有某些共同的普通技能。”但是严老毕竟年事已高，这一未知领域又很广阔、陌生，所以这位职业教育领域中的思想巨匠在一番向往之后又不能不感慨岁月之无情，他在给我的一封信中说道：“我最近想到，有一批培养动作技能的高等院校，例如体育学院、戏剧学院、美术学院、音乐学院等，是否能向他们学习以下一些问题：如何既办成高等教育又突出培养动作技能？理论教学和动作技能实践如何结合？如何进行动作技能实践教学？有没有建立培养动作技能的学科？他们有哪些做法和经验能够引用到培养技术工人的教育实践中来？为了答复以上问题，必须广泛收集他们的教学计划和其他教学文件，必须深入访问，并向他们有经验的领导和教师学习。工程十分浩大。如果在二三十年前，我可能会进行这一工作，但按照当前的年龄和身体状况，只能望而却步了。”反复回味，我觉得，严老在耄耋之年所提出的这些问题，对于我们职业教育界的人来说，如同“天问”一样深邃而高远，值得我们长期深入地去探索。
三
严老不仅是我国职业教育事业的守望者，而且也是我国职业教育队伍的守望者。我国职业教育的队伍很庞大，有传统的中专、技校的教职工，有1985年以后如雨后春笋般出现的“职业高中”的教职工，有上世纪八十年代之后出现、九十年代后期蓬勃发展起来的高等职业院校的教职工，也包括社会各界热爱、支持、关注职业教育的人们，其中有领导者，也有一线教师；有实践者，也有研究者。向大师求教，是许多人的一种向往。而我觉得，作为一代宗师，严老总是真诚地对待每一位向他求教、与他探讨问题的职业教育界人士，平等、友好地与之交流，竭诚尽智为他们解疑、释惑，尽心尽力帮助他们成长、发展。对此，我有着深切的体会。
世纪之交，当我作为一名“半路出家”的职教研究者，怯生生地给严老寄出第一封信时，很快就得到了严老的回信，长达千余言，令我十分惊讶、喜出望外，读后受益匪浅。以后，严老每信必复，十分及时。偶尔因学校放假等原因迟复，严老还要说明缘由，其谦逊、认真的态度令人感动。在数年的学术交流中，每当看到我学术上有所进展，严老总是热情鼓励，然后指明方向；而当我遇到困惑止步不前时，严老又总是想方设法为我排忧解难，甚至寄来谜语、视频为我排忧。给我留下最深印象的莫过于关于技能问题的讨论。2007年，当我经过多年酝酿终于写出《技能分类若干问题新探》一文，并发表在《职业技术教育》当年第28期上时，严老立即予以肯定，指出：“文章第一部分很精彩，指出了当前问题所在。”同时又提出了一些问题：“关于技能的分类，我赞成分成普通技能和特殊技能两类；但这两类如何区分，个人认为最好再进一步作些研究，需要考虑以下一些问题：1．我赞成动作技能不仅指生产技能，也包括艺术体育等非生产性技能；不仅指动手的技能，也包括身体技能、器官技能。但这样也带来一些问题，是否人体任何器官在反复实践中所获得的素养都可称为动作技能？……2．如果这些人（指文物、艺术品鉴定家，音乐家、歌唱家，品酒师、品茶师等――作者注）所掌握的都属于特殊技能的范畴，可能有些人不一定要以动手为主的操作技能为基础，这又如何解释？……3．生产工人以动手技能为主，但也有一些器官技能，例如，维修工人以听觉判断机器运转是否正常，炼钢工人凭视觉判断钢水的温度等，存在一些交叉。”最后指出：“技能分类是一个新问题，出现一些需要思考的问题是必然的。”“要使技能分类的新观点得到社会承认，恐怕要经过多次反复，甚至和某些观点作必要的交锋，完全有可能。因此，我个人认为，您文章的发表只是一个开端（但是良好的开端，很大的突破）；开花结果还要奋斗几年。这些意见仅供参考。”后来，关于“技能”，严老又提出了许多问题，逐步汇融成为一个从理论到实践的体系，希望我能够致力于其建构；而对于我来说，技能研究积累不够，写出《技能分类若干问题新探》已倾尽全力，致使在这方面很长时间没有任何新进展，十分困惑、苦闷。严老觉察后，在一个中秋节的晚上，特意给我寄来一个精心制作的ppt，里面有优美的画面、精彩的诗词和动听的音乐，他老人家对学术晚辈深厚的关爱之情洋溢其中，令我深为感动。严老在世的日子，我时时感觉到自己在职教学术探索的漫漫征程中何等有福气，因为无论自己的研究成败利钝，远方都有一双充满慈爱的深邃眼睛在关注着自己、指引着自己――那是一位年高德劭的学界长者正在默默守望着我所从属的这个职教学术群体。
2012年12月5日，在严老去世后8个多月，我有幸来到他终身工作的地方――上海电机学院闽行老校区，瞻仰了严老的铜像，进一步了解严老的生活和精神风范。徜徉在校园中，充满科技色彩的路名（如张衡路、詹天佑路、华罗庚路，居里路、爱因斯坦路、爱迪生路等），令人感奋的学校精神（自强不息，追求卓越），独具匠心的标牌、标语、口号（如“技术立校，应用为本”“创新高等技术人才培养模式，成为现场工程师成长的摇篮” “明确定位，办出特色；强化内涵，服务行业”等），让人随处可以体察到严老的思想印记和心血结晶，使人真切地感觉到“他的心血浸润了每一棵草木，滋育了每一名莘莘学子”（见《沉痛悼念严雪怡同志》一文）的崇高境界，心灵受到洗礼。
逝者已矣，但精神永存。
现在，社会上关于专业技术职称的议论很多，“取消说”、“淡化说”、“强化论”等各种说法都有。如何正确认识职称改革工作，是关系到今后深化职称改革的一个重要问题。
不可否认，我国实施职称制度以来，在发展和稳定我国专业技术人员队伍，促进科技、教育、文化、卫生等各项事业的繁荣和发展，尊敬知识、尊敬人才，调动专业技术人员积极性，发挥专业技术人员作用，激励各行业人才成长和促进经济建设等方面，都起到了积极的作用。但是，职称评审制度暴露出的弊端也是非常明显的：如行业评审标准不统一导致评审结果不公平；有些行业论资排辈之风盛行，只要年限够、资料齐全，一般就能评上个工程师、助教。职称评定体现不了个人水平和业绩能力，有时连庸才也能评上个高级职称，造成职称贬值的怪象出现。
由于职称具有一种“品牌效应”，“含金量”褒贬不一，在某些专业成为人才追求的“终极目标”，比如教师、医师专业技术人员获得中、高级职称资格后一旦被聘用，就可以相应地晋升工资，在住房公积金、医疗保障、退休年龄延长等方面享受优惠政策。有些人却嗤之以鼻，比如在企业，特别是私营企业，即使评上工程师、研究员的职称也享受不了加薪、住房、医疗等优厚待遇。正因如此，一些专业技术人员为了得到相应的职称资格，削尖脑袋花费了不少心思，使本来非常严肃的评审工作也变了味，走了样。
一项科学评价人才的职称制度，在正常的工作中却变了“异类”，剖析原因，主要有如下方面：
一是职称评价缺乏科学性。现有职称评审办法不能与被评审者的岗位能力、业绩、实际贡献和敬业精神完全挂钩。职称评审不严密，缺乏科学性，论资排辈现象严重，这就给一些投机分子在评审材料中掺假创造了“良机”。
二是职称评价缺乏公平性。被评审对象的职数限制，使许多参评对象蒙受了不公平待遇。在某些专业技术人员相对较少的单位只要符合条件都可以申报评定职称，而在专业技术人员较集中的单位由于受到岗位职数额度的限制，造成一些优秀人才长期难以“露头”的尴尬状况。
三是职称评定抽象单一。目前采用的资格评审方式，在一定程度上受到内外因素的困扰与影响，涉及能力和业绩的标准条件又比较简单和抽象，评委们面对一大堆申报材料无法量化考察，只好将评审注意力侧重在学历、资历、论文、计算机等硬件上，这无疑淡化了人才的真实水平和贡献。
四是职称评判标准不一。国家虽然对专业技术人员的职称评定有严格的要求和规定，但在同一地域、同一行业的职称评审委员会里，由于评委对评审条件的理解和把握尺度不一致，结果导致了严重的不公平现象，使同一层次、同一职务的专业技术人员的实际水平相差甚远。
在今后的职称制度改革中，职称评价不良现象必须得到有效的遏止。
一是推行专业资格结构评价。在职称评价体系中，按照“模块化”运作模式，将评价条件分解为品德、学历、资历、学识、技术、能力、业绩等若干要素，分别实行量化评价。其中为了充分突出专业技术人员的能力和业绩，学识、技术、能力和业绩在整个评价过程中要占总分的60%－70%，并且将取代学历、资历、论文等成为职称评审的首要条件。对在职称评价中业绩平平、能力低下、达不到规定条件和分数的专业技术人员，则不授予专业技术职务任职资格。
二是调整与完善职称评价制度。为确保职称评审质量，应实行科学的社会化的评价机制。要将由业务主管部门负责组织实施职称工作，逐步过渡到由行业学会、协会等社会团体组织的评价中介机构承担，避免或减少官方干预。政府人事职能部门要从微观的职称评价工作中脱离出来，着力发展和规范社会评价中介组织，指导制定或调整各类专业技术人才评价指标体系等宏观管理工作。同时，改革传统、封闭的评价方式。针对不同职称系列或专业，分门别类，采用切合实际的评价方式区别对待。如对职业性强的中小学教师，通过制定等级岗位任职条件，规定专业理论知识、教育教学工作能力和业绩成果等具体标准，经相应组织形式，直接竞聘上岗，把职称评审所引发的连带矛盾和问题适度化解。在修订评审标准的前提下，因地制宜地采取资料演示、成果展示、面试答辩、现场“说课”、实地考核、调查评估等多种评价方式和手段，分类量化，综合评定，评价结果将更加客观公正。
三是实行特殊评审政策。将职称评价向企业或特殊人才和关键岗位倾斜，充分调动有突出贡献专业人才的积极性和创造性。对获得国家发明专利或实用专利，并且专利应用达到一定规模，取得显著经济效益的专业技术人员可不受学历、资历限制，职称评审一步到位；对企业专业技术人员论文数量不做限制性要求，对论文达不到规定要求者，可提供能反映其能力和贡献的科技改造、技术创造、发明专利、研发项目、工艺方案、技术鉴定报告、项目可行性方案、行业标准等替代，进一步突出对企业工程技术人员创新能力的评价；对享受政府特殊津贴的专家，获得省级以上科技进步奖、技术发明奖、自然科学奖等奖项之一的主要执行人，或获得两项以上发明专利的主要持有人及省级以上优秀企业家等称号者，可组织专家评委团，以面试答辩的方式，破格评审专业技术资格。
四是相关职称制度的配套政策。科学制定职称制度相关配套政策，可以学习和借鉴国外的一些成功经验，将研究型与应用型的专业技术人员分类，收入分配机制分轨，统筹兼顾相关利益主体，处理好效率和公平的关系。在基本养老、基本医疗等社会保障体系方面，创造和谐共享的社会氛围，激发各类专业技术人才创造活力和创业热情，更好地提高和促进我国社会的科学水平和技术进步。
五是实行执业准入制度。全面推进专业技术人员职业资格制度，建立起执业资格注册管理制度，实行执业准入控制。目前，对国家已实施的执业资格制度，要加强对实施情况的指导和监督，并逐步扩大专业技术人员从业资格制度实施范围。建立执业资格注册管理制度后，用人单位将不再承担职称评审职能，专业技术人员的执业资格将由社会进行评价；专业技术人员将不再为用人单位所拥有，可以自主择业。用人单位也可以实行固定岗位与流动岗位相结合、专职与兼职相结合的用人办法，通过市场招聘、建立多样灵活的分配激励机制等办法吸引优秀人才，使专业技术人才资源配置社会化、市场化，从而实现人才资源的合理配置和科学管理。
关键词：高职院校；学术论文；统计分析
学术论文是科学研究成果的重要表现形式之一，一个机构在公开期刊上发表学术论文的数量和质量是其科学研究水平的一个重要标志。近来来，随着我国高职教育发展，高职院校越来越重视科研工作。本文对湖北9所国家示范性高职院校和国家骨干高职院校2003-2012年学术论文统计分析，从发文量、被引频次、下载频次和H指数等方面说明湖北9所高职院校学术论文的现状及发展趋势。
1.数据来源
利用CNKI（中国国家知识基础设施，China National Knowledge Infrastructure）的《中国引文数据库》进行检索，鉴于得到检索结果的准确性，检索策略为机构分别选择湖北4所国家示范性高职院校（武汉职业技术学院、武汉船舶职业技术学院、湖北职业技术学院和武汉铁路职业技术学院）和5所国家骨干高职院校（黄冈职业技术学院、襄阳职业技术学院、十堰职业技术学院、鄂州职业大学和武汉软件工程职业学院），发表时间选择“2003-2012年”，来源类别选择“全部期刊”，匹配方式为模糊。
2.统计结果及分析
2.1发文量统计分析
发文量是衡量一个单位学术成果的重要指标，不仅能体现其科研水平，同时也能说明其学术氛围。湖北9所高职院校2003-2012年共计发文21472篇，表1展示了湖北9所高职院校近十年学术论文发文排名：
从图1可知，黄冈职业技术学院发文量最高，即4694篇，占总发文两量的22%。在从近十年总体趋势来看，湖北9所高职院校2003-2012年学术论文发文量呈现增长趋势，说明了湖北9所高职院校的学术成果和科研水平在稳步提升。
2.2被引频次统计分析
被引频次是评价论文质量的重要指标之一，一般情况下被引频次越高，该论文的科学知识生产质量越高，原始创新的成分越多。应用《中国引文数据库》查询，湖北9所高职院校近10年总被引频次为29731次，它们多数发表在专业期刊上，而专业期刊的读者群较集中，表明了这些论文的学术关注度较高。从表2可知近十年湖北9所高职院校被引频次排名，其中襄阳职业技术学院被引频次最高，即6458次。从总体趋势来看，2003-2012年湖北9所高职院校被引频次呈现增长趋势，说明了湖北9所高职院校的学术论文的质量也进一步提高。
2.3下载频次统计分析
下载频次是一个日渐公认的评估指标，直观上能够与该文献的被阅读次数相对应，是一个日渐公认的评估指标。被引频次越高，学术影响力越大；下载频次越高，说明读者对期刊的兴趣越大。2003-2012年湖北9所高职院校总下载频次为1765319次，从表3可知2003-2012年湖北9所高职院校被引频次排名，其中襄阳职业技术学院下载频次最高，即378183次，年均下载频次37818篇。从总体趋势来看，2003-2012年湖北9所高职院校下载频次呈现增长趋势，读者关注度进一步增加。
2.4H指数统计分析
H指数（H index）是一个混合量化指标，可用于评估研究人员的学术产出数量与学术产出水平。H指数是2005年由美国加利福尼亚大学圣地亚哥分校的物理学家乔治·希尔施提出的。
一个人在其所有学术文章中有N篇论文分别被引用了至少N次，他的H指数就是N。h指数也可以推而广之，用于到对某一个机构的科研绩效评价。机构的H指数是指该机构至多有H篇论文分别被引用了至少H次。如一个机构发表的900篇文章中，有100篇论文被引用了100次以上，他的H指数是100。从表4可以看出，襄阳职业技术学院和黄冈职业技术学院H指数最高，同为15，高于其他7所高职院校的H指数。
3.结语
本文数据源是CNKI，由于存在一些期刊论文没有被CNKI收录的情况，或者在收录期刊年限等问题上的一些差异，会导致统计结果存在一定偏差。但本文所作的统计分析能在整体上概括湖北9所高职院校2003-2012年学术和科研的情况，希望能为高职院校建设发展提供参考。（作者单位：武汉船舶职业技术学院图书信息中心）
参考文献
最近这几年，我国的职业教育发展迅速，也得到了国家的大力支持，随着发展越来越快同时职业教育论文也得到了众多关注，很多人不知道怎么样才能害报论文，更不知道怎么样才能够快速发表职业教育论文，下面小编就给你们分享一下怎么才能够快速发表职业教育论文，如果想要了解就应该看一下：中国职业技术教育的期刊。重点推荐呦~ 中国职业技术教育杂志征稿信息 《中国职业技术教育》杂志是由中华人民共和国教育部主管，教育部职业技术教育中心研究所、中国职业技术教育学会和高等教育出版社共同主办的一份综合性中文期刊，集政策指导性、学术理论性和应用服务于一身，是教育部指导全国职业教育工作的重要舆论工具，是服务各级各类职业教育机构的主要阵地。 中国职业技术教育投稿栏目：主要有职教要闻、专稿专访、综合管理方略、课程教材、教研与教学、师资队伍建设、研究与探讨、职业指导、职业培训、高等职业教育等栏目。 再给大家推荐两篇职业教育论文发表范文： 1、职业教育改革方向节选：当前高等职业教育体制对市场需求、对高教大众化带来就业大众化趋势的严重不适应。中职毕业生就业市场的持续低迷，势必影响到全社会的劳动就业问题和社会稳定，也不利于高等教育的有序发展。这就要求高等职业教育及时转变观念，以就业为导向，开拓适合其发展的途径…… 2、职业教育模式方向节选：当前，我国就业和经济发展正面临着两大变化，一是社会劳动力就业,需要加强技能培训，二是产业结构优化升级,需要培养更多的高级技工。这两大新变化，为中等职业教育的发展带来了新机遇。 还给中级教师提出了很多的要求：1、教师需要具备“双师素质”。中职教育主要用来培养技能型人才和工人作为主要目标，主要把就业作为导向。还提高学生的技能和就业能力，这就要求中职教师有双师素质，技能担任教学的工作还能有理论联系实际的能力，还需要有“技师”的一些实践技能，这样的教师才能够适应如今对人才培养的需要。
关键词：法国 职业教育 体系 借鉴
一、法国职业教育体系的现状和特点
法国的职业技术教育课程比较注重普通文化知识教育和专业教育的协调发展。法国从小学到大学一直都设有职业技术教育的相关课程，所以学生从小就能接触到与技术和生产等方面相关的知识，特别是在高中和大学阶段。法国的职业技术教育课程在注重专业基础教育和专业学习的同时，也重视普通文化课程的学习，拓宽学生的基础知识，提高学生的基本素养和水平。同时还特别注重理论与实践相结合，将理论课和实践课交叉教学、相互补充，但是却独立考核，这种教学与实践完全平行独立的教育体系，对学生动手能力和实践能力的提高发挥了巨大作用。从学习时间上来看，法国的职业技术教育体系是由两个部分组成，即长期职业教育和短期职业教育，长期职业教育是在大学期间特修的一种技能，短期职业教育是不用经过大学，直接由高中进入到职业教育中，学习2-3年之后就可以直接参加工作。如果以职业教育的形式来分，法国职业技术教育的形式有三种，技术初中，职业高中和学徒培训中心三种。三者的侧重点均有不同，但是目的都是为了就业。
随着当今科技的发展和社会进步，单一的学科知识已经明显无法适应时代的需求，学生在毕业后无法利用自己所学的知识去面临和解决现实生活中遇到的困境，导致就业困难。而法国的这种职业技术教育体系，从小学到大学都将职业教育贯穿始终，不仅拓宽了学生的基础知识和视野，淡化了学科之间的差距，提高了自己的实践能力和动手能力，还使学生的综合素质得到本质的提升，使学生在学习专业技术的同时，也可以兼顾其他方面的学习，使职业教育和普通教育相辅相成、相互促进，在法国社会发展中发挥着重要作用。
二、法国职业教育体系的类型
（一）从教育时间上分类
1.长期职业教育
法国职业教育中的长期职业教育最典型的代表就是综合性大学中的职业教育学院，它们有着自己特殊的招生标准和招生方法。职业教育学院招收的是新入学的大学生，学制3年，即从大学二年级开始学习职业技术，到大学毕业之后学习结束。其中学生在进入大学职业技术学院的第一年就可获得本科学位，第二年可获得硕士学位，第三年可获得博士学位。因此有时候法国职业教育学院毕业的学生就业前景要比那些普通大学的毕业生好，因为相比之下它们课程的专业性和实用性更强，比如说物流、土木工程、工商管理、环境工程等专业，这些专业在以后的工作中都非常有用。
2.短期职业教育
法国职业教育中的短期职业教育是指学生在高中毕业之后继续接受2至3年的专业训练，然后就可以直接参加工作，这有点类似于中国的高职高专，但是法国职业教育中的短期教育分类非常细化，甚至高达几百个。它们的教学计划与内容非常系统专业，通常是由专业人员结合市场和企业的需求，对专业进行特别的设计，学生每年必须要在企业实习，为将来进入社会工作打下坚实基础。法国短期职业教育文凭有“高级技师证书”和“大学技术文凭”两大类，相对而言，“高级技师证书”非常职业化，像一些综合性的大学或者私立的美术设计院校才可以颁发这种文凭，学生毕业后可以直接进入企业工作。据调查资料表明，获得高级技师证书文凭的学生在毕业后的三年内就业率达到了89%。“大学技术文凭”获得者虽然也可以直接参加工作，但是相对而言理论性要多一些，就业情况也不如前者。
（二）从教育类别上分类
1.技术高中
法国的技术高中是长期高中的一种，以初中毕业生为招生对象，学制三年。技术高中的培养目标是使学生具有一定的专业技术知识和广泛扎实的基础文化知识，能够适应社会和企业对科技日新月异的要求，对社会和企业有较强的适应能力。技术高中的第一学年是基础学习阶段，教学不分学科，第二和第三学年分学科教学，学生们都会学习不同的技术，其中普通文化课程占学习时间的30%-50%，有时候甚至超过50%，技术课和专业实习课则在学校的教学车间或工厂企业中进行，训练学生的实践能力。
2.职业高中
最原始的法国职业教育高中分为“职业能力证书班”和“职业学习证书班”两种，这两种职业高中证书班都是短期高中的类型，分为两年制和三年制。虽然两者的目的都是为企业和社会培养技术人员和职工，但是两者在课程设置上则有所不同，“职业能力证书班”的专业划分比较详细，但是专业的局限性比较强，所以专业面比较狭窄，主要是培养学生具有一些专业性比较强的技能。而“职业学习证书班”的学习面则相对较宽，所学的知识也比较全面，课程不仅包括普通的文化课，还有职业课和实习课。随着社会的发展，法国职业教育体系也进行了一些改革，职业教育的学习内容也越来越广泛，比如说有职业教学、技术教学、科学教育、世界知识、艺术教育、体育等等类别，其中实习课程的比例大约占了总课时的30%。
3.学徒培训中心
学徒培训中心是法国中等职业教育的另一种重要形式，它是为了满足该地区的劳动市场的需求而建立。当然，学徒培训中心的课程由教育部和相关专业咨询委员会共同决定，它采取的是“工学交替”的教学形式，不仅有普通文化知识的学习，还有一些技术理论课和实践课，文化研究和技术理论课是由培训中心负责，实践课是以工厂为主，在工厂师傅的指导下完成。学习时间一般为1-3年，通过考试后便获得职业能力证书。
三、法国职业教育体系的优势分析
法国教育部长直接领导着最高级别的两大教育机构：中央行政管理机构和国家教育总督署，两者的任务分工有所不同。中央行政管理机构主要负责一些日常的教育行政管理工作，国家教育总督属则是主要负责制定教育政策、教学计划、教师招聘等工作。除此之外，在法国的各大区内也设有相应的教育总长，隶属于教育部，但却直接领导大区内的教育行政和教育总学处。而职业教育的专业及课程由中央行政管理机构全国统一规定，不能轻易改动。
由此我们可以看出，法国的职业教育机构是国家教育系统中非常重要的一个组成部分，与其他普通学校同样重要，大学的职业技术学院甚至比普通本科毕业生的学历更高。而且法国的职业教育非常灵活，既可以分为长期、短期教育，也可以从不同的年龄开始招收学生。其实这和我国的高职高专和大专有些相似，但是我国的职业技术学院不仅地位非常低，而且学习的内容也非常基础。法国的职业教育不仅是在基础文化还是在专业理论、实践课的学习上，都非常的细致和全面，从职业技术学院毕业的学生，相对于其他同学历的毕业生更加适应市场需求，就业率更高。
四、给中国职业教育带来的启示
（一）职业技术学校类别方面
法国的职业教育体系中教育机构有不同形式和层次的分类，就拿高中来说，既有普通班，也有技术班，高中技术班开展中等职业教育，职业技术高中里还设有高等职业教育性质的高级技术员班，在大学里也设置有短期的大学技术学院。法国的高等职业院校可分为高中职业技术教育、短期大学技术学院和大学职业学院三种形式，它们的教学侧重点各有不同。
同一层级的职业教育可以颁发不同种类的证书文凭，不同证书对学生就业或升学有着不同作用，同时也培养不同种类的人才。纵观我国的职业教育，中高职教育和普通大学教育划分明显：五年制高职的招生限制在5%的比例内，一些实力较强的中职学校不能涉足高职教育，高职也不能办更高一层次教育，导致中职高职和大学成了不同等级的教育系统，严重影响了中职和高职学生的就业。我国虽然也根据不同的类别设有中专、职高和大专三种职业技术学校，但是随着毕业生就业的市场化，无论是在人才培养模式上，还是在专业设置、服务对象上，三者都已逐渐趋同，使各自的优势无法得到发挥。所以我们国家应该向法国学习，尽快出台相关政策，引导三类学校合理分工协作，发挥各自优势，才能更好地满足社会多样化的需求。
（二）职业技术学校招生形式方面
法国现代职业教育体系可以允许学生同时学习多种技术，为学生提供更多选择的机会，获得技术高中会考文凭的综合高中技术班毕业生，可以选择升入短期大学技术学院，也可以留在高级技术员班继续接受高等的技术教育。普通的毕业生统一可以选择直接进入技术学院接受职业技术教育，也可以选择在进入大学之后从大二开始转入技术学院学习，或者是可以通过进入大学校预备班接受短期的过渡教育后再转入技术学院学习。职业教育和普通教育可以非常自然的进行衔接、融合，给学生的选择也更多。而我国虽然有高职对口招收中职、高职高专升本科的制度，但招收几率非常低，而且升学形式单一，考试制度也不符合职业教育的要求，实在无法为将来的毕业就业起到帮助。我们应该学习法国职业教育的这种招生形式，为学生提供丰富的、多样化的选择。
（三）对职业教育的补充方面
第四层级教育（即高中后教育）是现代职业教育体系不可或缺的部分。法国高中的会考文凭课程和短期补习以及大学预备班在现代教育体系中扮演着特殊的角色，他们依托于高中教学，都是对高中和大学进行过渡和补充，属于高中后教育，学徒培训中心也是高中后教育的一种类型，具备此类教育同等功能。虽然说高中毕业会考文凭是接受更高等教育的通行证，但是高中后教育却可以补充证书，增强就业的资本。所以我们国家也应该参照法国，设置第四层的高中补充教育。多年来我国高等学校在招收普通高中生源的同时，也对口招收一些技术学院的学生，但是由于两种类型的生源和基础教育水平的不同，导致一些高校不愿意招收一些基础差的学生，如果有了第四层级补充教育，学生之间差距大、参差不齐的问题就可以得到更好的改善和解决。
参考文献：
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关键词 人才培养目标；应用技术型大学；高职高专；职业教育
中图分类号 G648.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）17-0021-04
地方应用型本科院校转型发展成应用技术型大学是当前发展本科层次职业教育的路径之一。应用技术型大学c高职高专院校都属于现代职业教育体系范畴，两者的差异性具体表现在教育层次的性质不同。人才培养目标会直接反映于学校全部工作的指向及最后所达成的效果上，对学校整体工作的设计及教学活动的组织具有重要意义。基于现代职业教育体系的建立，应该严格界定出不同层次的培养目标，有了明确的人才培养目标，在专业建设、课程改革、师资队伍建设上才能实现有的放矢，在服务社会、立足区域发展中，才能突显出人才的重要性。基于以上考虑，本文着重梳理出应用技术型大学与高职专科院校在人才培养目标上的异同，以为相关学校发展提供参考。
一、应用技术型大学与高职高专院校对于人才培养目标的主要表述
（一）应用技术型大学的人才培养目标
应用技术型大学在德国被称为应用科学大学。德国的应用科学大学既属于高等教育的范畴，又传承了职业教育的办学传统，属于两个教育体系的复合和交叉点。应用科学大学与综合大学对比，它以职业为导向，以培养应用型人才为目标，专业设置与所在区域的产业结构高度契合。德国职业教育培养中，应用科学大学主要以培养应用型工程师为主，人才培养目标以科学知识和技术的实际应用为导向，以传授和积累技术技能为核心，培养的是工程和生产一线的高级应用型人才。
在我国，倡导大力发展应用技术型大学是近几年的事情。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”在这一发展背景下，天津中德应用技术大学于2015年12月正式获批转型为应用技术型本科学校。以中德学院的陶艺专业和汽车检测与维修技术专业的人才培养方案为例，该校在人才培养模式上加大力度挖掘出校企合作的资源优势，提出了学校理论教学与校外企业实践紧密结合的教育模式和教育理念，充分利用校内外的不同教学资源和教育环境，以实际的企业研发项目为导向，组织学生参与其中，丰富并充实教学内容，在整体教学中，以企业项目为驱动，以整套工艺技术流程认知充实教学内容，最后达到培养“在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级应用技术型人才”的应用技术本科层次职业教育的人才培养目标。
（二）高职高专院校的人才培养目标
高职高专教育主要指专科层面的高等职业教育。在高职高专院校，学生所学的知识和技能主要针对于社会某一具体的岗位或岗位群， 较少强调专业知识的系统性和科研性。高职高专的人才培养目标主要是面向生产和服务第一线的技能型人才，要求毕业生懂得某一具体专业的基础理论和基本知识即可， 重点是培养他们具有某一类岗位群所需的实际操作能力， 能够将技术人员的意图或工程图纸转化为实体，解决工作中的具体问题，在工作中要求毕业生上手快、适应性强。同时，从学生的就业定位分析来看，高职高专院校培养的学生主要是为生产一线服务的，人才去向具有很强的基层性。例如，工科类专业的毕业生主要去各个企业的生产一线从事制造、维护、运行、检测、施工等工作；管理类专业的毕业生主要去企业相关部门从事基层管理工作。
（三）应用技术型大学与高职高专院校人才培养目标的差异分析
1.人才培养的类型差异
对于应用型人才的分析定位，目前学术界比较统一的观点是将其分为三类，分别是工程型人才、技术型人才和技能型人才。在工程项目中，工程型人才主要负责工程项目的申报、设计、规划、决策及新技术的研发；技术型人才主要负责将工程型人才的设计、规划、决策转化成实际的物质形态，具体从事现场的技术应用和实施；技能型人才通常是指将某种技术应用于特定生产过程的能力，只在技术系统中承担某一环节的技术操作。技能与技术相比，技能具有单一性、预定性、重复性及物化性的特点，注重操作技能的动作或行动的熟练性。技术型人才具有一定的理论基础，但是不及工程型人才的专业和深度，相比之下有较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力；而技能型人才与技术型人才在技术能力的应用以及新技术的研究上相比较，技能型人才更加突出的是其技能操作的熟练度，在技术应用的能力上，技能型人才与技术型人才没有可比性。基于人才类型不同，可以分析出，应用技术型大学是本科层次的高等职业教育，主要培养技术型的人才；高职高专院校是专科层次的高等职业教育，主要培养技能型人才。
2.人才岗位的职责区分
从人才未来适应的职业范围分析来看，应用技术型大学的人才培养目标主要是面对岗位群，可以实现跨岗位就业，不局限于某一具体职业的实践训练，具有较深厚的理论知识和职业能力，毕业生在时展过程中，能够适应岗位变迁对人才需求的要求变化，同时具备理论应用型和技术应用型的双重属性，培养的学生毕业后主要去企业的高技术部门和技术密集型产业公司实现就业。综其所述，应用技术型大学主要担负培养生产中需要的初级或中级管理者、组织者以及职业学校的师资等任务。技能型人才的职业范围主要针对某一具体的岗位，相对狭窄，强调动作或行动的熟练性，高职高专院校主要培养的是一般企业部门的技能应用型人才，其培养的大量高级技工主要满足当前各类企业对技术工人的用人需求。与高职高专院校相比，应用技术型大学培养的人才技术水平更高，适应的职业范围更广，职业潜力更大。
3.人才培养的规格分析
基于人才知识结构的分析，高职高专院校主要以岗位需求为核心，以“理论知识够用”为原则构建知识体系，注重知识的实用性。应用技术型大学人才培养的知识结构与高职高专院校培养的人才相比，理论知识体系比较扎实和全面，面对的是岗位群。基于人才能力结构的分析，高职高专院校重视对学生某一技术环节实践能力的培养，加强其实际操作能力，偏重于技能的训练，以期达到娴熟，提高生产效率。应用技术型大学注重培养学生将理论知识转化为应用技术的能力，面对复杂多变生产现场的解决实际问题和进行技术创新的能力，以及在现场的组织、协调和沟通能力等。相对于高职专科，本科层次职业教育人才培养规格的创新能力较强，技术水平较高，职业发展空间较大。基于人才素质结构的分析，高职高专教育注重对学生的执行力和规范意识的培养，同时培养其岗位的责任心、安全意识等。应用技术型大学注重对学生的合作意识、团队意识、协作意识、沟通能力的强化，提高学生的社会适应能力。
4.对技术的规定性不同
技术，而非单一的科学知识是职业教育中最有价值的知识。应用技术型大学与高职高专院校人才培养目标不同的文字表述背后，其实蕴含了对技术知识的不同选择。从国际视野看，在理论传授的基础上培养学生解决实际工作问题的能力是对应用型高等教育人才培养目标的基本定位。从层次要素来看，高职高专院校主要培养中高级技能人才，而应用技术型大学主要培养高级技术人才。人才培养目标的技术层次的区别，不是单指表象上的人才能力水平、技术水平以及知识水平的高低不同，而是本质上对于各层次人才的工作分工不同导致的所要求完成的工作任务的综合化程度、类型、工作情境、复杂程度的不可预知程度的不同。
二、应用技术型大学与高职高专院校对于人才培养目标的差异性选择
职业教育是以就业为导向的教育类型。无论应用技术型大学还是高职高专院校的人才培养目标的确定都要考虑到市场的需求，根据不同岗位或岗位群确定各自的适用人才培养目标。
（一）基于复杂多变型技术任务的应用技术型大学人才培养目标
目前，我国的普通本科教育主要以培养学术型人才为主，应用技术型大学的发展方向应该区别于普通本科与高等专科院校，定位于为社会培养能解决实际问题的高级技术应用型人才，培养具有各种专T职业技术的高级应用型实践工作者，培养从事产品开发、质量检验、生产、装配、维修、保养等具体工作的人才，毕业生就业后大多担任大中型企业技术骨干或小型企业管理者及技术核心骨干，以企业需求为人才培养风向标，学校的教与学生的学要围绕企业需求展开。例如，德国四年制应用科学大学把培养目标面向职业岗位群，以学生未来的实际就业需要为导向，考虑未来的经济发展需要及企业的人才需求，注重培养学生的技术应用和技术创新能力。再以文化背景大体一致的我国台湾为例，台湾高等技职院校的关于人才培养的目标定位比较明确：培育良好公民及胜任基层技术与服务工作所需能力，并奠定进一步学习专业技能的基础能力，培养具有在相关专业领域继续深造与发展的能力。可以看出，两者人才培养目标在规格上都强调在技术基本理论学习的前提下，注重技术应用能力的培养，同时培养人才的应变能力、沟通能力、协作能力及创新能力等，其对人才培养规格的要求实质上指的是高级技术应用型人才。“应用型”人才是指具备将技术设计、技术构想等原型方案进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；具有维护、监控实际技术系统，能够探视出并分析和解决综合性复杂技术实践问题的能力；具有对底层技术人员或业务员提供指导咨询的能力；具有在服务领域运用专门知识与技术向指定顾客提供综合并能够承担相应责任能力的人才。这也是本科层次的高等职业教育对人才技术应用能力要求的核心体现。本科层次职业教育的人才培养目标有一定的实际操作能力，但是更要具备面对复杂的生产设备、多变的生产现场，把理论知识应用于实地生产、解决实际问题的能力；在技术设计、开发、运用的过程中，有一定的创新意识和创新能力，以应对日新月异的技术发展。
（二）基于熟练强化型技能任务的高职高专院校人才培养目标
与本科层次职业教育相比，专科层次职业教育在“技术-生产”的领域中更接近于“生产”领域的位置，以“生产”领域为目标，培养的人才要具备“能够运用较为复杂的技能进行熟练操作”的能力，在生产一线只要作为从事熟练常规工作的技术员，因此需要具备较强的熟练化操作技能，这种熟练化技能与复杂的应用技术相比，通过强化训练就可以实现。与高职专科教育相比，应用技术型大学对人才的综合能力要求更高，不只是具备胜任当前职业岗位的技术技能，而且随着产业转型升级和企业技术创新的发展，具备适应未来发展变化的综合能力，更强调“技能性”和“创新性”这两个基本特征。
三、结论
以上分析表明，应用技术型大学和高职高专院校的人才培养目标定位具有同型异质特点。所谓“同型”，指两者都属于高等职业教育体系，具有相同的职业技术教育属性；所谓“异质”，指的是高职强调技能，属于传统技能型人才培养目标定位，而应用技术大学更多偏重工程技术，属于工程技术型人才培养目标定位。因此，技术对应用技术大学与高职人才培养目标的同型异质特点，是因为所要求的技术性质不尽相同导致的。
综上所述，高职高专院校是面向社会一线岗位，重点在于培养“技术-生产”这一链条中的“生产”领域主要负责一线生产工作的技术工人。对高职高专院校的人才培养目标可以具体表述为：培养能够运用较为复杂的技术进行熟练操作的能力，要能胜任当前职业岗位的技术技能，高职教育主要强调“实践性”和“技术性”这两个基本特征。应用技术型大学不仅属于高等教育的本科层次，也属于职业教育范畴，旨在培养“技术-生产”链条中的“技术”领域的高级应用技术人才，主要负责在复杂多变的生产现场解决实际的技术问题，并对生产现场进行指导监督、统筹管理，主要职业为现场工程师或技术师，应用技术本科教育主要强调“应用性”“技术性”和“实践性”三个基本特征。应用技术型大学的人才培养应坚持以区域经济发展需求为导向，以行业、企业对人才知识、能力、素质的要求为依据构建培养目标。因此，应用技术型大学的人才培养目标可以表述为：在培养人才的职业综合能力中，将知识、能力、素质培养相融合，培养出具有较强专业理论知识和技术应用能力，能运用较深的专业理论知识与实践技能解决实际问题，同时具有通过不断学习新知识、新技术和新方法，创造性地分析新情况、解决新问题能力的复合型人才。从当前我国应用技术型大学在人才培养中的积极探索可以看出，校企合作是应用型人才培养的有效途径之一。基于校企合作特色办学的资源平台，通过企业的实践项目驱动和“双师型”师资建设可以实现高级应用技术型人才的培养目标。
参 考 文 献
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（1.天津职业技术师范大学机械工程学院 天津 300222；2.天津职业技术师范大学电子工程学院 天津 300222）
摘要：从职业教育的培养目标和产业经济对职校毕业生的需求出发，职教师资应该是具有工业文化素质的“双师型”教师。因此，有必要探讨当前“双师型”职教师资队伍的现状及培养具有工业文化素质职教师资队伍的必要性，并提出培养方法与途径，以期实现校企对接和职教师资培养文化层面的对接，满足经济和社会发展需要。
关键词 ：工业文化；双师型；职教师资；培养
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0069-03
目前，我国职业教育师资培养仍然存在很多亟待解决的问题，其中提高教师工业文化素质是提升职业教育的教学效果、促进产学研合作的重要问题之一。因此，必须研究具有工业文化素质的“双师型”职教师资的培养方法和途径。
“双师型”职教师资队伍的现状
教师来源仍以应届毕业生为主 近年来，多数职校年轻教师学历较高，科研能力较强，但从学校毕业直接任教的教师比例仍高于80%以上。我国传统学校教育在课程及教学活动中常忽视劳动教育和工业文化教育，使得毕业生理论水平较高，但由于其在成为教师之前一直在学校学习，缺乏企业实践经验，对本行业及企业生产、技术情况和管理现状不够了解。
教师的工业文化素质仍需提高 要培养具有工业文化素质的学生，首先要提高教师的工业文化素质。多数教师在入职前没有企业实际工业项目的工作经验，入职后由于教学任务重以及到企业长时间学习经济和精力方面的实际困难，无法迅速将先进的生产技术和企业管理文化带入教学活动中。对工业文化和工作价值观了解不足，无法在教学中更好地与现代企业文化及生产技术相结合，从而将工业文化教育融入日常教学工作中。
教学内容和方法与产业结合度需进一步加强 虽然多媒体等教学手段已经广泛应用，但在实际教学形式上多数仍采取教师讲授、学生被动接受的单向传授方式，教学方法上以理解为主，实践感受不足。教学内容仍以教科书的经典案例为主，个别案例已与行业技术现状脱节较大，无法实现教学内容与当代工业发展水平同步，使得毕业生在就业时感觉在学校所学课程与工作内容差别较大，不利于中高职学生初次就业时迅速融入企业。
职业教育与产业结合的现状
社会分工是市场经济发展的基础。在社会分工方面，高校具备高学历研究人员的学历、知识层次较高、创新和研究开发高新技术能力较强等优势，但生产经营和技术应用能力稍显薄弱；企业拥有工业化制造技术、与产业结合紧密、对技术和市场较为敏感等特点。在“做中学”及“教学做合一”的思想影响下，以市场为导向、基于岗位需求的工学结合人才培养模式逐渐成为职业教育发展的必由之路。
职校教师是职业教育与产业结合最重要的环节，提高教师的工业文化素质可有效提升职业教育与产业的结合程度。职业教育传授的知识是现场情境性很强的技术性、程序性知识，是科学技术在实际生产情境中的应用，即解决产业中某种具体技术问题的实用性知识和技能。企业利用技术进行生产并创造效益，获得企业的可持续发展，在企业生产管理一线，会碰到很多具体的实际技术问题，需要融合个人的技术经验和创新思想来解决，而这些都是传统的理论教育无法提供的。
职业教育教师的工业文化素质应来自企业的工作经历和产学研项目的工作实施过程，其表现形式是一种修养、认识和观念，如时间观念、市场观念和潜在消费者的需求观念等，这些不但要融入高新技术的研究过程中，更要在与企业的合作中体现。但在实际工作中，普通高等学校所培养出来的职教教师往往缺乏工程实践能力的培养，在就业初期无法为职业院校学生提供真实工业产品生产经验，逐渐与产业的技术发展相脱节。
现阶段，中、高职院校为我国提供了大量的制造业技能型人才，培养出的人才技术水平高、动手能力强，能够为企业的发展提供技术和智力支持，但仍然存在团队合作能力、创新能力、自我管理能力等关键能力不足的问题。这些方面通常与掌握的技术知识和技能无关，主要是学生在在校期间以及自身成长的过程中，与制造业产业具体结合的机会较少，不能在学习技能的过程中，与现在制造企业发展中所需的以企业文化为代表的工业文化教育结合起来。现阶段职业教育在与行业及产业对接的过程中，也大量存在着学生前期在中、高职学校学习，最后一年在企业实习的教育培养模式，这种模式在增加学生实践能力的同时，也存在两个阶段各自为战、对学生在两个阶段的学习情况缺乏沟通的现实问题，从而对正确理解在学校所学技能与企业实践及工业思想之间的关系十分不利。因此，必须转变观念，提高职业教育中技能型人才培养的工业文化教育水平，在提高人才队伍技能水平的同时，进一步加强队伍的工业文化思想教育，加强与行业协会、企业和市场的对接能力。
具有工业文化素质的
“双师型”职教师资队伍建设的必要性
建立“双师型”师资队伍是高职教育师资队伍的特色，是实现“教学做合一”的关键。当前培养的职业教育专业理论教师实训实践能力普遍不强，缺乏企业工作经历，难以跨越教育与产业间的鸿沟，迫切需要一支具有现代工业文化素质的“双师型”师资队伍。
根据对中职工程技术类专业教师人才需求情况的调研和分析发现，懂专业、懂教育、有理论、会实践是职教师资特定的职业要求，中职专业教师需具有与职业要求相适应的职业技能。换言之，职业教育教师要有扎实的专业理论基础、技术操作技能、教学技能及相应的工业文化素质。
工业文化根植于科技进步和产业发展中，与科学技术的联系最为紧密，中、高职院校的工学结合办学模式是将教学、科学技术与产业结合的重要途径之一，加强职教师资的工业文化素质，对于提高中、高职院校与产业结合的紧密度具有十分重要的意义。
具有工业文化素质的
“双师型”职教师资培养方法与途径
具有工业文化素质的“双师型”师资的培养方法与途径，是职教师资培养工程的重要组成部分，包括职教师资培养从生源、职前教育、职后教育以及“双师”技能教育等一系列活动。它以“双师型”职教师资评估标准为目标，在职业教育师资培养院校、中高职学校与企业之间，以全面提高理论教学、实训实践技能和工业文化素质为纽带，最终实现技能素质和文化内涵的培养，如图1所示。
强化教育理论和技能素质课程，突出工业文化特色 优秀的职业教育教师队伍必须以“双师型”教师为主，教师要懂理论、会讲授、会实践、能操作，这些特点是职教教师的典型特点。现阶段，职业教育师范生在校期间仍然主要学习公共基础课、专业基础课、专业课、师范技能及相关技能训练课程，教学中需要改变仅注重学科系统性，忽视以企业文化和先进管理制度为代表的工业文化教育的现状。职业教育师范类的学生要同时具有专业技术和师范技能，要使学生认识到未来职业教育更直接面向产业，教学内容和课程设置需要满足未来职业教育教学岗位的需要和实际应用能力培养的需要，满足社会经济以及企业发展的需求，从而具有针对性。因此，一方面，在教学中要结合传统的理论知识教学和实训实践课程，运用大量的资料和案例介绍现代工业生产中理论和技能在实际中的应用，树立为现代工业生产服务的意识；另一方面，要将现代先进企业的技术经验和管理模式与实现工业文化教育有机地融入教学内容中，使学生认识到工业文化的发展与产业技术的发展是相辅相成的，形成成熟稳定的工业文化思想。
整合工业文化载体，提升职业生涯教育水平 工业文化源于技术进步和产业发展，科学技术进步会给文化的表现形式和内容带来明显变化，而文化需要通过具体的物质和载体来体现。具体而言，教材、音视频资料、实训、企业管理制度及技能比赛等都是职业教育中常见的工业文化载体，然而在实际教育中往往因为教学课程的设置、学制和经费的原因，这些载体往往很难形成系统性。工业文化思想不只是在工业生产中利用理论解决实际问题的思维方式，同时也包含团队合作、刻苦钻研等非工程的但在工业生产及研究中不可缺少的能力，是工程思想的更高层次——工业文化的具体体现。在课堂上学习理论知识与技术，并通过工程案例了解工业生产实际，这是学习最纯粹的工业思想，是学生在毕业后从事工业生产活动必备的专业知识。一些职业院校毕业生具有较好的在工业生产中团队合作和刻苦钻研精神，能够在原先熟悉的技术基础上，很好地融入或带领一定规模的团队进行新技术的开发，并且在同龄人中崭露头角。另外一些毕业生则很有可能因为安于现状或缺乏刻苦钻研的动力与能力，逐渐被身边的同事超越而影响个人发展。作为职业教育教师，要通过整合教学中的所有关键环节，通过学习各种技术如音视频资料感受技术、实训实践技术、技能比赛和企业实践工作应用技术等，更多地感受工业文化的价值观和内涵。在教学中，除了提升学生解决实际工程问题和教书育人的能力，更要注意提高学生的团队合作和刻苦钻研创新等更高层次的工程思想，使其了解技术是安身立命的基础，要想人生有更好的发展需要不断提升其他工作能力。
构建与产业结合紧密的教学体系，推进课程教学改革 在技能型人才培养方面，职业院校与企业有共同的目标与利益，建设一支具有较高工业文化素质的“双师型”职教师资队伍，是实现这一目标的有力保证。因此，应在现有的校企共建产学研合作基础上，通过开发学校与企业专业相符或相近的课程及教学体系，在提升职业教育师范生的基础性能力、发展性能力、师范技能和实践技能的基础上，构建与产业结合紧密的教学体系，突出工业文化，奠定学校与企业共同的文化基础，实现校企对接和职业技能人才培养文化层面的对接，构建具有技能型、实用型和工业文化特征的职业教育课程体系。在实施方面，要通过理论学习、参加企业实际项目和主动接受工业文化熏陶提高教师自身的工业文化素质，进一步拓宽与企业的合作渠道，加强高校与企业联系的密切程度，真正深入了解企业技术水平与生产现状，为后续深入合作奠定人员基础，不断提高职校教师的工业文化素质。
高技能人才培养与经济发展水平有很高的相关性。随着我国经济增长方式的转变、经济结构的调整和技术进步，产业必将由劳动密集型向资本密集型、技术密集型过渡，劳动力结构将发生深刻变化，对受过职业教育和培训的高技能人才的需求将不断扩大。因此，必须建设一支高技能且具有较高工业文化素质的职教师资队伍，要从课程开发、校企文化层面合作、工业文化载体整合等方面入手，建立一套切实可行的培养方案，培养具有较高工业文化素质的职教师资队伍，进而提高中、高职院校的毕业生培养水平和竞争力，满足经济和社会发展的需要。
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关键词：高等职业技术教育；培养模式；现状；趋势
中图分类号：G724 文献标识码：A
一、吉林省高等职业技术教育培养模式的现状
（一）高等职业技术教育的现状
吉林省的高等职业技术教育的路子起步较晚，发展现代职业教育，不仅是吉林省落实中央方针政策的必然要求，同时也关系进一步促进农业现代化、加快原有传统工业改造和结构优化升级、发展高新技术产业、大力发展现代服务业等一系列战略任务的顺利完成。1998年，吉林省第一所高等职业技术教育院校即吉林交通职业技术学院在长春正式建立，吉林省高等职业教育从此拉开了序幕。截止2012年底，吉林省高等职业技术教育院校涉及长春、吉林、四平、延边、辽源、白城、松源、白山等地共22所院校，其中具有30年以上办学历史的有12所，2000年之后新建及确立新名称的为15所。吉林省高等职业技术教育在籍学生总数（2012年之前近三年招录学生数量统计）共115255人，其中，2010年吉林省内高职教育招生共36667人，2011年38914人，2012年39674人。吉林省高等职业教育平均师生比为16.4。其中18所为吉林省教育厅直属高校，4所由其他部门或地区管理。随着社会经济的不断发展，吉林省高等职业教育办学条件不断改善，各项工作稳步推进，其中长春职业技术学院、长春汽车工业高等专科学校、吉林工业职业技术学院、吉林交通职业技术学院4所学校升级为国家示范性（骨干）高职院校。目前，高等职业教育已成为吉林省高等教育的重要组成部分，在推进高等教育大众化进程、加快高技能人才培养速度，促进经济社会发展中发挥着越来越重要的作用。
（二）高等职业技术教育培养模式的特点
首先，高等职业技术教育培养模式中，实践教学课程比例大于理论课教学。实践教学是高等职业技术教育培养模式中重要的一环，理论课教学和实践课程比例在高等职业技术教育培养模式中的合理分配是高等职业教育培养模式中存在的难点之一。由于专业、培养模式和学科的不同，在课程设置中实践教学课程和理论课教学课程的设置就各有差异。理论教学在高等职业技术教育中的课程数量往往取决于学科研究的需要，吉林省高职教育中实践教学课程比例大于理论课教学课程数量，主要是针对普通高等教育以理论教学为主，实践教学较少这一特点而言，并非是对吉林省高等职业技术教育培养模式的全面理解和概括。
其次，高等职业技术教育注重提升学生整体素质，强化学生综合能力。在高职教育与本科教育并存的教育形势下，高职学生整体素质的高低是学生全面发展的重要表现。高职教育培养模式中注重专业知识教育和人文精神教育的合理搭配，尤其是要通过学分制选课系统来加强学生的人文、社会等课程知识的教育，在吉林省高职教育中显得越加重要。与此同时，通过选课、选修等学生第二课的教育，注重培养学生良好的职业道德、人文素养、人际交往能力以及抗压抗挫折能力。
再次，高职教育在专业设置有自己的发展特色和发展轨迹，打造自己的优势学科和品牌专业。比如吉林交通职业技术学院通过发展交通运输、交通管理等优势特色专业，将社会需求与自己的办学实际更加充分地结合起来，做到“人无我有，人有我优”。对于社会上新兴的岗位要做到批判吸收和引进，以长春高等金融专科学校为例，为了适应近几年不断发展的保险事业，设置保险实务专业，在专业的学习过程当中，注重提高学生的动脑能力和动手能力。
二、吉林省高等职业技术教育培养模式发展趋势
（一）高等职业技术教育培养模式发展要面向全球化
随着我国经济的飞速发展，发展全球化已经渐渐开始成为国内各个行业发展的趋势。适应发展全球化要求作为高等职业技术教育培养模式发展趋势是将吉林省高职教育与教育全球化统一起来的有效途径。高职教育应积极应对教育全球化对我国教育提出的各项挑战，包括对教育理论、培养模式、价值取向等要素的借鉴；包括高职教育中课程的引进、学历的相互认可和国际间的跨国合作办学等。其他高校已经有类似合作办学培养模式的先河，比如长春大学的专科中外合作办学、吉林农业大学中外合作办学项目是与意大利卡麦利诺大学合作举办生物技术专业本科教育采取“4+0”形式等等，高职教育可以借鉴省内高校中类似的培养模式。高职教育培养模式的发展全球化有利于学习内容的国际化、学历与技术证书的国际化等技术教育全球化趋势。面对教育的全球化，吉林省高职教育培养模式需要做适当的调整。
（二）高等职业技术教育培养模式发展的基本方向是教育终身化
高等职业技术教育培养模式发展中以教育终身化为基本方向，形成职业进修的模式，有利于高职教育的系统化、人性化。职业进修是为从业人员在某一领域进一步深化而开展的职业继续教育。作为目前高职教育培养模式来讲，高职院校己不再是学生获取知识的唯一场所，职前学习也不再是唯一的培训时期，只有终身学习，终身受教育，才能终身就业。高职教育培养模式中，注重教育与培训的系统性，以教育终身化作为培养模式发展的趋势，制定灵活的接受终身职业教育的政策，有利于完善高职教育的培养模式。在进行人才培养模式的构建时必须把学生的职业生涯发展考虑进去；把学生的长期发展加入到整合课程的依据当中，以增强学校的吸引力，保持高等职业技术教育的旺盛生命力。
（三）高等职业技术教育培养模式发展要注重人文教育
人文教育的实质是人性教育，核心是涵养人文精神。人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。这种精神的养成要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化养成，更强调自我体悟与心灵觉解。
从科学发展观的角度来讲，要做到以人为本，高等职业技术教育的根本使命就是“培养人”。随着高职教育的专业化发展，加之激烈的社会竞争，高职学生与本科毕业生的生存竞争，学生本身“人”的教育被忽略。由于我国社会处在由粗放发展向集约型、科学型发展的转型时期，功利主义和金钱至上的错误价值观在高等职业技术教育中普遍存在，这种现象使得培养人这一教育根本渐渐弱化。高等职业技术教育培养模式在升级和发展过程中，应更加注重把专业教育与人的教育两部分整合起来，把人文教育作为教育的灵魂贯穿于教育的始终，否则高职教育的专业教育很难成功，人文教育也就成了虚无缥缈的“海市蜃楼”。
三、结语
吉林省高等职业技术教育应强化自身优势，提升科研水平，深化教学改革，强化学生管理，真正做到以学生为本，为学生的终生发展打好基础，以学生的发展来带动学校的巨大进步。本文通过调查研究在把握吉林省高等职业技术教育发展的整体内涵及高等职业技术教育培养模式发展的基础上，探讨了吉林省高等职业技术教育应把握的教育观念。对吉林省高等职业技术教育人才培养模式的发展背景、现状，高等职业技术教育培养模式的发展趋势进行了研究，对吉林省高等职业教育的快速健康发展发挥了积极的推动作用。
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