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关键词：化学学习动机；动机研究；研究综述
文章编号：1005–6629（2013）10–0013–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
动机问题历来是学习心理学研究的核心论题之一，可以说，学习动机作为学生学习行为的基本推动力，最能反映学生学习行为的目的性和能动性。落实到学科上，可以认为化学学习动机是决定化学学习成功与否的首要因素，当然是研究化学学习的重要课题。
随着学习心理学的发展，学习动机的研究取得了丰硕成果。然而，学习动机与学生、与时代息息相关，因此研究不会毕其功于一役。尤其是在具体的学科教学中，更有不断分析、不断研究的必要。本研究试图从近十年国内有关化学学习动机的研究文献出发，分析在化学学习动机方面的研究特征，找出可能存在的问题，以促进关于化学学习动机的研究工作。
1 研究思路
1.1 研究对象
本研究以CNKI数据库中涉及化学学习动机的期刊论文和学位论文为研究对象。笔者以“化学学习动机”为关键词筛选了2003～2012年间的论文，得到73篇相关文章。其中期刊论文有54篇，学位论文有19篇。这些论文的年度分布情况如表1。
2.3.2 化学学习动机状况及其水平的研究
化学学习动机状况及其水平的研究全部采用调查研究法。研究者常参考和借鉴前人关于学习动机问题的研究成果，结合我国中学生的心理特点，自编化学学习动机的调查问卷，研究学生的动机状况及其水平差异。如申宝爱（2004）在借鉴刘克文等学者的问卷基础上，修改调整问卷并开展调查，调查结果显示：学生化学学习的主导性动机是认知动机和自我实现动机，且部分动机类型在男女生、重点班与普通班学生之间均存在着显著差异[3]。赵秀梅（2005）借用多种学习动机理论，自编问卷对高中生化学学习动机、兴趣、归因、毅力与态度等进行调查，得到与申宝爱不一致的结果。一方面高中生学优生与学差生只在浅层次的受迫动机、依附动机等化学学习动机水平上存在显著差异，但他们在学习化学的兴趣上差异显著[4]。吴江明（2008）则依据奥苏贝尔的成就动机理论，在认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个主项目中分别设定评价指标进行问卷调查，结果显示：中学生的认知内驱力高于自我提高内驱力和附属内驱力，重点中学学生的认知内驱力显著高于普通中学，不同年级学生化学学习动机差异极为显著，男生在部分动机和动机总分上明显高于女生[5]。
可见，关于化学学习动机状况的研究受到一定程度关注。研究者往往采用调查法，并运用统计工具进行分析。由于研究依据理论基础不同，研究结论虽也有相似之处，但也常会出现互相矛盾的情况。
2.3.3 研究影响化学学习动机的因素
研究影响学生学习动机的因素方法主要也是调查法。颜红芹（2008）以初三、高中学生为研究对象，发放1383份调查问卷，采用多元回归分析和路径分析，表明成败归因、自我效能、价值观等3个因素对化学学习内部动机产生影响；成败归因、师生关系2个因素对化学学习外部动机产生影响，并指出上述4个影响因素相互影响[6]。衷明华、严赞开、邱晓佳（2012）采取自编问卷，对粤东地区中学生化学学习动机的影响因素展开调查，结果表明：化学学习动机的影响因素强度为：价值观>成败归因>师生关系>自我效能[7]，其结论与颜红芹的研究不一致。还有学者研究实验对学习化学动机的影响，如石郦、朱汝葵等人（2006）采用ARCS动机策略调查微型实验对化学学习动机的影响，发现微型实验能提高学生化学学习动机[8]。
可见，在研究影响化学学习动机因素上研究者同样主要采用调查法，并进行统计分析。但研究者使用的调查工具不尽一致，不同研究之间常出现互相矛盾或差异性较大的研究结论。
2.3.4 关于激发和培养化学学习动机的方法和策略的研究
关于激发和培养化学学习动机的方法和策略的研究，大部分研究采用的是经验法。综合这些文章的结论，主要有以下5种方法：
创设问题情境激发动机。学习兴趣和求知欲是学生能否积极思维的动力，只有激发学生学习化学的兴趣和求知欲，才能使学生成为学习的主体。而引发求知欲、启迪思维行之有效的方法就是从学生的实际出发，创设良好的问题情境。成志高（2010）提出创设问题情境要遵循四个原则：①设置的问题小而且具体；②问题新颖，有吸引力；③具有适当的难度；④富有启发性[9]。
运用化学实验激发动机。化学是以实验为基础的学科，调查发现，认为化学实验有趣而喜欢化学的人占大多数。赵礼明（2012）、杨晓珍（2012）等认为应该：①构建实验教学平台——以兴趣激发动机；②深化实验教学思维——以情境引领动机；③挖掘实验素材——以过程强化动机；④变革实验教学——以变化拓展动机[10]；⑤揭示猜想与实验事实的矛盾——以冲突激发学习动机[11]。
联系生产和生活实际激发动机。联系生产和生活实际，能帮助学生认识化学的实用性和重要性。学习内容的实用性是学生学习动机形成的价值要素[12]，而要打动学生的心，就要让学生了解社会实践中化学知识的重要性。李奎芳（2008）、钟角金（2011）等认为教师应当注意从学生已有经验出发介绍现实生活中的热点问题，如粮食危机、能源短缺、环境污染等，让学生感到学有所得、学有所用[13～14]。
引导学生积极归因。教师应针对学生不同的学习结果， 引导他们进行积极的归因，避免和消除消极的归因。如柳彦梅、张存良（2012）指出，帮助学生将成功的原因归为学生智商高、能力强、学习努力等因素，可使学生拥有自豪感，树立自信心，提高学习积极性。如将失败的原因归为稳定因素（如任务难、能力弱等），则会降低学生学习的积极性；归因于不稳定因素（如运气不好或努力不够等），则有利于提高学生以后学习的积极性[15]。
及时反馈与适当评价。如于湛慧（2004）提出“在定向环节中使用激励性评价对学生进行正强化”、“在实施环节中激发学生的成就动机”、“在评价与反馈环节中消除学生习得性无力感，培养适当水平的自我效能感”等具体措施[16]。还有研究者提出教师反馈要及时，鼓励学生主动反馈，充分利用批语等，更好地发挥成绩对学生的反馈效应，提高化学学习动机。
3 结论与反思
综上所述，化学学习动机一直是化学教学研究者所关注的研究领域，近年来关注度有所增加。尤其在激发化学学习动机的方法方面的研究，为许多研究者，尤其是广大一线教师所关注，这一方向的论文所占比例最大。调查法和经验法是两种主要研究方法，采用何种方法因研究内容的不同而不同。笔者认为，关于化学学习动机的研究虽然取得很多进展，但也存在一些局限和值得注意的问题，需要后续研究进行突破。具体表现为：
首先，研究内容失衡。目前的研究过度集中在化学学习动机的教学方法上，虽然有实践的需要。但缺乏基础研究的结果就使研究的结果仅为经验之谈，泛泛而谈，揭示规律性不够，方法上没有重大突破，结论也缺乏可迁移性。
其次，方法上不够丰富。动机研究的方法很多，包括个案观察、问卷、访谈、实验等。但目前化学学习动机却以经验总结为主，至多使用问卷调查方法。问卷法无法深入探究学习者的内心世界，因而结论常流于表面。
第三，问卷设计是否科学，抽样是否规范，所得数据分析是否合理，对研究结论的真实性和有效性都有极其重大影响。由于问卷编制与应用较为随意，使得研究信度与效度难以保障，在不同情形下常常得出不同结论，缺乏推广价值。
第四，对干预化学学习动机的因素的深入研究较少。研究化学学习动机，最终是要改善学生的学习状况，但这些研究主要停留在经验层面，在研究中关注教师因素较多，考虑学生主观因素较少，总体上缺乏更深入、更规范、更系统的研究。
笔者认为，研究化学学习动机对提高化学教学的有效性具有极其重要的作用，无论是学术界或是教学第一线都应当对这一领域保持较高的研究兴趣。在研究中应克服低水平重复，提倡采用多种研究方法，强调研究方法的科学性，从而提高研究结论的可理解性和可迁移性。
参考文献：
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[8]石郦、朱汝葵、周虹、吴颖珍.微型实验对化学学习动机影响的调查与分析[J].化学教育，2006，（6）：48～49.
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一、引言
早在20世纪二三十年代前苏联心理学家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社会文化理论。尽管该理论以“社会文化”命名，但是它不是探讨关于人类生存中社会或文化的因素，而是把社会和文化看作是人类思维方式的重要组成部分。该理论认为人类的认知发展融入了一定的文化、历史和风俗习惯背景，知识的建构过程是社会和文化知识在起作用［1］。经过很长时间后，美国和欧洲的学者们开始注意并研究将该理论运用于心理学、教育学、应用语言学等学科中。同样，在二语习得研究中，JamesLantolf与同事StevenThorne（2006）合写了第一部从社会文化理论视角研究二语习得的学术著作《社会文化理论和第二语言发展的起源》，成为二语习得研究中的一种独特和新颖的视角。语用习得研究是二语习得与语用学领域的跨面研究，在二语习得领域起步较晚，在语用学领域被称为语际语用学，又译中介语语用学（Interlan－guagePragmatics）。它主要研究第二语言学习者是怎样获得语用能力的，即，怎样用目标语做事和交际的能力，因此，也被称为语用能力习得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），简称语用习得。语用能力是交际能力的重要成分之一，是外语或二语学习者最难掌握的语言能力（见Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。
二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态
早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。
三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式
根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。
活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。
根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。
课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。见下表所示：
四、结语
已有的研究已经表明语用能力是可教的。但是，教什么（教学目标）、怎样教（教学方法）、怎样测量（测试工具）等问题一直是语用习得研究的难题，特别是以社会文化理论为理论支撑，因操作性有一定困难，如，课堂教学和学习任务的设计、教学方法和测量工具等，使社会文化理论的语用习得研究之路显得漫长。同时，理论模式的构建需要在不断的教学实践中进行试用－修改－再用－再改等循环过程，因此，本文试图首先进行理论构建，并将在今后的教学试验中验证该模式的可行性，并希望能引起二语习得的专家和同仁对该领域的关注。
论文关键词：课题研究；撰写论文；课堂教学
一、课题研究、撰写研究论文的重要意义
以往，人们一直将大学视为教授高等专业知识的学府，因此，把要求大学教师要围绕课堂授课、提高教学质量而进行认真备课，如博览群书、查阅资料等一系列与丰富课堂教学内容有关的活动视为教师的课业（功课），将此活动看作是教师的“主业”。同时，对表面上看似与课堂教学无关的活动，如进行课题研究、撰写研究论文等科研活动视为“副业”，认为可有可无而不予重视和提倡，认为那是研究所的功课，是担心“副业”会影响“主业”。
但是现在，人们越来越深刻认识到大学不仅是传授知识的场所，也是进行科学研究的领地——教师可以将科研能力转化为教学能力。对于理工科而言，课题研究的重要性不言而喻，不但对课堂教学和知识的运用起着促进和活化作用，更可打破理论研究与实际需要脱节的局面——教师可以带领课题组和学生将大学高墙里的理论知识经过课题攻关，转化为科研成果，申请专利，进而生产产品，推向市场，以接受应用于社会的检验，这才是将知识放飞、服务于社会的新理念；人文学科领域也不例外，天地转，光阴迫，时代的不同，人们对事物的认知、视角和思想内涵都有了天翻地覆的变化，即使是同一事物，对其认识也会与时俱进，产生不同的观点，而对人文社科学领域的课题研究，对于如何站在时代的前沿、引领时代的新思想、更新时代所要求的精神领域的内容起着至关重要的作用。而单纯的备课、讲课的过程难以对事物具有敏锐的视角，难以培养处处发现问题的能力。不搞课题研究、不撰写论文的教师在教学的内容上、思想性等方面也难以具有独特的视角、独到的见解，流于将老套的知识在课堂上一届届机械往复地重复传播，课堂效果和教学内容难以具有丰富、鲜活的与时俱进的思想性、多样性、深度性、广度性。
其次，课题研究又是与时俱进、丰富教学内容的活化剂——教师把自身在课题研究的过程中锻炼培养起来的发现问题、解决问题的能力和创新意识、创新精神能够在教学中传授给学生，即新时代的课堂要求教师要把创新意识、创新精神、学科的前沿知识传授给学生，融于教学中，那么教师首先自身要创新，只有具备了科研能力才能拥有创新精神，才能拥有学科的前沿知识，才能把科研能力转化为教学能力，所以，课题研究、撰写研究论文对课堂教学起着丰富、鲜活的作用。
再次，教学活动是将原有理论专业知识加以整合并付诸实践的传承活动，教师在身兼科研课题、撰写研究论文的教学活动中又会发现新问题，或者对所进行的课题研究有启迪作用。可见，课题研究、撰写论文这种科研活动与课堂教学又是相辅相成、互相促进的关系。教师会在教学活动中始终处于一种亢奋、激活的状态，带领学生进入汲取知识的佳境。
高校教师不仅担负着知识的传承，更肩负着要以高深的学识站在高起点上，教师只有在课题研究、撰写研究论文的过程中方能探索并发现本领域的新问题，引领本领域的前沿（发展），时刻具有解决时代摆在人们面前的各种高层面问题的思想意识，才能将自身的这种思想和素质渗透于教学之中——引领学生在体验、探究、发现、解决问题的过程中获得知识，提高迎接时代挑战的能力。
作为高校教师，如果仅局限于知识的传输，不进行课题研究，不发表研究成果，不撰写研究论文，就难以处处发现问题，就是把自己局限在基础教育的层面上，就难以改善和提高高等教育的教学效果，其存在的价值也会受到质疑。
本文从高校教师为了讲课而进行的备课活动和进行课题研究、撰写论文的过程中，对知识的储备、完善、整合、提升后，对课堂教学的广度和深度所产生的完全截然不同的两种效果出发，阐述课题研究和撰写研究论文对课堂教学的丰富、鲜活的促进作用。
二、为了课堂教学而进行的备课活动对课堂教学的作用
由于教师是课堂教学活动的主体，掌控课堂的教学活动，而学生处于从属接受的被动地位，教师备课的质量——广度和深度全由教师主导（当然，现在推广的多媒体教学力图使学生将被动接受知识变为积极投入并参与到教学活动之中去，教学活动不再是“一言堂”，但是，无论学生是被动听课，还是积极参与课堂教学，课堂上的“指挥棒”仍由教师“心随我动”）。备课10小时能把一堂课讲下来，备课20小时也讲一堂课，就是说备课的空间无限，那么其产生的课堂教学质量和效果自然不同。从人的基本属性讲，人在无压力、安逸的条件下，其潜能、创造力等主观能动性的发挥是有限的，教师备课的情况难免有“闲庭信步”的悠闲在里面。
三、课题研究、撰写论文的过程对教师自身的提升和对课堂教学内容及效果的丰富、鲜活作用
人在有压力、有动力、受检验、受评判的高压条件下产生的爆发力、情感力产生的潜能、创造力和效果力如高压水泵，喷薄而出，无限而巨大。在压力和紧迫意识作用下，对知识的汲取力如干枯之土，会迅捷变成自己的学识，从而会在授课中厚积薄发，教学质量及效果必定生动而鲜活。课题研究、撰写论文正是属于这种情况，在规定的时间内要进行课题研究——对某一事物持有疑问，并以此为研究课题，运用各种方法和手段解决提出的问题。而撰写论文，就是把从事的研究活动进行文字化的记录（文章化）。无论是课题研究还是撰写论文都要接受专家学者的审查评判，在这种压力下产生的研究动力、研究视角及其一系列连带的能动力是巨大而惊人的。曹雪芹在穷困潦倒的窘况下写出《红楼梦》，司马迁在怀才不遇的境况下写出《史记》，足以说明安逸的环境下难以产生惊世之作，“四面楚歌”的紧迫感下人方能有所作为。所以，课题研究、撰写论文的过程是对教师知识的储备、充电、推陈出新、整合及创造力发挥的高压调动，对教师现有知识的“血液”更新、“血液”循环起到了活化、打压的抽取更换的作用，这是外部的作用。 同时，课题研究是针对自己在某一领域的独到见解进行研究，在此研究过程中查阅书籍、资料的过程丰富了教师的知识结构，比单纯的备课对教学的作用要更加深入、具体、丰富和鲜活，这是内在的自我鞭策、奋发向上的“觉悟”。可见，来自外部的紧迫感和内在的鞭策力会使得教师时刻处于知识的不断汲取和更新的紧迫状态，并以其敏锐独到的视角发现并解决问题，与时俱进，这个过程使得机体在新鲜的血液流动下排出陈液，机体才能充满生机和活力，才能适应信息时代教书育人的要求而不被新知识淘汰。只有自身知识的不断丰富和推陈出新才可以丰富、鲜活课堂教学内容和质量。
1.课题研究、撰写论文的内容
课题研究是一个过程，即对某一现象或事物有疑问，以此作为课题，运用各种方法和手段，对提出的问题加以论证和解决。论文就是把这种研究活动以文章化。还有一种情况，就是单纯写论文，即对某一现象或事物有独到见解和体会，然后通过大量的博览群书、查阅敏感尖锐问题和在先行研究基础上提出自己的论点、论据和论证。
无论是课题研究，还是撰写论文，其内容大致可分为三种：
（1）与教师的专业有关的内容。
（2）与所教课程有关的内容。但即使所从事的课题研究从表面上看与所授课程内容无关，也不能一概认为该研究活动独立成章，因为各种知识有相通之处，更何况在同一领域涉及的不同内容更有相互渗透、承接、启迪的特点。
（3）在课堂教学过程中产生的关联性研究课题。
可见，以上三种情况与教学的关系实际上是一种互补、互动、相辅相成的关系，即在授课过程中会发现问题，由实践到理论研究，课题研究不是空穴而来、纸上谈兵，而是真正来自于教学实践；另一方面，撰写论文又是对课堂效果和当时教师感受的文字性记录。
2.教学和课题研究、撰写论文是一种相互结合的互动活动
三者之间是相互依存、相互促进、相互包含、共同成长与发展的关系。
3.课题研究、撰写研究论文的过程对教学的影响和作用
（1）发现问题点——敏锐的思考力和独到的见解力，锻炼了教师在教学方面开拓新领域、新视角的能力。课题研究中必须提出问题（点）。为此，教师必须广泛阅读书籍和相关论文，对日常碰到的疑难现象有深入探究的意识，从这个意义上说，发现问题、解惑的先决前提便首先是阅读书籍、文章及自身具备的思考力。在读书的过程中，为了解释事物的现象以及解开难解之谜蕴藏的潜规则，要以怀疑的眼光去读，以怀疑的思维去发现问题。所以，在时刻发现问题和解决问题的心理意识驱使下的博览群书，丰富、更新了教师的知识量，避免了同样课程周而复始的机械讲解，随时充实并丰富了课堂内容。另一方面，在课题研究的过程中，丰富自身知识的同时，也锻炼了教师对问题的敏锐思考力，自然对教学内容的理解和教学目的、教学效果的设定等方面起到了丰富、鲜活的作用。
（2）梳理先行研究和问题点，确定研究课题——教师自身的创新意识会时刻渗透于教学之中。此时，尚未研究的新课题和新发现另当别论，大多数的研究课题都是多多少少以各种形式承前的同时展开后续的各种研究。重要的是，发现与先行研究不同的观点，或者是对同一事物从不同的角度和范围提出问题，确立研究课题。为此，教师需要在芸芸众生的观点中另辟新径，打破常规，具有与众不同的创新点，这种创新意识和创新精神是教师的教学“机体”充满生命和活力的“活化剂”，会“鲜活”课堂的教学内容。
（3）独特的分析和新数据——严谨的逻辑论证能力锻炼了教师在教学中的思辨能力。课题研究及论文的价值就在于它的独特性。如果没有新视点和新发现，论文就没有价值。新论证、新数据是支撑独特分析不可欠缺的重要部分。在论证的过程中，严谨的逻辑思维力会锻炼教师的课堂讲解环环相扣、深入浅出。
关键词:英语研究性学习 小组合作 探索和反思
英语研究性学习是指学生在英语教师或相关学科教师的指导下,用研究的方法(或探究的方式)主动地获取知识、应用知识和解决问题的一种小组学习活动。如通过专题讨论、课题研究、方案设计、实验操作、社会调查等各种小组活动形式,探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。
一、我校英语研究性学习类型:
1、知识探究型
学生学习某一方面的知识时,在教师的指导下拓宽学习范围,获得学习经验,甚至形成学习报告。这种探究式的学习研究,能有效地独立解决“是什么”的知识探究型问题,是发展基础性学习非常重要的一种手段。如:组织学生探究西方文化,写成小论文《从英美电影看英美文化》(指导教师:程敏)以及《Snack中西快餐的兴起、发展与前景》(指导教师:张雁芳)
2、热点讨论型
热点讨论是学生根据社会热点问题或学校中学生的敏感话题进行专题讨论,从而使某一问题的看法更加深入和成熟。例如:在讲授Computer一节时,针对学生上网聊天玩游戏,影响学习这一现象,让学生设计民意调查表,分类别调查几组数据,根据数据整理出目前的真实现状,并根据自己的观察、理解说明发生的原因,提出尝试解决问题的方法。(指导教师:李强)
3、主题研究型
主题研究型是指让学生通过对带有研究性主题活动的课题实践,提出问题、收集材料、资料查阅,对主题进行探索、分析、研究、解决问题。
如在上《Finding a job》这一单元时,要求学生以“找工作”为主题,现场模拟找工作面试的情景,用英语填写工作申请表,并且动手制作了内容颇为详尽的职业调查表格,包括性别、20种职业、社会需求等项目。(指导教师:蔡建芳)
4、综合活动型
1)在英语兴趣小组中实施研究性课程,为学生探索、研究、运用所学英语,提供了重要的活动时间和空间。
2)编辑英语主题墙报、举办英语园地、English Corner、英语party、主题演讲等。镇海中学每年都举办一次校园文化艺术节,自2000年以来,镇海中学英语组每年都在校文化艺术节或教学期间准备一些英语专场演出。(指导教师:舒建东)
3)了解西方文化习俗,学习英语背景知识。
为了加深对英语教材的了解,在教学英语节日时,我们让学生上网查询有关的资料,做一些细致的文化背景资料积累与研究。如《圣诞节在中国》的学习者是初次涉足研究领域的高一学生,我们给出了“圣诞节文化”、“中国式的'圣诞节'”两个方面的子课题,并附上了活动建议和提示。(指导教师:陈亚玲)
(4)网上探究式学习
镇海中学在校园网BBS上开辟由教师任版主的“研究性学习”专栏和“文科教学”栏目,教师预先把课堂要讲的容发到BBS上,欢迎学生上网跟帖,提出修改意见,实现师生“网上互动”。
以SEFC第二册第21单元Music一课为例,文章容是介绍音乐知识。在讨论之初先提出明确的任务:学生根据自己的兴趣爱好,以音乐为题确定各自的话题,精心准备有关内容。在讨论区,学生不但可以介绍课文中的有关内容及有关Music的各种知识,而且还可以上传英语名曲、校园歌曲、展示美丽的画面。这一切增强学生对音乐的理解和热爱,提高了他们的主动性和创造性,从而达到寓知识传授于娱乐活动之中的目的。(指导教师:巨岭)
综上所述,我们实施英语研究性学习主要有三种形式:一是作为学生综合社会实践活动课程的课题研究,它是学生社会实践的重要组成部分;二是根据教材中的编写原则,即对比原则、实用原则、兴趣原则和跨文化交际原则进行研究性学习;三是课堂教学过程中的研究性学习。
二、研究性学习的组织及操作模式:
我们在具体的操作中,以小组合作为主,自主探究为辅的教学形式,采用交互式教学方法。
1.交互式教学方法的概念:
交互式教学法(Reciprocal Teaching)是20世纪70年代出现的一种新的教学模式,它以语言功能为纲,着重培养交际能力。它强调语言必须以学生为中心,教师提供真实有意义的语言材料,创设真实自然的语言环境,使学生进行有意义的学习。教学过程围绕语言功能的特定任务而展开。这些观念符合语言学习规律,适合学生分组进行合作学习,也符合研究性学习的特点。
2.交互式教学方法在小组合作学习中的优点:
1)注重学生的参与
在以讨论为主的交互式教学中,教师或学生提出问题后,留有充足的思考及讨论时间,鼓励学生敢想、善想,养成想的习惯。学生思考形成观点后,自由讨论,自由提问。这种主动学习的精神是学生发展的标志,是以学生的发展为本的体现。
2)具有合作性
交互式教学确定了一种新型师生关系:即师与师、师与生、生与生之间是一种合作关系。研究性学习任务需要合作来完成。教师是教学管理者、咨询者、顾问者、引导者和参与者。。
3)产生群体思维效应
在交互式教学当中,通过形式多样的讨论,不仅彼此交流信息和见解,而且许多精心设计的活动,需要参与者相互理解和帮助。当问题提出后,学生从不同的角度,不同的方向,不同的层面去思考问题、讨论问题。同学们不但不同程度地发现了自己思维存在的弱点,还从他人的发言中了解到别人的长处。在讨论中,群体的智慧,群体的思维,互相作用,相互启悟,使每位同学都得到了不同层次的提高,产生了群体思维效应,有利于学生思维能力的发展。
3.小组合作学习模式
如图1所示,我校英语研究型学习模式可分为确定问题(课题)、组织分工、收集信息、整理/分析信息、构建答案/解答、评价与展示等几个环节。这种教学模式可以充分利用各类教学资源(特别是Internet上的资源),有利于发挥学生的主观能动性。在具体实施时可以有所变通。
下面以案例形式着重介绍课题研究的小组合作操作模式。
其分组形式为:学生根据兴趣爱好选择研究课题,由课题指导组进行分组,以6-8名学生为一组,此时课题组的学生和教师已打破了原来教学班的界限。
选题:从英美电影看英美文化(指导老师:程敏)
小组活动步骤如下:
一、研究目的
学习英语要了解英美国家的文化和历史背景,分析英国文化与美国文化的相似点,掌握一些基本的电影知识和英语知识,探讨英美文化的相似性在英美电影人物性格塑造上的体现。同时学习和体验开展英语研究的一些基本手段和方法。
(第一步:开题阶段。师生讨论活动计划,确定各组组长,向小组分配具体研究任务。课题组在指导教师的协助下写出开题报告,课题指导组进行开题评审工作。)
二、研究方法
以观看影片、收集、查阅研读第一手资料为主,以借鉴、综合前人的研究成果为辅,组织研究小组观看各类英美影片,查阅英文资料。
(第二步:资料收集阶段。组长向小组成员分配任务,小组成员通过各种途径,收集资料。)
三、研究过程
选定要观看的英文原声影片,了解影片拍摄时的时代背景、以及观看影片时可能用到的英语知识。
组织研究小组制定观看计划,尽可能使选定的观看时间和地点具有合理性,所选定的英国影片和美国影片有代表性和典型性。认真地反复观看并用卡片进行记录。
整理记录的资料,分析可以探讨深入的突破方向,并对前人的研究成果进行比较,遇到疑点时重新研读参考资料,逐步形成自己的观点。准备论文提纲。撰写论文。修改定稿。
四、研究结果
从英美电影看英美文化课题组的老师和同学分工和协作,查阅资料、组织观看英美电影,经过多次的讨论和论证,形成探究性阶段成果简单介绍如下:
电影作为人类文化生活的组成部分,直接反映了一个民族的文化。英美电影,就是英美文化在银幕上的表达方式。
英美文化被公认为西方文化的代表,它经常以一个名词出现。这说明英国文化与美国文化具有许多相似点。具体表现在:一、以自我为中心;二、冒险精神;三、直抒胸臆、乐观开朗;四、竞争意识;五、开拓精神;六、个人主义;七、不拘小节。因此在英美影片中,尤其是现代片,粗一看,往往无法分辨是英国影片还是美国影片。
英美文化在本质上也有很大差别,并在英美影片上有所体现。具体表现为:一、拍摄目的的差异;二,选材的差异;三、拍摄风格的差异;四、人物性格的差异。
同时,我们也看到英美文化的差异在不断减少,英美电影也越来越相似。相信会有一天,英美文化差异会完全消失。
(第三步:结题阶段。学生对收集的资料进行筛选、整理,分工合作写出结题报告初稿,交各自组员讨论,对初稿加以补充、修改、完善,最后定稿。该阶段是整个研究性学习中最为重要的阶段。每次活动之后作好记录,填写好活动安排表,学生互相交流心得体会)
(第四步:成绩评定阶段。
首先根据课题组的开题报告、活动资料(包括笔记、资料、照片、活动情况记录、阶段总结等)、小组成员在整个活动中的参与情况,评出小组成员的等级。)
(第五步:总结与展示阶段。
学生对自己在整个研究性学习过程中的活动情况进行反思、总结,互相交流学习,学校展示学生的研究成果。)
三、对学习中小组合作的反思:
小组合作形式在英语研究性学习中的优势显而易见,而交互式的教学方法使小组活动落到实处,效果明显。但教师在实施过程中仍有许多值得注意的地方:
1.加强过程调控。为了使各组的讨论既广泛又深入,并使学生在活动过程中自始至终保持着积极思维的心理状态,教师必须在讨论过程中适度调控。
(1) 规范行为。教师要认真观察和了解每个小组的讨论情况,发现个别学生不能认真参与交流,做与合作无关的事情,或个别小组交流不认真,教师都要及时地加以指导,提出明确的要求,确保讨论能够顺利开展。
(2) 排除障碍。在活动进行时,教师应该注意观察讨论动态、倾听和收集各种信息。学生在讨论中的问题得不到及时有效的引导和解决,就会表现出拘谨甚至自卑,出现消极的现象,更谈不上讨论的顺利开展,这就要求教师必须介入并为其提供有效的帮助和指导。
2.注重评价。
学生课题成果拿出后,怎样对他们进行评价是我们急需解决的问题。我们在实施研究性学习时也发现了一些弊端,比如,仅仅成立了若干研究性学习小组,进行一些社会调查、统计等研究性学习,并没有全体学生参加,或者出现“学生课题组长累死,组员无所事事”等缺乏合作与认识的做法;这些都不利于对学生进行评价。
在小组合作中,积极参与的学生如果没有得到肯定的评价,会感到难以体现自身的成功与满足,从而失去了继续探究的热情。如果在评价学生参与小组研究性学习时,将活动成绩与学期期末总评挂钩、将学生在研究性学习中的表现写入学年品德考核,情况就会大有改观。具体的措施是,将研究性学习成绩纳入期末总评,占8%,计算学期活动成绩的公式是:学期活动总分÷活动次数×8%。
计算学生成绩通过以下评价表实现。
参考文献:
[1]《普通高中英语新课程标准》(实验),2003;教育部
摘 要：本文立足于对典型文化定义的“元理论”考察，强调指出作为学术研究对象的文化，与认识过程的对象、与社会实践的改造对象均有所不同；其基本形式是“人以其文化物”，其实质内容则是“具体个人对其特定和自由的精神生活的追求和享受”，因而既是与不同的具体社会个体的社会层次和人生境界紧密联系在一起的，又是这种层次和境界的产物和具体体现。因此，文化哲学研究和一般的文化理论研究必须突破“观念的王国”，进行基本研究立场和方法论视角的根本性变革，然后才有可能通过深入的研究，取得富有建设性意义的进展。
就目前的文化哲学研究和文化理论研究而言，我们似乎可以说，当今国内外学术界正处于“腹背受敌”的境地——研究者不仅需要对付迄今尚未解决的、通过历史传统具体表现出来的各种古典性文化现象的有关问题，同时还必须正视当今伴随着经济全球化而出现的、以“符号消费”和“流行时 尚”为基本特征的当代文化生活所提出的问题。在这种情况下，如何看待作为一种研究对象的“文化”并对其做出科学的说明，显然不仅具有至关重要的、深刻的学理意义，而且也具有重大和深远的现实意义。但毋庸讳言，至少就国内学术界而言，研究者对如何看待文化尚未形成比较一致的基本看法，更不用说得出科学结论了。人们所看到的实际现象是，文化在许多研究者那里基本上是一个“麻袋”或者“遁词”：前者具体表现为，无论研究什么社会生活现象，都可以随便贴上“文化”的标签，然后统统装进这样一个“麻袋”之中——从“饮食文化”、低俗的“厕所文化”，到“文化搭台、××唱戏”，乃至“经济文化”、“政治文化”、“制度文化”等等，不一而足，实际上均可作如是观；后者则具体表现为，研究者一旦在涉及各种文化现象、说明其成因的过程中遇到困难的时候，往往会一言以蔽之曰：“这是文化”，然后就不了了之了，似乎这样一来就已经得到了最终的答案，用不着继续从学术上加以深究了。
显然，所有这些形形的做法，实际上都没有严肃地把文化当作一个真正的学术研究对象来看待，或者至少可以说，都没有对之进行严肃认真的研究。这显然会从根本上威胁到文化哲学研究、乃至一般的文化理论研究的正常进行和进一步健康发展。那么，文化哲学研究、乃至一般的文化理论研究究竟应当向何处去？本文认为，要想在这些研究过程中取得真正具有实质性意义的进展，我们就必须通过对现有研究者的基本立场、基本思维方式和方法论视角进行“元理论考察”，彻底弄清楚他们究竟是如何研究文化的，以及作为学术研究对象的文化，究竟具有哪些基本的、不同于其他研究对象的独特特征，从而为进一步具体深入的探讨和研究准备必要的条件。
一、对研究本身的元理论考察：人们究竟如何研究文化？
“人们实际上究竟如何研究文化？”这似乎是一个过于巨大、因而很难加以具体探讨和回答的问题。但是，仔细推究一下，实际情况似乎并非如此，因为即使不追求一览无遗地囊括迄今为止中外学者对文化进行的各种研究过程、特别是并不逐一详尽考察其所得出的所有各种文化定义，我们也可以通过选择具有典型性意义的文化定义、对其进行一番“元理论考察”，来具体展示以往人们对文化的研究及其结论所具有的基本特征，从而能够在此基础上得出自己的基本结论。在这里，所谓“元理论考察”是指，从当今各种“文化研究”理论所得出的基本结论入手，对其所运用的基本立场、思维方式、方法论视角，进行尽可能系统、深入和全面的批判反思，以便总结其在这些方面存在的长处和缺陷，从而为推动相应的学术研究的进一步发展，探索和确定前进的出发点、方向和道路。
在我看来，尽管人们、特别是西方学者，已经提出过百余种各种各样的、作为其各自的研究结论而存在的文化定义，但是，就典型性、规范性、准确性和全面性而言，中外各种大百科全书和标准辞书之中收录的文化定义，似乎完全符合我们在这里对其进行“元理论考察”的要求。下面，我们就分别以德国《迈耶大百科全书》和中文版《现代汉语词典》之中收录的“文化”定义为个案，进行一番这样的“元理论考察”。
在德国1978年出版的《迈耶大百科全书》修订版中，“文化”指的是“人类在一定时期一定区域内依据他们的努力在同周围环境斗争中以及在他们的理论和实践中所创造的成果（语言、宗教［神学］、法律、手工业、技术、艺术、哲学和科学），亦指不同文化内容和文化形式以及与此相联系的一定文化范畴内个人和社会生活方式的创造和再生产的过程。”[①]在此基础上，该辞条作者还对“文化”提出了以下六种限定：“（1）是一种过程或者是一种作为过程结果的状态。人类通过并在这种过程和状态中学习（或学会）不受自然欲望的阻碍、依赖自己的思维、利用自然赋予的可能条件追求自己的目标。……（2）文化的‘完整含义’是指……人类通过并在这种过程和状态中学习（或学会）从道德上确立自己的目标，并学习（或学会）聪明地和根据检验过的知识来利用自然赋予的可能条件。……（3）……文化是指社会成员在确立和追求自己目标时所利用的准则或所论证的准则。……（4）文化作为‘高级本性’……是指在人类历史上发展的民族生活方式。（5）指民族生活方式中发展的人类道德（理性和公理）。所以文化从一开始就不属于个人，而属于整个民族和人类。……”[②]
即使不考虑这种定义所具有的文法问题（它们基本上是由德汉转译过程造成的），我们也可以比较清楚地看到其中主要包括的三方面内容：第一、强调“文化”是一种具有总括性的“成果”；第二、指出“文化”是人类不断学习利用自然条件达到自己的目标的过程；第三、指出“文化”是包含并不断发展行为规则和道德原则的民族生活方式。当然，这样的概括并不是本文所说的“元理论探讨”；我们将在下面举出《现代汉语词典》之中收录的文化定义之后，再一并进行这样的考察。
在2002年5月出版的《现代汉语词典》最新的第三次修订版之中，“文化”定义是“（1）人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等；（2）考古学用语，指同一个历史时期的不依分布地点为转移的遗迹、遗物的综合体。同样的工具、用具，同样的制造技术等，是同一种文化的特征，如仰韶文化、龙山文化。（3）指运用文字的能力及一般知识。”[③]
显然，我们很容易看出这两种定义之间的相似之处：除了前者强调了“过程”和“民族生活方式”以及有关规则、后者强调了文化（其实是“文明”）的考古学侧面和社会个体能力方面之外，它们就具体内容而言基本上是相同的，其最大的相似之处大概就是都具有“大全”特征——除了自然界之中自在存在的客观事物之外，这样的文化定义几乎可以说囊括了人类社会生活的所有各个方面，无怪乎许多学者在自己的研究过程中，会把文化当作一个“麻袋”来使用了；至于另一方面，即许多学者也把它当作“遁词”来使用，实际上是这同一种做法的另一个表现形式，因为它最终还是通过贴标签的形式（即运用“这是文化”这种表达方式进行研究和论述），把有待深入研究的对象装进这种“麻袋”里了。既然如此，假如不愿意再流于这种现状、而是期望有所前进，我们就有必要从元理论角度入手，对这样的定义所表现出来的基本立场、思维方式和方法论视角，进行一番比较深入、尽管未必全面的剖析了。
必须强调指出的是，我们若想通过进行“元理论考察”彻底改变这种局面，就必须首先从根本上考察一下，人们在这里对于文化究竟采取的是何种基本态度[④]。因为毋庸赘言，这样的态度对于学术研究的成败得失来说是至关重要的。我认为，在进行其学术研究的时候，许多研究者所采取的基本上是“手电筒式的”外在取向态度——也就是说，研究者出于这种态度而主要关注的，是外在的特定研究对象、由其他研究者以往的研究构成的基本学术脉络，同时却很少把目光转向自己，对自己所采取的基本立场、思维模式和方法论视角，进行清醒、深入、系统的批判反思。如果说这种态度在研究过程刚刚开始的时候出现尚属“情有可原”，那么，在当今文化哲学研究和一般文化理论研究难以深入和健康发展的情况下，这种态度显然就有问题了；比如说，当我们对一个堡垒久攻不克的时候，我们难道不需要冷静地认真反思一下我们进行攻击的角度、方式和路径吗？军事行动如此，学术研究又何尝不是如此呢？
从这种考察出发，首先，我认为，得出这种文化定义的研究者，所采取的基本上是唯物主义立场——也就是说，他们都力图秉持严谨的科学态度，尽可能客观地把文化当作一种外在的物质对象来认真研究，以求得出客观和实事求是的结论。这种基本立场初看起来无懈可击，甚至可以说是值得赞扬的；而且，由于其结论的具体内容所具有的上述“大全”性质，我们甚至会不假思索地说这些结论是“全面的”。不过，我们已经看到，恰恰是基于这样的立场而得出的这些定义，在人们的实际研究中却变成了“麻袋”和遁词——原因究竟在哪里呢？
在我看来，根本问题就在于，这种立场实际上是西方思想传统所固有的、源远流长的“二分法”思想方式的产物；在这里有必要强调指出的是，在“把唯物主义基本立场作为认识过程的出发点和基本前提加以坚持”的界限和范围内，这种做法由于坚持把特定的研究对象视为客观存在的东西、努力避免研究者的主观随意性，因而并没有什么问题——我们甚至可以说，任何一种严谨的学术研究都必须坚持这样的基本立场，否则就根本不可能得出客观的、符合实际的结论。但是，坚持这种基本立场，只是进行科学研究、得出科学结论的必要条件，而不是充分必要条件——在这里，恰恰是由于得出上述文化定义的研究者所具有的这种竭力追求客观性的基本倾向，使他们把文化和一般的客观物质对象完全等同起来、特别是与自然界存在的物质事物等同起来了。而这样一来，文化本身所具有的特殊性，亦即其社会个体创造者的主体性维度及其相应的基本特征，也就因此而消失了。显然，在这种情况下，我们就根本不可能再说这些定义是“全面”的了。
其次，这些研究者所使用的，基本上可以说是“平面式”思维方式——这主要表现在，他们仅仅关注与其所认为的文化有关的各个方面的、作为“成果”而存在的结果，而且只是把这些结果统统集合在一起（即使《迈耶大百科全书》涉及到“过程”，其基本结论也仍然体现出了这样的特征），然后把它们都放在同一个“平面”上进行考察、研究和定义。因此，他们既没有涉及这些组成部分相互之间究竟是什么关系、彼此相比究竟有哪些基本差异，更没有研究它们有没有高下之分、层次之别，只是简单地把它们全都摆在同一个“平面”上、混在一起加以考察和研究了。
这样一来，这种思维方式不仅从根本上取消了人们从既相互联系、又相互区别的角度研究所谓“高雅文化”和“庸俗文化”、“精英文化”和“世俗文化”的可能性，因而研究者只能把这两种文化放在一起、加以等量齐观式的考察和研究（这还是由于研究者采取了严格的、价值中立的客观立场，并没有出于某种政治立场、意识形态考虑、或者价值评价态度，才出现的结果）；而且，更加重要的是，它还因为没有顾及这些作为“文化”组成部分而存在的“成果”的来源和具体生成过程，彻底掩盖了“文化”与现实的人们所实际进行的、活生生的、显然具有层次高低之分的社会生活过程之间的各种实际关系，特别是忽视了现实社会个体与文化的关系及其发挥的各种作用[⑤]。显然，这样一来，除了作为被堆砌在一起、抽象地存在、因而也只能被抽象谈论的各有关方面的“成果”之外，文化显然已经没有多少实际研究可以具体触及的成分了[⑥]。
第三，从方法论视角的角度来看，对文化进行如此界定的研究者们所运用的，基本上是“共时性”方法论视角——也就是说，他们所看到和集中关注的，主要是作为各方面的“成果”而当下存在，并由这些“成果”所组成的文化，基本上没有顾及这些“成果”的历时性具体生成过程及其相应的自然条件、历史条件和现实社会条件，更没有顾及实际生成这些“成果”的现实社会个体的作用及其相应特征。这种做法所直接导致的，一方面是具有形式化色彩的文化定义[⑦]，另一方面却显然在努力使人们通过共时性层面“知其然”的同时，无法让人们进一步借助历时性维度而“知其所以然”，因而很难被具体的文化哲学和文化研究者真正加以把握并在其实际研究过程中有效地运用——这是因为，所有这些“成果”的起源和具体生成过程，都已经由于这些下定义者所运用的这种“共时性”和“形式化”的基本方法论视角而被掩盖起来了。而这样一来，丰富多彩、形形的各种文化现象所具有的特色和差异，乃至各具特色的民族文化传统的基本特征，也就都消失殆尽了。
毋庸赘言，这种方法论视角和迄今为止绝大多数研究者进行哲学、社会科学、人文科学诸学科研究所运用的方法论视角一样，都是不加任何批判地沿用以往西方哲学给研究对象下定义的基本模式的产物。这种模式虽然貌似合理，实际上却具有非常突出的两大根本缺陷：一是往往以学术研究视角的“共时性”维度掩盖进行这种研究所必需充分重视的“历时性”维度，因而很容易使其研究对象变成“无源之水”、“无本之木”，其结果是往往使这种研究结论的接受者“知其然”却难以“知其所以然”；二是基本上忽视了作为现实社会个体而实际存在的主体及其精神世界（在认识主体和认识对象两个方面）所发挥的作用——这样一来，不仅被研究对象所包含的主体性维度、内容和特征受到了忽视、甚至受到了抹煞，研究者本人究竟在何种程度上实现了其“竭力摆脱主观性、力图保证客观性”的良好愿望，以及这样的努力所带来的究竟是不是他们所预期的结果，实际上也都成了问题[⑧]。
综上所述可见，在《迈耶大百科全书》和《现代汉语词典》中给“文化”下定义的、具有学术权威色彩、因而显然具有代表性的研究者们，就是这样从上述基本立场、思维方式和方法论视角出发，对文化进行人们迄今为止所看到的研究和界定的。同时，我们显然还可以看到，通过以这样的方式研究文化所得出的“定义”，以及这样的“定义”在迄今为止的文化研究“学统”之中所导致的、把“文化”当作麻袋和遁词来运用的各种各样做法，实际上都说明这样的基本立场、基本思维方式和基本方法论视角是有问题的。那么，我们究竟应当怎样来看待“文化”呢？
二、文化“不是什么”：突破“观念的王国”考察作为现实活动的文化
实际上，无论《迈耶大百科全书》还是《现代汉语词典》，在其给文化下定义的具体做法的背后，都隐藏着曾经被马克思批判过的“观念的王国”的影子——也就是说，这些下定义者主要关注的，都是如何通过运用概念、具体运用哪些概念来给作为概念的“文化”下一个适当的定义。这种做法初看起来是“天经地义”的：难道对作为研究对象的“文化”下定义不是只能这样做吗？其实不然，下定义当然离不开语言、需要运用概念，但是，研究者究竟是把概念看作立足点、通过对概念进行“平面式”排列组合，然后用如此形成的语句“套用”到现实存在的各种文化现象上去而下定义，还是立足于对现实存在的各种文化现象进行系统、全面、深入、实事求是的探讨和研究，然后在此基础上运用尽可能恰当的概念和语言，把因此而提炼出来的科学内容明确表达出来，这显然是截然不同的两种做法。
毋庸赘言，前一种做法基本上是马克思已经批判过的“在观念的王国里遨游”的、从概念到概念的做法（在这里，尽管这些下定义的做法并不能说完全是“从概念到概念”，但也相差无几，因为它们不仅无法直接面对和回答各种相关现实问题，甚至不曾把这些问题纳入自己的研究视野），后一种做法才是真正符合马克思哲学基本精神的、实事求是的做法。那么，我们怎样才能通过进行上面所说的“元理论考察”突破“观念的王国”，进而对文化进行真正符合马克思哲学精神的、实事求是的考察、研究和界说呢？
在我看来，要想在这样的“元理论考察”基础上突破“观念的王国”，就必须在坚持采用唯物主义基本立场、努力保持研究的客观性的同时，尽可能全面地看待文化实际上所具有的实质性内容和主要基本特征，采取辩证发展的思维方式，从文化与现实的人们所实际进行的、活生生的、具有层次高低之分的社会生活过程之间的各种实际关系入手，运用动态的、把研究对象的“共时性”维度和“历时性”维度有机结合起来的方法论视角，真正实事求是地看待和研究人们在现实生活中所进行的文化活动和相应的各种文化现象——正是从这种意义上说，我们试图针对“在观念的王国之中遨游”的做法所说的“文化是什么”，通过考察文化“不是什么”来揭示文化的基本特征，并且在此基础上进一步简明扼要地具体阐述我们所认为的、作为人类的社会生活活动之一的文化的基本内容和主要特征。
首先，对于除文化研究者之外的绝大多数现实社会个体来说，文化并不是人们迄今为止的认识活动所涉及的、或者哲学认识论通常所说的“认识”“对象”——也就是说，无论作为一种动态的、主体为了获得某种特定精神享受而参与其中的、活生生的社会生活活动过程，还是作为通过历史传统流传至今的、静态的、通过主体的能动参与而从各个层次和方面塑造当今社会文化生活的总体性成果而存在的“文明”[⑨]，文化都显然不是人们通常只是为了获得相应的知识而对其进行认识的那种对象。
这是因为，概括说来，人们通常所说的“认识对象”，基本上都是客观的、与主体相分离的、“自在”的客观事物，它要求认识者在与之具体进行认识性具体接触的活动过程中，必须尽可能坚持“价值中立”的客观态度，努力摒弃包括价值评价、主观偏见和情感因素在内的所有各种主观成分而与对象保持一定的距离，以便通过遵循尽可能严格的认识程序、运用尽可能严密的认识手段和认识方法，最终得出符合实际的可靠结论，从而使认识者获得可以在其改造客观世界的社会实践过程中加以运用的、行之有效的科学知识。相比较而言，人们在涉及各种文化现象、参与各种文化活动的过程中，不仅不是以获得这样的客观知识为基本目的，甚至根本没有必要迫使自己抛弃任何主观成分、严格遵守各种认识程序并运用相应的认识手段和认识方法，更不用与这样的对象保持什么距离，而是通过充满情感的介入和参与，通过在精神上与这种对象融为一体，以获得自由的精神享受为基本目的。也正因为这两者如此不同，其结果的表现形式也是判然有别的——人们所进行认识活动的结果，是获得在一定范围具有有效性的、因而对几乎所有的人来说都完全一致的知识内容；而人们进行文化活动的结果则具有非常突出的“个体差异性”，亦即几乎每一个现实主体对于同一种精神文化生活的享受和体验都是独特的，更不用说处于不同的历史文化传统和社会现实环境之中的不同社会个体了。
其次，对于所有现实社会个体来说，文化都不是其为了满足直接的生存和发展需要、获得物质财富并推动社会不断发展，而运用一定的工具和手段加以改造的物质对象——也就是说，文化既不是有待于他们基于一定的认识结果去加以征服的某一部分自然环境、某些自然对象，也不是由于压迫和剥削大众、阻碍社会发展而必须加以的某种政治制度，更不是一个国家或者民族为了不断提高社会发展水平和综合国力，而必须不断大力发展的科技生产力、不断加以改革的经济体制——一言以蔽之，人们在现实生活中所从事的文化活动，都不是对特定对象直接进行的、具有征服和改造特征的物质生产活动、经济活动和政治活动，而是在这些活动基础上产生出来的、主要以从情感体验角度直接享受对象的感性形式为基本特征的精神性自由活动。从这种意义上说，所谓“经济文化”、“政治文化”、“制度文化”等等所谈到的“文化”，基本上都是在比喻的意义上使用“文化”这个术语的，因而从文化研究所要求的学术严肃性角度来看也都是不严格的。
第三，从一般的理论研究层次上来看，就现实的主体与客体的关系而言，无论主体通过其特定的认识活动而获得对于相应的认识对象的具体知识，还是主体通过特定的社会实践活动、通过对其具体对象的改造过程获得相应的实质性收益，实际上都是向这样的对象“索取”某种东西，因而基本上都带有“吸收”、“拥有”和“内化”的特征；另一方面，主体通过生产特定的文化产品、参与特定的文化活动所具体体现出来的，却主要不是这样的“索取”、“吸收”、“拥有”或者“内化”特征，而是通过下列过程具体体现出来的“外化”和“精神享受”特征，即现实个体在这样的认识活动和实践活动基础上，通过把包括色彩、线条等等在内的各种各样感性形式之中的某一种感性形式赋予对象，使之变成能够给自己和他人带来包括愉悦身心在内的各种各样内心体验和精神享受的对象。所以，文化活动的主要特征，是作为现实社会个体而存在的主体的“知”、“意”、“情”有机统一的“外化”过程、“心态”抒发过程和精神享受过程。
因此，我们可以说，主体在这样的认识阶段和具体社会实践阶段，由于必定直接涉及和利用其特定对象的实质内容，由于仍然与该对象处于形式和程度各不相同的分离和对立状态、处于程度和形式各种各样的依赖关系之中，所以，他／她并未达到完全意义上的、与其对象的和谐共存状态，因而尚未获得真正属于人的、完全的自由——只有在以审美活动为主要成分的文化活动中，主体才能达到这样的状态、获得这样的自由。所以，作为学术研究对象的文化，既不是人们通常所谓的认识过程的对象，也不是具体的社会物质实践过程的对象，而是通过以这样的过程和活动为基础并实际扬弃它们而产生出来的、主体与客体达到精神性和谐统一、从而使主体能够享受具体而完善的精神自由的活动和状态。
当然，就作为研究对象、同时也作为一种社会活动而存在的文化而言，由于它本身具有“精神愉悦性”、“非实体性”（即不是某种固定不变的、具有形式确定性的物体）、“感性形式多样性”、“普遍存在性”（迄今为止，人类所接触到的几乎所有各种对象，无不打上了“文化”的烙印），以及“社会历史性”（随具体社会环境和历史发展而不同和变化），所以，它能够渗透人类社会生活的所有各个领域和方面，通过各种各样的具体形式表现出来，并因此而发挥愉悦身心和塑造灵魂的作用——毋庸赘言，人们之所以把文化当作某种“麻袋”或者遁词来使用，除了上述定义方面的问题之外，文化本身所具有的这些特性也是非常重要的原因。
不过，这里存在一个对于文化研究来说至关重要的定位：我们究竟是因为人类涉及的几乎所有对象都含有某些文化“成分”或者“色彩”，就把它们都看作是“文化”来加以相应的探讨和研究，还是应当从严格的学术研究领域划分着眼，根据具体对象的实质内容所主要从属的学科范围，来看待、区分和判定该对象究竟是否属于文化研究的范围——显然，前者是泛泛而谈的“常识性”看法，而后者则是文化研究要求我们必须进行的、严格的学术定位。因此，我们必须从后一种做法出发进行文化哲学和一般的文化理论研究。实际上，本小节考察“文化‘不是什么’”，一方面是试图遵循马克思哲学的基本精神而突破“观念的王国”，实事求是地简要考察一下人们在现实生活中实际进行的“文化”活动，究竟具有哪些不同于其他活动的基本特征；另一方面，也是试图通过从相反的角度运用“规定就是否定”的哲学研究方法，通过概括展示作为我们现实研究对象的文化究竟与认识对象、社会实践改造对象有哪些不同，以期达到对文化及其研究进行学术定位的基本目的。
那么，我们通过这样做能够看到什么呢？或者说，我们通过确定“文化‘不是什么’”能够得出什么结论呢？
在我看来，我们似乎可以从两个基本方面来看待文化：一方面，就其基本存在形式而言，文化是“人以其文化物”——也就是说，它就是作为社会个体而存在的现实主体，在其具体进行的认识活动和社会实践活动的基础上、在其基本物质性生存需要得到相对满足的情况下，为了追求和享受更加高级、更加完满的精神自由而以其“文”“化”“物”的过程和结果。另一方面，就其实质内容的特征而言，文化是这种“具体个人对其特定和自由的精神生活的追求和享受”——也就是说，几乎同时既作为一种社会活动、也作为过程和结果而存在的文化，实际上具体体现为现实社会个体通过各种感性形式，对其已经取得的成果和能力的精神享受，同时也体现出其从外化、感性化的精神角度出发，对某种具体的未来前景的向往、追求和体验。行文至此，一个具有根本性的问题自然会显现出来：“如此对文化进行界说，是不是能够成立？”或者换句话说，“这种对文化的界说有解释力吗？”
在我看来，判断任何一种对研究对象的界说究竟是否具有解释力，都不能单纯地“从理论到理论”，更不能一瞥之下便想当然地认为“一定会如何如何”——显然，前者是拘泥于“观念的王国”的结果，后者则是不负学术责任的观点和做法；文化哲学和一般文化理论自然也不例外。毋庸赘言，真正适当的做法应当是，把这样的解说具体运用到文化哲学和一般文化理论的具体研究和解决现实问题的过程之中，具体考察一下它究竟能不能对我们目前面对的各种问题，提供具有说服力的解答。毋庸讳言，我们到此为止对文化进行的考察和界说，仍然具有前面已经批判过的“平面式”思维方式和“共时性”方法论视角的色彩；因此我认为，我们要想彻底突破这样的基本思维方式和方法论视角的局限性，就必须进一步把文化与社会个体所处的社会层次、所达到的人生境界结合起来，进行更加具体和深入的考察研究。
三、从“社会个体生成论”看作为现实个体的社会层次和人生境界之产物和体现的文化
要想结合实际回答某种“对文化的界说究竟是不是具有解释力”的问题，必须从文化与人的现实关系入手，舍此别无他途。更加具体地看，如果问“文化是谁创造的？”，人们显然会不假思索地回答“是人”；但如果进一步追问“文化是什么人创造的？”答案恐怕就不会这么简单明确了——毋庸赘言，迄今为止比较通行的看法，都不认为文化的创造与作为现实的社会个体而存在的个人有什么本质性的必然联系，更不用说直截了当地认为社会个体创造文化了。实际上，这种观点本身就是上面所说的“平面式”思维方式和“共时性”方法论视角的产物，而由于研究者具体运用了这样的思维方式和方法论视角，他们所得出的结论就是我们上面已经提到的，在人们今天探讨、研究和解释与文化有关的各种问题的过程中，由于忽视了文化与现实社会个体的本质性必然联系和相应的差异，而变成被当作“麻袋”和遁词来使用的文化定义了。
我认为，人们之所以这样运用这种定义，根本原因之一就是它抹煞了社会个体在创造、体验和享受文化的具体过程中所表现出来的诸多差异，呈现出了“无所不包”的“大全”特征，因而也就“很容易被运用”。但这样一来，这种观点及其作为文化定义而存在的研究结论，实际上对各种现实文化问题也就没有多少解释力了。所以，我们可以说，“对文化的界说究竟是不是具有解释力”，主要取决于这种界说究竟是不是具有实际针对性，也就是说，取决于它究竟能不能真正正视、研究和回答与现实社会个体及其差异紧密联系在一起的、文化哲学研究和一般文化理论研究所遇到的各种活生生的现实问题[⑩]。
我认为，现实存在的文化，完全可以说是具体形态多种多样、品位档次参差不齐、实际内容丰富多彩、表现方式千差万别，因而难以用“平面式”的思维方式加以适当的探讨和研究——因为这种思维方式所具有的最基本的特征，就是尽最大努力舍弃、甚至彻底消除其研究对象本来具有的各种差异，以便从中找出所谓“本质规律”。不仅如此，本文所提到的文化定义所使用的、与这种思维方式共生共存的“共时性”方法论视角，也同样不适用于探讨和研究这些丰富多彩的文化现象，因为这种视角基本上忽视了被研究对象的历史生成过程，其所关注的仅仅是该对象的当下存在状态——显然，这样做的直接结果，就是非常容易使人“知其然”而“不知其所以然”、甚至不顾“其所以然”。看来，我们必须找到一种能够扬弃这样的基本思维方式和方法论视角的思维方式和方法论视角，然后才有可能真正使对于文化的界说不再流于“麻袋”或者遁词，而是使文化哲学研究和一般的文化理论研究形成真正具有解释力和现实针对性的、对于文化的新界说。
其实，我们这里所提出的，文化从形式角度来看是“人以其文化物”、从实质内容及其特征角度来看是“具体个人对其特定和自由的精神生活的追求和享受”这样一种界说，就是试图通过用“社会个体生成论”的基本思维方式和方法论视角扬弃上述思维方式和方法论视角，以便研究者真正能够认真和实事求是地探讨和研究人类社会自有史以来所出现的各种文化现象，能够推动文化哲学研究和一般的文化理论研究进一步健康发展、逐步走向深入。概括说来，所谓“社会个体生成论”的基本思维方式，就是充分强调处于历史传统和现实生活环境之中的社会个体，无论从外在的社会维度来看、还是就其通过内心世界具体体现出来的主观精神境界而言，实际上都处于动态的、不断生成的过程之中，而包括哲学、社会科学、人文科学在内的所有各种学术研究成果，乃至人类迄今为止所取得的所有各种其他文明成果，实际上都是这样的现实个体，通过与（以不同层次的社会群体的形式实际存在的）其他社会个体的不断互动，而实际创造出来的。因此，“社会个体生成论”的思维方式要求研究者必须从动态生成的角度出发，“立体地”而不是“平面地”考察和研究这种个体由于其社会层次和人生境界而进行的、包括创造文化在内的各种实际活动，以便得出真正实事求是的研究结论。
另一方面，就学术研究的方法论视角而言，“社会个体生成论”扬弃上述“共时性”视角的结果是，要求研究者必须在其研究过程中，尽最大可能把研究对象的“共时性”维度和“历时性”维度有机结合起来，因而必须既关注和研究对象的当前现状，更进一步重视、研究和把握其通过不断动态生成过程体现出来的“历时性”维度，以便在此基础上能够通过认识“其所以然”而更好地把握和论述其“然”。在我看来，我们只有这样做，才有可能真正在马克思哲学思想的指导下，对包括文化在内的所有各种研究对象进行真正全面、系统、充分的认识和把握[11]。那么，从“社会个体生成论”所主张的这种思维方式和方法论视角出发，我们应当怎样看待和研究由于现实社会个体那与自然环境、历史文化传统和社会氛围紧密结合在一起的实际生存状况而体现出来的、形形的“文化”现象呢？
在我看来，只要真正从学术研究所必需的“价值中立”立场出发、实事求是地加以看待，那么我们就可以说，迄今为止存在于人类社会之中的所有各种文化现象，无一不是生存于特定自然环境、社会氛围和历史文化传统之中的人们，为了生存和发展，对包括自身的内部“自然”在内的“自然”进行“人化”的过程及其结果。更加具体地说，这种“人化”过程实际上根本不是一般的和抽象的，而是通过活生生的、通过处于历史文化传统和社会环境之中的现实社会个体而具体实现并表现出来的。正是从这种意义上说，我们在考察和研究包括“文化”现象在内的所有各种社会现象的时候，不仅需要看到以社会群体的形式具体存在的“群众”所发挥的巨大作用，同时也必须充分重视作为“个人”而实际存在的社会个体所发挥的实质性作用——从包括各种文化成果在内的、所有各种人类文明成果的生成过程角度来看，情况尤其是如此：无论一般的文字和科技的发明、还是艺术作品的创作，无论“高雅文化”、还是“低俗文化”，情况无一不是如此。只有这样做，我们才有可能通过认真对待现实社会个体及其各种有关差异，考察和研究各种“文化”现象的实质内容、差异及其成因，从而更好地认识这些实质内容、差异、及其成因。
具体说来，就所谓“反映现实”的“高雅文化”和“低俗文化”而言，我们必须强调指出的是，只要研究者不拘泥于“整体主义”立场并带着“价值评价”的有色眼镜去观察它们、甚至对它们评头品足乃至横加指责，那么，我们就可以非常清楚地看到，它们对“现实”的“反映”，都是通过处于不同社会层次、形成了不同人生境界的现实社会个体的内心体验和特定视角具体表现出来的——也可以说，这样的“现实”无一不是通过特定社会个体的社会层次、人生境界、内心体验和具体视角的“折射”而表现出来的，亦即，它们都既是由特定的现实社会个体通过在其特定社会实践基础上的“以其文化物”过程创造出来的，也是这种个体为了“追求和享受”“特定和自由的精神生活”而采取特定行动的结果。所以，我们可以非常明确地说，无论“高雅文化”还是“低俗文化”，实际情况无不如此——在这里，我们可以举出比较极端的例子来说明这一点：比如说，就内容和形式都似乎不堪入目、或者说都令人侧目的种种“厕所文化”而言，难道它们不都是人生境界和生活品位都比较低下的现实社会个体，通过在厕所里“以其文化物”、“追求和享受”其“特定和自由的精神生活”而导致的结果吗？另一方面，其实所谓文化的“高雅”、“低俗”之分，从来都是相对的、随社会历史条件和具体现实环境的变化而变化的——今天被人们奉为“高雅文化”之典范和楷模的《荷马史诗》乃至中国的《红楼梦》，当初不是都曾经被那些自诩高雅的“卫道士们”当作“低俗之物”而痛加指责吗？
我认为，这些具体理论分析和具体例证都说明，我们今天的文化哲学研究和一般的文化理论研究，已经不能再因为搬用以往的基本思维方式方法论视角，而停留在“大而化之”地进行一般谈论、毫不顾及各种文化现象的生成过程和具体表现差异的境地了。我们今天必须承认的是，任何一种文化现象，都是存在于特定自然环境、历史文化传统和现实生活氛围之中的现实社会个体，出于其特定的社会层次和人生境界，为了“追求和享受”其“特定和自由的精神生活”而以其“文”“化”“物”的过程和结果。所以，我们要想在文化哲学研究和一般的文化理论研究过程中真正取得实质性进展、使这些研究不断走向深入并且得到健康发展，就必须采用“社会个体生成论”的上述思维方式和方法论视角，真正把作为现状而存在的各种文化现象及其问题，与这种社会个体的社会层次、人生境界，乃至与其所处的自然环境、历史文化传统和社会氛围有机结合起来，进行全面、系统、具体的研究——只有这样，我们才有可能在这些研究过程中取得实质性突破，真正推动这些研究不断走向深入并健康发展。
主要参考文献：
1、《文明和文化：国外百科辞书条目选译》，求实出版社，北京，1982年版。
2、《现代汉语词典》修订第三版，商务印书馆，北京，2002年版。
3、大卫·布鲁尔，《知识和社会意象》，东方出版社，北京，2001年版。
4、汉斯·罗伯特·耀斯，《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社，上海，1997年版。
5、霍桂桓，《论实践的主体超越性：社会个体生成论的实践哲学观概要》，该文载《哲学研究》，北京，2005年，第一期。
[①] 参见中共中央党校科学社会主义教研室编译，《文明和文化：国外百科辞书条目选译》，求实出版社，北京，1982年版，第76页。
[②] 参见，同上引书，第77页。
[③] 参见《现代汉语词典》修订第三版，商务印书馆，北京，2002年版，第1318页。
[④] 从学理上说，这是由学术研究者所必须具备的、由英国爱丁堡学派所倡导的“反身性”（reflexivity）态度决定的，因为真正严肃的科学探讨的注意焦点，不应当仅仅是“对外”的、针对其探讨对象的，同时也应当是可以运用于研究者自身的。这种观点为我们进行学术研究所必需的“元理论探讨”提供了部分理论依据。参见大卫·布鲁尔，《知识和社会意象》，东方出版社，北京，2001年版，特别是“译者前言”部分。
[⑤] 毋庸赘言，《迈耶大百科全书》在这一点上表现得特别明显；其实，这里存在的关键问题不是“文化”究竟是不是“属于”个体的问题，而是个体与“文化”的关系、个体在社会文化生活中所发挥的作用的问题。
[⑥] 毋庸赘言，即使《现代汉语词典》涉及到“运用文字的能力及一般知识”，这种论述仍然是抽象的，因为“一般知识”随着时代的不同会有所不同自不待言，“运用文字的能力”又何尝不是如此？
[⑦] 当然，对于与此相关的基本知识的传授和普及来说，这样做自有其可取之处；但对于进行文化哲学研究和文化理论研究来说，这种做法显然就很容易使研究者流于简单化、很容易使研究者把“文化”变成“麻袋”和遁词了。
[⑧] 严格说来，这些都是知识社会学所关注和研究的问题，以大卫·布鲁尔为代表的“科学知识社会学”（Sociology of Scientific Knowledge）尤其对这种基本倾向提出了具有根本性的质疑；囿于篇幅，这里就无法进一步具体论述了。
[⑨] 在我看来，“文化”具有现实性、动态生成性，是人通过“以其文化物”而“对其特定和自由的精神生活的追求和享受”，因而主要作为一种过程和状态而存在；“文明”则是通过社会发展和历史进程而积淀下来的“文化”，它虽然在基本实质内容上与后者完全相同，但已经经过了社会和历史的筛选和积淀，因而更加成熟、完善和稳定，其影响也因此而更加深远。
关键词：创化模式；预见式行动研究；创生文化；优化生命
建构了当代哲学形态“文化哲学”的卡西尔（Cassirer，E.）在经典著作《人论：人类文化哲学导引》中论证了：人只有在创造文化的活动中才能成为真正的人，也只有在文化活动中，才能获得真正的自由。[1]课程开发分课程规划、实施和评估三阶段。行动研究是课程开发的有效路径。预见式行动研究（Anticipatory Action Research）藉由决策、行动与评估民主地沟通研究、预见和学习[2]，是面向未来的行动研究新范式[3]，能更长效地规划、行动和评估。课程是进入教育领域的特殊文化，师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程，能在研究、开发、创造文化的活动中优化生命。本文从模式建构、模式阐释和模式应用三个层面来论述创化模式是一种基于“预见式行动研究”保障创生文化同时优化生命的课程开发新模式。
一、模式兴起：预见式行动研究能保障创生文化同时优化生命
当代社会追求文化与人统一，课程与学习者同一。[4]课程开发（development）就是学习者开发自我。研究生课程的学习者（教师和研究生）“具备”并“需要”不断提升开发研究性课程和创生文化的能力，研究生课程开发就是师生主动地提升自我的研究性与创生文化的过程。
（一）现实困境：已有模式不能保障创生文化同时优化生命
当代课程开发中“最有影响力的理论模式”目标模式太强调预期行为结果，忽视教师和学生的才能，不适合需要提升研究性的教师和研究生“创造性地”开发课程。美国著名学者施瓦布（Schwab，J.J.）指出，人们以往一味地去寻找课程开发的一般理论，忽视回答实践中的具体课程问题，已使课程开发误入歧途。他长期探究课程开发模式，从对理论的追求，转至与理论有明显区别的新模式“实践折衷模式”。实践折衷模式以解决课程实践的具体问题为核心，要求在课程探究中，研究者必须亲临具体实践现场诊断情境。可见，就连重视实践的实践折衷模式也只是重视课程开发主体亲临实践现场，课程开发者与师生是分离的，不适合师生作为开发者“主动地”开发研究生课程。已有的课程开发模式有其各自的适用范围和时代，但不适合开发促进师生创新并优化的研究生课程。在文化哲学作为哲学形态的当代，需要建构创造性的课程开发者与学习者同一的研究生课程开发模式。
（二）理想出路：基于“预见式行动研究”开发创生型课程
要培养名副其实的“研究”生，研究生课程应促进知识的创新、应用和拓展。要新知识，需要冲破思维定势、陈旧观念等的束缚。但构成这些的逻辑支点是具有逻辑强制性的隐匿的“手”，制约人的思维和行为按照既定的路径进行。只有深入到“隐匿”的世界观，改变了这一制约人之思维和行为的逻辑支点，创建出更合理的支点，新的思想和行动才能真正生效。而且研究生在钻研高深知识时可能遭遇困难，出现无意识的焦虑情绪、畏难心态等。无意识通常连自己都难以察觉到，要借助隐喻才能意识到。预见式行动研究的一种代表性方法“原因层次分析法”（Causal Layered Analysis）的创新之处就在于刚好能深入到一般的分析法难以触及的世界观层和隐喻（无意识）层，彻底消解思维定势、陈旧观念、焦虑情绪、畏难心态等，建构良策，使预见式行动研究能更彻底地变革时弊，更利于创新。[5]
研究生要会“研究”，不仅要创新知识还要灵活应用。预见式行动研究强调行动与研究整合，倡导践行。践行有利于知识应用。预见式行动研究常被其开创者等称为预见式行动学习（Anticipatory Action Learning）[6]，基于“学习即知识创造”的隐喻，学习应该是创造知识的研究性学习，学习与研究是融为一体的。师生基于预见式行动研究开发创新性课程，自己的学习也是研究的对象，要践行学研内容，进行预见式行动学习。预见式行动学习是一种面向未来的行动学习，行动学习是计划、实施、总结、反思进而制订下一步行动计划的循环学习过程。预见式行动学习更强调预见性、前瞻性，结合职业生涯规划制订并不断调整学习计划，包括预见、计划、实施、总结、反思、再预见、再计划等环节。基于注重“践行”的预见式行动研究/学习，边行动、边研究、边创新，更有利于将学研内容应用到生活中，做到学习与生活同一、做人与做事同一，从而优化生命。
课程开发有众多利益相关者，师生可以用预见式行动研究的另一种代表性方法“对话未来法”（Conversations about the Future）尽可能多地吸纳远见，拓展视野。[7]预见式行动研究强调所有行动者平等对话达成共识，还强调过去、现在和未来是互为因果的，在对话未来的同时要反思过去和现在。[8]基于注重“对话”的“预见式行动研究”开发研究生课程，能更好地融合多元观点拓展知识，更彻底地反思过去和现在，更长效地创建未来。
注重创新、践行和对话的“预见式行动研究”是研究生课程开发的适切路径。师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程，就是师生在行动和研究整合的活动中形成开发者和学习者同一的共同体，与利益相关者对话，预见未来需求，结合职业生涯规划等立足前沿“做中学”，不断拓展知识面，对不足进行原因层次分析，在面向未来的行动研究、课程开发与行动学习整合的活动中创生文化并践行。
（三）理论源泉：借鉴多种课程开发模式
创化模式是一种基于“预见式行动研究”保障创生文化同时优化生命的课程开发新模式，拥有丰富的理论源泉。创化模式以倡导整体主义的文化哲学为理论基础和课程哲学，主要借鉴了以下课程开发模式，吸纳其精华，超越其局限性。
1.借鉴目标模式
创化模式吸纳目标模式注重课程目标的精华，超越了其过分强调预期行为结果的缺陷。创化模式的课程目标不是预先确定的，而是在课程开发的过程中动态生成的。整体目标是师生与其他利益相关者在对话未来中协商制订的，只是一个大的发展方向；而个体的具体目标由个人根据自己的基础、兴趣和职业生涯规划等自主制订，并在教师等指导下修订。每个人的目标是不同的，可分为短、中和长期目标，是根据发展情况不断调整的。
2.借鉴过程模式
创化模式吸纳过程模式重视过程和评估的精华。过程模式主张：评估的重要性，不在于预期目标是否实现，而在于向教师反馈教育过程的信息，向学生反馈其学习状况和结果。但过程模式较依赖教师，只有教师发展了，才能实施过程模式。创化模式超越了过程模式对教师的依赖性，主张学生自主学习，也可以通过同伴对话开展合作活动学习，还倡导学生应学会不依赖教师而逐步独立开展研究。
3.借鉴研究模式
创化模式吸纳研究模式尊重多元文化价值观，注重培养学生的文化价值和态度，在研究的基础上进行，课程开发者应成为调查者，课程应帮助学生弄清自我的态度，引导学生找出隐藏其后的偏见及动机，弄清冲突中的情感因素等观点。创化模式尊重多元文化价值观，采用“对话未来法”调查并吸收多方观点，边研究、边行动，应用能解构隐藏的世界观、态度及情感等的“原因层次分析法”帮助学生“找出隐藏其后的偏见及动机”等，变革时弊。而且创化模式超越了研究模式认为的首要的不是让课程开发者成为创造者或使用者，而是成为调查者的观点，创化模式主张课程开发者也是创造者、使用者和调查者等。
4.借鉴情境模式
创化模式吸纳情境模式注重文化选择，使课程生成于时代文化之中，评估范围涵括学生在课堂中的进步、态度与成果等，并以此作为反馈及重建的内容和依据等观点；超越情境模式认为哲学、社会学及心理学都不能作为课程开发的唯一基础，只有在分析社会总体文化的基础上，阐明课程和文化的关系，才能制订出合理、全面的课程方案的观点。创化模式主张从实际出发，利益相关者“平等对话未来”，根据情境选用一种或整合多种理论，不苛求平衡和全面。
5.借鉴实践折衷模式
创化模式吸纳实践折衷模式的四大主张。一是吸纳其重视预先生成可选择方案的主张。创化模式用预见式行动研究预测未来并建构多元方案供选择。二是吸纳其折衷地全面应用课程理论的主张。创化模式主张师生等根据需要创用或选用适切的课程理论。三是吸纳其认为教师、学生、学科内容及环境间的相互作用具有整体性的主张。创化模式通过师生共同体践行学研内容整合这四者之间的相互作用。四是吸纳其以解决课程实践中的问题为核心的主张。创化模式采用“原因层次分析法”彻底解构问题的成因并提出良策。创化模式还超越实践折衷模式强调的研究者必须亲临具体实践现场，更进一步强调研究者就是实践现场的学习与课程开发统一体。
二、模式阐释：基于多种原则保障创生文化同时优化生命
n程是人的学习生命存在及其优化活动，理应优化生命。文化与人统一，人创生文化的同时优化了生命。师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程形成了课程开发的“创生文化-优化生命”模式，简称“创化模式”。《现代汉语大词典》解释“创化”为“创造养育”。本文认为“创”即创生，“化”即优化和向文而化，“创化”即“创生文化并向文而化从而优化生命”。课程开发“创化模式”意即课程开发实质上是师生合作创生文化同时优化生命的特殊活动。文化的核心成分是知识。创化模式之所以适合研究生课程，是因为：“创生文化/知识”是研究生培养的要求和研究生课程的特色，“践行知识/向文而化”有利于知识应用，“优化生命”是课程的应然价值。创化模式的内涵极其丰富，见图1的内涵模型图。
如图1所示，预见式行动研究的三环节用双向箭头特指环节可逆和循环优化。三环节、师生、内容/文化都用圆圈意蕴不断优化以通达圆满。师生“创生”内容/文化，内容/文化“优化”师生的两边箭头组成的形状类似于圆，内蕴师生与文化循环的双向创化、整合同一之意，即“创生文化-优化生命”。圆边和箭头用虚线表明包容、开放，与周围环境融为一体。“环境”没有边线，意指包罗万象和潜移默化。“师生”圆与“预见未来”圆相交，是指师生是课程开发者，师生循环地开展预见式行动研究，进行预见未来、行动实施、反思完善和再次预见未来等。
“创化模式”具有活动性、创生性、反思性、行动性和整合性等多种原则，师生基于这些原则，开展预见式行动研究，创生文化同时优化生命。
（一）基于活动性原则：保障多维联动
预见式行动研究/学习是在活动中进行的。创化模式的“活动”涵括师生等利益相关者之间的活动、人与文化双向创化的活动、人与自我之间的活动（包括自主用“原因层次分析法”剖析自我）等，是多维的合作活动。师生及课程开发的其他利益相关者在活动中多维互动，开展网络化的合作活动，互相促进、互相交流，保障课程开发更具有动态性，能更好、即时地满足学习者的需求。
（二）基于创生性原则：保障师生创新
知识经济时代，课程尤其要突出创新性，教师引领学生形成学研共同体开展预见式行动学习/研究，要始终面向未来并对话未来。学生要立足学科前沿，预见未来需求，选择新颖专题，或自主创新，或在教师引领下创新，或互相促进创新。“创化模式”凸显创生性，开发的课程是创新性的，课程内容随着师生研究专题的进展不断更新，师生的创新能力也不断提升，预见式行动学习/研究等研究方法和理论工具在应用中也不断创新。
（三）基于反思性原则：保障反思完善
“创化模式”注重采用原因层次分析法反思学习困难和课程开发所存在问题的成因，用“哲学反思”革新思维定势、陈旧观念等，用“解构隐喻”改变不良情绪、消极心态等，通过教师反思、教师引领学生反思、学生自主反思、同伴互相促进反思等彻底克服不足。原因层次分析法应用哲学反思，能更彻底地消解不合理的逻辑支点，更长效地变革时弊和不足，能保障师生提升反思能力，不断完善自我。
（四）基于行动性原则：保障知行合一
师生共同体要对课程开发进行预见式行动研究，要主动开展预见式行动学习，要面向未来“做中学”，在行动中研究/学习，在研究/学习中行动，创生实践知识，践行学研内容，做到知行合一。预见式行动研究/学习的凸显原则之一就是行动，要求师生要与课程开发的其他利益相关者互动，形成强大的行动者网络（Actor-Network Theory），使网络的行动效应最大化，要求行动者要践行和应用知识，从而能更好、更深入地理解、体悟和创新知识。
（五）基于整合性原则：保障多元整合
创化模式开发的课程整合了学科课程和活动课程的精华，本质上是整合的创新性课程。师生以学为本整合成学研共同体，在整体性的开发环境中合作学习，创生文化并向文而化，实现人与文化的整合。创化模式倡导师生将做人、做事、做学问整合为一体，将学习、工作和生活整合为一体。创化模式能促进教师的教学与科研整合为一体，促进教师的教学和学科专业化发展整合为一体。创化模式还促进教学相长，保障师生共同体的整体提升。
三、模式用：基于“预见式行动研究”创生未来并向文而化
课程开发“创化模式”的可操作性很强，在实施中可以按照一定的环节进行。当然，在实践中应该根据具体情况“创生”。创化模式在应用过程中整合了历时进程与共时存在，其具有很强和广泛的应用性。
（一）历时进程：创生未来
师生基于“预见式行动研究”开发课程，课程开发的历时三阶段（规划、实施和评估）和历时六要素（课程哲学、课程目标、课程内容、教学方法、评估反馈和课程领导），与预见式行动研究的循环（一般循环两轮以上）三环节（预见未来、行动实施、评估反思）融为一体，以创生未来。下面以开发“高等教育学”研究生课程为例。
1.预见未来
在预见未来环节，师生同高等教育研究部门和用人单位等对话，调查了解对高等教育学人才的需求，预测高等教育学科的发展趋势，预见开发“高等教育学”课程可能出现的问题，用原因层次分析法解构学生在创新专业知识方面存在困难的成因，提出长效对策，建构几种解决方案备选。师生还用对话未来法与研究生管理部门、用人单位等协商优选方案，结合预见未来的结果，进行“课程规划”，设计（或修订）“高等教育学”的课程哲学、课程目标、课程内容、教学方法、评估反馈和课程领导，并制订（或修订）课程开发的预见式行动研究方案。学生根据自己的兴趣、职业生涯规划确定研究主题，结合前面的学习情况，自主制订（或修订）预见式行动学习计划。教师制订（或修订）“高等教育学”课程的教学计划。师生等形成预见式行动研究/学习共同体协同规划课程开发。
2.行动实施
在“行动实施”环节，师生将上一环节设计（或修订）的课程哲学、课程目标、课程内容、教学方法、评估反馈和课程领导投入“课程实施”，同时对课程开发实施“预见式行动研究”，并在实施中不断调整课程开发的预见式行动研究方案。学生在教师指导下创新性地开展研究，实施“预见式行动学习”，根据研究进展不断调整预见式行动学习计划，用原因层次分析法克服创生知识的困难，应用并践行知识。教师引领学生实施“预见式行动学习”，对学生创生知识实施“预见式行动研究”，评价学生的创新程度并反馈，根据学生的研究进展不断调整课程内容和教学方法等。在“行动实施”环节，师生不仅要协同落实好“课程实施”，还要实施对“课程实施”进行的预见式行动研究，此外还要实施对“预见式行动研究”这一研究方法的方案、工具、措施、环节、过程和成效等进行的反身式预见式行动研究。
3.评估反思
在“评估反思”环节，基于注重预测和建构未来的预见性评估 ，借鉴多主体操作、多层次运用、多路径发展、多视角诠释、重视协商机制的课程评估理念[9]，用问卷调查、引导性日志和访谈法（或其他三种及以上的研究方法）收集师生开发“高等教育学”课程的结果等资料，以三角验证课程开发是否有效。教师进行“课程评估”，对学生创新知识及自己的教学进行评估，对自己的课程开发行动和研究等进行评估，还帮助学生用原因层次分析法克服创新知识的困难。学生评估自己的预见式行动学习，并进行同伴互评，还对课程规划、课程实施等进行评估。在课程评估的整个过程中要始终注重“反思”，要根据课程评估的结果，反思课程开发的行动和对此进行的预见式行动研究，对开发“高等教育学”课程的不足进行原因层次分析，提出良策，改进课程开发方案。基于课程评估结果，教师要改进教学方法、课程领导等，学生要改进学习，师生要与用人单位、教育部门等利益相关者“对话未来”改进课程开发方案等。
（二）共时存在：向文而化
课程的共时要素包括教师、学生、内容和环境。创化模式强调师生协作并主动与其他利益相关者对话未来，在体现融合的环境中创生并践行课程内容，向文而化。下面以开发“社会保障学前沿研究”博士生课程为例。
1.师生协作共进
开展预见式行动研究/学习，需要参与者互相协作，形成学研共同体。师生基于预见式行动研究开发“社会保障学前沿研究”课程，教师和学生践行社会互助论、社会共同责任论等社会保障思想，在预见式行动研究/学习中协作共进：教师促进和引领学生把握社会保障学前沿动态；学生互为促进者，互为课程领导者，也领导自己的学习；师生还都是行动者、研究者、学习者、知识创造者和课程开发者，在协作中共同进步。
2.内容动态更新
“创化模式”开发的课程是创新性的，强调学习者研究新颖主题以创生知识。社会保障制度随着经济社会的发展不断变化，师生要基于彰显预见性和创新性的“预见式行动研究”，预见社会保障制度的发展趋势和社会的未来需求，立足前沿创新课程。例如，考虑到当前国际社会积极开展减贫工作，我国政府推行“精准扶贫”战略，笔者结合获立项的广东省哲学社会科学课题“‘预见式行动研究’创新精准扶贫机制的探索――以广东省为例”，与学生开展了“精准扶贫”“广东省双到扶贫”的专题探讨，创新了课程内容，促进了教学。
3.环境体现融合
“预见式行动研究”强调边行动、边研究，践行学研内容。创化模式是基于预见式行动研究的，课程开发环境体现融合性，倡导学习、工作与生活一体化。师生开发“社会保障学前沿研究”课程，要践行互帮互助、人道主义等社会保障思想，互相关爱、共同进步，要平衡好学习、工作和生活，向文而化。教师可让学生形成传帮带的共同体，利用网络等现代化信息技术，更便捷、高效地交流，使学习和生活有机融合。有些学生对未来迷茫，可以引导其用原因层次分析法反思自己的不足并克服消极情绪等，立足前沿对话未来，在与利益相关者对话中互相帮助，有远见地多学从事相关工作所需的知识与技能。
创生知识有不同层次和表现形式，有“知识创造学习”奠基，“创化”模式适合开发多种类型的创新性课程。我们在应用“创化模式”时，关键是以文化哲学为课程哲学，以创生并践行知识为弹性课程目标，但不要局限于本文所介绍的方法等，要创生和优化“创化”模式。可以预见，人们在应用创化模式的过程中，将在创生文化的同时优化生命，实现人与文化的双向“创化”！
参考文献：
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[3][5][8]邓永超，黄甫全.原因层次分析法：预见式行动研究的有效方法[J].电化教育研究，2014（6）：21-28.
[4]黄甫全.现代课程与教学论[M].第3版.北京：人民教育出版社，2014：65-184.
生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。
5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
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一、“适用性与可行性相统一”的课题选择指导
要开展语文研究性学习，最难的是学生不知道怎样去选择一个适合的课题进行研究学习。选择课题要遵守以下原则：一是适用性原则。二是可行性原则。根据以上原则，结合我校学生实际以及学校的条件，我们选择了以“寻找家乡的文化”为主题的课题研究，在老师的指导下，制订了活动方案，以我校周边几个社区为研究对象，设计一系列活动开展课题研究：乡村历史——武邑县城历史回顾；乡村文物古迹——窦氏青山调查；乡村生活——太平庄、东关村人的文化生活；乡村特产——武邑农家扣碗调研。活动在初二、初三开展，以活动小组的形式进行，每个小组6-8人，安排一名组长，一位指导老师。
二、“双轨导向”模式课题研究过程指引
根据学生的实际认知水平，我们根据“先扶着学生走路，然后再让学生独自行走”的原则，进行了“双轨导向”模式的研究过程指引的探讨，即：“双轨调查研究-双轨展示指导-教师导向、学生定论-扩展实践”的调研过程，教师全程跟踪学生研究过程。
“双轨调查研究”。这是指按照方案，按照研究的项目，在给予学生充分指导的情况下，学生与老师分开参与调查研究，对同一个项目，老师与学生使用同一个方案，但要分开行事。如“乡村文物古迹——窦氏青山调查”，根据方案，我们通过查找资料、采访文化名人、实地考察等方式进行研究，由于师生的文化水平不同，研究过程的立足点、着力点存在着较大的差异，老师能做到“身先士卒”，从收集材料到写总结报告，都先学生一步，当学生遇到困难时，在不知如何操作的情况下，有老师的榜样和范例可以模仿，老师也可有更切合实际的经验与之交流，能达到相辅相成，教学相长的效果。
“双轨调查展示”。在研究过程中，学生常常会出现茫然不知所措，或者出现了不是预料中的问题，这时候老师的指导就起关键作用：老师先将自己调查收集的材料及调查结果甚至分析报告作好“展示”，然后再用部分同学所调查收集的资料作案例分析，与学生共同明确活动目的，掌握收集资料、整理资料的技巧，以及得出结论的方法。让学生在重新学习的基础上“重整旗鼓”，第二次进行时，效果明显不同，无论是学生处理归类资料的能力还是分析能力都比之前有明显提高。
“教师导向，学生定论”。这是指在教师的指导下，学生根据现有的调查资料，继续深入调查、整理资料，最后得出结论。例如：“乡村生活——太平庄、东关村的文化生活”，该小组通过口头采访、实地观察等方式收集了许多资料，并附有照片，既有过去的材料，又有现在的材料，但如何用这些资料，学生无从下手。经过老师引导后，学生会思考：为什么相连不可分的两个村庄的居民文化生活有着这么大差异？文化生活的差异折射出文化的传统与传承。老师的点题明确了学生调查和资料整理的方向，强化了学生的问题意识，使学生思考进一步深入，逐渐走向形成定论的阶段。
扩展实践。这是拓宽空间思维，实现知识的转移，实现“学以致用”。即在“双轨调查研究”的基础上，自行模仿进行调查研究，放手让学生自行迈步。在完成了“寻找家乡的文化”的课题研究后，我选择了一个相近的小课题“走进乡村文化名人”，要求学生自己组织、自己制订调查方案，自己进行调查研究，自己写好汇报（必要时老师给予理论上的指导），得出结论。对活动所掌握的知识和技能转移应用，达到举一反三的效果。
三、“人文性与工具性统一”的课题表现方式指引
“人文性与工具性的统一”是语文课程的基本特点。在课题表现方式上，抓住“人文性与工具性的统一”，使课题研究紧扣语文的教学目标，使课题研究从课外又回归到课内。
语文的本质之一是“语言学习”，就是教学生学习正确地理解语言和恰当地运用语言，切实提高语言表达和运用能力。无论是上网搜集，还是通过查阅文献资料，所得到的资料都是很好的语文阅读材料，让学生在大量文字阅读中，根据要求获取自己所需的材料，归纳相关的中心观点，从而培养学生筛选整合信息的能力，提高阅读能力和写作能力。如在“乡村文化古迹——窦氏青山调查”研究性学习中，活动开展有“调查方式”“调查内容”等要求，除了了解历史文化的内涵、传统文化的传承以及对美好生活的追求等丰富的人文内涵外，更重要的是让学生掌握“调查报告”的文体特征，让学生在实践活动中建构知识。在成果展示时，教师指导学生尝试用新闻体裁，写作新闻报道展示成果，同学们很快掌握了新闻报道的写作方法，达到了语文学习与语言运用的目的。
四、“显性与隐性相结合”的成果展示指导
经过两年的课题研究，我们进行了成果汇报展示，成果汇报分三步进行：一是教师成果汇报。由教师以身作则，进行活动成果汇报，给学生以借鉴。二是帮助学生组织成果展示。引导学生对调查进行分类汇总，得出各种形式的成果和结论。三是师生成果展示，形式多样化，成果包括有教师的教研论文，有学生各种各样的作品，如：自办的报纸、手抄报、活动日记、小论文集、可供参考的资料，图片、照片，有“学术性”的调研报告，有精彩的演讲、生动的故事会……尽显多样化的特点。
论文摘要：提出技术哲学研究要融入哲学主流和切近社会现实，必须定位于马克思实践哲学的自然改造论。在这样的定位下，技术创新哲学研究又成为了整个技术哲学研究的关键内容。
一技术哲学研究的定位：建立一门马克思实践哲学的自然改造论
中外技术哲学研究大致经历了30年左右的系统努力，虽然成果颇丰，但作为一门学科仍未进入“常规科学”阶段，仍处于哲学研究的边缘，仍未产生明显的理论和实践价值。针对这种困境，为了适应当今技术时展的要求，为了促进技术哲学研究的繁荣，中外技术哲学家对技术哲学研究提出了许多有益的建议。譬如：SPT前主席皮特主张加强技术认识论研究，通过科学哲学之门融人哲学主流；拉普建议研究技术变革的动力学；伦克和罗波尔主张建立一门“跨学科的实用主义的技术哲学”；费雷建议，技术哲学应联合西方主流的哲学传统思考技术；伊德认为，技术哲学研究必须适应变化了的技术文化环境，反思当代技术世界的新问题；米切姆指出，必须努力思考我们作为其中一部分的元技术(meta—technology)；杜尔宾则呼唤行动主义，呼吁技术哲学家走进行动主义的领域，加入到解决实际问题的行列中来；陈昌曙先生提出，技术哲学研究必须要有自己的学科特色、基础研究和应用。
这些建议凸显了两个“问题意识”。其一，技术哲学研究如何融人哲学主流；其二，技术哲学研究如何切近社会现实。这两个“问题意识”的确应是作为一门学科的技术哲学研究的“定向仪”，应是我们思考技术哲学研究如何定位的根本指针。
技术哲学研究要融人哲学主流，要切近社会现实，主要取决于它选择什么样的学科主题。技术哲学研究的学科主题是什么，在中外技术哲学界有很大的争论。笔者赞同这样一种观点：技术哲学是“哲学中的自然改造论”。从现代哲学的生活世界观视角看，技术解释有两个基本观点，即“技术是目的的手段”，“技术是人的行动”。这两个基本观点实质上是“一体的”。它们贯穿在雅斯贝尔斯关于技术的界定中，它们也正是海德格尔追问技术本质时首先“穿过的正确的东西”。技术是人的行动，具体地说，国内学者称：“技术就是设计、制造、调整、运作和监控人工过程或活动本身”。国外学者称：技术是“人们借助工具，为人类目的，给自然赋予形式的活动”；技术是“设计一实施”。说到底，“技术是做”，技术是属于自然改造的范畴，技术的问题是实践的问题。所以，技术哲学研究的学科主题本应该定位为“自然改造论”，即是研究“关于改造自然这个领域的一般规律”。
更重要的是，这样学科主题的定位，不仅使技术哲学研究在整个现代哲学体系中有鲜明的特色和突出的价值，而且也使它真正切近社会现实。一方面，马克思在现代哲学的起始处要求“哲学家不仅要研究如何认识世界，更重要的是要研究如何改造世界”。_18_马克思提出的这项现代哲学研究任务至今远未完成。可以说，要完成这项任务，就必须大力发展如此定位的技术哲学研究。而且由于在中外哲学史上，“自然改造”或“造物”的主题始终是缺失的，所以技术哲学研究如此定位就更有价值。另一方面，如马克思所说，改造自然的物质生产实践是人的第一个历史活动，也是人类社会最基本的、决定其它一切活动的实践活动。“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产是整个现存感性世界的非常深刻的基础。”所以，以这种实践活动为研究对象的技术哲学必然能真正切近社会现实。
笔者不赞同，技术哲学研究应“以技术认识论为中心”的主张。这种观点的理论预设是，把技术化约为一种“知识体系”，把技术问题归之于认识问题，把技术哲学归结为“技术认识论”。这种观点，究其实质是那种“重视超然的理论思考，轻视实践活动”的哲学传统在今日技术哲学中的继续。如上所论，现在真正需要的是“自然改造论”。“自然改造论”，首要的是指向“自然改造”活动本身，研究其本质、要素、结构和形态，但并不排斥“技术认识论”。技术实践活动中需要知识，有独特的认识现象，技术认识论问题当然有必要研究，但它不足以构成技术哲学研究的中心。
研究“自然改造论”，应该从更好的哲学开始。在这里，“更好的哲学”就是马克思实践哲学。人们通常把马克思在哲学史上所实现的哲学革命称作“实践转向”。马克思实践哲学聚焦于“人的”“实践的”“感性的”“现实世界”，以实践活动作为其世界观的支撑点，从人的实践活动及其历史发展出发去寻求人类解放道路。比较不同的生活世界观，马克思实践哲学突出强调物质生活、实在的对象化活动之于生活世界的基础性，而其他现代哲学则都不同程度地把人的生活归结为日常生活或日常语言交往，都将物质生活、人的对象化活动排除于生活世界之外。所以，只有马克思实践哲学才有一个科学的实践观，才能为“自然改造论”研究提供全面的科学的理论框架。其实，由于其突出的“实践转向”，马克思实践哲学内在地包含了极其丰富的“自然改造论”思想。在这些思想的指导下，进行“自然改造论”研究，不仅能使技术哲学作为一个哲学学科得以成长，而且也会推进马克思实践哲学的发展。如陈昌曙先生所言，“离开自然改造论，实践唯物主义就会被架空。”
综上所述，技术哲学要融入现代哲学的主流必须定位于“马克思实践哲学的自然改造论”。事实上，当前欧美技术哲学的发展已经有走向这一定位的端倪。与经典技术哲学家相比，美国当代技术哲学家伯格曼、伊德和费恩伯格都更加走向现实的感性的生活世界。伯格曼发现当代生活中存在着“装置范式”(deviceparadigm)，伊德揭示了技术制品与人的中介联系(relationsofmediation)、他性联系(alterityrelations)和背景联系(backgroundrelations)。两人都专注于日常生活，但都没有关注产生技术装置或技术制品的技术实践活动。比较而言，费恩伯格更关注技术实践领域，他的“工具化理论”(instrumentalizationtheory)就是描述技术制品成为社会的适用工具的实践过程。当前，这种向现实的感性的生活世界的回归，在欧美技术哲学界已发展成为一场“经验转向”运动。它主张，技术哲学研究必须立足于对技术“内部”的认识，“必须基于对技术实践本身的理解，即技术制品是如何被设计、开发和生产的。”目前，“技术哲学的经验转向”还是初步的，可以预见，其进一步的发展必将指向技术实践论本身，必将使技术实践论研究凸显出来。因为只有这样，技术哲学才能从“关注技术制品使用者阶段(theuserphase)转移到关注其设计、开发和生产阶段”，[]才能真正打开“全新的研究领域”。这也意味着，这场在欧美兴起的“技术哲学经验转向”只有彻底地走上“马克思实践哲学的自然改造论”之途，方能实现其目标。
二技术哲学研究的关键：技术创新哲学研究
一旦把技术哲学研究定位于“马克思实践哲学的自然改造论”，那么在技术哲学研究的众多主题中，技术创新哲学研究就显得特别关键和紧迫。它不再仅仅是属于“技术哲学的应用研究”或“技术方法论研究”领域，而是属于整个技术哲学研究的基础。可以说，没有深入的技术创新哲学研究，作为“马克思实践哲学的自然改造论”的技术哲学就难以真正确立。从建设“马克思实践哲学的自然改造论”的角度来看技术创新哲学研究的重要性突出表现在以下几点：
其一，从理论逻辑来看，技术创新是技术成为技术的实践过程，技术哲学研究只有牢牢抓住这一技术形成的实践过程，才能向技术“敞开”，揭示技术的内在本质。历史上通常认为，技术是发明家的创造，而创造本身是一种无结构、无过程的心理顿悟，似乎是“来无踪迹”、“带有魔幻色彩”。这种技术创造的“恩赐说”L29J已先行地限制了人们对“技术内部的认识。现在人们则认为，技术从构思到社会的实际应用是一个复杂的创造性的技术与社会相互建构的过程。其中，技术的、经济的、政治的、社会文化的和自然地理的诸多因素相互作用，最终产生与社会相适应的技术、与技术相适应的社会。这个技术产生的实践过程，这个技术成其所是的实践过程，被称之为“技术创新”。可见，“技术创新”概念本身就意含着使技术创造过程“祛魅”，使其“物质化”而纳入实践范畴的意思，已经内在地向“技术内部”的认识敞开。所以。只有研究技术创新，才可能切实知晓技术是什么，它何以可能、何以产生。实质上，德韶尔早就明确地指出了这一点他认为，技术哲学惟有研究技术创造活动，才能发现“技术是如何可能的”。他正确地指出：“为了遇见技术的本质，我们必须到新形式首次被创造的地方去寻找。大规模工业生产只是类似于诗和音乐作品的复制和再生产，而只有在艺术家的创造活动那里我们才更接近于诗和音乐的本质。技术的核心是发明。只可惜，他把技术创造活动主要归之于发明家的“内在的作出”(innerworkingout)，而未能正确地把它视为物质性的社会实践活动。德韶尔这种原本正确的技术哲学研究思想，在后来的技术哲学研究中没有被实行。从整体上看，实际的技术哲学研究“最惊人的共同特征就是技术的外部化方法”。目前，在那些打算“认真对待技术”的哲学家那里，德韶尔的这个思想才逐渐成为技术哲学研究的一个根本性的指导思想。
其二，从历史实践来看，技术创新始终是人类社会发展的轴心，技术哲学研究只有牢牢抓住这一社会发展轴心，才能向现实社会“敞开”，指导和推动现实社会的发展。在古代，这个社会发展轴心是隐含着的，可以从史前各种先王从事创造的传说中窥其踪迹，如《易·系辞》讲中国先王伏羲作八卦、网罟，神农作耜耒，黄帝尧舜作舟楫、杵臼、弧矢等；在现代，这个社会发展轴心是显在的，种种事实显示，技术创新是现代企业和社会的活力之源，是经济发展、生产率增长和人民生活水平提高的基本驱动力。技术创新正作为第一生产力、第一竞争力、第一战斗力，成为世界各国企业家、政治家、军事家头等关切的主题。从历史深处看，从宏观上说，技术创新的体制化始于19世纪末，经过一个世纪的发展，技术创新已经发展成为当代社会物质生产实践的创造性本体，越来越成为解放和发展社会生产力的基础和标志。从微观上说，技术创新恰恰就是一个新的“制作社会”的形成过程。所以，研究技术创新，必将密切技术哲学研究与社会实际的联系，从而促进实际社会问题的解决和发展。如果不“下沉”到“技术创新”层面，则技术哲学研究就不可能实现其重在“改造世界”哲学旨趣。譬如，芒福德、马尔库塞、弗洛姆提出的技术人性化的思想，若要真正作用于现实社会的生活，则必须发展出相应的较为具体的人性化技术创新理论。
其三，从技术哲学自身发展看，技术哲学研究之所以分裂为工程的和人文的两个对立的流派，主要是因为各自偏执于一端：工程的技术哲学，以技术发明为主要研究对象，只关心纯粹技术是如何可能的，而忽视了技术与整个社会的复杂关系；人文的技术哲学，以技术的社会影响为主要研究对象，只关心从人文社会的角度评价技术，往往对技术持敌对态度，而忽视了对技术自身的全面认识。由前所述，技术创新是技术成其所是的技术一社会过程，技术哲学研究技术创新，既能向技术“敞开”，又能向社会“敞开”。由此，研究技术创新可以在工程的技术哲学与人文的技术哲学之间架起桥梁，实现两者的融通，从而为建立一种健全的、连贯的、一致的技术哲学奠定基础。譬如，基于马克思实践哲学，研究技术创新实践活动至少要包括“实践结构论”和“实践形态论”，而要研究这两方面的内容就必须把“工程的”和“人文的”研究视角结合起来，工程技术哲学视野中的“技术创新实践结构论”必须有人文的透视，而人文技术哲学视野中的“技术创新实践形态论”必须有工程的基础。
另外，进行技术创新研究于我国技术哲学研究有特殊的意义。一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究积极面向社会主义实践的需要。我国企业搞活、民族复兴最终要落实到技术创新上来。面对全球化、生态化、信息化、知识化的严峻挑战和人口多、底子薄、人均资源相对短缺的国情，如何依靠技术创新求发展是我国社会主义实践中的一个关键性难题。为解决这个问题而提供哲学智慧是当代中国技术哲学家的责无旁贷的任务。另一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究创特色的可能之所在。我国的技术哲学研究不能再走一味的引进一述评的学科跟随战略。鉴于国际上技术哲学研究尚处于前范式时期，我国技术哲学研究，只要立足中国现实，视野开阔，在通晓思维的历史和成就的基础上，是有可能创出中国特色的技术哲学理论的。与发达国家相比较，作为“晚发外生型”现代化的国家，面对前述的严峻挑战和国情，我国技术创新涉及因素尤为复杂，进行得尤为艰难，因而构成突出的社会实践问题。牢牢抓住当代中国技术创新实践，以马克思实践哲学为指导，我国技术哲学研究或许能创出自己的特色。超级秘书网
艺术学理论研究的路径与指向
在学界有一个基本共识，就是对任何一种理论研究、一种学问乃至一门学科，都认为应该是有特定的指向、依据特定的视角研究现象世界的特定方面，从中发现具有普遍意义的规律，抽象提升而形成概念、范畴及其逻辑体系。当我们运用这些已知的规律或范畴去探究未知世界时，它们便成了方法。由此可知，理论研究乃至一门学科的研究方向的确立，其规律、范畴与方法是对同一“智识”的不同认知或不同表述;另一方面所谓研究、学问、学科可以由两种不同的路径来完成，一是自上而下，一是自下而上。艺术学理论学科建设也是如此。很显然，硕士生和博士生的研究方向，以及学位论文的选题也不例外。如上所述，艺术学理论研究应该从高度抽象的艺术理论(即艺术学原理)出发，运用艺术学所特有的范畴与方法研究具体的艺术现象，解决各艺术门类之间的具体问题，这便是自上而下的研究路径。我相信，艺术学理论也应该像文学学或文艺学那样，有跨越各种艺术门类之上，具有高度抽象的艺术学理论的研究论文，也热切希望我们的研究生能够做出这样的理论文章。然而，常识告诉我们，艺术的一般规律正是从艺术门类的特殊规律中抽绎出来的。没有一种艺术的一般规律，可以脱离各种艺术门类而存在，因此从艺术门类研究中抽绎出的艺术学理论一般规律，这便是自下而上的研究路径。从学理上看，自上而下与自下而上这两种研究路径是相辅相成的，相互间也是不可偏废的。但是，鉴于艺术学理论学科在我国的发展现状，以及我们的研究生实际的知识积累与研究能力，我们又不能不对这两种路径作务实的考量。首先，我们应当认清艺术学理论研究对象的特殊性，它与文学学或文艺学的研究对象有显著的不同。文学学或文艺学属下的各文学门类(如诗歌、散文、小说、戏剧等)虽然同样存在着形式的差异性和规律的特殊性，但它们都是以语言文字作为自己的物质载体和表现手段，应当说，文学学或文艺学研究者作跨门类的、抽象的研究相对方便一些。而艺术学理论研究对象则大不同，不仅美术、设计等造型艺术门类之间存在着很大的差异，音乐、舞蹈、影视等表演艺术门类之间也存在着很大的差异，直至造型艺术门类与表演艺术门类之间更是存在着显著的差异，对于研究者几乎可以说是隔行如隔山。这给艺术学理论研究进行跨门类的、抽象的研究带来了很大的困难。我想，西方的一些艺术学理论学者常常将自己的研究设定在某一领域也是依据其差异而定的，比如有选择造型艺术门类范围，或者说设定在相邻近的几种艺术门类的范围。也许就是出于这样的考虑，专家们跨门类跨得太大，难免要说外行话，闹出大笑话。换言之，艺术学理论自上而下的研究选题，不仅需要有抽象思辨能力和对艺术学原理的把握，还需要具备既广阔又深厚的艺术门类研究的积累，二者缺一不可。依此推论，没有对各种艺术门类既深且博的研究，绝无可能做好高度抽象的艺术学理论研究。从现实状况看，我们的大部分研究生，不仅硕士生很难有这样的知识积累，博士生也很少有能这样精通两门或者更多艺术门类专业知识的储备。即便是我们的教师，在这方面的积累又能做到什么样程度呢?再者来看看艺术学理论这一学科的研究现状，尤其是它在我国的发展，也同样制约着我们采取自上而下的研究路径。在西方，现代意义的艺术学理论研究虽说是建立于19世纪末，但始终是被当作处于变幻流动的学术研究，没有真正进入到高等教育的常态化教学体系。所以，它可以不断出现新视角、新指向，产生新观点、新方法，却难以像文学学或文艺学等其他学科那样形成精密完备的、具有经典意义与权威性的理论体系。西方艺术学早在20世纪40年代中后期传入我国，但真正全面产生影响，以至在我国学界获得认同却是在20世纪80年代中后期、90年代的事。而且，在我国又有一个特殊现象，就是艺术学学科设立在前，理论研究反而滞后。就是说，我们已经培养出一批又一批艺术学理论学科的硕士和博士研究生，也有一些学者在努力撰写这方面的理论著作，但由于学界至今对艺术学理论的基本理念、基本构架、基本范畴还没有形成较为明确的共识，甚至还在为“什么是艺术学”争论不休，还在为艺术学学科究竟是不是一个“伪命题”存有疑虑，因而学界始终没有能拿出一部普遍认可的艺术学理论教材。在这样的学术背景下，我们有什么理由一定要求研究生作自上而下的研究呢?因此，我认为，现阶段的自下而上的艺术学理论研究，绝不仅仅是由于个人能力或整体研究的不足而不得不采取的权宜之计，可以说，这主要是一种务实的、有利于学科建设的长久之计。当然，我们不能要求艺术学理论研究者精通每一门艺术，但同时我们也无法相信，一个甚至连某一个艺术门类都不精通的人会成为真正的艺术学理论家。这种说法可能会引起争议，但在这里，我只是就共性而言，就事论事。事实上，倘若研究者不能根植于艺术门类的研究，甚至连研究对象的学术发展状况、学术前沿都不了解，又如何去深入研究，揭示出规律性的问题呢?同样，对各艺术门类都只知道一点皮毛，不深入了解研究对象，就急于提升上去，描述一般性规律，犹如沙滩上造房，没有不失败的。我们的硕士生和博士生，包括我们教师在内，如果能够扎扎实实地以各种门类艺术的理论研究为基础，从中抽绎出跨越各种艺术门类之上的艺术学理论，逐步形成高度抽象、较为完备的艺术学理论体系，这无疑是对艺术学学科建设极有价值的贡献;也只有学科建设发展到这一阶段，才能有真正属于这个学科的自上而下的研究路径。
艺术学理论与美学的区分
说到这里，有必要谈一谈艺术学与美学的关系。因为，艺术学理论偏重思辨、指向一般的特征，从表面上看与同样以艺术为研究对象的美学(这里主要是指18世纪末以来又被称为“艺术哲学”的美学概念)很近似，所以人们常常将二者混淆起来。现在有不少采取自上而下研究路径的艺术学研究论文，实际上是不自觉地从美学立场出发的。我在这里不能不加以辨析。大家知道，艺术学创立之初，是因为其时对艺术做理论研究的任务主要由美学(艺术哲学)承担。然而，美学作为哲学的一个分支，它来自于对人的感性认识的研究。艺术之美包括形的美、音的美、色彩之美，乃至风格之美，固然也是美学的研究对象，与艺术学理论在研究对象上有一定的交叉重合，但由学科性质所决定，美学对艺术现象的哲学思考是指向人类的一般认识规律的，与艺术学理论对艺术现象的研究指向艺术创造的一般规律大相径庭。由此，也决定了二者的着眼点、思维方法的不同。换句话说，美学(艺术哲学)是从美学本身的观念原则出发评判艺术，它对艺术品的研究方法、所获结论，与其把包括自然现象、社会现象在内的一切美作为对象，并没有根本的不同;美学的任务，是要揭示人类感性认识的基本规律，揭示作为人类认识“初级阶段”或“低级形式”的审美活动，有怎样的独立价值、特殊意义，以及如何发展与完善人类的感性认识。这种以艺术作为典型性对象自上而下的美学研究，对于以往偏重理性认识进行研究的哲学，当然是极为重要的补充，但对于艺术领域涉及的艺术家及其艺术创作活动来说，却显得有点不着边际，难免有隔靴搔痒之弊。美学家可以不精通艺术门类，艺术家也可以不懂美学(艺术哲学)。正因为如此，艺术学应运而生便有了自己的存在空间。进言之，与美学(艺术哲学)不同，艺术学理论的研究不论是自下而上，还是自上而下，其指向必须是包括艺术起源、艺术本质、艺术创造、艺术作品、艺术发展规律等等在内的艺术家及其艺术创作活动。换言之，艺术学理论不仅以艺术作为研究对象与出发点，更把艺术作为自己研究的终极指向。费德勒曾经严辞批评美学对艺术的研究只是抓住了艺术表层的、部分的附加属性，而无法深入研究艺术活动内层的本质，这样的研究对艺术家及其艺术创作活动是有害的。因此，他在创建现代形式的艺术学的同时，努力与美学划清界限、分道扬镳。用日本学者黑田鹏信的话说:“美学，把美做对象，是最稳妥的事。倘使把艺术当作对象，还是艺术学来得妥当。”④由此可见，美学(艺术哲学)理论体系再高深、再抽象、再完备，也不是今天的艺术学理论应该直接拿来作为自上而下研究的逻辑起点的。如果我们仍以美学(艺术哲学)的立场来讨论艺术学，那只能是走回老路，扼杀艺术学。了解这段历史，认清艺术学与美学(艺术哲学)关系的目的性，是要提醒我们的研究生不要把艺术学理论的研究论文写成纯粹的美学文章。艺术学理论研究偏重思辨、指向一般，唯有深刻的理论抽象与具有普遍意义的规律揭示，艺术学理论才有可能对艺术家及其艺术创作活动产生启发、引领的作用;但它的抽象上升是有特定的范围的，也就是说，艺术学理论研究只能抽象上升到艺术一般，而不需要像美学(艺术哲学)那样指向认识一般。由此，我想概括出以下几点艺术学理论研究应有的特征:1．艺术学理论论文应立足于艺术本身并且以艺术活动为终极指向，而不是泛泛地立足于哲学，并且以哲学认识为终极指向;研究对象不是以艺术为典型的感性认识，而是艺术家及其艺术创作活动本身。2．艺术学理论论文选题应侧重研究艺术创造者与艺术活动之间的关系，研究艺术创造者如何从事艺术创造，其基本问题是艺术创造者与艺术对象之间、与艺术创造之间的关系。3．艺术学理论论文主要是考察具体的艺术活动，从各种门类艺术的理论研究中总结抽绎而来，所要揭示的应是艺术活动内在规律，或者艺术创造者观照现实、从事艺术创造的一般规律，而不是从一般美学原则演绎而来，以主观性原则对艺术现象作一般的价值判断。4．艺术学理论研究中的艺术主体可以是艺术接受者，但更主要指向艺术家，艺术创造可以涉及艺术审美，但主要指向艺术品的创造、传播过程。5．艺术学理论论文的研究结论，不应是给艺术家一些何为美与不美或者如何判别美与不美的抽象原则，而是必须对艺术家及其创作行为具有直接的引领作用。可以说，是艺术家迫切需要的，对艺术活动有指导、引领意义的研究命题，就是艺术学理论论文的好选题。如此说来，对于艺术学理论研究并不意味着我们绝对排斥借鉴美学的一些理论来研究艺术学。为什么我们可以借鉴其他各种学科的观点或方法来研究艺术现象，却独独不能借鉴美学的观点或方法呢?当然不是。艺术学研究可以从政治学、历史学、文化学、社会学等各种学科获取营养和方法，当然也可以从美学中获取营养和方法。我们反对的是，不知道艺术学与美学的分工，直接以美学原理来研究艺术，甚至以美学取代艺术学，以为这就是艺术学理论自上而下的研究路径，结果一脚踩空，得出一些大而无当的结论。
艺术学理论研究
所谓广度，是衡量涉猎艺术门类或多或寡、运用方法或综合或单一、研究结论或普适或专门的维度。所谓深度，则是衡量我们的研究无论抽象提升，还是深入挖掘，所能达到的透彻程度的一个维度。相对而言，广度是一种横向的研究视角，而深度则是一种纵向的研究视角。这两种视角既有区别，也有联系。例如，我们可以借鉴、运用多种其他学科的范畴或方法来考察某一艺术现象。从跨学科的开阔视野或方法的综合运用来看，这样的研究是有广度的。如果做得好，有助于人们全面认识、深入理解这一艺术现象，那么，这种研究的广度也同时具有深度的体现。但如果对所运用的各种范畴或方法缺少深刻的理解，对它们之间的内在联系缺少深层次把握，这样的研究必然是杂芜零碎的，既没有深度，也不见广度。同样，我们可以用一种范畴或方法来考察多种艺术门类，从涉猎的范围来看，这样的研究是有广度的;如果做得好，有助于人们从多种艺术现象中认识艺术一般规律，它又体现出另一种深度。但如果不精通所涉猎的多种艺术门类，对它们的共同艺术规律缺少把握与抽绎能力，这样的研究又只能是生搬硬套的，同样是既没有深度、也没有广度。此外，从揭示某一艺术现象所隐含的艺术规律中作举一反三的研究，也可视为既有深度又有广度;同样，从综合考察多种艺术现象所共有的艺术规律中作举三证一的研究，也是既有广度、又有深度的。但如果举一而不能反三，其深度必然大打折扣;举三而无法证一，其广度也会受到质疑。由此可见，艺术学理论的研究广度与深度，存在着相互依存、相互转化的辩证关系。在这里，我想侧重谈谈艺术的内部研究与外部研究的关系。从目前本学科研究状况看，艺术学理论大致可以分为两类:一是基于“艺术自律”的认识，将艺术视为相对独立、自成体系的艺术家特有的精神活动，侧重于艺术形式、艺术活动自身规律的内部研究;这样的研究被称为艺术形式分析。一是基于艺术是人类精神活动整体的有机组成部分的认识，认为艺术家及其艺术活动始终处于人类社会政治、经济、学术、宗教、风俗乃至技术的全面包围与直接影响之中，努力揭示社会文化与艺术家及其艺术活动的必然联系;这样的外部研究被称为艺术文化学。据此来说，无论艺术形式分析(内部研究)还是艺术文化学(外部研究)，这两类论文选题也都属于艺术学理论研究的范畴，都是我们需要和欢迎的。至于艺术形式分析大多表现为对深度的追求，艺术文化学大多体现出研究的广度，这也是可以理解的。但是，我们绝不能因此而错误认为，艺术形式分析方面的论文只应追求深度而无须考虑广度，或者艺术文化学方面的论文只需追求广度而可以不考虑深度，那样做，我们不可能有真正的深度或广度。如前所述，在艺术学理论研究中，深度与广度是紧密联系、不可分割的。作为关于艺术的内部研究，艺术形式分析既可以侧重研究艺术一般，也可以重点考察艺术特殊;既可以从艺术一般出发而指向艺术特殊，也可以从艺术特殊出发而指向艺术一般。可见，它的广度，可以表现为对多种门类艺术中存在的共性形式因素的综合考察与比较研究，也可以是综合运用多种研究方法对某一艺术门类的某种形式的考察，甚至还可以表现为某一艺术门类某种形式的研究结论具有较为广阔的艺术学意义。假设这样的研究只限定在某一门类艺术的某种形式，只会运用某一种方法作就事论事的研究，获得的结论也仅仅局限于此而不具有艺术一般的意义，那么，它既没有广度，也不可能有艺术学理论意义上的深度。如果说它有价值，充其量也只是艺术门类研究的价值。反过来看，假设艺术形式分析虽然横跨几种艺术门类，但考察的形式因素并不真正具有跨艺术门类的共性;运用的研究方法虽然种类繁多，但研究者并没有理解这些方法各自的功能、适用范围以及它们之间的互补性;获得的结论虽然抽象、具有一般意义，但超出艺术之外而指向其他学科，那么，虽然表面上看它有广度，但不可能有艺术学理论意义上的深度，因而这种广度也是虚假的。作为关于艺术的外部研究，艺术文化学同样必须是广度与深度的统一。其深度的体现，主要是研究者能够深刻把握与透彻阐发社会文化(包括政治、经济、学术、宗教、习俗乃至技术)对艺术家及其艺术活动的影响作用。实际上，在社会文化诸因素和艺术家及其艺术活动之间，存在着各种层面的联系与种种发生作用的中介环节。假设这类研究不能揭示出其间真正的联系，做实中介环节，也就是说，如果艺术文化学研究缺少深度，便会造成两张皮的现象，其广度只能是虚假的。假设这类研究虽然揭示出社会文化诸因素和艺术家及其艺术活动的联系与种种中介环节，但只停留于表面，而未能深入到艺术形式内部考察社会文化因素如何影响艺术家及其艺术活动，或者所得的结论不是指向艺术，而是指向社会文化，那么，它既不见深度，也不具有艺术学理论意义的广度。进言之，艺术形式分析如果真正做到了研究深度与广度的统一，常常会类似于艺术文化学研究。同样，如果艺术文化学研究真正能够深入，又常常与艺术形式分析有相似之处。换言之，艺术形式分析与艺术文化学这两种研究仅仅是各有侧重，而不应该绝对的对立起来。我们甚至可以这样认为，艺术形式分析如果能够有效地引入艺术文化学的一些观点与方法，便获得了研究的广度;艺术文化学如果能够有效地进入艺术形式分析的层面，便获得了研究的深度———这两种情况都是我们乐于见到的。
关于艺术学理论学科研究生论文选题的基本意见
当然，我的这一说法和提倡也多为个人意见，是根据现实状况而提出的，期待大家的讨论。最后，我想补充谈一下艺术学理论一级学科之下的各类二级学科之间的关系，也就是我们硕士生和博士生所选择的不同研究方向之间的关系。它对研究生学位论文选题也有直接的影响。我们知道，在艺术学理论学科下的二级学科中，艺术理论侧重研究艺术本质、艺术起源、艺术分类、艺术活动(包括艺术创作和艺术形式)的基本范畴或基本规律等等。艺术史侧重研究作为历史现象的艺术家及其艺术活动发生、发展、演变的规律，可以包括中国的、外国的、古代的、现代的，又可切块为艺术通史、艺术断代史、艺术思想史、艺术风格史、艺术类型史、艺术接受史、艺术传播史、地域艺术史、民间艺术史、艺术考古等等。这是两门最主要的艺术学基础理论学科，也是目前艺术学理论学科研究生主要选择的研究方向。作为应用理论研究，艺术批评、艺术管理也可以涉及多方面领域，包括古代的、现代的，研究领域所涉的内容也十分丰富。在史与论、基础理论与应用理论之间，我们不能只注意专业方向之间的差异性，而忽略它们的相互关系。否则，将它们孤立对待，只能作茧自缚，致使研究思路受到很多限制。再进一步说，如果我们仅着眼于二级学科之间的差别性，这些专业方向看起来很细碎、很繁杂，但实际上，它们是密切联系的，是我们研究同一艺术问题的不同观照侧面。同样以艺术家及其艺术创作活动为对象，艺术理论侧重于观念体系、范畴体系、方法论体系的研究，虽然比较抽象，但却是靠艺术史研究支撑的，是从艺术史研究中抽绎出来的。艺术史侧重于对已经发生的历史现象的研究，从中揭示具有普遍意义的艺术发展规律，这样的研究显然也离不开艺术学理论研究的支持。而艺术批评、艺术管理作为直接干预艺术创作和艺术活动的研究，更是以艺术理论与艺术史的把握为根据的。因此，一方面，我们应该依据对艺术学理论研究与艺术门类研究的关系的认识，从总体上把握我们研究生学位论文命题的性质，确保其属于艺术学研究界域;另一方面，我们也必须认清艺术学理论各专业方向的各自侧重及其相互关系，使我们研究生学位论文选题既有明晰的专业方向的指向性，又不至于割裂地看问题，而能综合运用艺术学理论各二级学科的知识与方法，展开史论结合、基础理论与应用理论结合的研究。关于艺术史研究，有必要多说两句。现今西方的艺术史研究，大多放在历史学的门下。研究的对象主要是造型艺术史，除绘画外，建筑、雕塑和陶瓷等工艺美术及其他造型艺术都包括了。这相当于我国在美术与建筑、设计分家之前的美术史范畴。我们可以把它称为狭义的艺术史。前面我已经提到，造型艺术史之外，包括音乐史、舞蹈史、影视艺术史在内的表演艺术史研究，又何尝不是另一种狭义的艺术史呢?西方的艺术史似乎不包括它们;我国现在设置在一级学科艺术学理论中的二级学科艺术史，与西方现存的艺术史最大的不同，是不仅将造型艺术作为研究的对象，也把音乐、戏剧戏曲、电影电视等作为研究对象。概括来说，视觉艺术史、听觉艺术史、表演艺术史都涵盖了，我们可以称之为广义的艺术史。我们如果注意到艺术史研究有广义与狭义之分，就应该根据研究者的学术背景的不同，对其研究范围的广、狭采取包容的态度。要一位艺术学理论学者什么门类艺术都懂才能做研究，无异于天方夜谭。但是，我们可以要求研究者能够将一般落实到特殊、在特殊中抽取出一般，能够将研究的广度与深度统一起来，将外部研究与内部研究融汇起来，将史、论研究结合起来。那么，什么样的命题才是艺术史的研究对象而有别于常见的门类艺术史的研究对象呢?我提出如下几点仅供参考:1．以艺术门类的历史素材为研究对象，但研究宗旨是讨论艺术本质、艺术分类、艺术起源、艺术形式的发生与演变等问题。2．以两个和数个艺术门类的历史素材为研究对象，研究宗旨是讨论它们之间共同的规律性问题。3．以历史上重大艺术现象为研究对象，而这些艺术现象并非局限于某一艺术门类，而是多种艺术门类共有的表现，研究宗旨是讨论它们之间共同的规律性问题。4．以历史上某门类艺术的艺术现象、艺术作品、艺术家为研究对象，运用社会学、历史学、伦理学、人类学、文化学、语言学、图像学、经济学、政治学、考古学、民俗学、宗教学等相关学科的研究方法，抽绎出其中与其他艺术门类具有共性的规律。5．以历史上某一艺术流派、团体或艺术家为研究对象，讨论其与社会之间产生的多种相互影响，揭示其艺术思想、风格、传播等在社会历史中的发展规律。6．以上诸种研究的交叉研究。总之，不论是从两种或数种门类艺术素材出发，还是从一种门类艺术的素材出发，艺术史的研究，在总体上表现为自下而上的研究路径，它可以做微观的研究，但必须回到宏观的宗旨上来;它可以深入地剖析研究对象，但必须揭示某个具有共性的艺术规律问题。从一般到特殊，再从特殊回到一般。在这里，我要再次强调的是，艺术学理论研究必须从特殊上升到一般，上升到“艺术一般”。如果我们的研究仅仅满足于从特殊到特殊，仅仅在某个自己熟悉的艺术门类中兜圈子，不去思考或者没有能力从自己的特殊研究中抽绎出艺术一般规律，我们就无法真正建构起艺术学理论研究的框架，而只能永远停留在艺术门类研究的层面上，这同样是对艺术学理论学科的扼杀。
结语
关键词：自觉；文化自觉；教育自觉
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）02-0204-02
文化与教育的相通性决定了教育自觉理论的提出和应用，教育的发展对教育者和受教育者提出了自觉的要求。教育自觉作为教育活动中个体应达到的终极目标和应有的品质，在研究生教育中更能凸显其价值，本文从教育自觉的角度展开论述，寻求其在研究生学术规范教育中的运用价值。
一、教育自觉概念的提出
“自觉”一词在《现代汉语词典》中的解释是“有所认识而觉悟”[1]。consciousness是“自觉”的英文表达， 《牛津高阶英汉双解词典》的解释是“The state of being able to use your senses and mental powers to understand what is happening，The state of being aware of sth，The ideas and opinions of a person or group”[2]。综合中英文的共同解释， 则“ 自觉”应该是一种自我清醒的状态， 看待事物的观点和对待事物的态度根源于主体因认识而达到对对象的深刻理解。“觉”是中国文化的灵魂所在，古代印度的Vi-ra-Saiva学派也早就注意到了“自觉”的重要。
学术界普遍认为“教育自觉”这一术语起源于1997年北京大学社会学人类学研究所开办的第二届社会文化人类学高级研讨班上费孝通先生提出的“文化自觉”概念。费孝通先生一直从事文化方面的研究，而提出这一概念的目的则是为了应对经济全球化导致外来文化涌入国内对中国传统文化产生的冲击。他提出：“文化自觉是指生活在一定文化中的人，对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。”[3]
二、教育自觉理论的形成
从理论起源上看，教育与文化密不可分，文化决定教育的发展；教育作为文化的传递传播途径，也创造文化，所以“教育自觉”在学术上是 “文化自觉”的延伸而生成的结果[4]。从中国文化发展的现实看，陆道坤谈到在“洋务运动”前，西方文明伴随武力登陆中国领土，撞开了古老的中国文化紧闭着的大门，开明地主阶级睁开眼睛看到了另一个世界，并准备学习西方先进的文化，开始了中国近代教育的筹建，中国式的“教育自觉”开始产生。在古老中华文明向近代文明转型的过程中，清末的开明地主阶层和先进知识分子以有底线和有原则的“学习”态度应对近代教育的筹建。“这种学习态度逐渐演变成‘教育思想自觉’‘教育输入自觉’‘教育制度自觉’‘教育实践自觉’。 ”[5]
学者们从“文化自觉”的概念中得到启发，提出“教育自觉”理论。李宝斌、孙俊三在《教育自觉的迷失与复归》一文中提到：“教育自觉是源于对教育性活动的深刻认识和对活动意义的肯定判断，活动主体积极主动地排除种种干扰，克服重重困难，朝着教育终极目标持续不断地努力奋斗的一种教育品质。”[6]它与“教育本能”的不同之处在于它是一种理性思维，而不是人对教育的下意识反应。东北师范大学教育科学学院教授邬志辉先生认为，教育自觉是建立在对当今世界教育背景、世界教育主题、世界教育趋势的深刻理解上，对中国教育传统、中国教育特点、中国教育现状的自知之明，经历的是从自知到吸收到重建的一个过程，最后打造具有中国特色的教育体系[7]。两者对教育自觉的定义角度不同，前者是从教育的内在体现说起，而后者则是从教育创新的角度来谈。
三、教育自觉理论的价值与应用
1.理论价值
自觉代表的是一个过程，也是一种状态，它的发展由浅入深，循序渐进。因此，对当代的教育工作者而言，“教育自觉”给我们提出了时代性和民族性两大要求，不仅要总结文化传承、教育传统，更要将其与当代社会的发展趋势有机结合。每一个教育发展阶段，教育都要凸显中华民族的特色和时代特征，并且推动社会的良性发展[5]。
张楚廷先生说过，教育自觉必表现为一种哲学自觉，归根结底，最终要回到“人”本身。进入文明史以来，人类面临的最重要、最困难的问题即“人是什么”，即便自然科学和社会科学已经就这个问题做出了丰富的解答，但是这个问题依然处于未完成的钐。教育培养人，教育需要在保持对这个问题高度关注的状态中完成自己的使命。在笔者看来，教育是一个等待的过程，等待人从觉醒到自觉。作为一个自觉的教育工作者，在教育过程中，必定会对这个问题产生体会，在教育实践中丰富对这一问题的理解[8]。在很大程度上，教育自觉就表现为对这一问题的自觉思考上。“自觉是人对自我的觉察， 是对自我内在本性需要的价值认定， 是对自我存在的价值追求。教育的自觉是教育在与社会的关系中走向相对独立， 是对教育内在本体价值的意识， 是对人的自由发展作为教育重要价值的认定。”[9]这是李森先生从人的自觉为前提对教育自觉的认识。邬志辉先生认为教育自觉应该包括对教育生存境遇的自觉，对教育政策制度的自觉和对教育内在规定的自觉[7]。
2.理论应用
通过中国知网对教育自觉进行检索，检索到与教育自觉相关文献39篇，从2003年开始有学者的研究涉及教育自觉这一理念，大部分的研究集中在近五年，研究方向主要集中在：教育自觉与教育输入、教育自觉与高校传统文化、教育自觉与哲学自觉、教育自觉与教育创新、教育自觉与思想政治教育、教育自觉与高等职业教育、教育自觉与教师教育、教育自觉与高校教师评价、教育自觉与教育国际化、教育自觉与高校财务风险预警等方面。
邬志辉先生在《教育创新与教育自觉》一文中提出教育创新的动力来源于内外两个方面，其中，内部动力源于教育的主观能动性发挥，来自于教育自觉。教育创新实际上就是积极开发和自觉运用自身潜能的过程，其自觉的广度和深度决定着创新的水准，从这一点来看，必须有对教育生存境遇的自觉、对教育政策制度的自觉、对教育内在规定的自觉，教育主体才能实现教育创新，才能在国际教育对话中发声，引领历史变革。
李宝斌先生在《教育自觉理念下的教师教育》一文中提到，在教师教育中，品质培养比技能培训更加重要，其中教育自觉品质的形成对教师的发展影响最深远、最持久。就师范生教师教育而言，需解除其后顾之忧、指明自觉的方向、指导其在教育实践中成就教育自觉的品质。
陆道坤先生在《 “教育输入”与“教育自觉”――兼论近现代教育“中国梦”的萌发》一文中提到“教育输入”与“教育自觉”是中国教育发展史的两个关键词，二者一明一暗，共同推动了中国近现代教育的发展。中国教育“自觉”意识迅速萌发于清末西方列强文化教育的强势入侵，也标志着近现代教育“中国梦”的启程。在“教育输入”视野不断扩大的背景下，“教育自觉”的系统化趋势逐渐明显，呈现出“教育思想自觉―教育输入自觉―教育制度自觉―教育实践自觉”的立体发展态势。
刘立华的博士论文是教育自觉在思想政治教育领域的运用。思想政治教育理论和实践中存在的诸多问题决定了从教育自觉的视域研究思想政治教育的必要性，其中全球化和思想政治教育主体界定不清晰、理论不自觉是我们需要关注的两大问题。刘立华在文章中重点探索了“教育自觉”视域下思想政治教育的路径问题，提出了政府的教育自觉、学校的教育自觉、教师的教育自觉[10]。
张楚廷先生在《教育自觉与哲学自觉》一文中写到，进入文明史以来，人类面临最重要的问题是“人是什么”，教育培养人，理应更加关注这一问题，并且在完成这一问题的探索中扮演重要的角色。自觉的教育工作者必定自觉地关注这一哲学问题，并且在教育实践过程中提升对人的理解，因而，教育自觉必表现为一种哲学自觉。
李宝斌先生在《教育自觉的迷失与复归》一文中提出教育自觉是一种朝着发展人、提升人的教育终极目标积极主动、心甘情愿地行动和思维的教育品质。在探寻教育自觉迷失的原因的同时，提出了教育自觉复归的氛围营造应该正确引导天赋欲望、注重杰出人才的培养、提升公民的民主意识。
教育自觉是我国学者费孝通先生提出的，国外并没有关于教育自觉的相关研究和论述，但是国外学者的思想和价值观也有对教育自觉的理性体现。国外与教育自觉理论相关的研究源于实用主义哲学家杜威，主张道德准则上的相对主义和道德实践上的过程主义，认为没什么价值观是绝对正确和永恒不变的，没有什么道德准则是可以让所有人认同的。
四、教育自觉理论的完善与应用前景
笔者认为，教育自觉的理论对于研究生培养有借鉴意义，特别是在研究生学术规范教育这一环节。教育自觉与研究生学术规范教育的契合点是教育自觉理论对于研究生学术规范教育的导向作用，是研究生学术规范教育在哪些方面能够实现教育自觉。虽然没有学者从教育自觉的角度谈过研究生学术规范教育，但是笔者从对教育自X概念内涵的研究中，发现教育自觉实际是指导人如何在受教育过程中实现自身价值，而研究生学术规范教育的目的就是让研究生在受教育的过程中体会学术价值，最终实现学术自觉。彭树智在《回归学术 培育自觉――谈研究生学术自觉意识的培养》一文中也谈到“研究生导师应着力培养研究生的学术自觉意识， 包括学术生长点的自觉意识、学术研究的主体自觉意识、学术理论思维的自觉意识、学术问题的自觉意识、学术道德自律的自觉意识。”[11]
参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[M].北京： 商务印书馆，2012：1726.
[2]陆谷孙.牛津高阶英汉双解词典（第六版）[M].北京：商务印书馆，2004：352
[3]费孝通.反思・对话・文化自觉[J].北京大学学报：哲学社会科学版，1997（3）.
[4]费孝通.关于“文化自觉”的一些自白[J].学术研究，2003（7）.
[5]陆道坤.“教育输入”与“教育自觉”――兼论近现代教育“中国梦”的萌发[J].江苏高教，2014（5）.
[6]李宝斌，孙俊三.教育自觉的迷失与复归[J].现代教育从论，2007 （12）.
[7]邬志辉.教育创新与教育自觉[J].当代教育科学，2003（22）.
[8]张楚廷.教育自觉与哲学自觉[J].高教研究与实践，2011（1）.
[9]李森，潘光文.论魏晋时期教育的自觉[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2003（4）.
当代中国对体育文化的研究，始于20世纪80年代中期——一个大转折的时代，“每当社会发展和社会思想处于大转变的关头，所有的一切思想和学术研究便被转换为文化研究，因为文化研究在一定意义上代表了总体性的研究和最基础的研究深度” 。
在世纪之交，全球体育的发展越来越呈现出“一体化、多元化”的趋势，这里的“一体”指的是诸如奥林匹克运动会之类的全球性体育盛会，“多元”则是每个国家/民族体育各自的特色。近年来，愈来愈多的学者们试图从文化学的视角探索体育与文化的关系，更深层次地认识千差万别的体育现象，如体育道德、体育行为、体育风尚、体育精神、体育价值等。这些与体育有关的文化现象与社会的稳定和发展关系密切，个人的体育价值的实现更是关系到全民健身的有效实施。因而，从文化学的视野运用社会、历史的方法来研究体育既是社会转型的要求，也是体育人文社会科学发展的必然趋势。
笔者在对体育文化的观察和研究中发现，当前关于中国体育文化的研究已经在许多相关领域中展开了讨论，但是研究者们对于体育文化研究的对象、方法及理论体系的构建等问题存在着较多不同的学术观点，不少地方仍处于模糊的边缘状态。更主要的是，对于这一研究的整体现状还缺少较为准确的把握，为了穿过这些纷繁的现象，透视中国的体育文化研究，本文在“中国期刊网全文数据库”（CJFD）中选取1994年以来关于与体育文化相关的研究文章作为量化分析的文本，在历史回顾与观点分析的基础上，对中国体育文化研究现状进行归纳总结。在肯定前人研究成果的基础上，找出当前中国体育文化研究存在的不足，希望能够对我国体育文化研究的发展有所帮助。
20世纪90年代以来，文化研究已成为一个跨学科、跨地域的交叉研究的重要领域。随着全球化浪潮的不断推进，高新科技特别是信息与媒体技术得到巨大的发展，世界经济、政治一体化的格局已然显现。在这一背景之下，文化的发展日益引起世界各国的普遍关注，越来越多的国家和民族认识到本民族的文化对于自身繁衍生息的重大意义。许多学者断定未来世界的竞争将演变为“文化力的竞争” 。
第一节 文化学研究与中国体育学研究的对接
中国正处于历时性转折的重要时刻，社会文化也发生着重大的变革，这一宏观的社会语境对各个社会学科的文化理论与研究实践提出了新的迫切要求。作为文理兼容的一个研究领域，体育学自然面临着如何应对当代文化变革的新课题。本节试图从文化及文化研究的态势入手，分析文化学与体育学对接即体育文化研究的学科背景。
一、我们该如何理解“文化”
至于“文化”的概念，至今仍是学术界争论不休的一个难题。在著名的泰勒定义 之后，众多不同的文化定义相继提出，据不完全统计至今已有200多种。
中国古籍中的“文化”一词最早见于《周礼》“观乎人文以化成天下”。西汉刘向的《说苑》中也有“文化不改，然后加诛”的话，主要指文治教化，与“武功”相对应。在西方，“文化”一词主要源自拉丁语的“Cultura”，意思是“与自然存在的事物相对的，通过耕作、培养、教育、发展出来的事物” 。
现代意义上的“文化”概念肇始于文艺复兴时期，康德、席勒和黑格尔都各自从道德、美学及哲学领域对文化进行过理性的思索，但关于真正明确的“文化”定义，所有的研究者都会不约而同的引用19世纪英国文化人类学家爱德华••泰勒（E•B•Taylor）的提法：“文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及其余从社会上习得的能力与习惯。”
其实，泰勒定义是一种狭义的文化定义，它侧重于将文化定义在上层建筑的范畴之类。而梁启超在《什么是文化》中所说的：“文化者，人类心能锁开释出来之有价值的共业也。” 则是对中国学术界中影响较大的“大文化”即广义的文化定义。
泰勒与梁启超的定义分别从描述与归纳两个角度对文化的内涵进行了界定，细想一下，文化其实无所不包，只要是与“人”相关的事物，无论是物质的还是精神的，都可以划归文化的范畴。这里，我们可以借用中国当代著名哲学家张岱年的一段话进行简明的阐释：“文化或文明，是人类努力创造的结果之总和。由自然的演化而有人类，人类与自然之间却又存在矛盾。人类为了维持和提高其生活，必与自然斗争。在这斗争过程中，便逐渐创造了文化。斗争必由劳动，且必由集体的劳动，斗争的结果便改造了自然，同时亦改变了人类自身。”
本文倾向于赞同《中国文化概论••绪论》中的定义：“凡是超越本能的、人类有意识的作用于自然界和社会的一切活动及其结果，都属于文化”，换言之，“自然的人化”即文化。
二、体育学研究与文化学研究相互对接的学科背景
在知识经济的现展中，具有五千年辉煌历史的中华文化恰恰是我国最为丰富和独特的资源之一，日渐融入世界文化格局的中国文化也处在转折的历史关口。总结、概括、研究当前的文化转型，对于未来中国文化的健康发展具有举足轻重的现实与学科意义。随着学术界对文化资源的配置与盘活问题的深入探讨，中国的文化研究也相应地呈现出以下态势：
一方面，文化研究逐渐发展为跨学科的研究，许多边缘学科应运而生。以往的人文社会科学受到西方近代学科分类的影响，分工分科过细，各学科之间壁垒森严；文化研究要求打破各学科之间的固有界限，甚至打破人文社会科学与自然科学之间的界限，进行综合研究、交叉研究和比较研究，这既是文化研究本身的需要，也为学术语言的丰富开辟了道路。
另一方面，文化研究也在努力改变先前的纯理论化、思辩化的研究，追求实证化、社会化乃至量化的方式，突破学理层面的反复论争，将自然科学的一些研究方法引入社会科学。
上述态势影响着众多学科的研究格局与研究实践，体育学自然也在其中。20世纪80年代以前，我国体育科学偏重于运用生物科学理论（主要是人体生理学、人体解剖学）和教育学理论来研究体育运动。前者属于自然科学研究领域，后者虽属于社会科学研究范围，但视角过于狭窄和单一。把现代体育仅仅视为一种教育现象，已经落后于时代和体育运动的现实，无法深刻全面的对种种现象和相关问题做出科学的解释。
随着体育运动与体育事业的飞速发展，体育科学积极的引入社会科学的各学科理论，从过去仅仅从生物学、教育学研究体育，发展为运用哲学、社会学、经济学、政治学、传播学等社会科学的理论和方法，对体育运动进行多层次、多方位的立体、综合研究，体育科学也发展成为多学科的知识体系。
第二节 中国体育文化研究的流变历程
一、文化研究的引入是中国体育学界发展的必然趋势
按照社会学的观点，“多种文化结构可以并存，并且是被社会行动者不均匀地进行社会性分配和重组的”。 体育的发展也要同社会大文化的发展相一致。
1. 体育理论研究关注体育与社会的关系问题
如上文所说，八十年代以来，我国体育理论界突破了原有的“体育理论”（包括体育的目的、任务、制度、手段以及体育锻炼、体育教学、运动训练的基本理论和学校体育、群众体育的组织和方法等）框架，把体育放在国民经济和社会发展的社会语境中，拓宽了研究视域。
随着经济的不断发展，体育在社会中的地位日渐凸显，与体育有关的文化现象与社会的稳定和发展有着密切的关系，尤其是个人的体育价值关系到全民健身是否有效实施。因而，体育越来越倾向于对体育与社会环境之间双向关系的研究，特别重视从文化学的视角探索体育与文化的关系，如体育道德、体育行为、体育风尚、体育精神、体育价值等。研究体育文化不仅是体育人文社会科学发展的必然趋势，也是社会进步的要求之一。
2.“文化热”潮流的具体体现
党的十一届三中全会以来，中国出现了改革开放的大好形势，伴随着经济、政治改革的要求，思想文化领域在上世纪80年代出现了关于文化讨论的大热潮，当时即被称为“文化热”。许多类型的文化研究也随之伴生，兴盛一时，例如企业文化、校园文化、旅游文化、服饰文化、饮食文化等。这一时期的文化研究并不限于精英文化的范围，而是扩展到大众文化领域，“文化”一词也不再是少数精英学者们的专利。我国的体育文化研究便在这股热潮的具体体现之一。
3. 全球化趋势要求中国体育研究与世界体育研究的接轨
早在二十世纪中叶，对于从文化社会学的视角研究体育与文化社会的关系的问题，日本、美国、英国等国家的学者就取得了一定成就。二十世纪八十年代，我国体育社科界开始重视加强国际间的交流，积极组织、参与各种国际学术会议，如奥运会科学大会、国际体育社会委员会（ICSS） 等。目的是通过广泛的国际交流，在借鉴国外研究成果的基础上，探索符合中国国情的体育文化理论体系，扩大中国体育社会科学在国际上的影响，提高了我国体育社会科学在国际科学论坛中的地位。
二、中国体育文化研究的主要发展历程
改革开放以来，中国体育文化研究总体上呈现出上升态势，其具体发展科分为三个阶段：
1. 引入期
二十世纪八十年代中期，从文化学的视角来审视中国体育，引起了一些社会工作者和体育界一些从事理论研究的有识之士的极大兴趣。冯之浚、高尔泰、金大陆、郑也夫等社会科学界的学者在体育报刊上撰文、在体育文化讨论会上发言，与同时期的体育界研究者程志理、解毅飞、郝勤、张争鸣等附和，推动了中国体育文化研究的兴起。
八十年代后期，一批经历过社会科学正规训练的中青年人进入体育界并逐步成为体育文化研究的主力，不断取得重要成果。与此同时，一些体育期刊杂志也开办了体育文化研究专栏。除了江苏省的《体育与科学》杂志的“体育文化研究”栏目外，国家体委的《体育文史》、《体育论坛》杂志也是体育文化研究的主要阵地。此外，陕西省的《体育世界》杂志和北京市的《五环》杂志也一度重视体育的文化品味。
除了著作以外，举行体育文化研讨会也是我国体育文化研究和宣传的主要方式。1996年成都体育学院成功地举办了一届全国体育与文化学术讨论会，与会期间有不少有关体育文化方面的学术论文或以专题的形式进行讨论，或以墙报的方式进行学术交流。在那之后的三年里，出现了一场小范围的体育文化研究热潮，相继在报刊上发表了100篇左右的有关体育文化研究的文章。
这一时期多数学者就“体育是不是文化”这一问题已达成共识，普遍的观点认为：体育是人类在社会实践过程中所创造的产物，它本身就是一种文化现象。
2. 萧条期
二十世纪90年代初期，由于受社会政治的影响和市场经济的冲击，人们对文化研究陷入“热潮”之后的“冷却”，体育文化研究也呈现出比较萧条的景象。多数体育科普杂志的兴趣从较注重文化品位转向宣传足球、篮球等比较容易吸引读者的内容。当初以全面宣传体育为办刊宗旨的刊物在经济利益的驱使下，很大程度上忽视了体育文化宣传的责任心。
在有关体育文化研究的文章在报刊杂志中日趋减少时，“弘扬人类崇高体育精神、宣扬体育的文化价值”几乎成了一句空话。所幸的是在人们对体育文化的宣传失去激情后，一些有关体育文化研究的著作却横空出世。据不完全统计，这一时期关于体育文化研究的著作包括旷文楠主编的《中国武术文化概论》，胡小明主编的《体育人类学》，以及卢元镇主编的《体育的社会文化审视》等。这些专著已开始从文化学的视角来审视体育学研究，其中体现了作者对体育文化内涵及外延的把握和对体育现象的哲学认识，但在体育文化理论体系构建方面却一直存在重大的争议，并未达成共识。
3. 发展期
90年代后期，我国政府首次明确地将文化放在与经济、政治同等重要的地位来进行宏观构架，重新认识了马克思主义关于“文化生产力”的价值论断，中国又呈现出“文化研究热”的繁荣景象。
有关体育文化的研究内容相应增多，仅体育文化的定义就出现了数十余种提法，并已逐渐走到学科建设的意义上来，对体育文化理论体系的研究初现端倪，一些体育文化研究的著作相继出现，如闻昊主编的《体育文化学概论》、易剑东主编的《体育文化学》、伍晓军主编的《体育文化学》。此外，体育文化的研究领域也有所扩展，对相关亚文化，如校园体育文化、中国民族传统体育文化、中西比较体育文化等，研究规模颇为可观。
从以上三个时期的描述中，可以简单勾勒出体育文化研究在当代中国的发展历程。笔者对体育文化研究历史回溯的目的在于：在肯定前人研究成果的基础上，把握当前体育文化的研究现状，发现其中存在的问题，提供及时解决的可能，使研究主体对体育文化的发展具备更客观的前瞻。
