时间：2023-06-18 10:46:34
关键词 中等职业教育；师资配置；省份；区域比较
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）15-0045-07
中等职业教育是培养数以亿计的高素质劳动者和技能型人才的教育，在服务经济社会发展、促进农村劳动力转移、扶贫开发方面具有非常重要的作用。2011年，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号）提出：“加快解决生师比过高、‘双师型’教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题”“加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化中等职业学校教师队伍”，不仅体现了国家对中等职业教育师资队伍建设的重视，也为各地加强中等职业教育师资队伍建设指明了方向。我国幅员辽阔，受自然条件、历史原因的影响，以及传统观念、区域差别和体制C制限制，各省份及不同区域之间不仅在经济、文化、教育方面存在诸多不同，中等职业教育师资配置状况也存在一定差异。
一、中等职业教育师资配置水平测量
近十多年，中央和各级政府不断加强对中等职业教育的投入力度，中等职业教育发展中的资源短缺问题得到较大改善，有关职业教育资源配置的理论研究日渐丰富[1]。从内容上看，研究的焦点主要集中在职业教育资源配置的理论、特征、路径、经济增长、教育经费投入等方面，关于省份及区域师资配置的研究尚不多见。在中小学教师发展方面，杨晓琳等选择每千劳动人口数量、每万人口中教师数量、专任教师比例、代课教师比例、生师比、高一级学历教师比例、中高级职称教师比例、教师年平均工资等对2010年全国31个省份的中小学教师状况进行了分析[2]。本研究在借鉴以往教育发展评价指标、职业教育发展评价成果的基础上，结合我国中等职业教育的发展趋势和相关政策，尝试构建衡量我国中等职业教育教师队伍综合发展水平的指标体系，对2014年各省份中等职业学校教师队伍建设水平进行测算、排序和比较，以期为我国各地中等职业学校教师队伍建设及中等职业教育的均衡发展提供有益参考。
（一）指标选取
本研究在建构中等职业教育师资配置水平的指标体系时，根据资料的可得性、全面性及客观性等原则，通过专家评判及反复讨论，从教师数量、结构、质量以及待遇4个维度选取了每万人口教师数、每万劳动力教师数、生师比、师员比（专任教师占教职员工比例）、高级职称比例、学历达标率、研究生及以上学历比例、中青年教师比例、“双师型”教师比例、高级工及其以上资格证书比例、兼职教师比例、绝对平均工资、相对平均工资、参加国培教师比例等14项指标，依据国家有关标准或全国平均水平将每项指标标准化，经过构权与反复综合比对，构建了2014年全国各省份中等职业教育师资配置水平指数体系。
（二）模型建构
通过专家咨询法、文献分析法等对我国中等职业学校教师专业发展目标的特点、特征、基本要求及相关政策进行分析，选取对中等职业学校教师专业发展比较有意义的指标组成评估测量框架，并赋予一定权重。经研究确定了数量、结构、质量、待遇4个维度共计14项指标。
二、各省份中等职业教育师资配置水平比较
基于上述指标体系及分析模型，对我国31个省份中等职业教育师资配置状况进行了测评。①
（一）教师数量
教师数量在一定程度上反映教育投入人力资源的多少，可以反映不同地区职业教育人力资源投入的水平。吉林、山西、浙江等省份在教师数量方面的综合得分最高，江西、广西、宁夏等省份得分最低。
每万人口教师数和每万劳动力教师数是反映教师数量多少的重要指标。2014年，每万人口中等职业学校专任教师数排名前三位分别为山西、浙江和天津。有17个省份每万人口专任教师数在5人以上。其中，山西省每万人口中有中等职业学校专任教师7.63人，得分1.48，排名第一；湖南、、江西分别是3.79人、3.71人和3.65人，得分较低，排名最后。每万劳动力教师数排名前三位分别是山西、甘肃与河北，其中，山西省每万劳动力中有中等职业学校专任教师9.34人，北京、上海、、江西、湖北等省份万劳动力教师数均不足5人，得分较低，分别排在最后五位。
生师比和师员比（专任教师占教职工比例）是反映教育系统内部及一个地区教育人力资源投入情况的重要数据指标。2010年7月，教育部修订《中等职业学校设置标准》，其中第七条规定：中等职业学校生师比应该达到20∶1。2014年，全国中等职业学校生师比平均为21.34，其中吉林省最低为8.55，得分最高为2.34，排名第一；天津排名第二，为13.94，得分1.43；广西壮族自治区生师比最高为38.33，得分最低，为0.52，排名最后。全国仅有15个省份生师比在20以下，得分在1.0以上，即达到了规定标准。根据2007年人事部、教育部联合颁发的《关于中等职业学校岗位设置管理的指导意见》，中等职业学校教师岗位占学校岗位总量的比例一般不低于85%，其他岗位原则上不超过15%。2014年，中等职业学校专任教师占教职工比例高于85%的只有和浙江两个省份，分别以88.27%、85.88%，得分1.04、1.01，排在第一和第二位，安徽以82.60%排名第三。海南、上海、北京师员比最低，分别以69.61%、63.14%和62.49%，得分0.82、0.74和0.74，排名最后。
（二）教师结构
高级职称占专任教师比例、学历达标率、研究生以上教师比例以及中青年教师比例是反映教师结构的重要指标。天津、江苏、辽宁等省份排名靠前，贵州、山西、排名最后。
2014年，全国中等职业学校专任教师拥有高级职称的人数为161354人，高级职称教师占专任教师的比例平均为24.3%。其中，天津市最高，为37.93%，得分1.90。高级职称专任教师比例最低，为6.1%，得分0.31。
根据《中华人民共和国教师法》规定，中等职业学校文化课、专业课教师应该具有本科及以上学历。2014年，中等职业学校专任教师本科及以上学历的比例为89.29%，比2013年的87.95%提高了1.34个百分点。其中，江苏、上海、浙江本科及以上学历比例都在95%以上，排名前三位；四川、江西和青海学历达标率最低，以83.63%、82.82%和77.27%排名最后三位。
在研究生及以上学历教师比例方面，上海、江苏、北京最高，以16.45%、13.38%、12.71%分别得分1.65、1.34、1.27排名前三位；黑龙江、海南、青海比例最低，分别为3.00%、2.91%、2.61%。
中青年教师（45岁以下）是学校的未来与希望，是教育教学的生力军与主力军，也是中等职业学校教师队伍建设的主要对象。、浙江、贵州中青年教师比例最高，以93.96%、80.01%、79.38%分别得分1.29、1.10、1.09；上海、天津、吉林比例最低，分别为64.09%、63.81%、62.91%。
（三）教师质量
当前，我国中职教师普遍缺乏企业实践经历，专业实践能力不强，由此构建专兼结合、理论和实践一体的教师队伍成为教师队伍建设的重点。“双师型”教师比例、高级工及以上职业资格证书教师比例及兼职教师比例是反映中等职业学校教师专业实践能力和教学质量的重要指标。综合来看，青海、浙江、新疆因高级工比例或兼职教师比例高而排名靠前，内蒙古、甘肃、等排名靠后。
“双师型”教师是中等职业学校教师队伍建设的重要内容，也是提高职业教育教学质量的关键。安徽、浙江、广东“双师型”教师比例最高，以43.03%、39.31%、37.02%分别得分1.43、1.31、1.23；甘肃、、山西“双师型”教师比例最低，分e为17.79%、16.82%、13.82%。
具有与从事教学相关专业的非教师系列中级以上专业技术资格证书或高级工以上技术等级证书是确保兼职教师以及实习指导教师质量的重要保障。浙江、北京、陕西中等职业学校教师队伍中具有高级工及以上资格证书比例最高，以85.07%、81.25%、80.00%分别得分1.24、1.19、1.17排在前三位；湖北、贵州分别以45.45%、40.79%排名最后；没有该数据。
聘请校外兼职教师是完善教师队伍的重要手段，也是体现职业教育师资队伍特色的重要方面。青海、贵州、新疆兼职教师占专任教师比例最高，以56.8%、39.2%、34.1%分别得分1.89、1.31、1.14排名前三位；河北、甘肃、吉林以7.3%、6.3%、4.8%排名最后。
（四）教师待遇
教师待遇关系到教师的积极性以及能否吸引优秀人才从事教育教学事业。教师平均工资水平、参加国培教师比例是反映中等职业学校教师待遇水平的重要指标。浙江、广东、上海排名前列，湖北、吉林、安徽排名居后。
中等职业学校教师平均工资水平受地方经济发展水平影响。上海、北京、浙江中等职业学校教师平均工资水平最高，以年平均工资14.59万元、13.58万元、10.83万元分别得分2.19、2.04、1.63，排名前三位；贵州、安徽、吉林以年平均工资4.43万元、4.38万元、4.31万元排名后三位。
考虑到区域经济发展水平、物价等因素的影响，本研究不仅将各省份教师平均工资水平进行了指数化，并且与当地城镇职工平均工资水平进行了比较。除贵州、安徽以外，其他各省份中等职业学校教师平均工资水平均高于当地城镇职工平均工资水平。其中，浙江、广东、海南以1.91倍、1.91倍、1.73倍分别得分1.91、1.91、1.73，排在前三位；吉林、贵州、安徽以1.01倍、0.93倍、0.92倍排在后三位。
组织教师参与培训是教师队伍建设的重要内容，根据教育部和财政部中等职业学校专业骨干教师国家培训管理办公室统计资料，参加国家级中等职业学校专业骨干教师培训比例最高的是青海、新疆和贵州，分别以2.90%、2.63%、2.18%得分2.87、2.60、2.16，排名前三位；广东、上海、湖北以0.47%、0.30%、0.21%排名后三位。
（五）综合排名
中等职业学校教师队伍建设是一个庞大的复杂系统，需要综合考虑数量、结构、质量、待遇等多个维度，经过多方研究比对，对全国各省份中等职业学校教师队伍建设水平综合排名。综合来看，有10个省份得分在110分以上，位于第一梯队；有10个省份得分在100至110分之间，位于第二梯队；还有11个省份得分在100分以下，位于第三梯队，见图1。
需要说明的是，本研究只是对各省份中等职业教育教师配置状况进行年度排名，随着各个省份对中等职业教育教师队伍建设重视程度、财政投入以及其他各种因素影响，每年各省的排名也会发生一定变化。我们推出这个排名只能近似呈现各省中等职业教育师资配置状况，受研究能力及信息资料限制，在指标体系设计上难免还有疏漏之处，希望各界能够客观、理性、辩证地看待这个排名，促使评价指标体系不断完善，深入研究我国各省份中等职业教育教师队伍发展的基本状况及地区差异，以便各地相互比较、准确定位与彼此借鉴，优化资源配置，促进区域职业教育协调发展。
三、我国中等职业教育师资配置水平的区域特征
我国幅员辽阔，各地经济、文化、教育发展水平存在较大的区域差异，中等职业教育师资配置水平同样如此。根据经济、地理、文化及以往相关研究，将我国31个省、自治区和直辖市（不包括香港、澳门和台湾）分为东部、中部、西部三个地区进行比较研究。其中，东部地区包括11个省份，中部地区包括8个省份，西部地区包括12个省份。从中等职业教育师资配置水平来看，三个地区呈现出不同的样态。
（一）综合来看，东部地区优于西部地区，西部地区优于中部地区
根据综合指数排名，东部地区平均分值为106，西部地区为94，中部地区为93。东部地区地处环渤海、长三角和珠三角三大经济圈，无论区域经济发展程度、对外开放程度还是对教育的重视程度都要明显优于中西部地区，在中等职业教育师资配置方面亦是如此。受西部大开发等政策的影响，与经济发展、劳动就业紧密相连的中等职业教育在西部地区得到较快发展，在中等职业教育师资配置方面，无论教师待遇水平、兼职教师比例还是中青年教师比例都有显著改善，并明显优于中部地区。
（二）东部地区优势明显，但兼职教师比例及师员比不高
在所有14项指标中，东部地区平均水平最高的有8项，分别是每万人口教师数、高级职称比例、学历达标率、研究生及以上教师比例、高级工及以上资格证书比例、“双师型”教师比例、绝对工资指数和相对工资指数。在12个学历达标率超过90%的省份中，东部地区占了9个，其余2个也接近90%。高学历教师主要集中在东部沿海地区，见图2。江苏省以及京津沪三个直辖市中等职业学校教师研究生以上比例都在10%以上，而中部和西部地区最高比例不超过8%。东部沿海地区是我国经济最发达的地区，不仅工作条件相对优越，工资待遇也是最高的，中等职业学校教师年平均工资超过10万的4个省份都位于东部地区。中西部地区除外，年平均工资都不超过8万，远远低于东部地区。
一定数量且相对稳定的兼职教师队伍是中等职业学校教师队伍建设的重要内容，对于促进校企合作人才培养具有重要意义。东部地区的兼职教师占专任教师比例明显低于西部地区。东部地区河北省兼职教师比例仅为7.3%，最高的福建省也仅为20.2%，而西部地区的青海、贵州、新疆等兼职教师比例都在30%以上。2014年，全国专任教师占教职工平均比例为77.38%，东部地区最低，排名最后三位的省份全部位于东部地区。
（三）中部地区教师待遇最低，难以吸引优秀教师
在所有14项指标中，中部地区排名最后的占了6项，包括绝对工资、相对工资、研究生及以上学历教师比例、中青年教师比例、“双师型”教师比例和参加国培教师比例。尤其是工资待遇和参加国培教师比例方面，中部地区明显处于劣势。
就平均工资来说，东部地区中等职业学校教师年平均工资绝大多数省份都在年薪6万元以上，西部地区也有7个省份超过6万元，而中部地区一个也没有。
就相对工资来说，全国共有11个省份中等职业学校教师平均工资是当地城镇职工平均工资的1.5倍以上，其中东部地区有7个，西部地区有4个，中部地区一个也没有。最高的河南省也仅仅1.28倍，全国排名16位。安徽省中等职业学校教师平均工资仅仅为当地城镇职工平均工资水平的0.92倍，全国排名最后。
（四）西部地区兼职教师比例最高，但专任教师数量不足
在所有14项指标中，西部地区有6项排名最后，包括生师比、每万人口教师数、每万劳动力教师数、高级职称教师比例、学历达标率和高级工及以上资格证书比例。不过，西部地区的中青年教师比例、兼职教师比例和参与国培教师比例明显处于优势地位。兼职教师比例最高的5个省份全部位于西部地区，且比例都在25%以上。而东部和中部地区兼职教师比例最高为20%。
西部地区参加国培的教师比例也明显高于东部和中部地区。全国参与国培教师比例超过1%的省份共有17个，其中东部地区5个，中部地区3个，西部地区9个，西部地区多于东、中部地^省份的总和。
尽管存在一定优势，西部地区中等职业学校教师队伍建设的劣势也很明显，如生师比是最高的。2014年，全国共有15个省份生师比降到了20以下，在所有高于20的16个省份中，东部地区有3个，中部地区有4个，西部地区有9个，其中青海、宁夏、贵州、广西4个省份生师比都在30以上。
通过对各省份及东中西部地区中职教师队伍建设水平的比较分析发现：近年来，我国中职教师队伍建设取得了显著成效，但也存在一些问题。突出表现在：其一，由于经济发展、历史文化、教育投入、供需失衡等原因[3]，各省份及不同区域中等职业教育师资配置不均衡现象比较突出。其二，生师比、教师平均工资水平等指标省际及区域差异显著。其三，兼职教师西部地区比例远高于中西部地区，说明当前中等职业学校兼职教师仍然是专任教师的补充力量。其四，中部地区中职教师队伍建设存在“塌陷”现象。为此建议下：一是加大中西部地区职业教育投入力度，改善办学条件，提高中职教师平均工资水平，逐步缩小区域和省际差异；二是东部地区进一步加强校企合作，优化教师队伍素质结构；三是中部地区需加强教师培训，改善教师待遇，提高教师队伍总体素质；四是西部地区需加强新教师的引进和培养，改善生师比，提高教师队伍整体水平。
参 考 文 献
[1]李玲，黄宸，邹联克. 中等职业教育资源配置效率空间特征及其形成机理――基于A省数据的实证分析[J]. 教育与经济，2015（6）：54-60.
[关键词]教育税；税基；流转额
为了解决现阶段地方教育经费的短缺，我国必须仿照国外设立教育专门税的做法设立教育税。对教育税税基的选择则成为教育税设立的重中之重。按照征税对象不同，税收可以分为对流转额课税、对所得额课税、对财产行为课税和对自然资源课税。我国目前地方教育经费的一个重要来源是对“三税”征收的教育费附加，因而我们在设立教育税的同时，还要进行费改税，对税基的选择也就多了一个“三税”。为了在一定程度上保持税收中性、保证税收来源的可靠性与稳定性，对行为和自然资源课征教育税显然是不可行的。目前教育税税基的选择只可能是：直接费改税，以“三税”为税基开征教育税；全面开征财产税作为教育税；仿照美国的做法开征教育所得税；设立地方销售税作为教育税。
一、以“三税”为税基开征教育税
我国目前以费的名义征收的教育费附加是以“三税”为征收依据的。在设立教育税时首先想到的是直接费改税，将以费的形式征收的教育费直接改为以税的形式征收的教育税。这样直接费改税简便易行，并且也可以解决原先教育费征收的刚性不足和征管的力度不够等问题。但是直接费改税，以“三税”为税基设立教育税存在不少难以解决的问题。
1.以“三税”为税基开征的教育税要受到流转税的制约，税收来源没有可靠的保证，而且收入规模太小，适应不了教育事业发展的需要。首先，流转税的减免，会造成教育税这一附加税税款流失，给地方财政教育收入带来损失。其次，我国流转税主体税种设计存在不合理之处，会影响教育税税源。如增值税与营业税的交叉征收，在一定程度上造成了税务机关在征收管理上的混乱，从而使一些纳税人投机取巧、钻税法的空子，进而影响了教育税的税源。再次，以“三税”为税基征收的教育税的纳税人限于部分有经营收入的单位和个人，征收面窄，而且以实际缴纳的“三税”为计税依据，按“三税”的3%的比例税率计征，税基小、税率低，筹集的教育税有限，这样就难以满足教育发展资金的需要。在教育税仍不能满足教育经费需求的情况下，有些地方为了弥补教育经费的不足，会重新开征一些地方教育费，出现税费并存、多渠道征集教育资金的现象。
2.以“三税”为税基计征教育税，税收要素不独立。新设的教育税作为地方财政筹集教育经费的主要渠道，对于推动城乡教育事业的发展，提高全民教育素质，促进国民经济增长有着重要作用。按照分税制的要求，新设的教育税应作为教育基金，专款专用。如此重要的税种却是依附于其他税种的一种附加税，势必造成税基狭窄且税源有限，进而影响该税的收入规模，这与该税支持地方教育事业发展的地位是极不相称的，也有违设立教育税的初衷。
3.筹集的教育资金各地多寡不均，从而会加剧各地教育经费的差距。教育税如果依附于增值税、消费税、营业税计算征收，由于“三税”的税率差别较大，如消费税最高为45%，而营业税最低为3%，由此而设的教育税收入就会相差十多倍。一些产业结构比较简单、工商业不够发达的地区，税源就会不足，教育税收入就会很少，入不敷出；而一些产业结构复杂、生产高税产品多的地区，如生产烟酒等产品的城市，税源相对富裕，从而教育税充足。另外，集中缴库的单位，如铁路，教育税却会随营业税一起在中央集中缴纳，地方政府并不能根据“三税”征收教育税，所在地方教育资金从而得不到补偿。同时对企业来说，存在很大的税负不公。“三税”税率的较大差别使得生产高税率产品的企业教育税税负较高，生产低税率产品的企业教育税税负则较低，生产应征消费税产品的企业在同一纳税环节还要重复缴纳教育税。
4.现行的分税制将使得教育税的征管难度加大。由于新设的教育税是依附于“三税”而存在的，没有应有的独立性，会给征管工作带来很大的麻烦。第一，分税制与实际征管相矛盾。由于教育税是地方税种，按分税制要求，教育税应由企业所在地地税局征收，但根据如今的税收征管办法，对铁道部和各金融保险公司等中央企业实行总机构统一核算，集中缴纳营业税，教育税肯定要随营业税一同缴纳，从而使教育税成了共享税；若教育税由所在地地税局征收，又变成多头管征，给纳税人带来不便。第二，属于国税局征收的增值税、消费税，地税部门很难清楚掌握企业是否足额申报、是否减免税等纳税申报情况。在纳税检查时，如果不稽查增值税、消费税，可能造成教育税流失；如果检查国税局征收的“两税”情况，既增加了地税机关的工作量，还可能增加国地税之间的矛盾。这样，人为地加大了教育税的征管难度。
由此可见，直接改革教育费附加，以“三税”为税基设立教育税是不可行的，我们应该寻找其他合适的税基。
二、全面开征财产税作为教育税
因为我国纳税人的纳税意识比较薄弱、征管手段不够先进、征管制度不够严密、财产税的税源较少，所以现在我国财产税实行的是以土地、房屋和车辆为课税对象的特种财产税制度。从理论上讲，实行综合财产税制，课税范围较广、公平性较强、筹集的收入相对较多，能够起到保证地方财政收入、公平社会财富分配、调节人们收入水平、促使闲置财产投人使用的作用，所以发达国家一般采用的是综合财产税制。把财产作为一种征收教育税依据，作为发展学校教育所需资金的来源，一方面有利于在社会公正的原则下，保证公民在教育上的平等权利；另一方面是对以往教育活动的补偿，同时也是为了进一步获得教育所产生的经济效益和社会效益而进行的必要投入。因此全面开征财产税作为教育税也未尝不是一个可取的办法。但是把财产税作为教育税存在一定的不足，而且我国无论是从理论上还是从实践上都还不具备全面开征财产税的条件。
1.全面开征财产税作为教育税具有一定的不公平性。根据美国ACIR（Advisory Commission on Intergovenmental Relations）所作的纳税调查显示，财产税有很大的不公平性。在接受调查者中约有45%的人认为财产税是最不公平的，仅有7%的人认为是公平的。其不公平之处在于：（1）对财产的市场价值的认定缺乏科学方法，估价期很难正确确定，具有很大的主观性。对于拥有相近数额财产的个人，可能会课以不同的税额，纳税者负担有失公平。（2）对商业财产征收的财产税，会随商业行为而发生转嫁，对商品的最终消费者而言有很大的不公平性。（3）财产税负担的比重与其收入量呈一定的累退现象，据ACIR的调查，所得愈高的阶层所负担的财产税税负愈轻，如此分配，显失公平。
2.我国财产的所有制形式决定了财产税税基不可能很宽。我国的土地国有化，决定了以土地所有权为依据的土地财产税不可能存在，而只可能征收属于资源税性质的土地使用税和耕地占用税。长期以来，我国公民拥有的财产基本上只限于生活资料，连居民住房也是劳动者所在单位提供，而非居民私人所有。虽然随着我国城镇居民住房商品化进程的加快，居民个人拥有住房的比例逐步增多，但是我国征收房产税的税基仍旧比较窄，况且我国居住用房实行的是免税政策。一直以来，我国企业拥有的除房产外的不动产都不用缴纳财产税，在如今企业急需扩大自我积累、加大资本投入的时期，对企业的财产课税反而不利于我国企业的发展，经济的增长。
3.我国收入分配制度和低人均国民收入水平直接制约了财产税的发展。长期以来我国人均国民收入水平较低，个人收入分配强调平均分配，不具有促进财富两极分化的机制，使私人财富的积累不会很快，财产税的税源也就不可能很多，直接制约了财产税的收入增加和税制的完善。
4.我国没有健全的财产登记制度，税收执法环境的落后直接限制了财产税的全面开征。按国际惯例，财产税课税基础是以估定的财产的市场价值为计税依据的，这就需要有全面、真实、可用的财产资料来进行财产价值的估计。我国的财产资料都很欠缺和零散，没有健全的财产登记制度，这样对财产税的税基就无法准确的核定。因而全面开征财产税肯定要受到纳税人的强烈反对。另外，我国纳税人的纳税意识还比较淡薄，偷逃税比较严重，相应的处罚措施不够严厉，执法的力度也不够强硬，税收征管漏洞比较多，税收征管人员的素质不高等现状都限制了财产税的全面开征。
可见，我国暂时还不能全面开征财产税作为教育税，必须另辟蹊径，寻找新的税源。
三、开征教育所得税作为教育税
美国为了弥补地方教育经费的不足，绝大多数州开征教育专门税——学区所得税来专门提供教育经费，那么我国是否可以借鉴美国地方政府设立学区所得税的做法，也设立教育所得税呢？
我们先分析一下美国开征学区所得税作为教育专门税的缘由。美国是一个以所得税为主要税种的国家。其所得税收入在政府的财政收入中占主要部分，其绝对税额是非常大的，这样选取和所得税一样的税基作为教育专门税的税基，可以保证教育专门税能够征收足够的收入，保证教育经费的投入。以俄亥俄州为例，1997年，该州所征收的学区所得税高达1.06亿美元。而俄亥俄州还是个小州，其学区所得税收入的总量在美国并不大。
我国于1994年1月1日开始实施新的《中华人民共和国个人所得税法》，至今已有8年多了。8年来我国个人所得税收入增长相对说来是很迅速的。以湖北省为例，1996年比1995年增长47.91%，1997年比1996年增长40.10%，1998年比1997年增长61.28%，1999年比1998增长4.21%，2000年比1999年增长15.61%，平均年增长率达33.82%.个人所得税在税收收入中的比重也在逐步提高。仍以湖北省为例，个人所得税收入占全省工商税收收入总额的比例1996年为5.35%，1997年为6.41%，1998年为8.82%，1999年为8.47%，2000年为8.95%.虽然如此，我国个人所得税的收入总量却仍然较少，1998年我国个人所得税总收入为338.2亿元，占全国税收总收入的比例为3.65%；1999年为412.83亿元，占全国税收总收入的3.86%（1）。而美国同期个人所得税占税收收入的比重接近40%.我国和发达国家，特别是美国相比，无论是个人所得税的收入总量还是个人所得税占税收收入的比重都明显偏低。
这样，如果我国照搬美国设立教育专门税的做法设立教育所得税，显而易见会存在下面的几个问题。第一，新设立的教育税不能达到弥补地方教育经费不足的目的，仍会存在教育经费不足的问题。还是以湖北省为例，2000年湖北省共征收个人所得税10.59亿元，如果按美国的教育所得税的税率计征教育税的话，则征收的教育税只有1亿元左右（设所得税的平均税率为10%，教育税的税率为1%）。这对于湖北省的教育经费的缺口无异于杯水车薪，根本解决不了教育经费短缺的问题。第二，我国所得税的征收与管理制度还不健全，监督控制制度不完善，存在大量的偷税与漏税的现象，不能够保证应征税额的足额征收。教育所得税肯定会存在同样的问题，既不能保证教育税的足额征收，也不能保证教育经费按计划投入，不利于教育的稳定发展。可见，我国并不能简单地照搬美国学区所得税的做法开征教育所得税，应寻找新的税基。
四、教育税税基的合理选择
根据我国目前情况，教育税设计的基本原则应该是税源充裕、富有弹性、讲求效率、公平合理。具体要求包括：（1）独立性原则。新设的教育税应为独立税种，不应存在对其他税种的依存性，使之成为地方政府取得财政收入，支持教育事业发展的一个重要来源的税种，并且对其征收和管理要进行规范化。（2）普遍性原则。新设的教育税的计税依据，应使该税的征收范围具有普遍性，从而避免教育税仍像原先的教育费附加一样，税源窄，税收收入不足。（3）适度扩大收入规模原则。新设的教育税在地方财政收人中的比重不应很低，要能够弥补原先地方教育经费的不足，满足教育事业发展的资金需求。这就需要改变计税依据，适度设置税率，使其随着经济发展逐步满足日益增长的教育资金需求。（4）便于管理原则。教育税作为地方财政收入，应充分体现地方管理的特点，在税率和减免税的规定上，保持一定弹性，给地方较大的管理权限，以适应地方的不同情况，调动地方征收管理的积极性。
如前所述，新设立教育税的税基既不可能是财产额，也不宜是所得额，更不可能直接以“三税”为税基。因而对流转额，即对商品或劳务的交易额征税便成了唯一的选择，事实上这也是最合适的选择。其一，我国是以流转税为主要税种的国家，税基比较大，税源比较充足，能够保证教育经费的充分来源。其二，我国对流转税的征管、监督机制比较健全，在长期的征管实践中积累了不少的经验，能够保证教育税的足额征收。比如可将新设的教育税纳入金税工程，全国统一进行核查监管，防范教育税的非正常流失。
我们通过对教育税税基的可能选择逐项分析讨论，得出新设的教育税的税基应采用商品销售额或劳务的交易额。我们也可以根据现阶段我国征收的各种主要教育经费——教育费附加、地方教育发展费的现状，结合费改税的指导思想，得到如此的选择。我国教育费附加是对“三税”征收的附加税，“三税”的计税依据不论是生产额、增值额，还是营业额，实际上都是来源于销售经营收入：消费税征税依据是在我国境内生产、委托加工和进口的消费品的销售收入或进口价格；增值税的计税依据是在我国境内销售或者提供加工、修理修配劳务，以及进口货物的销售额中新增价值部分，实际上仍是销售收入的一部分；营业税则是特定的提供商品或劳务的全部经营收入。如果把教育费附加的征收对象直接化，则就是对商品的销售收入或劳务的营业收入征收。地方教育发展费是对生产、经营收入的所有单位和个人据其销售经营收入所得征收的，其征收依据就是地方销售和经营收入。从教育费附加和地方教育发展费来设置教育税，在满足税种独立的条件下，可得到一致的结论，就是新设的教育税的计税依据应为商品的销售收入和劳务的经营收入。教育税的税基一旦确定，其纳税人也有了初步的确定，这样我们就可以进一步设置教育税了。
[参考文献]
[1]徐玉斌，美国高等教育经费来源浅析[j]，教育与经济，2000，（2）：63
[2]刘新丽，我国教育投资中存在的问题及其改革[j]，辽宁高等教育研究，1999，（3）：28-33
[3]蒲镜彦，关一地中国教育经费问题的回顾与思考[J]，人民教育，1998，（10）：4-13
[4]李祖超，关于多渠道筹集教育经费的问题与思考[J]，教育理论与实践，1997，（6）：37-38
关键词：成人高等教育；普通高等教育；高等职业教育；差异性
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育的内涵和特征
（一）普通高等教育的内涵与特征
普通高等教育是指普通高等院校的全日制学历教育，包括研究生教育、本科生教育、专科教育。主要培养的是学术型和理论性的基础性高级人才。我国普通高等教育已经获得长足发展，建立完整体系，为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才，在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用，在人们的心目中有较高的地位，赢得社会较好口碑，对其内涵和特征也基本形成了共识，无需赘言。
（二）高等职业教育的内涵与特征
高等职业教育是具有较强职业性和应用性的一种特定的高等教育，主要培养具有技能型、操作型的高级技术人才。同普通高等教育相比，更注重职业技术应用能力培养。它主要具有以下特征：
1.技术性
高等职业教育专指培养技术工人类人才的特定教育类型，主要以技能培训和技术应用为主，即培养那些不需太多理论知识而主要依靠动作技能和经验技艺在生产、服务第一线从事现场工作的直接操作者。高等职业教育培养出来的学生是毕业后大多数能够无需岗前培训，可以直接上岗的技术性应用人才。
2.职业性
职业性决定了教育性的实践价值诉求，教育性决定了职业性的知识本位取向，高等职业教育的职业性决定了培养目标的定向性，应为人的职业生涯负责。高等职业教育培养的高技能人才，为满足社会行业应用性人才需求，所以高等职业教育与个人职业生涯及社会行业有着更直接更密切的联系。
（三）成人高等教育的内涵与特征
成人高等教育是高等教育的重要组成部分，它包括学历教育和非学历教育，经教育部审定核准举办成人高等教育类型有：成人业余、网络教育、成人自考、电子大学和开放大学等。成人高等教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度，是多渠道成才的一个重要方面。作为一种特定的教育形式，成人高等教育有其鲜明的特征：
1.成人性
成人高等教育的本质属性是成人性。成人性主要指教育的对象是成人，即他们已达到承担社会责任的法定年龄，从心理特征、生理特征、社会角色、社会经历及其各种需求与普通高校、高职院校在校生存在着显著差异，况且成人受教育者大多是在岗从业人员，不像普通高等教育那样仅仅进行知识培养，而是更注重应用性，即根据成人实际需求，培养以应用型、管理型、技术型的复合型人才。
2.广泛性
教育对象的广泛性，高中毕业生、在职人员、失业人员、家庭妇女、退休人员等都可入学，即凡满18周岁成人，只要有教育的需求者，都可以接受成人教育，培养目标以人为本，重在提高成人素质。
3.灵活性
办学形式具有较强灵活性，适应性，由国家、集体、个人办学，集资办学等多种形式。学习年限也比较灵活，如在学分制基础上实行弹性学习年限制。
4.开放性
成人高等教育打破传统教育的封闭模式，教育不受年龄身份限制，为愿意并有能力接受高等教育的成人提供平等的学习机会。在教育与社会的关系上，具有较强的开放性。
5.多样性
教育内容和方式的多样性，即在教育方式上，不拘一格，有学历教育、非学历教育，有全日制、半脱产、业余以及自学和考试相结合的多种学习形式。成人高等教育类型多样，包括自学考试、业余成人、广播电视大学、网络教育、职工大学等。
6.市场性
成人高等教育专业设置，要有前瞻性、专业性、科学性和市场性，只有密切结合社会经济发展需要，关注市场对人才的层次、质量、类型和数量的要求，根据现实情况持续不断地进行更新，才能立于不败之地，才能持续发展，具有竞争优势。
二、成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育的差异
（一）教育本质属性的差异
成人高等教育除与其他两类高等教育一样都具有高等性这一属性外，还有其自身不同的本质属性，成人高等教育的本质属性是成人性。成人性主要指教育的对象是成人，即他们已达到法定年龄，在社会上扮演成人角色并承担成人的义务和责任，在生理上和心理上较为成熟，在人格和情绪上比较稳定理性，他们具有区别于普通高等院校、高等职业院校学生的身心特c和生活方式，成人教育的本质属性揭示的是成人教育最一般、最根本的特性。
（二）教育价值取向的差异
教育的本质是育人，育人的核心在于贯彻“以人为本”的理念，尊重教育者的个性，促进人的全面发展。成人高等教育与其他两类高等教育一样都是在践行培养人和服务社会这一个宏观的教育价值取向。事实上，教育价值取向是多元的，各有所侧重，故确立价值取向时，应避免极端，也不能等量齐观，必须依据社会实际和教育自身的状况，突出或加强各自特色。普通高等教育本质属性是理论性和基础性，其教育价值取向更加侧重于培养学生的可持续发展基本能力和素质培养。相比普通高等教育而言，高等职业教育价值取向较为单一，职业性和技术性是其价值取向。
成人高等教育的情况比较复杂，不能用一句简单的话来概括。成人学生具有比其他高等教育的学生更加明显和强烈的提高生活质量和实现自我价值的渴望，其价值取向在满足成人基本的社会职业需求的同时，更侧重于成人教育者的终生教育，提高生命质量、生活品质和促进人的全面发展。
（三）教育目标的差异
在教育目标上“三类”不同高等教育，根据各自不同的要求，具有不同的教育目标。普通高等教育的教育目标是全面发展的精英型、学术型人才。高等职业教育的培养目标是：生产一线的专门技术人才。成人高等教育的培养目标比较宽泛，总体而言是：培养终生学习能力较强，应用性、综合性的高级复合型人才。
（四）教育对象的差异
普通高教的招生对象单一，即应届普通高中毕业生；高等职业教育的生源多样，包括普通高中毕业生和中专、技工、职高“三校”毕业生；成人高等教育的对象更为广泛，中专毕业生、高中毕业生、在职人员、失业人员、家庭妇女、退休人员等有继续教育需求的人都可以报考成人高等教育。
（五）办学模式的差异
在办学模式、形式和层次上，普通高等教育采取全日制教学；高等职业教育也是全日制教学，其办学模式、办学形式和层次是灵活多样的；成人高等教育多采取业余学习，全日逐渐取消。由于学生社会身份的多样化，受教育年限不一，兴趣爱好各异，故而其办学形式多样。
（六）课程设置的差异
在专业设置上，普通高等教育的专业设置主要依据国家的统一标准执行。学科知识体系较为成熟，课程比较规范、稳定，具有学科本位的特征；高等职业教育的专业是针对社会职业岗位而设置的，因此具有职业本位的特征；由于成人教育对象特殊性和需求多样化，故课程设置呈现多样性，课程比较新颖、灵活，既要有利于成人能力培养，又要充分尊重成人生活、工作和学习的特殊性与现实性，为其自我发展提供便利。
总言而之，对成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育三种教育形式的差异性进行比较分析，给予成人高等教育科学合理发展定位，为加强改革力度，促进大力发展，成为高等教育作为改革先锋兵、火车头，可以给整个高等教育以借鉴和参考，促进高等教育快速发展，为提高全民素质，为中华民族的伟大复兴而做出自己应有的贡献。
参考文献
[1]杨金土等.论高等职业教育的基本特征[J].教育研究，1999（4）.
[2]刘荣才.高职教育与其他各类高等教育的沟通[J].职教通讯，2009（9）.
[3]蔡柏良.普通高等教育与高等职业技术教育的比较分析[J].盐城师范学院学报，2003（2）.
【关键词】 残疾人； 远程教育；学习者特征
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）09—0046—04
在当代社会，接受教育对残疾人来说是提高自身素质、改善自身状况、更好融入社会的一个有效方式。远程教育为残疾人提供了一个全新的受教育方式，使他们能最大限度地减少由于生理和心理缺陷带来的学习不便，获得更多的学习机会，得到了残疾人的普遍认可。2001年深圳电大首开先河，创办了残疾人远程教育大专班，针对残疾人开设高等教育课程，并发放国家承认的学历证书。2004年在深圳成立了第一所残疾人远程教育学院——中央广播电视大学残疾人教育学院，为残疾人远程教育开辟了一条全新的探索之路。目前我国高等教育层次的残疾人远程教育院校主要有两类：一是以电大为中心，残联辅助的教学点；二是以残联为中心，电大辅助的教学点。近几年，残疾人远程教育教学点不断增加，但其质量令人堪忧。探讨远程教育中残疾学习者特征有助于深入了解残疾人的学习特点，有针对性地开展教育教学活动，更好地帮助残疾学习者获得知识和形成能力。
远程教育中残疾学习者的特征
目前我国学术界关于学习者特征并没有一个统一的定论。学习者特征的定义一般以两种方式给出，一是提出明确的概念，如何克抗教授认为，学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面[1]。二是以特征要素的方式进行描述，如丁兴富教授提出的“远程教育学生的一种理论分析体系”，共包括七个维度，分别是：有关历史和现状的；生理、心理和行为的；教育、经济、政治和宗教、民族和种族、社会和文化的；家庭、工作、交通和通信的；学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的；动机的；对远程教育院校、学习者人生和社会生活、学习者自身以及来自社会各界的观点和评价的资料[2]。
现有对远程学习者的研究主要局限于人口学层次，研究对象主要是健全人，对于远程教育的残疾群体鲜有研究，并且多数是为了理论研究而进行学习者特征分析，运用到实践中的较少。这里笔者借鉴王迎等人提出的远程学习者四元特征（DSMS）理论模型，把远程教育中残疾学习者的特征概括为四个方面的内容：人口学的基本特征、支持性特征、动力特征和策略特征。人口学的特征要素包括：生理特点、地理特点；支持性特征要素包括：学习条件、学习时间；动力特征要素包括：学习动机、自我效能感、归因方式；策略特征包括：元认知能力[3]。本文主要对上述残疾学习者的部分四元特征做简要分析。
调查结果及分析
本文采用问卷调查法对远程教育中残疾学习者特征进行分析研究。
1. 问卷基本情况
本文采用的问卷是在参考“网络学习者特征分析调查问卷” 和“基于网络的成人学习特点及教学调查问卷”的基础上编制的。上述问卷分别来自于“http：///jq/211007.aspx”和“全国教育科学‘十五’规划教育部重点课题《基于网络的成人学习特点与教学模式研究》”。问卷在编制过程中充分考虑了远程教育中残疾学习者特殊的心理和生理特点。问卷编制好后采用SPSS17.0软件进行了信度分析，结果显示信度很高。问卷主要包括两个部分：第一部分是被试的基本情况，第二部分采用李克特量表的方法聚焦残疾学习者的学习动机、学习策略、学习风格和学习障碍。依据中央电大残疾人学院提供的数据，本次调查共向6个城市（南京、西安、深圳、南宁、哈尔滨和呼和浩特）的残疾人教育学院发放400份问卷。剔除无效问卷后，收回有效问卷共计366份，有效问卷回收率为91.5%。虽然问卷数量较少（这与参加远程教育的残疾人数量有关），但问卷涉及全国6大省市，调查学生数占在校学生数的 1/3，范围较广，具有较强的代表性。通过调查得到的数据采用SPSS17.0软件进行分析。
2. 被试部分人口学特征和支持性特征分析
问卷的第一部分主要是对被试的基本情况进行调查，以了解远程教育中残疾学习者的生理特点和相关学习情况，调查结果如下。
3. 被试动力特征分析
（1）残疾学习者的学习风格
学习风格，最早在1954年由美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在学习过程中学习者习惯的、偏好的、相对稳定的个性学习活动方式，是一种稳定的学习策略和学习方式，一般不会因为课程内容的改变而轻易发生变动，是一种具有差异性和个性的风格特征。已有研究通常认为学习风格包括生理、心理和社会要素，本文仅对学习者个体感觉通道偏好做简要分析。
感觉通道偏好分为三种，分别是视觉型、听觉型和动觉型。视觉型的学习者习惯于从视觉接受学习材料，听觉型的学习者偏好于听觉刺激，动觉型的学习者喜欢参与到学习活动中去。本文被试为残疾学习者，根据客观实际进行划分，视力障碍的学习者可归为听觉型，他们的学习通常靠“听”来进行。通过与他们访谈了解到，在选择课程时，他们倾向于选择页面设置简单、链接少、键盘操作适当、内容清晰、语速较慢的课程。听力障碍的学习者可归为视觉型或者动觉型的学习者，这部分学习者主要靠眼睛或身体来感知事物。听力残疾的学习者在选择课程时，倾向于选择页面设置丰富、链接内容较多、参与性较强的课程，他们具有参与教学活动的热情。另外，肢残学习者类似于健全学习者，他们的学习感觉通道选择倾向有动觉型、视觉型以及听觉型三种。
（2）残疾学习者的学习动机
学习者的学习动机分为内部驱动力和外部驱动力，直接影响学习效果。阿特金森（J.W.Atkinson）在其成就动机理论中指出，内部动机比外部动机更有驱动力[5]。对残疾学习者选择远程教育的动机进行调查，并对调查结果进行多重响应分析，结果如表8。
表8 $Reason 频率
表8显示，选择“我参加远程教育是为了应付现在的工作要求”的占31.1%，选择“我选择残疾人教育学院是因为入学的限制条件少”的占35.6%，选择“我选择残疾人教育学院是因为与我情况类似的同学多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，残疾学习者选择远程教育基于内部驱动力——与同学交流的占33.3%，基于外部推动力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是说，残疾人参加远程教育的学习动机不强，主要靠外部推动力。
（3）残疾学习者的自我效能感
自我效能感这一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他将自我效能感定义为人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，决定人们对活动的选择及坚持，影响人们在困难面前的态度、新行为的获得、习得行为的表现以及活动时的情绪[7]，是学习者对自己学习能力的主观推测。对问卷第二部分数据进行分析，得到表9。
表9 自我效能感近似矩阵
表9数据所涉及的题目都是有关自我效能感的问题，对其进行分析可知他们的相关性较高，对这些题目进行频率分析得出：对于题目“我总会设法把正在学的内容与自己的工作联系起来”选择同意的占3.6%；对题目“面对庞杂的网络学习资源，我总是会提炼出所需要的内容”选择同意的占3.6%；对题目“我总可以利用网络资源来完成学习任务”选择同意的占3.3%；对题目“我总是无法处理好学习与工作上的时间冲突”选择同意的占13.9%；对题目“我总因为不知道如何更好地借助网络与他人交流而感到不安”选择同意的占22.1%；对题目“学习过程中无法得到他人的及时反馈总会让我感到不安”选择同意的占18.9%。由此可见，残疾学习者的自我效能感普遍较低，他们在学习时需要教师的积极鼓励和辅助。
4. 被试策略特征分析
策略特征在本文中指元认知能力。元认知是对认知的认识，包括对认知的计划、调节、监管，具体指远程学习者在没有教师的控制下自主学习时，对自己所需的学习策略的选择和学习过程的调控。元认知能力较高的学习者能够选择适合自己的学习策略并能控制自己的学习进度，当已有的学习策略不能满足学习时他们会及时调整学习策略，使学习目标尽快实现。相反，元认知能力较低的学习者学习目标不清晰，无法掌控自己的学习过程，学习目标实现力度较差[8]。本次问卷中设计了相关问题来调查被试的元认知能力，调查结果如下：
对选项“在学习过程中遇到疑难问题时，我总会设法寻求帮助”选择同意的占4.6%；对选项“我只有在临近考试时才学习”选择同意的占16.4%；对选项“我会根据自己的实际情况及时调整学习计划”选择同意的占4.1%；对选项“我什么都不准备就去上面授辅导课”选择同意的占23.8%；对选项“我会经常反思和总结自己在学习中存在的问题”选择同意的占2.5%；对选项“我会经常反思和总结自己的学习方法是否恰当”选择同意的占3.8%。这些数据说明，残疾学习者的元认知能力较弱，在计划学习过程和调节学习策略以及监控学习方面存在不足。
讨论与建议
1. 远程教育残疾学习者个性化特征较突出
远程教育区别于传统教育最明显的特征就在于远程教育的灵活多样性。这种灵活多样性表现在学习的时间、内容、地点、方式、对象等各方面。残疾人是社会中的一类特殊人群，他们的特殊性使得他们接受教育存在困难，远程教育的灵活性有助于帮助残疾人克服接受教育存在的困难。通过本次对残疾学习者特征的调查可以看出，残疾学习者的个性化特征较突出。比如，在人口学特征方面，残疾学习者的残疾类型、所处位置各不相同；在支持性特征方面，他们的学习条件和学习时间千差万别，已参加工作的学习者在学习时间和学习条件上与未参加工作的学习者相比有较大的弹性；在动力特征和策略特征方面，残疾学习者也表现出不同的特点，有的学习者善于管理自身学习而有的学习者对学习过程较盲目和惶恐，有的学习者学习动机很明确而有的学习者学习动机相当模糊。
2. 以学习者需求为出发点，完善院校各类学习支持服务
近年来远程教育为越来越多的残疾人提供了接受高等教育的机会，使残疾人提高自身素质、获得发展成为可能。通过调查我们发现，参加远程教育的残疾学习者在生理和心理上都存在较大差异。鉴于此，远程教育院校在针对残疾人开展教育教学活动时，应关注学习者的不同需求，基于不同的学习者特征提供各类学习支持服务。比如，由于残疾类型不同，残疾学习者能接受的学习资源的类型也不同，在资源服务上，院校应该丰富学习资源的传送和接收形式；在设施服务上，院校应加强硬件设施如计算机设备、学楼、图书馆、无障碍设施等的建设；在信息服务方面，由于计算机网络在残疾学习者中的普及率不高，院校应采用多样化的形式进行信息的传送，如：建立网上交流论坛、院校与电信公司合作建立短信平台等；在人员服务上，由于残疾学习者的自学和自控能力较弱，在学习中会遇到各种学习和情感问题，因此院校应提升辅导教师和心理咨询教师的专业性，使他们能应对不断出现的新挑战。完善的学习支持服务能最大限度地减少残疾学习者在学习过程中遇到的各类学习和生活问题，使他们顺利开展学习，获得发展，同时也能提高学校的教学质量。
[参考文献]
[ 1] 何克抗，郑永柏，谢幼如. 教学系统设计[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：52-69.
[2] 丁兴富. 远程教育学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001：205.
[3][7] 王迎，安玉洁，黄荣怀. 远程学习者特征模型的建构研究[J]. 开放教育研究，2006，（12）：47-53.
[4] Dunn， R. & Griggs， S. A. Learning Styles： Quiet Revolution in American Secondary Schools. Reston，Virginia： National Association of Secondary School Principals，1988，1-4
[5][6][8] 陈琦，刘儒德. 当代教育心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2007：217-232.
[9] 冯静. 适应远程学习者认知与动机特征的教学模式构建[J]. 继续教育研究，2011，（3）：61-62.
[10] 刘莉. 远程学习者研究现状及发展趋势——远程教育专家访谈录[J]. 中国远程教育，2003，（5）：7-12.
[11] 王广新. 远程学习者时间管理的特征、障碍与干预方式[J]. 中国远程教育，2009，（9）：33-38.
[12] 孙绍磊. 远程教育下成人学习者特征分析[D]. 河北：河北大学 教育技术学，2010，（11）.
[13] 陈晶，李玉斌，刘家勋. 网络远程学习者特征分析方法初探[J]. 现代远程教育研究，2006，（5）：39-42.
[14] 黄海波. 网络环境下远程开放教育学习者特征分析[J]. 广东广播电视大学学报，2007，（2）：14-17.
[15] 孙志伟. 基于学习者特征分析的个性化学习支持系统的研究[D]. 天津：天津师范大学.信息分析与决策，2009，（3）.
[16] 韦伟. 现代远程教育中关于学习者特征分析的新构想[J]. 现代远距离教育，2003，（1）：56-58.
收稿日期： 2013-04-15
[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。
一、问题提出
获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。
二、研究方法
本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。
第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。
三、研究结果与分析
(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征
成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。
对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1 个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3 普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。
幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。
(二)发展型幼儿教师的知识结构特征
发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。
实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 转贴于
可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。
(三)新手型幼儿教师的知识结构特征
新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”
对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1 个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3 普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。
新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。
实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。
总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。
参考文献：
[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3)
[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5)
[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：237
[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究，2005，(7—8)
[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002，(3)
[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196
关键词：大学生；人格特；16PF常模
从家庭走入陌生的校园环境，通过学习和磨练，是否给他们带来了个性特征变化；社会竞争日益激烈的现代，他们面临的不仅仅是学业上的考验，还有即将步入社会需要直面的就业压力，他们会在这些高压下有何反应，这些都是学校教师和管理者需要关注和了解的重要信息。本文通过对江苏科技大学体育学院的学生进行16种个性因素测试，并对四个年级的16PF的测试结果与常模进行相互比较和分析，为我院的学生教育工作提供参考依据。
一、人格特征
（一）人格的概念
目前专家学者对于“人格”的定义还没有完全统一的界定。“人格”这一概念起源于拉丁文“persona”，其原意是“面具”，由此有的心理学家就将人格定义为个人的面具，是个人在社会中扮演的全部角色的综合。
人格（或个性），在心理学中是一个很重要的概念。它含义丰富，有人将它理解为人类思维、情感和活动的性质、特色和遗传基础；有人将它理解为情绪、智力和性格的混合。《人格心理学》把“人格”的定义发展过程做了综述，试归纳为：“人格是个体内在行为上的倾向性，它表现为一个人在不断的变化中的全体和综合，具有一致性和连续性的持久的自我，是人在社会化过程中所形成的给予人特色的身心组织”。【1】
我国心理学界一般将人格理解为一个人在社会实践中形成的、带有一定倾向的、稳定的心理特征总和，这些特征构成了一个人和其他人所不同的精神面貌。【2】
（二）人格特征
心理学中关于个性的研究共有四大学派，即心理动力学派、行为主义学派、人本主义学派和特质理论学派。目前广为流行的各种个性测验主要是特质理论（trait theory）发展的产物。所谓人格特征就是那些比较稳定的、能表现一个人独特的行为倾向的特质，各种特质在一个人身上的不同组合，构成了一个人有别于他人的独特个性。比如16PF各个因素得分的不同，其表现出高分特征和低分特征。
二、16项个性测试与常模分析
（一）卡特尔16PF
上面所提到的卡特尔16PF，全称为卡特尔16项个性测试（Cattell’s 16 personality factors questionaire）。目前在我国体育运动心理学研究和实践中广泛使用，这种测验具有坚实的理论基础和较好的心理测试学特征，在世界各国得到普遍承认和广泛应用，并在中国已经有了修订本和比较常模。
卡特尔(Raymond B. Cattell )是美国心理学家，主张特质人格理论，把特质看作人格的组成部分。他最初从词典中收集了描述行为的全部17953个形容词，通过同义、简化，数理因素分析，得出31个表面特质和12个根源特质，在其后继工作中又补充了4种特质。最后构成总共16项个性因素，并设计配套的问卷以测量这16种人格因素。
表1-1 卡特尔16项个性因素
（二） 研究对象与方法
1.研究对象
对象为江苏科技大学体育学院2008级社会体育专业（男生52人，女生8人）；2009级社会体育专业（男生48人，女生5人）；2010级社会体育专业（男生49人，女生10人）。2011级社会体育专业（男生52人，女生9人）。上述有效样本共233份，其中男生样本201份，女生样本32份。
2.研究方法
在2010年3月，作者对三个年级的学生实施16PF测试。该问卷有16种相对独立的基本人格因素（主要人格因素）以及4项次级个性因素类型，分值越高说明某种人格因素越突出。共有187道题，每一人格因素由10到13个测试题组成，每个题目有3个可供选择的答案（A,B,C）。测试后根据量分表常模换算表，对被测答案计算分值。整个测试按照华东师范大学16PF修订手册得到每个量表的原始分进行比对分析。
（三）结果与分析
1.江苏科技大学体育学院社会体育专业男生16种人格因素及其常模比较
从表2-1可知，有5种人格因素与常模比较存在显著性差异，它们分别是：A（乐群性）、B（聪慧性）、L（怀疑性）、O（忧虑性)、Q4（紧张性），其中3种人格因素具有高度显著性差异，它们分别是：A
（乐群性）、B（聪慧性）、 Q4（紧张性）。
表2-1 社会体育专业男生与全国男大学生16PF比较分析
注：+ 表示P﹤0. 05 + + 表示P﹤0. 01，表中只列出16种人格因素中有显著差异的因素，没有显著差异的分析结果没有列出。
2.江苏科技大学体育学院社会体育专业女生16种人格因素及其常模比较
从表2-2可知，有4种人格因素与常模比较存在显著性差异，它们分别是：A（乐群性）、B （聪慧性）、F（兴奋性）、O(忧虑性)、Q4（紧张性），其中3种人格因素具有高度显著性差异，它们分别是：A（乐群性）、B（聪慧性）、Q4（紧张性）。
表2-2 社会体育专业女生与全国女大学生16PF比较分析
注：+ 表示P﹤0. 05 + + 表示P﹤0. 01，表中只列出16种人格因素中有显著差异的因素，没有显著差异的分析结果没有列出。
3.江苏科技大学体育学院社会体育专业学生16PF与常模比较
从数据结果来看，江苏科技大学体育学院男女生的A（乐群性）分值高于全国大学生常模，而B（聪慧性）、Q4（紧张性）、O （忧虑性）分值低于全国大学生常模。说明社会体育专业学生普遍善于与他人相处和交流，人际关系和谐，通力合作的适应能力强；聪慧程度偏低，抽象思维能力较差；忧虑程度高，表现为对自己的人生不满意，总觉得事事不顺心，甚至会出现消极、萎靡的负面情绪；紧张性分值偏高，主要表现是易于兴奋，活泼好动，但有时不能保持心理平衡，出现过激行为。男生的L（怀疑性）的平均分与常模比较有些偏低，女生的F（兴奋性）平均分与常模比较较高。说明社会体育专业男生善于合作，相对随和，喜欢集体活动，并能在集体中找到正确的自我定位。女生方面和全国女生比较，情绪更放松、性格容易兴奋，看待事物随遇而安，比较容易满足，有时会比较情绪化。
4.江苏科技大学体育学院社会体育专业学生个性特征分析
首先，体育学院学生大多有很强的沟通、合作能力和团体凝聚力，在组织管理学生活动时，可以充分利用这一点创造更多互动协作机会，调动大家的积极性，在需要 共同完成教学任务和活动中，进一步促进学生和学生之间、学生和教师之间的良好关系，创设更加和谐积极的教学心理环境。
其次，学生的个性特征数据显示聪慧指数有待提高，抽象思维能力偏低。在这一方面，教师需要根据学生的学习特点在教授理论知识和技术要领时，多运用实例分析、影像展示等，尽量采用直观清晰的表述方式，并寻找适合学生群体的教学形式。另外，选择能够引起学生兴趣的时机和场所，循序渐进培养逻辑思维能力。
再次，数据显示，本专业学生紧张性分值偏高，易于兴奋，有时不能良好控制情绪，容易出现过激行为。从事学生日常工作的辅导员和班主任特别需要关注这方面问题，无论是学生余暇生活还是教学活动，都要密切关注学生的情绪，适时给予提醒和控制，把学生的整体情绪控制在合理的范围内。特别关注个别典型学生的带领作用，以防事态朝向不良方向发展。
最后，体育学院学生的忧虑程度也较高，这很有可能是由于所学专业及就业压力，对社会的恐惧和对自身就业前景的忧虑造成的。学院首先要积极为学生联系介绍实习基地和就业单位，更多体现关怀和支持，减轻他们的忧虑程度；其次教师应该给予个别学生提供心理辅导，倾听学生内心，帮助疏导消极情绪，积极面对良性思考。
三、小结
（一）对江苏科技大学体育学院社会体育专业学生进行16个性因素测试，并将测试结果与全国大学生16PF常模进行比对，分析了男女生的不同个性特征倾向。
（二）分析结果帮助学院和教师更好了解学生，知晓他们的需求和个性特点，为学生工作提供科学依据，为今后教育和教学管理指明努力的方向。
（三）分析结果宏观反映学生的个性特征和心理状况，但调查会存在误差和偏颇，不能完全针对个人下结论，具体问题还需具体分析。
参考文献：
在高等院校的体育教学过程中，由于其所具备的学科的性质与特点，决定了风险因素在体育教学过程中的必然存在。体育是有规律的按照一定的方式来进行的身体活动，运动的不稳定性和不确定性决定了运动伤害发生的偶然性。如何在体育教学中将风险降至最低，预防教学事故的发生，是个有着深远意义的课题。
2.高等中医药院校体育教学风险评估分析
首先，大量参阅相关文献资料以及征求专家意见，其中教师因素分别是课前准备不足、忽视准备活动、示范动作差、课前检查不足、忽视活动强度、组织不当、体罚学生、提醒不当、缺乏保护、气候因素；学生因素分别是准备不充分、着装不正确、隐瞒身体疾病、不服从组织、不听讲解、自我保护差；环境因素分别是场地有水、场地环境差、场地有损害、天气因素、场地畸形、器材陈旧；学校管理因素分别是未执行体育规章、缺乏安全教育、医疗设备差、设施监管失效。这些风险维度构成了体育教学中可能遇到的各种风险。
2.1 高等中医药院校体育教学教师风险评估结果分析
表1 教师因素探索性因子分析
将相关数据用spss19.0进行处理，如果其中的“KMO”值越接近1，则表示越适合做因子分析。分析检出“KMO”值为0.780，因此比较适合做因子分析 [1]。Sig值为0.000，低于显著水平0.05，因此拒绝原假设，证明其变量之间存在一定相关关系，可以进行因素分析。随后将3个特征根大于l的因子进行提取，且3个因子的特征值之和同总特征值之比为55.878%。根据三因素理论模型，使用最大正交旋转再一次进行探索性因素分析，根据上述标准进行项目和因素的挑选，发现只需用三个因子即可描述教师的因素，即“表1”中显示的“示范动作不规范”、“忽视准备活动”和“组织不当”三项。
2.2 高等中医药院校体育教学学生风险评估结果分析
表2 学生因素探索性因子分析
在进行学生因素探索性因子分析时，我们采用之间相同的方法， 经过旋转后的因子载荷矩阵，与未旋转前相比较，旋转后各公因子的意义显然更加明确合理。在设计的6个因子中，都可以表示学生因素，而经过因子分析后，只需用两个因子即可描述学生因素，即表中显示的“不服从组织”、和“自我保护差”项。
2.3 高等中医药院校体育教学环境风险评估分析
表3 环境因素探索性因子分析
经过数据处理，得出KMO值为0.779，Bartlett’s球形检验达显著水平，说明各变量间信息的重叠程度比较高，适宜做因素分析。通过分析，其中特征值大于1的有且只有2个因子，且这2个因子的特征值之和与总特征值的比为64.053%。即表中显示的“场地畸形”和“场地有损害”。因此，提取该两项因子作为主因子。
2.4 高等中医药院校体育教学学校管理风险评估结果分析
表4 学校管理因素探索性因子分析
经过数据处理，得出KMO值为0.827，Bartlett’s球形检验达显著水平，说明各变量间信息的重叠程度比较高，适宜做因素分析[1]。采用与之前相同的方法，抽取特征值大于1的因子，发现仅有1个因子，其特征值占总特征值的为71.589%。即表中显示的“未执行体育规章”。
3. 高等中医药院校教学风险评估维度
通过探索性因子分析，最终得出高等中医药院校体育教学风险因子，在影响高等中医药院校体育教学的诸多风险因素中，教师因素和学生因素占主要地位。
表5 高等中医药院校教学风险评估维度
[关键词] 教学方法;生药学;教学效果
[中图分类号]G424.1 [文献标识码]C [文章编号]1673-7210(2010)01(c)-136-01
生药学是药学专业的主干课程,是一门研究生药的名称、来源、性状、采制、显微特征、化学成分、理化鉴别和功效等内容的学科[1-2]。在授课中除了使用药材实物标本及通过多媒体技术将原植物形态、性状和显微特征以图像的形式直观地展现出来,穿插讲述与生药相关的传说、故事,结合生动凝练的经验术语讲解生药的性状鉴别特征等教学手段和方法外[3],还可利用归纳比较法、注意《生药学》与《天然药物化学》的融合及渗透人文教育方面来提高学生的学习效率,改善教学效果。
1采用归纳比较法
生药学中不少药材的性状特征、显微特征相似,所以在生药学教学过程中积极引导学生们对易混淆的生药进行比较,能增强同学们的记忆,收到较好的效果。一方面进行横向比较如根茎类药材间的比较、花类药材间的比较、皮类药材间的比较等,或同一生药不同植物来源间的原植物特征的比较,在讲解“草麻黄、中麻黄和木贼麻黄”的性状和显微特征时,通过列表比较三者在棱脊数、下皮纤维束数、形成层环形状、环髓纤维等方面的区别,并结合实验让学生们观察三种麻黄的横切面显微特征,要求他们能够利用显微特征鉴别出3种麻黄,收效甚好。另一方面,注意药材之间共同特征纵向的归纳比较,如哪些药材含菊糖,哪些含晶鞘纤维,哪些含油室等等,通过归纳能增强知识的整合能力,融会贯通,进而增强药材鉴别的能力。在课后也常见学生们将各类药材的比较鉴别要点以图表的形式列出,说明他们已经善于用比较法来学习《生药学》了。
2与《天然药物化学》有机结合
药材生药的的化学成分和理化鉴定是《生药学》中的重要内容,这两项内容与《天然药物化学》密切相关,因而我们在上课时注意这两门课程的有机结合。如《生药学》中介绍生药大黄理化鉴定中的定性分析时[1],用到两种方法,一种是取少量的大黄粉末微量升华后得结晶,结晶遇氢氧化钠溶解且显红色,另一种方法是取大黄粉末加入10%硫酸10 ml与氯仿10 ml,回流后放冷分取氯仿层,加氢氧化钠,震摇后碱液显红色。这时可用启发式教学,让学生们思考大黄的主要化学成分类型,学生们回答是蒽醌类,那么结合《天然药物化学》中介绍的蒽醌类的理化性质来讲解大黄的定性分析,一是游离蒽醌具有升华性,因而可用升华法得到结晶,二是蒽醌能与氢氧化钠等碱反应产生红色,即Borntrager's反应[4],因而结晶遇碱显红色,同时让学生们思考第二种鉴别方法中加酸的目的何在,学生们根据《天然药物化学》知识能明白加酸是为了使蒽醌苷通过酸水解转化为游离蒽醌,进而转移到氯仿层中,同样遇碱显红色。所以生药的理化鉴定项内容基本都应用了《天然药物化学》中的各类成分的理化性质,通过两门课程的相关知识的融合,学生们能深刻理解生药的理化鉴别方法,这比死记硬背收到的效果要好得多。另一方面,生药学中涉及化学成分的鉴别、含量测定等内容,可以整合到《天然药物化学》中,避免不必要的重复。
3适时渗透人文教育
目前有些生药市场紧俏,供不应求,造成过度采挖,再加上放牧、乱砍滥伐、城市化加速、环境污染等原因,生态平衡被破坏,我国中草药资源正在大幅度减少,不少物种已经灭绝或濒临灭绝,我们在课堂上讲解某些药材时,适时进行人文方面的宣传教育,培养学生的责任意识,利国利民。如在讲解冬虫夏草时,我们向学生们补充介绍这种珍贵药材因其分布范围窄,天然产量很有限,加上人类的掠夺式采挖,其分布范围和数量已经出现明显萎缩趋势,我们必须保护和合理利用虫草资源。再如,讲甘草、麻黄、黄芪、防风等药材时,除了介绍生药学知识外,还补充介绍它们具有固沙功能,而对于这些固沙植物的过度采挖,是酿成破坏性沙荒和沙尘暴的主要原因之一。另一方面,就目前在一些中药材市场上出现的鱼龙混杂,假药、劣药充斥的现象,如芭蕉根茎雕琢成人形,冒充千年何首乌,将土豆、紫茉莉根制成假天麻,把马皮熬制成假阿胶等,强调中药材和人民的健康息息相关,适时教育同学们要把《生药学》知识学好用好,鉴别药材的真伪优劣,增强同学们学习的责任感和使命感。
总之,我们要根据《生药学》课程和学生学习的特点,不断总结,改革和实践,研究探索《生药学》的授课方法,激发学生的学习兴趣,增强学生学习的自主性和学习的效率,切实提高教学效果。
[参考文献]
[1]蔡少青.生药学[M].5版.北京:人民卫生出版社,2007.
[2]陈红霞,傅海珍,仰榴青.浅谈“生药学”教学改革[J].江苏大学学报:高教研究版,2003,25(4):92-94.
[3]张宏意.浅谈《生药学》课堂教学[J].中医药导报,2007,13(2):102-103.
关键词：情感目标；体育课；小学生
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0319-02
随着新一轮的课程改革的推进，情感教育已成为教育领域研究的重点关注点，情感目标作为课程三维目标之一，已受到极大的关注。新课改确定情感目标主要包括情感、态度与价值观。罗红群对情感目标做了定义：情感目标是在体育教学过程，指导学生全面了解和把握体育活动与自尊、自信的关系，学会和掌握调控情感的正确方法，形成和完善具有个性特征的、健康向上的情感。克拉斯沃尔和布卢姆等人在1964年出版的《教育目标分类学第二分册情感领域》提出了较有影响情感目标分类体系。本研究在前人研究的基础上，将体育情感目标定位为接受、反应、价值化、自我表现四个层次目标进行调查研究。
研究体育课情感目标对新课程改革实施，对实现“快乐体育”、“终生体育”都具有一定的现实意义。本文在前人的研究基础上，通过调查研究小学生体育课情感目标的现状水平，试图找出影响小学生体育课过程情感的影响因素，为提高小学生体育课情感目标的实现水平提出相应对策。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究根据随机抽样原则，随机抽取广州市天河区、越秀区、海珠区、白云区、黄浦区中心五城区的1350名小学生进行问卷调查。在水平一、水平二、水平三各学段抽学生各450名。
（二）研究方法
1.问卷调查法。在结合前人研究的基础上，将体育课情感目标分为接受、反应、价值化、自我表现四个层次，每个目标层次设计3道题，采用5点计分法，表现越好分数越高，进行设计问卷。在这个基础上问卷还设置了10道与学生主观体验有关的问题，主要从学生的角度了解影响体育情感目标实现的因素和了解小学生体育课情感需要。
问卷在征询了体育心理学、学校体育专家和学者的意见上进行修订，确保问卷的效度可靠。采用重测法对问卷进行信度检验，结果为两次测试的相关系数为0.83，表明信度可靠。发放问卷1350份，回收有效问卷1211份，有效回收率为89.70%。
2.文献资料法。查阅大量相关文献，为本研究提供理论参考。
3.数理统计法。采用SPSS18.0统计软件和Excel软件对数据进行统计分析，主要采用方差分析、均值比较和百分比计数等统计方法分析数据。
二、结果与分析
（一）广州市小学体育课情感目标总体情况分析
调查发现，广州市小学体育课情感目标的四个层次的实现情况较好的是接受和反应层次，分别有89.72%和81.64%的学生表现出这两层次的目标得到实现。价值化和自我实现的层次目标实现情况不容乐观，分别只有30.05%和19.38%的学生表现出这两层次的目标得到实现。表明广州市小学生的体育感情目标处在接受和反应层次水平。
（二）不同性别小学生体育情感目标差异分析
方差分析结果表明（见表1），不同性别的小学生在接受和反应两个情感目标层次实现情况都不存在显著差异（P接受=0.631、P反应=0.520，大于0.05）；在价值化和自我实现的情感目标层次实现情况存在显著差异（P价值化=0.015、P自我表现=0.011，小于0.05），通过均值比较发现在这两个层次都表现为男生优于女生的状况。
进一步分析得知，水平一的不同性别学生在接受层次上存在显著差异（P=0.036，
（三）不同年级小学生体育情感目标差异分析
方差分析结果表明（见表2），不同年级的小学生在接受、价值化和自我实现的情感目标层次实现情况存在显著差异，反应层次不存在显著差异。均值和多重比较结果表明，在接受层次水平三明显优于水平一（Pac
（四）小学生体育课的情感需要
1.得到表扬的需要。许多实验表明，经常不断地批评比经常不断地表扬更易失去效果，成绩差的学生对表扬的反应积极，女生易受表扬的影响，男生易受责备的影响。调查发现，在体育课过程中希望自己的表现得到老师和同学赞许的男同学和女同学分别占被调查男女学生的79.51%和86.36%，有九成的学生不希望被老师批评。可见表扬比批评更有助于学生得到情感满足，每个人都希望得到别人的肯定，体育教师在教学过程中要及时发现学生的进步，及时进行鼓励和表扬，少点批评和责骂。
2.运动过程快乐的需要。小学生天性活泼好动，认知过程主要以感性认识为主，小学生的这种本质特征决定了小学体育应更注重课堂气氛，更需要有“快乐体育”的课堂气氛。调查发现，95.38%的学生认为体育课应该是快乐的，多数学生更多希望体育课能在游戏过程中度过。
（五）小学生体育课情感目标影响因素分析
通过问卷调查的结果得知，影响小学生体育课情感目标的因素主要有小学生本人的个性心理特征、教师的人格特征、体育课的教学内容、体育课的组织形式四个方面。统计发现，性格外向的学生在体育情感目标各个层次的实现上较性格内向的学生好（P
三、结论与建议
第一，广州市小学体育课的情感目标现实状况不容乐观。体育感情目标处在接受和反应初级层次水平，较高级的价值化和自我实现层次目标还有大部分学生都表现出没有得到实现的现状。针对这种现状，我们广大的小学体育教师在体育课堂教学过程中要有意识地引导学生将外在的价值转化为自己的价值标准，形成自己的价值观，使之成为自己稳定的性格特征。第二，广州市不同性别小学生在价值化和自我实现的情感目标层次实现情况存在显著差异，表现为男生优于女生的状况。第三，结果显示高年级的学生在情感目标的各层次的实现情况都比低年级的学生更优，特别是在自我表现层次高年级学生明显优于低年级。第四，影响小学生体育课情感目标的因素主要有小学生本人的个性心理特征、教师的人格特征、体育课的教学内容、体育课的组织形式四个方面因素。第五，建议体育教师在教学反馈过程中多采用形成性评价，及时发现学生的进步，对其进步进行肯定和表扬，避免对学生的批评和责骂。在体育课的实践过程中，将快乐体育贯穿整堂课，多以游戏的形式组织教学，使学生能更多地体会到快乐。第六，建议广大小学体育教师在教学过程中努力提高教师自身情感素养，提升教学理念层次，充分利用有效教学策略，激发学生学习动机，培养积极情感因素，促进体育课情感目标的实现。
参考文献：
关键词 人力资源管理专业 胜任特征 认知度 培养满意度
1 高校人力资源管理专业教育对胜任特征的认识
胜任特征是人力资源管理领域中的重要概念，是指能将某一工作中表现优秀者与表现一般者区分开来的个体行为特征。①这一概念的提出使人们认识到应该关注那些能够真正带来实际工作绩效的胜任素质，主要包括知识、技能、社会角色、自我概念、特质和动机六个方面的内容。目前国内外高校的人力资源管理专业教育纷纷以培养学生胜任特征作为目标，这已基本形成共识。周凤华（2010）通过梳理国外文献归纳出美国大学人力资源教育的目标：（1）培养将商业技能（包括，但不局限于战略管理）整合到大学人力资源中的能力；（2）提供对大学人力资源行业的理解；（3）传授关于如何“获得、保留和培养”人才的知识；（4）培养基本的人际技能；（5）增进对大学人力资源管理如何影响社会和商业的理解。②范冠华（2012）对南加州大学、明尼苏达大学、康奈尔大学的课程内容大纲进行研究，认为3所大学课程目标的共性之一，都是对学生胜任力的培养，并归纳出3所学校的人力资源管理专业本科生的胜任力培养框架。③国内高校对人力资源管理专业学生的培养也纷纷以胜任特征为导向。孙丽璐（2011）认为以专业知识、能力和人格特点所体现出的胜任力结构，才能将人才的特质契合于自身发展，专业能力契合于职业特征，从而最大限度的满足人才、企业和社会的多方面需求，也将成为高等教育人才培养体系进行改革的参考依据。她的研究采用以KSAP为理论框架的量表对相关专业的教育者和从业者进行调查，建立了人力资源管理专业胜任力模型。④孙文霞认为只有紧紧围绕能够区分那些优秀的和平庸的人力资源管理专业人才的胜任特征来加强实践教学环节，才能为企业提供企业所需要的高质量人才。提出以WSR系统方法论为理论指导的人力资源管理实践教学体系。⑤
基于以上文献回顾，应当明确人力资源管理专业教育要围绕培养学生胜任特征这一核心目标而展开。为此，本课题组查阅大量文献资料，访谈和问卷调查了30多位西安高校的人力资源管理专业教育者和70多位人力资源管理实务工作者，构建出西北政法大学人力资源管理专业学生胜任模型（图1）。⑥以此作为我校人力资源管理专业的教学目标，并在2012级人力资源管理专业学生的培养中予以实施并进行追踪调查。
目前，2012级人力资源管理专业的学生已临近毕业，为了了解学生对胜任特征的认知及培养胜任特征的满意度状况，本课题组对这一届学生进行了问卷调研。本次共发放问卷98份，回收有效问卷78份，有效问卷率为79.59%。本次调查问卷所测度的问题第一类为胜任特征认知度；第二类为胜任特征培养满意度。
2人力资源管理专业学生胜任特征认知度分析
胜任特征认知是人力资源管理专业学生对有关胜任特征理论的认识和了解程度。此次问卷设计了胜任特征概念的产生时间、胜任特征的提出者、胜任特征的内容以及作用等题目来考察学生的认知情况。
2.1 大部分学生是在大学期间接触的胜任特征概念
调查结果显示（表1），只有12.8%的学生是在进入大学前知道这一概念，绝大多数学生认识这一概念都是进入大学，尤其是开始学习专业课之后接触到的。我校人力资源管理专业的专业课始于二年级下学期，从表1中显示，选择二年级知道胜任特征的学生最多，达47.4%。其次有21.8%的学生选择三年级，这是因为三年级开设的“人员素质测评”等课程对胜任特征理论进行深入的介绍。
2.2 对胜任特征概念的提出者印象深刻
麦克利兰当初接受美国政府的委托对选拔对外情报官采用了新的技术方法，开创性的提出影响人们工作绩效的关键因素不是传统的智力、学历等因素而是胜任特征。因而学生学习这部分内容时，对麦克利兰提出这一概念的背景原因向学生做了细致的介绍。调查结果表明（表2），尽管问卷调查中的四个选项都是人力资源管理领域中的重要人物，且对学生是在学习概念一年之后进行的调查，但是70.5%的学生都选对了，说明学生对这一概念的提出者印象比较深刻。
2.3 对胜任特征核心内容的认知度略低
胜任特征理论的内容丰富，但胜任特征的六要素是其核心内容之一，它们形成了一个有机的层次体系，通常我们称为胜任素质的“冰山模型”。知识和技能是胜任特征模型最表层的内容，如同冰山的水上部分，而社会角色、自我概念、特质和动机是胜任素质中比较深层的内容，如同冰山隐藏在水下的部分，它们是决定人们行为和表现的关键因素。对胜任特征核心内容的考察，调查问卷主要考察学生对“冰山模型”的掌握情况。调查结果显示（表3），这个问题回答的准确率较低，全部答对的学生只有17.9%，反映了学生对这部分内容的掌握程度较差，说明以后的教学方式和手段还有待改进。
2.4 认为胜任特征对自我职业发展具有指导作用的认知度较高
胜任特征理论对人们的职业发展具有指导意义。它提醒个人不应该只关注知识、技能的学习，更要注意培养自我的社会角色、自我概念、个人特质和动机等深层次的因素，这是个人今后取得高绩效工作结果的关键决定因素。因此调查问卷设计了考察学生对胜任特征作用的认知题目。调查结果显示（表4），80.7%的学生认为它对自我职业发展具有指导作用，只是在指导作用的程度上认识有所不同。
2.5 自我培养胜任特征的行动不够有力
与胜任特征对职业发展具有指导意义的高认知相反，学生们在有意识的培养胜任特征的行动上不够主动，显示出一般化的倾向。调查结果显示（表5），只有7.7%的学生有非常强烈的自我培养意识并付诸于行动，但是超过一半的学生并没有采取积极有力的行为来培养自己的胜任特征。说明学生认识到胜任特征的重要性，但是对其培养可能需要学校在教学上多进行开展、督促，激发学生自我培养胜任特征的热情。
3 人力资源管理专业学生胜任特征培养满意度分析
问卷的第二部分以学生学习“人员素质测评”课程为例，考察学生对本门课程培养胜任特征的满意度。问卷主要从课程的目标导向、学生参与教学的积极性、教学是否围绕胜任特征的培养、以及学习完该课程后学生的变化等方面进行问卷设计。
3.1 绝大多数学生认同本门课程是以培养学生胜任特征为导向进行教学
专业核心课程“人员素质测评”的教学以培养学生胜任特征为目标，课程的所有教学活动以实现这一目标而展开。在讲授的基础上设计了阅读经典、心理测评、设计履历、面试模拟、无领导小组讨论等多项教学活动，通过案例讨论、情景模拟、体验教学等多种教学方法帮助学生掌握专业知识和技能，剖析自我的个性、能力、兴趣和动机，培养专业必备的表达能力、人际沟通力、协作能力、判断能力等职业能力。调查结果显示（表6），67.9%的学生认为本门课程的教学是以培养学生胜任特征为导向的，还有32.1%学生感受不明显，说明课程的教学还有待改进的地方。
3.2 学生参与教学活动的积极性高
人力资源管理专业的胜任特征涉及知识、技能、社会角色、个性特质、动机等多方面，教师必须设计多样化的教学活动才可以培养和锻炼学生不同类型的胜任特征。“人员素质测评”课程设计了收集人力资源管理从业人员胜任特征模型、阅读老师推荐的《人物志》等相关著作、心理测验、 自我介绍、 “面试模拟”、 “无领导小组讨论”等多样化的教学活动，通过参与这些教学活动实现培养胜任特征的目的。从调查结果来看（表7），有25.6%的学生参与了六项教学活动，26.9%的学生参与了四项教学活动，参与四项以上教学活动的学生比例达到57.6%，说明学生期望通过积极参与教学活动培养胜任特征。
3.3 认同本门课程的教学活动密切围绕培养胜任特征这一目标
学生参与教学活动积极，但是这些教学活动的设计必须体现培养胜任特征这一目标，否则出现课堂教学热火，但实则没有教学效果的结果，因此问卷设计了 学生对教学活动是否围绕培养胜任特目标的评价。调查显示（表8），60.3%的学生认为比较密切，17.9%的学生认为非常密切，合计比例达到78.2%，说明学生非常认同“人员素质测评”课程的教学。
3.4 学习本门课程后，学生认为人力资源管理者必须具备的个人特质和关键技能得到提升
培养胜任特征的最终表现是学生个性和行为的改变，这是进行课程改革的初衷。因此问卷中设计了“学习完《人员素质测评》课程后，自己的改变有什么？”问题。选项包括知识结构更加全面，表达、沟通、协作等能力提升，对自我认识更加准确，没有任何改变四个选项。通过选项结果看出（表9），学生的选择是多项的，第2、3项多项选择率最高，分别达到了60.3%和70.5%，说明学生的变化集中在个人特质和关键技能等方面，它们是决定个体今后高绩效工作特征的关键因素。
4结论与思考
从对西北政法大学2012级人力资源管理专业学生进行问卷调查得到的数据和简要的分析我们可以得出以下判断：（1）本专业学生对胜任特征的认知度是较高的。约90%学生基本都是在专业课学习阶段中获取这一概念的，约80%的学生认为它对自我今后的职业发展具有指导性的作用。但是学生对这部分的知识稍有遗忘，理论知识回答正确率较低。自我培养胜任特征的行动力不足，只有40%左右的学生有培养胜任特征的强烈意识。（2）学生对以培养胜任特征为教学目标的“人员素质测评”课程的教学满意度较好。近70%的学生认为本门课程以培养胜任特征为教学导向，每位学生至少参与了一项教学活动，超过一半的学生参与了四项以上的教学活动。近80%的学生认为教学紧密围绕培养胜任特征这一目标，自身明显的变化是对自我更加了解，表达、沟通、协作等人力资源管理者必备的关键能力得以提升。
以上的结论促使我们思考今后的人力资源管理专业的教学改革方向和内容。为此我们提出以下建议：一是倡导以培养学生胜任特征作为人力资源管理专业的教学目标。让学生具备未来从业的高绩效胜任特征，可以满足社会和企业的实际工作要求。重视教学中对学生胜任特征的培养与开发，是今后高校教学的发展趋势。二是继续探索课程教学内容和教学方法，加深学生对本专业核心知识的掌握程度，注重教学活动设计要密切围绕教学目标，改善教学质量和学习效果。三是建立培养胜任特征的长效机制，从学生入学宣讲、课堂教学、课外实践、毕业实习等各个环节培养和开发学生的胜任特征，形成自我培养和学校引导双重培养的良好局面。
注释
① 董克用，李超平.人力资源管理概论（第四版）[M].北京：中国人民大学出版社，2015：141.
② 周凤华.人力资源管理教育：对美国大学实践的考察[J].比较教育研究，2010（1）：29-33.
③ 范冠华.美国大学人力资源管理专业教育的实践及其启示――基于学生胜任力开发的视角[J].比较教育研究，2012（9）：59-64.
④ 孙丽璐，何磊.基于高校人力资源管理专业胜任力问题的实证研究[J].重庆理工大学学报（社会科学），2011（5）：135-140.
【关键词】就业因素;职业承诺;学前教育
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0058-05
一、问题的提出
在全球金融危机的背景下,大学生的就业情况倍受关注。而作为师范类专业的学前教育专业有着其专业性质的特殊性:就业面较窄,但较为稳定。同时,作为上海市的学前教育专业学生,其所在的地域也有着一定的特殊性:经济快速发展,对人才需求大,对幼儿园教师要求高,等等。
当学前教育专业的准毕业生面临就业选择的时候,人口学变量、专业特征变量、个人特征变量、工作特征变量、家庭环境变量、社会环境变量会对其产生怎样的影响,相比之下,哪些变量的影响更大?对这些问题的探讨,有助于我们进一步了解学前教育专业学生的就业选择和他们就业时遇到的问题与困惑。面对上海市幼儿园对教师学历要求越来越高的现象,本科与专科学前教育专业学生就业选择影响因素有什么不同也值得进一步探究。
职业承诺是近年来国内外有关教师职业专业发展研究中的热点话题。职业承诺是指个体对职业的认同感,即是否愿意承担角色应负的责任、履行角色应尽的义务。〔1〕它既是一种内在的心理状态,也会通过外在行为表现出来。
当前国内对教师职业承诺的研究主要集中在中小学教师群体,对幼儿园教师职业承诺的研究相对较少。幼儿园教师的社会地位比其他教师要低,福利待遇也低于其他教师,我们想探究这是否会影响幼儿园教师的职业承诺。〔2〕 同时,幼儿园教师近年来呈现供不应求状态,那么这种相对宽松的竞争环境,是否会导致学前教育专业学生由于就业相对容易而降低职业承诺。
在之前的研究中,我们证实了学习成绩与职业承诺并无太大关联。同时通过访谈,假设了可能影响学前教育专业学生职业承诺的两个因素,其中个人因素(内因)包括教师的职业理想、教师的价值观、教师的家庭背景等,社会因素(外因)包括职业本身的性质、职业的福利待遇、社会对职业的认同等。本次研究中,我们希望运用更科学的方法证实到底哪些因素影响学前教育专业准毕业生的职业承诺。
选择即将入职的学前教育专业学生,是因为他们经历了两个月的实习,对幼儿园教师工作有了一定的了解,较能体会幼儿园教师的工作心情;同时,这些准毕业生即将入职,职业承诺的高低与是否能顺利入职并在该职业上有所成就关系密切。职业承诺高的准毕业生不仅能顺利入职并且可能在该职业领域有所突破,进而将职业发展为事业;而职业承诺较低的准毕业生也许不能很快进入职业角色,甚至可能很快产生职业倦怠,最终离职。
二、研究设计
(一)研究内容
本研究主要涉及以下两个内容:(1)影响上海市学前教育专业准毕业生就业的因素。(2)影响上海市学前教育专业准毕业生职业承诺高低的因素。
本研究旨在探究影响上海市学前教育专业准毕业生就业及职业承诺的因素有哪些,从而对学前教育专业学生择业、入职提出建议。
(二)研究方法
1.问卷法
本研究采用两套问卷:(1)职业承诺问卷。本问卷根据连榕等人编制的《中学教师职业承诺表》和幼儿园教师的实际情况制订。问卷共22道题,采用从“非常不符合”到“非常符合”的6等级记分制。该问卷信效度良好,内部一致性系数为0.853,分半信度为0.769。(2)在资料查阅〔3,4〕 和前期访谈的基础上编写的“影响准毕业生就业因素调查问卷”。问卷分为六个维度:一是人口学变量,即准毕业生的专业、性别、生源所在地等;二是专业特征变量,包括专业前景评估、专业符合个性程度、专业内教与学的氛围、专业课堂所学内容与实际工作所需的关系大小等;三是个人特征变量,包括对自身兴趣的认知、自我评价的高低、本专业同学专业思想稳定程度的认知、恋爱因素、学习成绩、外语与计算机水平等;四是工作特征变量,包括工作与专业符合程度、工作与个性符合程度、工作本身性质等;五是家庭环境变量,包括父母的人际关系、父母对职业的期许、家庭的经济状况等;六是社会环境变量,包括政府政策、经济环境(包括体制、所有制结构、产业结构等)、往届毕业生的声誉、媒体舆论等。问卷共28道题,采用从“非常不符合”到“非常符合”的6等级记分制。该问卷信效度良好,内部一致性系数为0.767,分半信度为0.78。
使用上述两套问卷,采用集体测试方式,按照统一的指导语指导被试答题。所有数据录入计算机,使用SPSS16.0软件〔5〕 进行统计分析。
2.访谈法
在采用问卷法的基础上,我们结合访谈法,选择在问卷测评中得分高的学生进行访谈,以探究其职业承诺得分高的原因、影响其就业选择的真正原因。同时,我们对华东师范大学就业指导中心的多位老师进行访谈,旨在了解学前教育专业学生近几年的就业情况,共同探究影响其就业及职业承诺高低的原因。
(三)研究对象
本研究采用随机抽样的方法,被试来自华东师范大学06级学前教育专业的学生共150人,其中包括本科生56人,专科生94人。
本次研究共发出职业承诺问卷100份,回收84份,有效问卷79份;共发放影响准毕业生就业因素调查问卷150份,回收126份,有效问卷118份。
针对自编影响准毕业生就业因素问卷进行信效度调查,共发放260份问卷,回收194份,有效问卷190份。
三、研究结果
(一)影响学前教育专业准毕业生就业的因素
表1中呈现的是本次研究调查得出的影响学前教育专业学生就业的前10种因素。从中可以看出,“工作与专业符合程度”是影响学前教育专业学生就业的首要因素。同时,工作特征变量与专业特征变量较大程度地影响着学前教育专业学生就业;专业特征、工作特征、个性特征三者共同作用,在很大程度上影响着学前教育专业学生的就业。
(二)影响学前教育专业本科生与专科生就业的因素对比
调查发现,影响学前教育专业本科与专科学生就业的因素差异不大,工作与专业符合程度、工作与个性符合程度、经济环境、自身兴趣是影响本专科学生就业的主要因素。不同的地方在于:“工作收入”是影响本科学生就业选择的重要因素,专科学生更倾向于关注“专业与个性的符合程度”。
(三)影响学前教育专业准毕业生职业承诺高低的因素
表2中呈现的是本次研究调查得出的与学前教育专业学生职业承诺成显著性相关的6个因素:专业的经济待遇、专业为个人提供的发展空间、专业与个性符合程度、专业排名、专业课堂所学内容与实际工作需要的关系、父母对自己职业的期许等,其中前5个因素均属于专业变量。
四、分析与讨论
(一)影响学前教育专业准毕业生就业的因素
1.工作特征变量是影响学前教育专业学生就业的重要变量
工作与专业的符合程度、工作与个性的符合程度以及工作收入是影响学前教育专业准毕业生就业的重要因素。分析其原因,主要是与学前教育专业的特殊性有关:学前教育的专业性较强,只有受过专业训练的人才能胜任幼儿园教师这一职业,但这也意味着学前教育专业的就业面较窄,因此工作与专业的符合程度成为影响就业的重要因素。另外,幼儿园教师这一职业对个性的要求比其他职业高,面对学前儿童,幼儿园教师必须开朗、热情、善于与孩子沟通,这就不难理解“个性的符合程度”为什么会成为影响学前教育专业准毕业生就业的重要因素。
另外值得注意的是,在本研究自编的“影响准毕业生就业因素调查问卷”中,工作特征变量这一维度的4道题目中只有1道题目的结果没有成为主要影响因素,这一因素就是工作的稳定性。这似乎与前面提到的如今幼儿园教师职业稳定性差的观点不谋而合。其背后的原因是教师自身的思想认识,还是幼儿园教师这一职业本身的特点,是值得进一步思考的问题。通过访谈,我们也了解到个别准毕业生关于职业稳定性的看法,一些学生认为幼儿园教师流动性大已成了不争的事实,并表示自己早已做好随时“跳槽”的准备,当然具体情况仍需进一步验证。
2.金融危机同样影响学前教育专业学生的就业
我们的调查显示,很多学生觉得自己的就业选择受到金融危机的影响。通过进一步的访谈我们了解到,金融危机使得很多学前教育专业的学生意识到自己所学的专业专业性强是件好事:面临的竞争对手少。同时,学前教育专业属于教育类行业,相比之下受到经济影响较小,进而使得更多本专业学生愿意从事幼儿园教师的职业。但这也引发了我们关于职业承诺的思考。正如前面所提到的,幼儿园教师近年来呈现供不应求状态,那么这种相对平静的竞争环境是否会导致学前教育专业学生的职业承诺因此而降低呢?这是值得进一步探讨的问题。
3.影响学前教育专业本专科生就业的因素对比
调查显示,“工作收入”是影响本科学生就业选择的重要因素,专科学生更倾向于关注“专业与个性的符合程度”。
我们在访谈中深入探讨了这一问题,最终得到的答案是:本科生参照的是其他专业的本科生就职后的收入,他们对部分幼儿园教师的收入不满意,因此他们将工作收入视为重要因素。而专科学生参照的是其他专科生就职后的收入,他们对幼儿园教师的工作收入较满意,因此,他们会更倾向于关注幼儿园教师这一职业是否符合自己的个性。
那么,我们不禁产生疑问:难道本科生不关注这一职业是否符合自己的个性吗?带着这一疑问我们进行了深度访谈。也许这一现象与学前教育专业本科生的生源所在地有关。一些非上海户籍的学前教育专业学生为了可以留沪,做幼儿园教师成为他们的首要选择,但是由于近些年市中心示范园及一级园逐渐饱和,外地学生留沪做幼儿园教师,尤其是上等级的幼儿园的教师也慢慢变得困难起来。
另外,很多学生在接受我们问卷调查时不愿意填写生源所在地,这使得我们设计的“人口学变量”没有得到更多有效的数据,因此这方面还需日后进一步调查。
(二)专业特征变量是影响学前教育专业准毕业生职业承诺的重要变量
与我们之前设想的有一些出入,学前教育专业本身的一些特征影响着准毕业生的职业承诺高低。
通过访谈我们似乎找到了这一答案背后的原因。对于很多准毕业生来说,工作待遇、环境等的确会影响他们的就业选择,但是一旦他们选择某一职业,职业承诺的高低不是由很多外在的事物决定的,而是由自己对这个职业发自内心的喜爱程度决定的。
对于学前教育专业学生来说,如果专业前景好、专业排名靠前、专业所学很大程度上能满足工作需要,就意味着他们的职业承诺会更高。面对学前教育这一专业对口程度较强的专业,可以利用这一研究成果实施一些策略提高毕业生的职业承诺,以进一步解决如今幼儿园教师入职困难、职业倦怠等问题。
五、结论与建议
(一)从两方面提高幼儿园教师的职业稳定性
1.从幼儿园角度出发
(1)提高教师待遇
提高教师的待遇,有助于提高教师的职业认同,使得教师履行职业承诺。而想要真正普遍提高教师的待遇,国家及政府有关部门有必要做好相关工作,比如说,加大学前教育的资金投入,将学前教育纳入义务教育等。
(2)采用更合理的标准招聘教师
如今,在上海市的幼儿园教师招聘中,学历是一道很高的门槛,使得越来越多的研究生走入了幼儿园。学历可以说明某些问题,但并不能代表全部,比如教师的职业承诺就很难从学历上反映出来。
聘用教师时,建议采用更灵活、更人性化的标准,甚至可以利用心理学的方法对教师进行测评,以尽最大可能保证入职的教师都是真正热爱这个行业的人。
2.从教师自身出发
对于学前教育专业的准毕业生甚至低年级的学生来说,一旦确定自己将选择幼儿园教师作为自己的职业时,就应有意识地培养自己对这一职业的热爱和责任感。同时,积极主动地丰富自己相关领域的知识,提高自己的素养,使自己尽快有驾驭这一职业的能力,进而提高职业承诺,使得自身更好地入职、更好地发展。
(二)关注非上海户籍学前教育专业学生的就业问题
政府应更加关注非上海户籍学前教育专业学生的就业问题,了解他们在就业过程中遇到了哪些矛盾、困惑,受到了哪些不公平待遇。同时,政府应提供更多有助于非上海户籍学前教育专业学生的就业便利。国家还应该出台相关政策支持此类学生回乡就业,帮助这类学生实现自己的职业理想。
(三)使学前教育专业学生的专业课学习更能满足工作需求
由于学前教育专业的特殊性、幼儿园教师的专业性,大学课程在安排上应充分考虑幼儿园教师工作对学前教育专业学生的要求,开设一定数量的必修课,使得学生的学习能满足未来工作需求。同时,课程的安排也应更具灵活性,比如说开设丰富多样的选修课,使得学生能规划自我的发展,培养一种能力,在今后的职业道路上能走得更远。
参考文献:
〔1〕王霞霞,张进辅.国内外职业承诺研究述评〔J〕. 心理科学进展,2007,15(3).
〔2〕ALLEN N J,MEYER J P.The Measurement and normative commitment to the organization〔J〕. Journal of Occupational Psychology, 1990,63: 1-18.
〔3〕俞文钊,吕建国,孟慧.职业心理学〔M〕.长春:东北财经大学出版社,2007:105-114.
〔4〕黄希庭,张志杰.心理学研究方法〔M〕.北京:高等教育出版社,2005:38-48.
〔5〕杨晓明.SPSS在教育统计中的应用〔M〕.北京:高等教育出版社,2004:151-154.
A Study on the Career Commitment and Employment of Shanghai Preschool Education Students
Xie Meng, Hu Ting, Zuo Zhihong
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
关键词：CEO背景特征；资本结构；产权性质
一、 引言
长期以来，有大量的文献对资本结构理论进行研究，得出了丰富的成果。但是随着研究的深入，传统理论如权衡理论、优序融资理论和择时理论均难以很好解释企业选择资本结构的行为。而管理者背景特征的研究为该问题提供了新的视角。 Hambrick 和Mason（1984）提出了“高层梯队理论（Upper Echelons Theory）”，他们认为高管的特征如年龄、任期、教育背景、性别甚至种族等因素影响了高管的行为，进而影响到他们领导企业的决策。在这之后有大量学者对该理论进行了深入分析（Bantel & Jackson，1989；Certo et al.，2006；姜付秀等，2009；李焰等，2011），完善了管理者背景特征的相关研究。那么管理者作为企业重要的决策人，其行为特征同样会影响到企业资本结构的选择。相比于之前的文献，本文从管理者背景特征的角度对资本结构理论进行研究，丰富了管理者背景特征理论和资本结构理论。
采用2006年～2011年的数据，实证检验CEO背景特征对企业资本结构的影响。研究发现，除了CEO年龄外，国有企业和非国有企业中CEO背景特征对资本结构的影响存在显著地差异。具体而言，国有企业CEO任期越长，为女性时，企业杠杆越高，而非国有企业中CEO教育程度越高，企业杠杆越低。无论是国有企业还是非国有企业，CEO年龄越大，企业杠杆越低。本文的研究拓展了资本结构理论，把管理者特征纳入到资本结构研究框架中，并具有一定的现实意义，为进一步深化国企改革提供了借鉴。
二、 文献回顾
有大量的文献研究了管理者背景特征对公司决策的影响。Hambrick和Mason（1984）最早提出了“高层梯队理论（Upper Echelons Theory）”，他们认为高管的特征如年龄、任期、教育背景、性别甚至种族等因素影响了高管的行为，进而影响到他们领导公司的决策。
在这之后有大量学者对该理论进行了深入分析，完善了管理者背景特征的相关研究。Bantel和Jackson（1989）认为随着管理者团队年龄增长，学习能力和获取信息能力均下降，导致投资行为较为保守。Certo等（2006）用综合分析方法检验了“高层梯队理论”。Bertrand 和Schoar（2003）发现管理者风格会影响公司的各项决策。他们构建了CEO的面板数据，这些CEO在不同的公司都有任职，尽管不停的跳槽，但这些公司决策都有他们个人的“烙印”，公司财务政策存在显著的管理者的固定效应，管理者风格能提高4%的公司决策模型拟合度。具体而言，年级大的CEO在做决策时更为保守，另一方面，拥有MBA的高管则更为激进的。由于数据的限制，他们没能从管理者个人的差异（如个人心理方面）来进行分析。Chen和Zheng（2013）从CEO任期的角度来衡量公司风险，他们发现CEO任期与风险承受能力正相关，任期长的CEO风险承受能力大于任期短的CEO，这主要是因为任期长的CEO在前途上的担忧较少。姜付秀等（2009）和李焰等（2011）实证检验了管理者背景特征对企业投资决策的影响，并且这种影响在国有企业和非国有企业中存在差别。
回顾过去的文献，有大量的文献研究了管理者背景特征对公司决策的影响，但其中忽视了资本结构，基于此，本文研究管理者背景特征对资本结构的影响，对相关领域的研究进行了补充和完善。
三、 样本选取与研究设计
1. 样本选取。本文的财务数据和高管信息数据均来源于CSMAR数据库，选取了2006年 ～2011年的数据，并且删除了以下数据：（1）金融类企业；（2）数据缺失和数据异常。最后得到9 140个观测值的CEO样本。论文采用Winsorization的方法对异常值进行处理，对所有小于1%分位数（大于99%分位数）的变量，令其值分别等于1%分位数（99%分位数）。
2. 解释变量定义。论文的主要解释变量为CEO年龄（Age），任期（Tenure）、性别（Gender）、和教育背景（Education），具体定义见表1。
3. 模型选择。本文用总负债除以总资产来度量企业杠杆，我们采用模型（1）和模型（2）对国有企业和非国有企业分别进行回归。
控制变量选取了一些企业特征变量：企业成长性（MB）、高管持股比例（Manapropor）、总资产回报率（ROA）、股票年收益率（Yield）、规模（Size）。
Leverage=？琢+？茁1Age（Tenure或Gender或Education）+控制变量+？着i（1）
Leverage=？琢+？茁1Age+？茁2Tenure+？茁3G-ender+？茁4Education+控制变量+？着i（2）
四、 描述性统计与实证结果
1. 描述性统计。表2为总体样本的描述性统计， CEO平均年龄为47岁左右，但标准差较大，达到了6.283岁，平均任期为2.353年，可以看到CEO大部分都是男性，另外超过半数的CEO至少拥有本科学历。
2. 样本实证结果。我们分别对国有企业和非国有企业进行回归，结果见表3和表4。
对两个表进行对比发现，除了CEO年龄外，国有企业和非国有企业CEO特征对企业杠杆影响存在显著的差异。无论是在国有企业还是非国有企业，CEO年龄与企业杠杆均显著负相关，表明CEO年龄越大，企业就越少采用负债进行融资，说明年纪大的CEO较为保守，一方面是因为临近退休，他们不愿意承担过多的风险导致决策失误，随着年龄的增长“善始善终”的心态越来越明显，另一方面则是各方面的能力大幅下降，比如学习能力和获取信息的能力。在任期上国有企业CEO任期对杠杆有显著的影响，而非国有企业则没有影响。国有企业的CEO任期越长权力也越大，由于监管的缺失，CEO能够承担高风险追逐高收益而不担心受到惩罚，而非国有企业监管较强，CEO任期越长，风险意识越强，行为越可能保守。有意思的是，国有企业组的CEO性别对企业杠杆存在负向的影响，当CEO为女性时，企业的负债率较高，当CEO为男性时反而较为保守。这与国外学者研究一致，在职场中女性要升职必须付出比男性更多的努力，为了良好的业绩就要承受高风险。在非国有企业中，CEO教育程度越高，企业杠杆越低，而在国有企业中不显著。根据姜付秀等（2009）的观点，是因为非国有企业CEO受到的教育是他们更重视风险，如果事业失败，将会失去一切，而国有企业中CEO教育对杠杆无影响是缺乏足够的监管导致。
五、 结论
CEO作为公司决策重要的决策人，对公司各项活动有巨大的影响。“高层梯队理论”认为CEO不是同质化的，他们的特征如年龄、任期、性别、教育背景会影响到公司的决策，通过区分国有企业和非国有企业，本文检验了管理者背景特征对资本结构的影响。研究发现，在国有企业中，CEO年龄越大，任期越短并且为男性时，公司会进行更少的负债融资，而在非国有企业中，CEO年龄越大，受教育程度越高，杠杆越低。本文研究丰富了管理者背景特征理论和资本结构理论，并为深化国企改革提供了借鉴。
参考文献：
1. Bantel， K.A.and Jackson， S.E..Top Te- am， Environment and Performance Effects on Strategic Planning Formality.Journal of Financial Economics，1993，（36）：337-360.
2. Bertrand， Marianne and Antoinette Schoar. Managing with Style： The Effect of Managers on Firm Policies. Quarterly Journal of Economics， 2003，（118）：301-330.
3. Certo， S.T.， Lester， R.H.， Dalton， C. M.and Dalton， D.R..Top Management Teams， Str- ategy and Financial Performance： a Meta-analytic Examination. Journal of Management studies，2006， （43）：813-839.
4. 姜付秀，伊志宏，苏飞，黄磊.管理者背景特征与企业过度投资行为.管理世界，2009，（1）：130-139.
5.李焰，秦义虎，张肖飞.企业产权、管理者背景特征与投资效率.管理世界，2011，（1）：135-144.
基金项目：教育部人文社科规划项目“资本结构动态调整的理论与实证研究”（项目号：20120121110041）。
