时间：2022-09-17 19:21:17
通过中英高校教育教学体制的比较，以小见大地分析当前比较教育学科建设有待提高之处。主要有：
第一，对国外的比较教育停留在介绍层面。比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面，单纯的现象描述居多，缺少文化层面的深刻分析，而且借鉴的国外经验，针对性不强，“放之四海而皆准”，没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究，多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番，再说对我国宏观层面的启示，多是泛泛而谈，使这类文章参考价值甚微。
第二，未能辩证看待国外理论。对外国理论假设，要思考、质疑，保持对其的警惕性，对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理，笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明，把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新，不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化，怎么可能做出“接中国地气”的好文章来？因此，对中国当前国情的准确把握，是搞好教育科学研究的出发点。另一方面，外国教育也存在问题，它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言，它的质量世界闻名，可是也面临着一系列挑战。2010年12月，英国政府五次上调学费，加之政府对高校经费投入不足，高校的校外捐赠较少，导致高校建设资金短缺，引起社会动乱。再如，在牛津和剑桥这两所著名高等学府中，来自普通劳动者家庭的学生只有9%，亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时，必须辩证分析，使其在中国土壤里完成“意义转换”。
第三，研究方法上普遍重“思辨”轻实证。研究方法既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为规则（行为方式），还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”，并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述，绝不仅限于“形式”上的比较，而是要做因素分析，并在多种错综复杂的因素中，得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章，发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌现，鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知，“没有调查就没有发言权”，写出来的文章自然缺乏文化内涵。
第四，研究对象较片面。一般认为，国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关，因此在比较教育研究中，长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面，使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多，而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少，本研究在考察中英比较教育研究的同时，也关注其他国家。例如，我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多，而对亚洲其他国家的关注较少；对非洲的研究，主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所，其他大学几乎没有该项目的涉猎；在拉丁美洲的教育研究上，也多是对巴西进行研究，对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见，我国比较教育学的研究对象还是较为片面的，未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。
二、比较教育学去向何方
教育无论站在什么样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发，批判吸收外国理论，形成比较教育学特有的研究范式，提高其在教育科学诸学科中的成熟度，是未来发展的根基所在。为此，比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升：
1.多元文化与教育相融合
多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。
2.批判思考与有效借鉴相结合
在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中，应把国际化和本土化联系起来，互为条件，互为补充，具体问题具体分析，使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。
3.多样化学科与研究方法相完善
近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。
4.全球化视野下的开放与综合相统一
【关键词】中外;高校;教育管理;分析比较;思考
1前言
高校教育是我国教育事业的重要组成部分，高校教育是学生教育中的拔高阶段，在高校教育中学生不仅仅储备大量的学术知识，还可以大幅度提升学生的个人能力，为投入社会工作做好前期准备，正式由于高校教育分厂重要，人们往往更加关注高校教育事业的发展。现阶段，由于各种因素的影响，中外高校教育管理形成了较为鲜明的对比，值得人们深入思考。
2中外高校教育管理比较分析
在我国各项飞速发展的今天，教育是关乎民生的热门话题，不同阶段人群的教育工作成为了我国实现可持续发展的重点，然而，随着教育事业的不断发展，人们也越来越关注学生教育问题，加之国外教育理念的不断深入，其优势越来越突出，国内与国外的教育形成了鲜明的对比，尤其是高校教育，对于国家人才定向培养有着十分重要的作用，在一定程度上影响着我国的发展，人们也更加的关注这一问题，以下是对中外高校教育管理差异的具体分析。
2.1教育管理理念比较分析
高校教育管理理念为全面推进大众化教育，让更多的人接受高等教育，为社会培养更多的栋梁之才。然而，国内外在高校教育管理理念方面最大的差别就在于大众化理念普及的早晚，例如美国，很早就认识到高校教育大众化的重要性并积极通过各种途径例如成立公立学校、社区院校、私立学校等全面实现高校教育大众化，让更多的人拥有接受高等教育的权利。相关数据表明，美国教育发展至今，高校教育入学率高达53.7%，远超其他发达国家入学率，成为了高校教育理念最为深入人心的、效果最为良好的国家。相比之下，我国的高校教育大众化管理理念形成较晚，由于人口众多，教育资源有限，教育体制不完善，教育压力逐渐加大，高校大众化教育实现过程较长，实施过程难度较大，相关数据表明，2011年我国高校入学率已达到26.95%，并呈现逐渐上升的趋势。除此之外，在市场化教育管理理念的影响方面，中外高校也存在着一些差异。就美国而言，其市场化管理理念深入高校教育，无论是在学校运营经费方面还是在学生入学、毕业，各个环节中均引入市场化操作，换句话说，市场很大程度上决定着高校的发展走向以及学生的定向培养，而在中国，尽管市场化管理理念影响着高校教育管理，但现阶段我国的高校教育仍然依赖国家政府，教育经费、课程设置，发展方向等无一不受影响，纵观我国高校教育发展局面，民办高校相对市场化发展优于公办高校。
2.2教育管理模式比较分析
不同国家文化背景不同，教育环境不同，在管理模式方面也存在着较大的差异，纵观国内外教育管理，大致分为中央集权型、地方分权型和中央与地方交叉型三种管理模式。就中央集权型教育模式而言，国家中央教育部门统一管理全国各大高校，高校的发展需要切实符合中央教育部分的发展要求，我国正是应用这种教育管理模式，这种教育模式有利于全国各大高校协调统一发展，但不可否认的是其存在着较大的弊端，其缺少办学积极性与创造性，很大程度上限制着高校的特色化发展，不利于人才的定向培养。就地方分权型管理而言，中央教育机构对地方办学主要有着指导和资助作用，地方高校自主办学，自由发展，以美国为代表的一些发达国家为典型的地方分权型教育模式，丰富了教育内涵的同时也强化了高校教育的多样性，这种教育管理模式的弊端在于，各地方发展参差不齐，不利于整体教育水平的提高。就中央与地方交叉型管理模式而言，其是中央和地方政府相结合的教育管理管理模式，最为典型的例子就是英国，这种交叉型管理模式能够有效减少单一管理模式的局限性，促进高校教育更为合理的发展，但是不可否认的是，完全调和中央与地方管理存在一定难度，两者在实际操作过程中矛盾经常发生，也给高校教育发展带来了一定障碍。
3对我国高校教育的几点思考
综上对比可知，文化背景的不同与国情的不同使得中外高校教育管理存在着诸多差异，相比之下，我国高校教育既有着发展优势也有着一定的弊端，深入思考我国高校教育，正视我国的高校教育发展十分必要。以下是对我国高校教育的几点思考的具体分析。
3.1深化社会化、市场化和国际化的教育管理理念
我国的高校办学形式较为单一，制约着大众化高校教育理念的深入，故而应该开拓其他途径办学。社会化、市场化、国际化办学是现阶段我国发展高校教育的可行途径，可以通过建立董事会等方式集合社会人力、财力等资源，为高校建设发展提供基础条件，同时利用各种国内外高校论坛等形式探讨高校教育管理的突出问题，为高校科学发展出谋划策。我国在高校教育大众化发展方面已经迈出了坚实的步伐，也取得了一定成绩，但是仅仅依靠国家力量办学，很难实现高校教育的高普及率，因此必须引入社会化办学。在市场化方面，我国可以借鉴一些西方发达国家的教育管理方式，建立资金筹集、教育管理、专业设置、课程设置、教学、科研等方面的竞争机制，在优化教育资源的同时，最大限度的使教育贴合社会需求，提高高校毕业生就业率。在国际化方面，我国推行高校教育国际化既符合当前国家发展需求，更是储备人才资源，提升国家竞争力的关键。推行国际化教育管理一是要更新思想，紧跟时代教育理念。二是深入推进国际化办学，增进中外高校人才交流。
3.2适当调整我国的教育管理模式
根据我国的具体国情，可以分类推进由以中央集权型教育为主向以地方分权型管理为主转变。在教育政策法规制定、监督等方面，中央集权型管理有利于充分监督和管理各地方办学，保障地方办学的方向性；在教育教学等方面，可以赋予地方更多权利，实行地方分权型，充分调动地方办学积极性。此外，强化高校去行政化管理，逐步推进政府向指导地位转变，办学主体突出高校。
4结语
综上浅述，中外高等教育管理存在较大的差异，这些差异的出现反映出国内与国外发展的差距，在教育发展方面也值得深度的思考。本文主要从深化社会化、市场化和国际化的教育管理理念、适当调整我国的教育管理模式两个方面探讨如何提高我国高校教育管理水平，切实谋求高校教育发展，促进我国高校教育的进一步发展。
参考文献：
[1]卢思锋.对美国高校教育管理的几点认识与思考[J].中国轻工教育,2009,2.
我国引入全科医学模式近20年，但全科医学教育工作还面临着诸多挑战和难题，尤其在探求适合中国国情的全科教学模式方面仍存在较多亟待解决的问题。
1．传统教学模式束缚
基于国内传统医学教育模式影响，缺乏对全科思维的重视和培训。全科医学概论虽已纳入本科必修课，但课程多由专科医师传授，缺乏社区卫生服务中心的实地亲身体验。全科医师进入规范化培训临床基地后，仍以专科轮转为主;在社区基地培训中，缺乏具体细化的培训内容和标准。国内虽已开始尝试全科PBL教学，但师资无法打破常规教学模式，充分调动学员积极性;中国学生比较约束，不能积极参与课堂互动，部分学生甚至对于课堂布置任务也无法积极配合完成。
2．全科教学资源限制
PBL教学师资需要有较高的医学综合知识水平，又具备一定的教学经验，同时PBL多以小组课为主，也需要一定数量高水平的专项指导老师。全科培训教材也处于建设阶段，而教材质量直接影响到问题式学习的实施效果，因此，合适的病例和题库建设也是全面推行PBL教学模式的瓶颈之一。对于开展PBLI，需要一定的模拟教学硬件设施，但目前临床和实践基地缺乏对实训教学器材的基本投入和实际使用，缺乏专人指导和系统化管理，标准化病人的资源也严重不足，无法充分满足PBL教学进行临床技能训练。全科医学师资是全科医学教育发展的保障，高质量针对性的全科教材建设和实践基地建设为全科医学教育发展提供不可低估的软、硬件支持。
3．社区临床实践不足
国内传统医学教育采用“先基础、后临床、再实习”的三段式教学模式，忽视了实践能力的提高和人文素质的培养。全科医师在大学期间的全科医学概论基本是纯理论内容，缺乏对社区工作的感性认识。而规范化培训安排社区实践的时间仅为7个月，专科轮训也以处理接诊住院病患为主，缺乏社区实践和门诊实践，这种培训安排仍未摆脱重专科轻全科的意识，培训出站学员难以充分发挥健康“守门人”作用。
二、运用PBL的双重含义，发展国内全科医学教育的建议
结合国内现状，运用PBL的双重含义，创建“以问题为中心，以实践为手段，以师资为保障”的全科医师规范化培训体系，探索适合我国国情的全科医学教育模式。
1．改革传统授课模式，充分发挥和利用PBL教育手段
在全科医师培训方式中，全面加强PBL教学。明确教学目的是锻炼全科医师自主终身学习的技能，最终提高学生掌握学习和获取知识的能力。加强PBL考核机制，充分调动学员的积极性和教师的主导作用。强调全科理念的运用，重点放在社区常见病的诊治，危及生命的严重疾病早期判断;以操作技能和应急能力提高为主;加强全科医学综合性、协调性、连续性的服务特色，注重医患关系和健康管理的教育，为居民提供从生命孕育到终结全过程的健康服务，将PBL教学方法贯穿于医学本科教育、实习以及规范化培训的各个阶段。
2．加强社区临床实践，体现“能力本位教育”
PBLI作为“从实践中来、到实践中去”的教育理念，强调以社区为基础的学习。按照以“结果为导向的教育”标准，由学生毕业时应达到的结果，决定设计适宜且有效的方法。规范化培训后的全科医师主要从事社区服务，以门诊为医疗活动主体，因此尤其需要加强门诊实践培训。在培养过程中，坚持“以素质教育为先导、能力培养为主线、岗位实用为重点”的指导思想，从大学本科阶段到医院实习过程中，通过不断渗透全科思维和增加社区示教，使得医学生在早期就能得到全科医学的教育。在坚持《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》基本专科轮转学习的基础上，可通过长期穿插性社区学习模式增加社区门诊实践，使社区实践贯穿于全科规范化培养的各个阶段，增加学员在社区实践基地的实习时间，强化“六位一体”的多种常用技能培养。加强社区实践基地的规范化建设，包括硬件教学设施建设和临床模拟实训中心的建设以及社区师资带教能力的软性支撑。在临床基地培训阶段，增加全科医学科的门诊实践，对于没有全科医学门诊的基地，可通过加强专科门诊见习实践，培养全科医师独立思维和行医能力，树立年轻医生为社区服务的自信心和建立良好的医患关系打下基础。
3．加强全科师资队伍建设，增加全科教学资源投入
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
公民意识与臣民意识之比较
(一)二者产生的历史背景分析
君主专制制度是臣民意识产生的历史原因。我国传统社会是家国同构、家国一体的政治结构,天子是国家这个大家庭的家长,人民是天子的家臣家奴,国家与人民的关系是天子与臣民的关系。“君权至上”、“阶级特权”是我国传统封建社会的基本价值准则,至于那些凭借血缘或其他条件被授以官爵者、那些通过举荐或科举步入仕途者所拥有的某些“权利”,不过是巩固王权的一种手段而已。因为他们的权利只是君主的“恩赐”,既然是“恩赐”,当然可以随时收回、肆意剥夺,只有当他们对君主绝对效忠服从时,才可能保住自己的特权。反映在君臣关系上,就是君主对臣子的绝对主宰,臣子对君主的绝对服从[2]。在这个社会中,没有平等可言,有的只是阶级和特权,所有的人都是君主的臣子,所有的下级都要无条件地服从上级。在这样的价值观念下,形成了普遍的忠君义务观念;在这样的人治政治环境中,人的独立人格和主体意识被完全抹杀,臣民意识成为人们日常的一种精神状态、心理特征和思维习惯。到了近代,虽然我国也经历了资产阶级革命等一系列革命,但革命很不彻底,根深蒂固的封建专制思想并没有被彻底扫荡,臣民意识仍然很浓厚。而西方则经历了启蒙运动、文艺复兴和资产阶级革命的多重洗礼,封建专制制度和思想都遭到了彻底的打击,从而最终形成了现代公民意识。实际上,公民作为一个政治概念,最早出现于古希腊民主城邦时代,其原意是“属于城邦的人”。这些人参与城邦公共事务管理,承担守卫城邦的责任,与现代公民意识有着很大的不同。直到17~18世纪欧洲资产阶级革命时期,资产阶级学者为了反抗封建特权专制,把包含主权在民、天赋人权、法律面前人人平等在内的公民思想作为对抗封建专制的武器时,才最终使现代公民意识得以产生和形成。与臣民意识不同,公民意识既包括个人对国家所负有的义务,也包括个人管理国家、监督国家领导人的义务,更包括个人依法所享有的各种权利。在公民社会,所有公民在法律面前完全平等,法律不承认任何特殊公民,即公民不论担任何种职务,从事何种工作以及何种出身都是平等的,所以说公民与公民意识是民主时代的产物,是民主法治的孪生姊妹。
(二)二者核心内容比较
臣民意识的核心是依赖意识,本质是为对方而生活或为对方而存在,是奴隶;公民意识的核心是独立意识,本质是自为存在,是主人。所谓臣民即屈服者与顺从者也,臣民是与君主是相伴而生的概念,主要有两层含义:一是对君主的依附意识,二是“义务至上”的意识。在中国封建社会,“君权至上”是人们基本的政治价值准则,即只有君主一人是政治生活的主宰,君主和臣子是主仆关系,臣子们必须绝对服从君主,恪守对君主的义务,这种依附观念是臣民意识的主要构成之一。“君权至上”的价值观念,要求臣子们在政治意识和政治行为及价值选择上,以忠于君主为基本原则,至上为绝对忠顺,至下为不背叛君主。统治者执行的是“民可使由之,不可使知之”的愚民政策,老百姓遵守的则是“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”的奴隶主义。在中国封建社会,人民被称为黔首,被排斥在政治等级之外,普通民众不得过问政治,更不得对政治决策提出质疑、抗辩,否则便是抗旨,就要受到处罚。至于权利,那只是君主的恩赐,只是当官者的事情,与普通百姓无关,长此以往,普通民众严重缺乏参与政治的热情和主动性,进而演化为“愚忠”的心理和“义务至上”的臣民意识。与臣民意识不同,公民及公民意识是民主法治的产物,它的核心是主体意识,它要求人们承担义务的同时,享有相应的各项权利,它主要有五层含义:一是主体意识。它是人对于自身的主体地位和主体价值的一种自觉意识,是公民意识教育的首要价值取向。所谓主体意识是指在个人与国家的关系中,个人居于主体地位,是国家的主人,是国家存在的根本依据。它内在的包含参与意识、责任意识与监督意识,主体意识是现代民主政治的显着特征,是一个国家文明程度的重要标志。二是平等意识,公民意识在本质上是一种平等意识,它彻底否定了封建特权等级观念,强调公民在法律面前一律平等,这是主体意识和参与意识的前提和重要保障。三是权利意识,权利与义务相统一是公民意识的基本思想,它彻底否定了只尽义务不享有权利的封建特权思想。四是规则意识,它是关于规则的认识、制定和遵守的一种自觉意识,核心是自觉遵守各种规则。在我国封建社会,法律大都是用来保护统治阶级、惩戒人民群众的,所以寻找法律漏洞、逃避法律制裁已成为民众的普遍心理,因而借助国家政权的力量,将外在规则内化为人们的行为习惯,也是公民意识教育的重要环节。五是公德意识,它是指遵守最基本社会正常生活秩序准则的自觉意识,公德意识不仅反映了个人的素养水平,还反映了一个国家的文明程度。
(三)二者职能作用对比
臣民意识形成于封建社会,所以它主要服务于以自然经济为基础的封建君主专制制度,对君主专制制度的巩固起着不可替代的作用。封建社会经济主要是指自然经济,自然经济是以一家一户为单位的落后的、闭塞的、保守的小生产,其目的是为了满足自身的需要。与自然经济相适应的是低下的科学文化水平和技术水平,加之政治上的愚民政策,使统治阶级在思想上最大地压抑了人们的主体性。封建经济的另一个特征是农民对于地主的人身依附,在封建社会,地主不仅占有土地等基本生产资料,还不完全地占有农民自身,地主和农民之间的尊卑关系,是君臣、臣民之间等级尊卑关系的基础。常言道:控制人行为最好的方法是控制人的思想,以臣民意识为核心的封建大一统封建文化,从根本上把人们的行为控制在了一定范围之内,这对于稳固封建专制制度起了巨大作用。公民意识形成于资产阶级革命时代,所以它服务于以商品经济为基础的现代民主政治制度,对推动整个社会民主法治的进步起着重大作用。商品经济是公民意识产生的基础和结果,二者相辅相成,不可分割。商品经济是天生的平等派,它在经济上要求利益主体地位平等、合作共赢,在政治上谋求人格独立,从而最终形成公民意识。在商品经济中,人们是平等自由的交易主体,他们可以自由的判断、选择和交易,同时承担相应的后果和责任。为了保障每个公民自由选择的权利不受到伤害,人们的行为必须严格遵循游戏规则———法律,没有规矩不成方圆,只有在法律这个游戏规则的庇护下,人们才可能实现真正的平等与自由,从而使以责任意识、参与意识和规则意识为核心的公民意识形成。公民意识反过来又促进了商品经济的发展和民主政治的进步,因为民主政治的进步不仅需要国家制度和法治建设等外在的规范,更仰仗其内隐的公民意识作为支撑,如果没有进步的公民意识,就不可能产生好的制度安排及令人满意的运行效果。另外,公民社会和臣民社会中权力交接方式也有所不同。在公民社会里没有臣服关系,整个国家机器在按照民主和法治运转,老百姓不用对政府“臣服”,政府机构是为老百姓服务的。因而与臣民社会权力交接方式不同,在公民社会,权力交接一般通过非暴力即通过民主和理性的形式来实现的,因为权力是通过非暴力的、民主的方式获得的,所以掌权者一般不需用暴力来维持自己的统治。而在臣民社会,由于权力一般是通过暴力手段得来的,所以掌权者本身就会缺乏安全感,总是担心别人会用暴力推翻自己,因而竭力主张用暴力维护自己的政权,而依靠暴力维持的社会绝对不会是公民社会,更不会有公民意识产生。
对我国公民意识教育的启示
(一)有利于我们认清公民意识教育的现状
一方面,我们必须意识到我国的公民意识教育与西方不同。首先是接受公民观的背景不同。西方的公民观念是社会长期自然演化的结果,是适应大工业生产方式和生活方式而产生发展的,是建立在一系列资产阶级思想文化的基础之上的。而我国的公民教育“先天不足”,封建社会的教育主要为统治阶级培养顺民,当时的中国并没有产生与公民观念、个人主义思想相适应的经济基础和文化背景,标榜自由、民主精神的公民教育就更无从谈起。而中国知识分子之所以接受公民观,其直接原因就是救亡图存的使命。鸦片战争以后,中国开始面临来自西方的侵略,甲午战争的失败和庚子之乱更是把中国推到了亡国的边缘,如何拯救中国于危亡始终是中国知识分子考虑的头等大事。在这种情况下,公民观念只是拯救国家和社会的工具,并未真正深入人心形成人们的公民意识。所以梁启超说:“欧美各国统治之客体,以个人为单位;中国统治之客体,以家族为单位。故欧美之人民,直接以隶于国,中国之人民,间接以隶于国。”[3]其次是关注点不同。与救国图存相联系,我国的知识分子在谈到公民权利的时候,首先谈到参政权,并把它作为其一项基本权利。而在西方,人们最重视的是自由权、生命权和财产权,特别是财产自由权,被洛克等西方思想家看做是个人自由的基础。最后是结果不同。由于西方经历了启蒙运动、文艺复兴和大革命的洗礼,封建臣民意识被彻底的扫荡,最终形成了现代公民意识,而我国虽然也经历了多次革命,但是大多与国家民族整体存亡有关,封建臣民意识并未遭到彻底扫荡,臣民意识还大量残留在人们的心中,以个人主义思想为核心的现代公民意识并未真正形成。另一方面,我们还必须意识到我国公民意识教育虽取得众多成就,但仍有很大的发展空间。改革开放30多年来,我国的公民意识教育在推进,人们的公民意识在提高,但不得不承认,封建社会的臣民观念和价值准则,还是通过多种渠道渗入了人们的观念意识之中,从而使我国人民的民主意识仍较淡薄,还未形成现代意义上的公民。之所以如此,首先是因为我国的民间组织还不发达、民间团体的力量有限,公民社会还未形成。在欧美国家,民间组织可以自主发展,一般不受政府控制,发展较快;我国的民间组织则倾向于国家主导,自主力量不足,所以发展缓慢。众所周知,在现代社会中,民间社会组织对于公民意识教育起着不可替代的作用,是培养公民意识的重要环节和重要场所。其次是因为在中国的教育体系中,公民教育严重缺位。虽然我们从小学到大学都有政治课,但是真正的公民教育却很少,距离公民教育的要求还很遥远,甚至说我国国民教育体系中还不存在所谓的公民教育。这不仅影响了我国公民意识的培养和提高,而且还延缓了我国市场经济体制与民主政治建设的进程。
二、两种不同的育儿观
西方国家育儿的着眼点在于，培养孩子具有适应各种环境和独立生存能力的社会人。基于这种观念，西方国家的很多家庭都十分重视孩子从小的自身锻炼。他们普遍认为，孩子的成长必须靠自身的力量。因此，要从小就形成自立的意识和独立生活的能力。而独立生活能力来自从小的锻炼。所谓锻炼是多方面的，诸如劳动锻炼、坚强意志的锻炼、忍耐力和吃苦精神的锻炼等等。但最根本的是适应各种艰苦环境和劳动能力的锻炼。通过参加劳动，让孩子从小就形成独立的劳动意识、劳动技能和爱劳动的习惯；在劳动和艰苦的环境中去克服困难，磨炼意志，发展各自的才能和特长，增长才智，并形成刻苦、节俭等品质。就是在这种潜移默化的过程中，随着年龄的增长逐渐促其成为具有独立生存能力和社会责任感的公民。
与西方国家相比，中国的育儿观有很大不同。中国的一些家庭育儿往往着眼于孩子将来有出息、有个好职业、一生能在顺境中度过。基于这种企盼，多数家长认为，父母对孩子的责任就是让他们生活得好。孩子成长中能给他们多少幸福就给他们多少幸福。一句话，若能给孩子创造最优越的生活条件，再苦再累也心甘情愿。为此，在孩子的成长过程中，除生活上加倍关心外，父母最关心的是孩子的智育。为使孩子学习好，能成龙成凤，除了学习，什么都不让孩子干。至于孩子的独立生活能力、对未来社会的适应能力，以及公民意识等则很少考虑，有的甚至不考虑。由此看出，中国家长的育儿与西方国家明显不同。
二、两种不同的教育方式方法
由于育儿观上存在着根本的差别，导致教养孩子的方式方法也完全不同。西方国家的家长从锻炼孩子的独立生活能力出发，对孩子的教养采取放手而不放任的方法进行。所谓放手，即从孩子生下来，父母就设法给他们创造自我锻炼的机会和条件，让他们在各种环境中得到充分的锻炼。普遍做法是根据不同年龄让孩子做自我服务性的劳动和各种力所能及的事情，从动手中发展他们的爱好和特长。如一个美国家庭中有三个上小学的孩子，他们在家中都各有自己的角色和本事：10岁的男孩周末负责帮父亲割草、浇花、打扫院庭；12岁的女孩能根据不同的食品配方烘烤出各种各样美味的点心；8岁的小女孩会编织五颜六色的茶杯垫[1]。这显然是从小锻炼的结果。在中国家长看来，这似乎不可思议，可在西方国家并非个别现象。至于西方国家的中小学生兼报童的例子，更是枚不胜举。据英国报纸推销站联合会统计，全英约有50万送报童[2]。稍大一些的中学生打工也是寻常现象，而且都得到家长支持。一位英国人说：“孩子打工挣钱，家长都不反对，甚至还鼓励，一则可节约一些开支，更重要的是可以从小培养孩子的自立意识。……让孩子知道钱必须用劳动去换取”，因而懂得不要乱花钱。上述各例，都说明西方国家家长在培养教育孩子方面是完全放手的。但他们对孩子的教育放手而不放任。所谓不放任，一般反映在三个方面。第一，宁苦而不娇。西方国家的家长特别重视锻炼孩子的吃苦精神。中、日孩子在“夏令营中的较量”活动中，日本孩子自我管理出色，拉练中集体动手准备野餐，有的孩子带病坚持拉练，个个都能吃苦耐劳，意志坚强。这并非一日之功，而是平时吃苦锻炼的结果，也是家庭教育与学校教育密切配合的结果。欧美等国的儿童、少年，从小就从事送报、打工等劳动，这本身就是一种吃苦精神的磨炼。在寒冷的冬天，当中国的同龄孩子可能还在热被窝里熟睡时，他们早已起来挨家挨户去送报了。这对娇惯子女的中国家长是难以接受的，甚至可能有人认为这是“残忍”的。第二，家富而不奢。西方国家的家庭，经济条件多数优于中国国民的家庭，但他们对孩子的零用钱都有严格的要求和规定。如德国的家长给孩子零用钱的原则是：定期发给，数额多少根据孩子的年龄和家庭收入的实际情况而定。如孩子需预支某些“必需品”用钱时，家长会断然拒绝，其良苦用心是培养孩子的节约意识。而且，零用钱绝不作为奖励孩子的手段，目的是教育孩子懂得，他们努力学习完全是为了自己将来成为有用之材。对孩子的零用钱，美国家长更为“苛刻”。据调查发现，美国54%的青少年学生没有零用钱，而且年龄越大越不可能拿到零用钱，约有68%的受访青少年学生以打零工赚取零用钱[3]。更令人惊叹的是美国首富洛克菲勒，他是世界上第一个拥有10亿美元财产的大富翁，但其子女的零用钱却少得“可怜”。他家帐本扉页上印着孩子零用钱的规定：7—8岁每周30美分；11—12岁每周1美元；12岁以上每周3美元。零用钱每周发放一次，要求子女们记清每一笔支出的用途，待下次领钱时交父亲检查。账目清楚，用途正当者，下周增发5美分；反之则减少。洛克菲勒认为，“过多的财富会给自己的子孙带来灾难”[4]。这句蕴含着哲理的话，是值得我们深思的。第三，严教而不袒。西方人对孩子的缺点错误绝不听之任之，更不袒护，而是设法教孩子自己知错改错。法国人拉纳的儿子打碎了一位朋友的窗玻璃，拉纳夫妇并未道歉，而是让儿子自己抱一块玻璃去赔偿认错，还要求朋友对孩子不要有丝毫原谅的表示[5]。西方国家家长这种放手而不放任的家教方法，其优长之处是显而易见的。
与西方国家相比，中国一些家长对孩子的教养方法有不少欠妥之处，大致可归纳如下几点。第一，社交上的“过度保护”。不少家长怕孩子吃亏或学坏而限制孩子与外界接触，一旦孩子与小朋友或同学间发生争执或不愉快的事情，多数家长采取袒护自己孩子而指责对方的态度，由此常常发展成家长间的争端或摩擦，对孩子产生的却是负面作用。第二，生活上的“包办代替”。中国的家长，尤其是独生子女的家长，在生活上以“包办代替”包揽孩子衣、食、住、行为快，怕孩子脏着、累着而不让他们沾家务劳动的边。总之，这种“包办代替”从横向涉及孩子生活的方方面面，从纵向一直延伸到孩子成人。于是就出现了三、四岁的孩子不能自己穿衣吃饭，五、六岁的孩子不能自己扣扣和系鞋带。城市的小学生多由家长接送还不算，有的连书包都由家长替背；中学生还要由家长给洗衣服；大学新生入学很多由家长“护送”，甚至连床铺都由家长给铺好。总之，中国的不少家长，特别是独生子女的家长，要亲自把孩子“从脚跟武装到牙齿”。第三，经济上的放任。为数不少的中国家长，对孩子的经济要求百依百顺，有求必应。且不说经济宽余的家庭，就连经济拮据的家庭，家长也要勒紧腰带，甚至东挪西借来满足孩子的各种要求和欲望，以适应互相攀比的消费风气。对孩子的零用钱普遍表现“大方”，随要随给。孩子上街一、两站也要乘车，甚至发展到一些中、小学生上下学“打的”、花钱雇人值日、做作业，更有甚者，有个别学生（大款子女）考试时花钱雇人替答卷。这纯粹是由家长的溺爱、娇惯，特别是经济上的放任所造成的。
三、两种不同的教育结果
由于育儿观和教养方法的不同，其教育结果也表现出明显不同。西方国家的儿童、少年从小就表现出：(1)具有很强的自立能力。他们18岁开始就不依靠父母、家庭，即使在读的中、小学生，乃至大学生，很多都靠自己打工补助自身的消费需用。就是很富裕的家庭，在读的孩子打工的也不少，如，美国一位教授正在读大学的女儿每周末就在一家餐馆做跑堂工作①。(2)具有适应市场经济的头脑。西方国家一些家庭的孩子，从小就参与“当家理财”，学会一些推销、与顾客沟通的能力等“经营之道”。实践使他们深知钱来之不易，从而养成了精打细算、勤俭度日的习惯。英国一住在约克郡的兄弟俩（12岁、14岁），在其父职业的影响下，独立地成立了“洗车公司”。哥俩干活认真，取费低廉。宁可多走路也去价格较低的商场买工具、车蜡、洗涤剂等，以降低成本，赢得顾客②。(3)具有适应社会环境的本事。由于从小的艰苦磨炼，西方国家的青少年不怕苦，有克服困难的毅力；遇事镇定沉着，能与周围人们和谐相处，有作为社会成员而独立存在的信心和勇气。这些素质和技能，为将来走向社会谋职、就业奠定了基础。
与此相反，中国的儿童、少年乃至大学生，虽然学业上不亚于西方，但普遍表现独立生活能力差，缺乏自立意识，依赖性强，做事被动，胆怯；缺乏适应环境和应变能力，不懂得恰当交往的技巧，人际关系差；怕苦怕累，只要求别人照顾，却缺乏同情心和帮助别人的能力；在家不知关心自己的长辈，在外缺乏社会责任感。笔者曾亲耳听一位母亲伤心地讲述她念大学的儿子时说：“我儿子学习很好，但什么也不会干，而且非常自私，只关心他自己，根本不把父母放在眼里。我们有病他从不在意，可他自己有点小病，就催我们带他到大医院去看医生，嫌校医院水平低而不去那里就医。”她接着自责地说：“这不能怪别人，都怪我们从小把他惯坏了。”试想，只关心自己，连亲生父母都不关心的人，还会有什么社会责任感可谈呢？
综上不难看出，两种不同的育儿观和不同的教育方法产生了两种截然不同的教育结果，孰优孰劣非常清楚。
结语
国人十分清楚，要保证未来世纪中国在国际上的竞争力，最关键的问题是提高人才的培养质量。这首先应从家教做起。因为家庭教育是整个学校教育（包括学前教育）和社会教育的基础，它是学校教育和社会教育无法取代的。从中国独生子女比例日增的特定国情来说，在教育改革和发展的系统工程中，必须大力改善家庭教育工作，使其与学校教育、社会教育真正形成培养人才的“合力”。这就必须改变原有的家教观念。首先在育儿观上走出家庭小圈子，即从考虑吾儿（女）将来如何出人头地，到考虑一定把吾儿（女）培养成为有社会责任感的好公民（社会人）乃至能适应国际大环境的世界人。这要求从幼小时的家庭教育开始，就应有意识地培养孩子的独立劳动意识、自立意识、吃苦精神和节俭意识、合作意识及关心他人的精神，等等。而所有这些品质的形成，要求孩子家长，特别是独生子女的家长必须彻底改变那种“娇惯”、“保护”、“放任”的教子方法。从前面的比较中，可以说西方国家的家教方法对我们很有启发和借鉴作用。
注释：
[1]参见《人民日报》930626《动脑，也动手》一文。
[2]参见《光明日报》930703《从小培养独立劳动意识》一文。
[3]参见《长春晚报》1994年4月24日，“德美中小学生的零用钱”一文。
关键词：国别教育；比较研究；发展；多元化
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01
国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。
一、建立在不同价值取向之上的单纯描述
（一）国际主义取向上的描述借鉴
朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。
（二）民族主义取向上的描述借鉴
1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。
二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究
（一）强调意义理解的国别教育比较研究
20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”
（二）以历史主义为支撑的意义理解
20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。
三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知
（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展
20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。
（二）比较教育研究方法论的多元化发展
随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。
国外学者对国别教育比较研究的方法论认知更加深入和透彻，在全球化的影响下，大家各抒己见，涌现各式各样的方法论流派，虽然难以达成共识。但是，从另一方面来看，也就是多元的争论才真正的促使了学科理论的发展，这是学科繁荣的表现。国外学者在国别教育比较研究中的认知促进了比较教育研究的方法论的多元化发展。
比较教育在我国起步较晚。我国科学比较教育学的真正发展是在党的十一届三中全会之后，我们的成果包括：明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，开设了比较教育课程，开展了国际学术交流。[1]比较教育学作为一门独立的大学课程在我国开设，只能追溯到1978年，教育部制定《高等师范院校教育系学校教育专业的教学方案（征求意见稿）》。其中规定了开设比较教育学课程，并将比较教育教材的编写列入文科教学编选规划。
至今，国内出版的比较教育学教材也已有相当数量。而笔者选取了在大学比较教育学教学中使用比较广泛、影响较大、且具有代表性的两本教材进行比较。它们分别是由王承绪、朱勃、顾明远主编的 《比较教育》（二人后来重新修订， 现为第四版）（简称A教材），还有吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人民教育出版社 1989 年出版， 1999 年修订再版）（简称B教材）。
一、比较教育学的定义及方法和方法论
（一）比较教育学的定义
从字面理解，比较教育学是同一历史时期不同国家或地区的教育概况或者同一国家或地区不同历史时期的教育概况的比较。但是，比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法？它的研究对象和目的又是什么？对此，A教材在1982年认为比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。[2]而B教材中提出的观点是：比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门学科。[3]
由此可见：第一，与其说比较教育是一门学科，也可以说是一个在研究过程中逐步完善的特定研究领域。在学科建设的边界问题上，比较教育学的边界从模糊逐渐走向界限清晰，这需要多方面、多维度地去理解。第二，研究对象方面，两本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域中的方方面面而不局限于教育教学，研究时间上立足于当代，研究地域上则主要以不同民族、国家为对象。第三，研究目的多样化，从A教材的扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力到B教材借鉴、改善为主，国际交流为辅，最后发展到冯增俊在《当代比较教育学》中提出的认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育，可以看出，比较教育学目的主要是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求理解和共存。
（二）比较教育学的方法和方法论
两本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解。方法论方面，A、B都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。国内的另一本教材则更多强调以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面较视野的基础上[4]。研究方法方面，A教材简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；B教材简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；现代比较教育的方法论已从过去的一元、单极走向现今的多元与多极，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量與定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向[5]。
二、教材的具体比较
（一）教材内容方面
A教材属于专题比较型，侧重于比较教育学在实际的教育领域中的应用性。主要是在不同文化背景基础上，以质、量化相结合的研究方法对各级各类教育进行专题比较研究，以培养学生在不同的文化背景下的比较能力；B教材则属于国际教育型，其主要通过介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的现状，开拓学生跨文化教育的视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式。
（二）主题分布方面
教材中教育专题比较研究集中于学前、基础、高等、职业、教师、成人以及义务教育等几类教育，较客观地反映出我国教育发展的实际需求。具体说，以教师教育为例，A教材通过发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；B教材则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史沿革、基本经验、发展趋势三方面，直接在专题描述-内容分析-启示和趋势的传统框架中，站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的共同问题：教师教育的大学化、专业化、一体化。
（三）比较视角方面
1.国别与区域教育发展研究。当前我国的教材，比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，即英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家。从 20 世纪 90 年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，A教材以学制述要为章节标题对上述六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；B教材在此基础上改进，以八国教育为标题，针对六个发达国家外加中国和印度的教育历史沿革与发展现状展进行分析。
2.跨国与全球教育发展研究。该部分在教材中主要涉及全球教育发展、世界教育思潮和国际组织这三部分。A教材在回顾与展望一章中对世界教育发展进行介绍和展望；B教材用了1/10的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望。要继续深入国别研究的基础上，开展跨文化、学科的多方位比较研究。由此，比较教育的国别比较与区域比较，还将继续成为比较教育研究的重点内容。
三、比较教育学教材编写的价值取向
关于学科的教材编写，有观点认为人文学科的建立，主要在于其文化立场与价值向度以及它在方法论层面上的人文意识和科学精神[7]。在全球化和本土化的浪潮之中，比较教育学的价值取开始由理想教育模式，转向本土文化的优点发掘，由文化的纯粹移植输引入转为理解多方文化，共融创新。由此，我国比较教育教材应应从以下三方面出发：
（一）坚持理论建设从实际研究出发
当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据本学科的特点构建自身的理论体系。现有的比较教育学教材或拘泥于理论体系的构建，或侧重实际应用作用的发挥，在理论体系与应用作用结合时多显得较为生硬。
（二）加强本学科与邻近学科的联系
以开放的视野，放眼当代人类科学文化的有机整体，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，具体体现在研究视野从发达国家转向发展中国家、从校外教育内容转向校内教育的内容、从传统意义上的教育转向现代意义上的教育。
关键词:本土 比较 探究
在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻,试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去和西方“优越”的文化对接,自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了和西方世界平等对话的信心和勇气,因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此,肩负教育和文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土探究,并走自主发展的道路。
一、比较教育学的学科性质
“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人,他认为比较教育探究的范围是摘要:“一部对此项探究能提供更直接和更重要的应用效果的著作,其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较,首先探究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式,学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和非凡学校的各衔接年级;然后探究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”
目前,对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面摘要:
第一,强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学探究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其功能在于向人们提供广泛的教育情况和信息。对各国教育新问题和趋向进行探究和分析,加深人们对本国教育现象的熟悉,改善本国的教育状况。
第二,突出比较教育学的探究对象和范围。其中又分校外和校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象,透过对其相似性和差异性的分析,揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要,校外的事情可以支配校内的事情;校内派则认为比较教育学是探究教育本身的一门学科,它有其本身的特征和规律。教育的主要实施者是学校,主要实践活动也均在学校内进行。
第三,注重对科学方法论的探究,并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。
第四,非凡关注比较教育学的功能和性质。其探究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论和实践,分析其和经济、政治、社会、文化等方面的相互关系,找出它们之间的同一性或差异性,揭示教育发展的趋向以及一般原理和规律。
综上所述,比较教育的概念可概括为摘要:它是以比较法为主要方法,探究当代世界各国教育的一般规律和非凡规律,揭示教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育发展趋向的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学,又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同,教育也存在着巨大的差异。因此,本文主张比较教育学的本土探究和自主发展。
二、比较教育学的本土探究和自主发展
本土探究和自主发展是相辅相成的,这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土探究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实,猜测我国教育发展的前景,从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和策略。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土探究和自主发展。下面谈一谈比较教育学本土探究和自主发展的可行性
我们主张的本土探究是要拓宽交流的渠道,使单行线变成双行线,并不拒绝外来的概念、方法、理论,但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事,为的是解决中国的新问题,但眼界和思路必须是超越中国的,是全球的。本土探究在批判地吸收外来理论的同时,要以自信的姿态积极和各国比较教育学者对话。具体说来,比较教育学本土探究应从以下三方面入手摘要:
第一,要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土探究,并非关门进行探究,而是要有开阔的理论视野,了解最新的国际探究动态,和国内外的探究者保持对话和交流。目前国内的比较教育探究普遍重“思辨”轻实证。进行本土探究就迫切地需要引进多种探究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土探究和自主发展。
第二,对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设,要思索、质疑,保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。假如做不到,我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。
关键词：教育学；比较教育；本体研究；意义谱系
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1672—4283（2013）01—0147-06
比较教育是应时代之需而孕育和发展的，它与生俱来具有适应时代和人类发展需要的功能，并始终具有不断发展和变化的强大动力。为从根本上系统地、合乎逻辑地追寻比较教育存在之真谛，有必要进行问题意识和研究范式的转换：从对象性思维转向反思性思维，从研究既存的比较教育转换为研究比较教育的“存在”，亦即从对“存在者”的解读转为对“存在”本身的解构。从根本上追寻比较教育这一“存在”物的本质属性以及何以存在的合理性依据，力求构建一种比较教育本体论的可能性，进而找到一种更宽厚的学科“视界”。
一、比较教育本体研究的真实意蕴
如同科学理论和人生的其他问题一样，本体问题只是人们从自身需要和目的出发的一种思维假定，一种认识的逻辑前提，并不由自身来决定其意义，相反，本体的价值和作用体现于人们的实践活动之中。如果以中国哲学的观念来审视，本体的重要以及对比较教育本体研究的启示，其意义无疑十分明显。“本体”是中国哲学中的中心概念，兼含了“本”的思想与“体”的思想。本是根源，是历史性，是内在性；体是整体，是体系，是空间性，是外在性。“本体”因之是包含一切事物及其发生的宇宙系统，更体现在事物发生转化的整体过程之中。就其质所言本体是气，就其秩序所言本体则是理。显然，这些中国哲学词汇都有内在的关联而相互解说，形成一个有机的意义理解系统。在此意义下，我们可以说本体就是真理的本源与整体，真理就是本体体现于理、体现于价值。更值得注意的是，此一系统是一个开放的动态的系统，具有较强的融合与包含能力。因之，我们不能说它没有再发展以涵盖方法与科学的潜能。
问题是，哲学上的存在何以导向比较教育上的存在？哲学上的“在”（being）作为纯粹的在乃是一个空洞的大全，它无所不容，又无所定指。然而它既是“是”、是“在”、是“有”，就必然拥有自己的呈现形态。这种存在形态就是“在”的实际承担与表现。当然，在的外在形态是多种多样的，海德格尔指出：“存在总是某种存在者的存在。按照种种不同的存在领域，存在者全体可以成为对某些特定事情的区域进行显露和界说的园地。这些事情诸如历史、自然、空问、生命、此在、语言之类、又可以在相应的科学探索中专题化为对象。比较教育当然也是如此。按照卢卡契（Ceorg Lukacs）在《社会存在本体论》中的划分，存在形态共有三种基本形式：物理的、有机的和社会的，前两类合为自然存在，后者独为社会存在。当人们注意到存在的自然和社会形态时，也就产生了自然本体论和社会本体论；同理，当我们注意到比较教育的存在时，也就自然产生了比较教育存在的本体论。
本体的概念起源于哲学领域。哲学是发展的，同样，本体问题也是具体的、历史的，是在人类的实践运用中常说常新、向前推进的。正如恩格斯所指出的那样，“随着自然科学领域中每一个划时现，唯物主义也必然要改变自己的形式”。任何本体问题的提出、规定和论证都会随着人类实践与认识能力的提高而不断深化和发展，绝对不变的本体论是不存在的。反言之，本体观的递演和嬗变又一定会折射出哲学的新思路、新进展。本体问题是哲学的根本导向性问题，确切地说，如何看待和理解本体问题决定了以一种什么样的哲学观来观察和思考世界，也决定了不同时代和不同条件下人们的思维水平和思想路向。因此，关于本体论问题的思考，总是深深地渗透和蕴含于整个人类文化的基础构造之中。
“本体”具有较强的对象性意义，是作为客观实在或观念实在而存在的，它既代表了某一事物的根本属性，又是该事物衍生发展的原初起点，它不能被再分析，也不能被再追问。因此，建立在学理性层面上的比较教育本体是存在的，也是必须的。哲学本体论所指向的存在是一种总体性的存在，它研究存在的总体性本质和规律，而各门具体科学也研究存在及其本质和规律，但它们所触及的只是存在的某一领域或某一层次的本质和规律，这样，我们就可以对比较教育的本体研究有个明晰的认识了，它是把比较教育作为一种对象性存在，探讨比较教育自身的它不是研究“存在者”的一门学问，而是把比较教育作为～种对象性存在，探究其何以“存在”的本质和基本特征的学问。由于人们大多在既成的、现存的乃至直观的意义上看待和理解比较教育，此时在人们的视野中作为对象的比较教育是已然存在的事物，是“存在者”而不是“存在”本身
比较教育本体研究则偏重于比较教育的学理性、思辨性意义，是在合乎逻辑和不违理性的前提下，对比较教育作学理上的整合性研究和系统化探讨的哲学思辨。具体来说：第一，比较教育本体研究是人的思维对比较教育这一事实进行还原然后在此基础上构建起来的，它是一种逻辑的构建物。在比较教育现象背后、在现实世界之外，并不存在一个客观存在的比较教育本体世界。也就是说，比较教育本体世界并不是客观存在，是人们思维的构建，它是真实的人为设定，不能用感知和经验证实来否定比较教育本体世界。第二，比较教育本体研究是基于现实世界构建的，而且是批判现实比较教育世界、针对现实世界的缺陷构建的，无疑它要比现实的比较教育世界完善，但它不是完美无缺的，因为无论现实比较教育世界也好，人类的思维想象也好，都不存在、也无法构造出完美无缺的世界。第三，比较教育本体研究并不是一种本体论的本真模式，可以用它来批判现实比较教育，使现实比较教育更好地发展，更有益于这个学科有意义地存在。但比较教育本体研究毕竟是人类在理论上进行本体世界的还原，无法也不能在实际上进行本体世界的回归。第四，比较教育本体研究结论的抽象性和普适性是相对的。它只是相对于各种具体的比较教育理论而言更为抽象，更具有普遍性。与比较教育认识论、方法论和价值论一样，根本上说只能是时代的产物，具有相对的合理性，比较教育本体论要成为满足时代需要的本体论，应是自己时代的产物，而且所反映和所适用的只是这个时代，一旦把它们搬用于其他时代，就可能成为荒谬的“东西”。当然，我们在研究上也需要与时俱进，提出能反映时代精神、适应新时期教育改革与发展需要的比较教育本体论。
总之，比较教育本体研究是以追求比较教育终极实在为依归，以奠定比较教育知识基础为任务，以达到终极解释为目标的哲学思考，主要研究比较教育的“存在”问题，它是人们对比较教育本体的探寻和比较教育本来面目的逻辑构造的理解。从本体论的角度说，比较教育本体研究要解决比较教育这一“存在”物的本质属性以及何以存在的合理性依据。
二、比较教育本体研究的价值承当
任何一门学科都必须有自己的本体论作支持，本体论的丰富程度是一门学科是否成熟的标志，甚至是衡量一门学科能否取得独立地位的尺度。比较教育存在的根据与某种超越性存在相关，但现实地体现为某种不可或缺的价值与意义。
1.比较教育本体研究是澄清比较教育本原的前提条件
比较教育这一名称虽然由来已久，可是比较教育一词往往给人语焉不详的模糊感，人们对它的理解依然是望文生义，这样一来，“比较”与“教育”的概念就泛化了，给比较教育带来了很多负面影响，于是，有人把凡是运用比较方法所做的教育研究都看成是比较教育。这样单纯从比较方法的使用上来理解比较教育，实在是一种误解。这种误解既没有看到这一学科的本原，也没有看到它的价值和意义，以致会在根本上对这一学科采取不适当的态度。同时，“教育其他分支学科的专家在做了一些‘比较’研究后，就自认为已经知道了比较教育学的真谛，因此倾向于轻视比较教育研究。这样，在比较教育学科内外就出现了质疑比较教育存在理性的趋势”。概念泛化的直接结果是，比较教育研究中“二元对比”的方法随处可见，“X+Y”式的比较研究蔚然成风。可以说，这种理解在某种意义上已经偏离了比较教育这一学科规范的本体论意义。那么，在现代汉语语境下，比较教育为什么会产生种种偏离这一学科本体论意义的误解，其原因更多在于把比较教育误读为“对教育的比较”。在掌握比较教育这一学科的基本原理时，必须注意无论是在学术界内部还是在学术界外部，的确存在着对比较教育这一学科概念望文生义的理解，并且这种理解作为一种误读及在误读之下产生的“教育比较”，对比较教育这一学科的规范性发展有着很大的负面影响。我们要清醒地认识比较教育，就不能停留在现象层面上，而必须深入其本体层面。
2.比较教育本体研究是解决比较教育身份危机的根本出路
在20世纪中叶以前，比较教育的实践者在理论上对比较教育作为一个研究领域在很大程度上意见是一致的。但是，从20世纪五六十年代开始，人们对比较教育的认识情况开始发生了变化。学术界对比较教育学科危机的讨论浪潮亦此起彼伏，比较教育身份危机已经成为一个重要的问题情境。在相继出现的反思、批判理论特别是在后现代主义思潮的冲击下，关于比较教育研究的理论基础、具体程序、研究类型、分析单元、价值取向等根本性问题都浮出水面，这是一个不需争辩的现象与实事。同时，随着西方各种批判、反思理论的兴起，特别是后现代主义思潮的蓬勃发展，严重动摇了现代工业社会中人们崇尚的科学主义、理性主义的理论基础。这一方面使比较教育的生存环境更加复杂多变，同时也使比较教育的身份危机进一步概念化和表面化，成为大家公认的问题域，正像美国比较教育学家凯利所言：“自从比较教育在美国学术界占有一席之地以来，就一直为下述问题所困扰：定义、方法论、研究范式、理论建构及其与社会科学、教育研究的关系，甚至作为一个领域，比较教育能否证明自身的存在。”这样，比较教育身份危机日益清晰地呈现在人们面前，况且不同程度地动摇和削弱了这一领域学者的归属感和认同感，产生了极大的离心作用，具体有四种表征：比较教育的学科统一性危机、比较教育的社会地位和社会价值危机、比较教育学者的归属感和认同感危机及区域性比较教育群体的生存危机。
自从比较教育学身份危机出现以来，比较教育学界也采取了多种应对措施：构建科学的比较教育方法论体系、借鉴采用多学科的方法和理论、以文化的旗帜重新统一这个异质的领域、以后现代思维挖出产生比较教育身份危机的根子。实际上，还没有哪一项措施被证明是特别有效的。正因为比较教育的当下处境的确似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托，冷静地反思比较教育的当下处境，追问比较教育的生命力到底是什么等诸多问题的解决都必须上升到哲学层面，从哲学的高度和视角去研究和审视比较教育的身份危机，如能对比较教育的本体问题做出令人满意的回答，也许对消解比较教育的身份危机有一定的功用。其中，比较教育的学科统一性危机是其他身份危机的内在根据和源头，其他身份危机只不过是学科统一性危机的延伸和附带物。因此，要消解比较教育的身份危机只能寻根究源。
3.比较教育本体研究是比较教育学科发展的内在要求
任何一门学科，当它发展到相对成熟的时候，都会要求人们进行自觉的哲学反思和提炼。比较教育的发展不过200年的历史，要构建有一定深度的比较教育理论体系，是一项艰巨而复杂的学术任务。同时，作为一门学科，比较教育自身客观上需要具备足以支撑起学科理论大厦的、比较牢固的基础理论部分。比较教育作为教育比较研究反思和建构成果的一种系统化表述，可以为教育比较研究提供方法论支撑、价值取向、知识视野的开拓等，在理论基础和方法论等方面促进教育比较研究的发展。比较教育本体方面的理论内容，作为比较教育基础理论的主要组成部分，正是现行比较教育所严重欠缺的。这种欠缺不在于没有研究而在于研究的“自我意识”，不在于研究的量的多少而在于研究的质的如何。近20年来我国比较教育学科发展迅速，理论与实践成绩斐然，应该说取得了巨大成就。然而对比较教育的本体究竟是什么这一根本问题却缺乏必要的考察和研究。这就使比较教育研究还缺乏相应的理论深度和统一的基础，从而停留在对比较教育的现象层面论述的状态中。至于范畴界定、概念梳理、话语表述、体系建构和独创性等问题就更显不足。整个学科体系没有一个逻辑框架将整个比较教育统摄起来，学科表现出较大的松散性，“学科内聚力问题”没有根本改观，“比较教育研究的学术规范化和学术制度化的不完备”，结果“比较教育学科的社会影响力还不能令人满意”。更为重要的是，学科建设有意无意脱离了教育比较研究的内在进程和需要，不是在理论积累的基础上寻求深层次的突破和创新，只是套用其他学科的范式，“一方面拘泥于西方模式不能自拔，自身缺乏创新开拓意识，另一方面又不善于从实践中获得营养”。为构建体系而构建体系，力图走“体系先行”之路，其建构大多缺乏内在的依据和动力，没有明确学科建设的目标指向和归宿，这在一定程度上导致了学科发展的封闭性和狭隘性。
从学科发展的生长点来看，比较教育学科建设的元件主要包括对比较教育的出发点、归宿、范畴、理论基础、方法论、发展机制、条件和思路、话语体系、概念、体系、性质诸方面进行的反思和建构，其目的主要是试图建构和完善比较教育学，增强教育比较研究的科学性，最终促进教育的发展和文化的变迁。而比较教育本体研究就是对比较教育作本体论意义上的思考，从哲学视角去研究和审视比较教育的发展，或许能对比较教育的未来发展具有建设性意义。
4.比较教育本体研究是比较教育学科建设视角转换的路径之一
任何科学不存在一种单一、不可替代、最终的永恒方法论基础，像黑格尔那样以“完成时的思维”方式来构建并宣布一些最终原理，是一种绝对主义的天真幻想。任何方法论的使用都是有限和具体的，而比较教育研究的方法问题长期以来为国际比较教育学术界所关注和争论。这种关注和争论似有过犹不及之嫌，因此，在学术界被称之为“研究方法情结”。毋庸置疑，日常生活对比较的观点和将比较提升为解决问题的科学方法之间的对立，比较方法论和实际比较研究之间的不一致以及比较社会科学研究和大量比较教育文献之间的矛盾等都表明了比较教育是一个充满矛盾的统一体，这些矛盾不但没有消除，而且仍然在继续并影响着比较教育学科建设的理论视角。有关比较教育根本性和整体性的本体论问题长期被遮蔽在热衷于执着地追求一种比较教育自身所特有的方法和方法论之中。
埃泼斯坦在20世纪80年代曾指出：“关于方法论的自我意识或许是一个学科领域成熟的表征，但是过度关注比较教育方法论问题，那么它就可能对研究行为产生制约性的影响”。而从现实情况来看，在比较教育学界，比较教育方法论泛化的表现是多方面的：对比较教育方法论的过分关注不但没有给比较教育学科同一性的建立提供充分的理论支持，相反却在比较教育学界不知不觉形成了一种“方法论神话”，因而在相当程度上把比较教育研究引入了“方法论化”的误区。这种学术研究上的失衡影响着比较教育的发展，特别是影响着其学科同一性的建立。比较教育要进一步巩固学科同一性，实现自身在教育科学体系中独特的不可替代的科学价值，它还必须在一个更加深入的层面上进行深刻的自我反思，那就是要开展比较教育本体研究。
三、比较教育本体研究的意义谱系
比较教育的本体研究以比较教育的存在为研究对象，是比较教育学科发展的前提与基础，是比较教育研究中最深层次的内容，同时也是比较教育理论研究与实践的思想源头。总之，比较教育本体研究是一种视野转换和学术深度的展现，它有助于解决比较教育领域中一系列理论与实践问题。具体来说，比较教育本体研究的意义主要体现在以下几个层面：
1.为比较教育学科发展提供一定的方向和动力
比较教育本体论的缺失导致人们目光短视，看不到比较教育发展的整体和前进方向，陷入“现实”的泥潭不能自拔。比较教育本体研究的一个重要功能是批判现实，它通过探寻比较教育的本真世界并以此为尺度衡量和批判比较教育现实世界，使比较教育现实世界的发展更趋向于比较教育的本体世界，防止比较教育走向歧途和被异化。真正意义上的比较教育本体研究，需要超越现实比较教育，去探寻比较教育的终极意义或终极实在，从而成为可能比较教育和理想比较教育的根据，为人们反思和批判现实比较教育提供支持。同时，比较教育本体研究可为比较教育发展确立终极目标，形塑学科智慧，使比较教育工作者关怀这种目标，并朝着更高境界的目标不断调适、反思自己的行为。最后，比较教育本体研究有助于比较教育研究者形成对比较教育的共同理解，而研究者之间的共同理解将会促进相互间的沟通，促进比较教育学科知识的积累。
2.进一步凸显比较教育的学科智慧和根本要求
比较教育本体研究的主要任务和意义就在于为科学、合理地建构比较教育的认识论、方法论和价值论提供前提、基础和合理的解释框架。人们要认识比较教育，就必须建立合理的认识论和方法论。这种认识论和方法论显然与纯外在的自然认识论和认识方法是有区别的。那么，这种区别何在，方法论有何特点以及它们之所以成立的根据何在？这是比较教育认识论和方法论需要说明和证明而自身又难于说明和证明的前提和基础，这正是比较教育本体研究的任务和意义所在。对于比较教育的本体问题，人们往往在表象层面和片面向度上进行思考。其中最典型的是把比较教育朴素地理解为翻译评介他国教育，其片面的向度最主要的是把比较教育理解为X与Y的比附研究。这些层面和方面也的确是比较教育研究的重要组成部分，而且它表现为可感性的实在，是人们能直观到的存在形式。然而，如果将比较教育简单地归结到这些层面或方面，而不去思考比较教育的深层本质和整体性存在，那么这种刻板印象就只能歪曲比较教育的本真，破坏比较教育的学科形象。所以，通过比较教育本体研究来澄清人们对比较教育的一些错误观念，引导人们正确地理解比较教育，进一步凸显比较教育的学科智慧和根本要求。
3.为教育改革和教育实践提供某种有效的理论解释和预测
理论研究和学科发展的根本动力来自于实践的需要，理论的根本意义同样也依存于实践的需求。比较教育本体研究之实践价值由此而产生。概而言之，比较教育本体研究首先要有利于增强理论研究和实践活动的真正的“本体意识”——比较教育本身究竟是什么？比较教育本身内在的要求是什么？真正按照比较教育所能够、所允许、所要求的方式去研究、去实践，从而促进比较教育在更加接近于、符合于教育变革的方向上发展。其次要有助于理顺比较教育各种理论问题之间的逻辑关系，为从根本上规避现行理论研究与实践中存在的某些认识偏差提供观念的和方法论的基础。再次可以为比较教育的研究与发展提供清晰的立体图景，可以为比较教育哲学层次的研究及其分化发展摸索思路，可以为比较教育本体问题的研究提供参考框架。
4.以一种批判的态度来审视比较教育的学科属性和身份危机
论文关键词：专业体育院校；综合大学体育学院；学校体育学；教学大纲；对比分析
体育教学大纲是国家指导学校体育教学的基本文件，是规定学校体育教材、体育教师进行教学的根本依据。以往多数研究集中在国内与国外教学内容及教学大纲的比较分析，关注国内体育专业院校与非专业院校的体育学院之间的教学大纲对比分析相对较少，本文试图在此作一研究，了解两者之间的课程教学联系与区别，看到两者学校体育教学的先进性、丰富性、多样性，也看到各自的不足之处，相互吸取成功的经验，结合各自的实际情况进行合理的相互融合，从中受益和借鉴。
l研究对象
本文以延安大学体育学院与沈阳体育学院体育理论课程教学中学校体育学教学大纲为研究对象进行对比分析。
2研究方法
2．1文献资料法
通过查阅大量国内教学理论，比较体育和其他相关学科的文献资料，针对有关问题，进行综合分析，为本文研究提供理论和方法。
2．2比较分析法
对延安大学体育学院学校体育学教学大纲与沈阳体育学院体育学校体育学教学大纲中的教学内容、教学目标、所占学分比重等内容进行比较分析研究，总结异同之处，探讨具有各自特色的学校体育教学。
3研究结果与分析
3．1适用专业的对比分析
从表1中不难看出，综合大学的体育学院的学校体育学适用专业相对单一，开设体育相关专业较少。而专业体育院校的学校体育学适用范围相对较广，这与专业体育院校的专业设置较多有较大的关系。
3．2教学目标的对比分析
从表2中可以看出，两者在教学目标虽不尽相同，但并没有明显差异，只是专业院校的教学目标相对较为明晰些。在教学目标上都体现了““科学性、全面性、整体性和系统性”。体现了“理论和实践相结合”的要求。
3．3教学内容的对比分析
从表3中可以看出，由于在教材选用上可能存在着差别，导致延安大学体育学院的学校体育学教学大纲中缺少对体育教师、农村学校体育教学内容的论述。但是我们应该认识到，首先，农村学校体育是我学校体育的基础，没有农村学校体育就没有我国的学校体育，农村学校体育是我国学校体育教学的重要内容。其次，无论是延安大学体育学院还是沈阳体育学院，开设的专业多数面向教师岗位，而不了解体育教师的职责、条件、应具备的素质、知识、技能等，就难以在工作中找到自己的位置和方向。可见，两者在学校体育学教学内容重视程度上存在着差异。所以，其体育教学大纲的制定与实施必须符合我国教育的基本国情。所以，延安大学体育学院的学校体育学教学大纲应将此部分内容扩展进去。
3．4教学时数、形式、所占学分的对比分析
从表4中能够清晰看出，延安大学体育学院学校体育学学时为54学时，沈阳体育学院的学校体育学学时为64学时，两者存在着10学时的差别，这是由于延安大学体育学院在学校体育学的教学内容上与沈阳体育学院存在着差异，相对来说内容要少些，所以在学时上存在着差异。延安大学体育学院学校体育学学时与沈阳体育学院辅修专业的学时等同。
从表4可以看出，延安大学体育学院在课时有限情况下，教学实践课时偏少，仅占总学时的4％，讲授占96％，没有教育见习，这样会造成学生理论知识较为丰富，但教学实践能力较为欠缺。而沈阳体育学院学校体育学教学实践占21％，教育见习占6％，讲授只占60％。两者对比中可以看出延安大学体育学院理论传授相对较多，沈阳体育学院在注重理论讲解的同时，更加关注于学生的实践能力的培养。
从表4可以看出，延安大学体育学院学校体育学所占学分为3分，沈阳体育学院学校体育学在专业基础课程中所占学分4分，两者在学分上的差别可以看出理论课在实际教学中的地位。
3．5成绩评定与考试方法的对比分析
从表5中可以看出考试方法都是相同的，但在成绩评定中两者存在着不同。延安大学体育学院平时成绩30％=作业和课堂笔记10％+考勤10％+实验报告10％，理论考试占70％。相对比较平均，注重全面。沈阳体育学院平时成绩10％，30％集中于实践与作业，理论考试占60％，表明沈阳体育学院的平时成绩多关注在实践能力上。
4结论
(1)专业体育院校与普通高校体育学院的学校体育学教学大纲中的教学目标、所占学分区别差异较小，都是专业基础课。
(2)专业体育院校与普通高校体育学院的学校体育学教学大纲在适用专业、教学时数、教学内容、教学形式、成绩评定上差异较大。专业院校教学时数相对较多，教学形式丰富，成绩评定注重实践能力的培养。普通高校体育学院教学时数较少，教学形式较为单一，成绩评定注重理论知识，缺乏对实践能力的培养。
5建议
【关 键 词】文化/比较教育
【 正 文 】
导言——比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特点
文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。
第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。
第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。
每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。
二、文化研究与克服西方文化中心主义
要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。
20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。
应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。
要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。
三、文化与教育的互动关系
教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。
教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。
比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。
四、文化研究的困难与课题
进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。
还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。
进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。
虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。
我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。
【参考文献】
[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.
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