时间：2023-06-25 16:22:46
形考任务3（阶段测验3）
一、选择题（每题2.5分，共20分）
题目1
1．【选择题】在美国初等学校的阅读教育中，经常采用的一种教学方法是“
”。
选择一项：
B.
5W-H
题目2
2．【选择题】英国初等学校学生的学业成绩评定主要有两大方面，一是关键阶段末的统考，二是
。
选择一项：
C.
校内教师的评价
题目3
3．【选择题】日本初等学校国语中的写作教学主要包括语汇教学、作文教学和
三方面。
选择一项：
A.
书法指导
题目4
4．【选择题】英国于1990年发表的《公民教育》文件中指出，公民教育的目标包括知识、技能、
和
四方面。
选择一项：
A.
态度、价值观
题目5
5．【选择题】日本1998年颁布的《小学学习指导纲要》的第一章明确规定了道德教育的目标，即“道德教育的目标是，根据《教育基本法》及《学校教育法》所规定的教育根本精神，为了培养将尊重人类的精神和
发挥于家庭、学校、其他社会的具体生活之中，具有丰富的情感，致力于创造个性丰富的文化和发展民主的社会及国家，进而为和平的国际社会作贡献，开拓未来的有主体性的日本人，而培养作为其基础的道德性”。
选择一项：
B.
对生命的敬畏之念
题目6
6．【选择题】1990年，新加坡教育部课程发展署成立了《
》教材组，负责修订新的小学公民
教育教材。
选择一项：
B.
好公民
题目7
7．【选择题】韩国“第六次道德教育大纲”规定，《道德》科从小学三年级开始设置。各年级的道德课内容都由“个人生活”、“家庭近邻学校生活”、“社会生活”、“
”四部分组成。
选择一项：
A.
国家民主生活
题目8
8．【选择题】法国学校的公民教育除了通过专设的公民科实施外，还融合了历史、地理、
等社会科中进行。
选择一项：
B.
经济
二、简答题（每题10分，共50分）
题目9
1．【简答题】英国初等教育学生的学业评定中的课程作业有哪些类型？
答：（1）实践作业
（2）书面作业
（3）口头、听力作业
（4）表演作业
题目10
2．【简答题】法国初等学校科学与技术课程的教师应遵守的科学教育的三条原则是什么？
答：
一是凡能在室外学习的东西，一律不再室内进行；
二是凡能通过自然界可以掌握到手的东西，绝不停留在书本知识上；
三是凡能研究看得见、摸得着的动态事物，绝不研究停止不动的静物。
强调教师应在大自然中进行科学教学活动。
题目11
3.【简答题】在写作教学上，联邦德国初等学校的教师往往会通过哪四个途径来指导学生编些故事？
答：在写作教学上，联邦德国初等学校的教师往往会通过四个途径来指导学生们编写故事，一是先说个笑话，让学生把笑话编写成故事；二是看图编写故事；三是提供几个词汇，让学生利用这几个
词汇来编写故事；四是阅读报刊上的某一新闻或消息，让学生围绕此消息来编些故事。
题目12
4.【简答题】简述法国公民道德教育的特点。
答：
（1）注重社会性道教育。
（2）内容安排强调阶段性和现实性。
（3）多渠道、多途径实施公民教育。
题目13
5.【简答题】简述新加坡小学开设公民道德教育课程的宗旨。
答：新加坡小学开设公民道德教育课程的宗旨是培养具有以下素质的好公民：社会利益高于个人利益；维护组成社会的家庭；提倡种族和宗教间的宽宏大量和相互体谅；培养协商解决问题的美德。
三、论述题（30分）
题目14
1．谈谈世界初等学校道德教育的改革趋势。
答：世界初等学校道德教育的改革趋势：
（1）目标：培养富有民族精神的社会“好公民”。
（2）价值：倡导回归生活世界的全球本位道德
一 民俗文化传播路径研究
仲富兰在《中国民俗文化学导论》一书中，论述了民俗文化的传播，更主要的是通过人类自身来作为传播的载体。以人为载体的传播方式主要包括约定俗成的口语传播、耳濡目染的经验传承、标志程式的共性传播、音乐舞蹈的艺术传播、神话传说的心理传播。总而言之，民俗文化意义上的传播，它不是一般传播学意义上的传播或消息扩散，它更多的是以世世代代的民众自身作为文化载体的传播。林继福、王丹在《解释民俗学》一书中提到，民俗的传播途径多种多样，这些传播途径体现为人们的不同思想和行为。在中国，民俗的传播方式主要有口语传播、行为传播、心意传播、文字传播四种方式。这四种民俗传播方式并非截然分开，彼此孤立的，而是相互联系的整体。没有一种民俗的传播仅仅依存一种传播方式，只有在多元传播渠道的推动和作用下，民俗才能不断丰富，不断发展。鲁晓俊在汗青浊酒：《三国演义》与民俗文化一书中提到童谣，作为一种带有娱乐性质的民间游艺民俗，据说在中国的历史上，有一类童谣被称为谶遥，这种童谣与当时的时政联系密切，不像批评当今腐败的一些“谣”那样直白，而是借助于“谶”的形式来表述。谶谣有许多传播途径，比如通过铭文石刻，如《三国演义》第一百十七回邓艾看见诸葛亮几十年前题的石碣“二火初兴，有人越此，二士争衡，不久自死”便是一例。张国杰、程适良在《新疆民俗》一书中论述到民俗是民间社会传承的文化事象总称。它是一个国家或地区，一个民族世世代代传袭的文化。它传播的主要途径是通过民众口头、行为和心理而表现出来的，这些事物和现象，既蕴藏在人们的精神生活传统里，又表现在人们的物质生活传统里。范勇、张建世在《中国年节文化》一书中，阐述年节习俗是一种综合的民俗文化，其中包含人们的价值观念、伦理道德观念、审美情趣等思维方式及人们的行为模式，具有鲜明的文化特色。年节文化的传播在于文化流的作用。文化流一般包括物质、精神信仰、媒介三种不同文化的特质流，而年节文化的传播就是通过这三个途径进行的。
随着社会教育理念的不断丰富和民俗文化学科体系的不断完善，民俗文化传播路径研究在内容和范围上呈不断加强的趋势，研究成果相对来说较丰富。
二 民俗文化中思想政治教育传播路径研究
由于民俗文化作为我国传统文化的基础，其凝聚着中华民族自强不息的精神和历久弥新的精神财富，在构建和谐社会时期，将民俗文化与思想政治教育相结合并在此基础上从民俗文化视域探索思想政治教育传播路径尚处于起步阶段，研究成果较少且分散，有待于进一步的扩展和完善。其中较有代表性的有：
张芙华在《民俗与道德建设结合的几点思考》一文中的观点是：虽然民俗与道德是两种不同的文化要素，各自具有自身不同的含义和特点。但是民俗与道德的关系密切，两者相互作用、相互影响。文中特别提到：“思想道德建设工作的方法多种多样，利用人们在民俗文化活动中表现出来的鲜活通俗的、生动典型的物质生活状态与精神生活状态，开展人们喜闻乐见的思想道德建设工作，能够增强思想道德建设工作的吸引力和感染力。”游学民在《陕西本土文化资源与高校思想政治教育的有效对接》一文中说到，“文化资源是思想政治教育不可或缺的环节和载体，思想政治教育需经由文化资源得以传播而又不能囿于这些文化资源，这就是二者关系的基本定位。”将民俗文化运用于思想政治教育的过程，就是丰富学生的文化知识、陶冶学生情操、历练学生心灵的过程，同时在一定的程度上使思想政治理论课贴近实际、贴近生活，巧妙地利用民俗文化资源。作者只是着重论述了民俗文化资源对大学生的思想政治教育作用，对于民俗文化中蕴含的思想政治教育传播路径只是简单的提及，并没有详细论述。
陈宁在《民俗文化在民族院校思想政治教育中的价值与实践——以四川民族学院为例》一文中的观点：“从民俗文化中发掘思想政治理论课程的教学案例，将其引入到思想政治理论课程的课堂教学和平时的教育工作中，通过大学生所关心的能体现民俗文化发展的实例引起大学生的共鸣，激发大学生对社会主义核心价值体系的认同感，变以往枯燥的理论讲授为兴趣盎然的理论与案例相结合的教学。”通过这种民俗案例的引入来加强对大学生的思想政治教育。曹应森在《认真传承民俗文化 切实加强思想政治工作》一文中提到，“传统民俗文化在塑造人格魅力、传播思想道德、讴歌民族精神方面有许多可歌可泣的事迹，给人以潜移默化的教育，要以引导人民群众挖掘、保护和利用本地的文化资源，建设文化阵地，在人民群众身边开展健康、清新又为群众喜闻乐见的特色文化活动，寓教于乐。”从而将民俗文化与思想政治教育有机结合，实现对人民群众的思想政治教育。
范文明等在《浅议山西民俗文化的道德教育价值》一文中讲到，民俗文化影响着人们的社会心理、价值观念、道德标准、审美追求。应该研究民俗文化资源的道德教育内容，并发挥其优势，采取各种行之有效的方法，加强国人的思想道德品质教育。“如利用传统节日、纪念日，旅游寻根等形式激发民众爱家乡和爱国之情，形成民族认同感；运用节日活动、生活礼仪及谚语进行尊老爱幼、勤俭节约、诚实守信的品质教育；通过家长的言传身教使子女做到语言美及行为美，要孝顺父母、兄弟和睦、夫妻恩爱；通过崇拜、感恩、图案工艺等一系列民俗形式表现出对动物的道德关怀，植物的尊重和保护，促进人与自然的和谐发展。”谢燕在《民俗教育与学生思想政治教育的生活世界转向》一文中的观点：通过搜集整理民俗歌谣、演练民俗游戏、观看民俗音像资料，在经验活动中让学生理解感受我国的民俗文化传统，而通过教唱民俗歌谣、学讲民间故事、临摹民俗图画、排练民俗游戏等手段，让学生在参与中认识，接受民俗文化教育，以把握民俗中那些亘古不变的民族精神，从而达到对学生进行人生观、价值观教育。
马丽萍在《论民俗文化教育思想在学科教学中的渗透》一文中写到，“民俗是一个民族最本质的特征，是一个民族情感和理想的载体。”民俗文化具有丰富的思想政治教育价值，它最能折射出民族的特质。比如端午节，通过举办赛龙舟的活动，让学生领会屈原的爱国情感，从中接受思想的洗礼；又如中国年俗，很富有乡土气息，通过年俗的学习，增加对故乡的亲切感，从而实现思想的教化。陈光军在《优秀民俗文化与大学生个性教育》一文中的观点：“民俗文化历经长期的嬗变、汇聚，绵延千年而被保存下来，沉淀下来的精华潜移默化地为我们民族独有的社会心理，在引导、规范我们的精神风貌、人生态度、观念行为等方面有着巨大的价值。”比如通过学习民间工艺制作，让大学生感受到民间艺术的巨大魅力以及劳动人民对美的追求，从而能够更好的受到民族情感和民族艺术的感染，进而提高大学生的思想觉悟，实现对大学生的思想政治教育。
教育学原理试题
课程代码：00469
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1．答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2．每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题
纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1．首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来的学者是
A．培根 B．休谟
C．柏拉图 D．康德
2．在关于教育起源问题上马克思主义的观点是
A．神话起源说 B．心理起源说
C．劳动起源说 D．生物起源说
3．德国教育家赫尔巴特的代表作是
A．《大教学论》 B．《教育漫话》
C．《普通教育学》 D．《爱弥尔》
4．强调教育活动的“交往性”，实际上就是强调教育存在于个体和社会之间的一种不断的
A．对话活动 B．讲授活动
C．思维活动 D．教学活动
5．文化教育学的主要代表人物是
A．梅伊曼和拉伊 B．狄尔泰和斯普朗格
C．鲍尔斯和金蒂斯 D．康德和黑格尔
6．决定“不同的人享有不同的受教育权利”的是
A．政治制度 B．社会文化
C．生产力水平 D．经济基础
7．瑞士心理学家皮亚杰创立的学派是
A．个性发生学派 B．道德认知学派
C．活动心理学派 D．认知发生学派
8．主张“神学本位教育目的论”的教育家是
A．福禄倍尔 B．傅立叶
C．圣西门 D．夸美纽斯
9．人之所以具有可教育性，就在于人具有
A．能动性 B．目的性
C．计划性 D．可塑性
1O．提出情境、疑问、假设、推断、验证“思维五阶段说”的教育家是
A．谢夫特 B．杜威
C．布鲁纳 D．罗杰斯
11．教育过程的主要矛盾是
A．教师与学生之间的矛盾
B．培养目标与学生发展实际之间的矛盾
C．教学环境与教学活动之间的矛盾
D．教材内容与学生学习时间之间的矛盾
12．孔子、老子等人倡导并践行的“无言之教”属于典型的
A．反诘法 B．谈话法
C．陶冶法 D．实践法
13．现代教师面对着以班级为单位的学生集体，这就要求教师应具备一定的
A．教育教学能力 B．语言表达能力
C．组织管理能力 D．自我调控能力
14．下列描述教学与智育之间关系的正确命题是
A．教学是智育的途径 B．教学等同于智育
C．智育是教学的途径 D．教学是智育的主要途径
15．教育目的的功能之一是
A．调控功能 B．系统功能
C．信息功能 D．程序功能
16．下列教育家中主张个人本位教育目的论的是
A．诺笃尔普 B．裴斯泰洛齐
C．涂尔干 D．凯兴斯泰纳
17．决定教育目的性质的社会因素是
A．文化制度 B．科技制度
C．军事制度 D．政治经济制度
18．苏联心理学家赞可夫提出的“教学与发展”中的发展是指
A．教学发展 B．一般发展
C．智力发展 D．情感发展
19．单轨学制在美国形成的时间为
A．18世纪末19世纪初 B．19世纪初
C．19世纪末20世纪初 D．20世纪初
20．将教育制度分为学前教育制度、基础教育制度、高等教育制度和继续教育制度等，这是
A．从学校管理工作内部分类 B．按教育机构的类型分类
C．按教育阶段分类 D．按教育制度赖以存在的社会性质分类
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
二、名词解释题(本大题共5小题，每小题4分，共20分)
21．最近发展区
22．讲授法
23．教育制度
24．学生的年龄特征
25．德育
三、简答题(本大题共6小题，选答其中4小题，每小题8分，共32分，多选答者，按前4小题评分)
26．简述当代教育学发展的特征。
27．简述我国古代学校教育体系的构成。
28．简述落实我国教育目的必须处理好的关系。
29．简述学校美育的主要任务。
30．简述正确运用惩罚手段应当注意的基本问题。
31．简述教师思想品德修养的主要内容。
四、论述题(本题13分)
32．试论述教育的文化功能。
五、案例分析题(本题15分)
33．案例：
小D是高中一年级女生，已经有两天没来上课。班主任老师在和家长联系未果后，及时把情况向学校汇报，校政教处又及时向社区相关部门反映。很快，派出所民警带着小D来到学校。原来，小D因幼年时父母离异，母亲作为监护人又忙于生意，平时回家只是给零花钱，而对于小D学习、交友以及身心健康等方面却很少过问。养成小D平时花钱大手大脚的习惯，经常旷课上网吧，并结交了一些不三不四的社会青年。近来，小D母亲因生意出国已一个多月时间，小D因上网吧已将妈妈给她的零花钱用光，为了上网玩游戏，小D伙同“网友”一起在网吧偷窃他人财物，被网吧管理员抓了现行并送到派出所。派出所决定向学校通报情况后，将小D送少管所进行监督教育。
学校在了解详细情况后，迅速通知小D母亲，并成立了学校、社区派出所和家庭三方共同帮教感化小组，三方达成一致，小D尚未成年，如送少管所会对其今后的发展和成年生活带来阴影。于是，班主任成为小D学习和心理的辅导员，派出所指定老王专门负责对她的法制和人生教育，母亲则主要从生活和亲情的角度来感化。
小D被巨大的亲情、爱和温暖包围。每天，班主任老师都会在放学后和小D一起回家，防止小D社会上“朋友”的纠缠，督促她按时完成家庭作业，并针对小D青春期心理波动大的特征及时展开心理辅导。民警老王除了给她讲解如何做一个遵纪守法的公民，还用一些“不良青年”转化为优秀生、后来成为社会有用人才的故事鼓励她树立自信，坚定信心。母亲则除了对她在生活上多方关心，还和已离异的父亲一起带她参加各种有益的活动，他们一家在一起散步谈心、打球、旅游，还一起参加社区志愿者活动，并一起栽下了“亲情树”。
一、关于席勒美学理论的历史地位
长期以来，我国美学界对于席勒的美学理论，由于受鲍桑葵《美学史》等著作的影响仅仅将其界定为“康德与黑格尔之间的一个重要的桥梁”。但我们站在21世纪的今天，再来审视席勒的美学理论，我们就会深深地感到过去的评价是不够全面的。历史证明，席勒的美学理论的意义决不仅是完成黑格尔美学的一种“准备”和“桥梁”，而是早已超越了他的时代，成为人类美学建设和文化建设的宝贵财富。
席勒从美育的独特视角批判了他所在的时代。这种批判开了对于资本主义现代性进行审美批判的先河，影响到后世并对当代仍有其重要意义。当代德国著名理论家哈贝马斯在《论席勒的审美教育书简》一文中指出：“这些书简成为了现代性的审美批判的第一部纲领性文献。”
席勒不仅是德国古典美学的继承者，而且在许多方面超越了德国古典美学。他在某种程度上突破德国古典美学的思辩性、抽象性，努力将美学研究带入现实生活，开启了现代美学突破主客二分思维方式，走向“主体间性”之路。哈贝马斯认为，这实际上是当代“主体间性”理论和“交往理论”的一种萌芽。特别重要的是，席勒将美育界定为“人性”的自由解放与发展。这不仅突破了近代本质主义认识论美学，奠定了当代存在论美学发展的基础，而且开创了“人的全面发展”和“审美的生存”的新人文精神重铸之路，关系到人类长远持续美好的生存。席勒的《美育书简》是资本主义现展过程中有关人性批判与人性建设的一部鸿篇巨制，标志着美学逐步由书斋走向生活。也正是在这一论著中席勒在人类历史上首次提出了“美育”的概念，并将其同人的自由紧密相联。将审美教育与人的自由生存和人性的全面发展紧密结合，从更深远的社会意义来说，克服资本主义现代化所带来的人性和人格的片面性，追求人的审美的生存，成为人类追求的始终不渝的宏大课题。马克思对于人的“异化”扬弃和全面发展的论述，海德格尔对于人的“诗意地栖居”的论述，都是继承席勒探索人的审美生存的当代重要成果。
二、关于席勒的美育理论的内涵
席勒最重要是理论贡献在于围绕“美育”这个论题，以《美育书简》为中心，构筑了一个相对完备而新颖的美育理论体系。长期以来，人们习惯于将席勒的《美育书简》与他的其它美学论著割裂开来。事实上，席勒的20多篇美学论著，尽管题目各异，但其核心论题却是“美育”，其它论著均围绕“美育”这一论题展开，构成一个相对完备的美育理论体系。而其核心是“把美的问题放在自由的问题之前”，实质上是一种现代存在论美学的初始形态，预示着现代美学由认识论发展到存在论的必然趋势，直接影响到后世。
席勒美育理论提出的哲学基础是由认识本体论到存在本体论的过渡。席勒的美育理论继承了康德的先验人本主义哲学，特别是康德有关自然向人生成的观点。但对于康德的认识本体论却有所突破。他由古希腊的古典本体论出发，走向存在本体论。
关于美育的内涵，席勒将其界定为“自由”。席勒所说的“自由”是一种超越实在、必然与理性的审美的关系性的自由。也是审美的想象力的自由，是想象力对于自由的形式的追求，从而飞跃到审美的自由的游戏。当然归根结底，席勒所说的自由是人性解放的自由，是通过审美克服人性之割裂走向人性之完整。由此可见，这种自由观不仅局限于精神领域，而更侧重于现实人生，追求一种人性完整、政治解放的人生自由。因而是一种人生美学之路，开辟了整个现代美学走向人生美学的方向。
席勒认为，美育的特殊作用即是其成为沟通感性与理性、自然与人文、知识与道德、感性王国与理性王国之中介。这就使美育成为由自然之人成长为理性之人的必由之途。这就是席勒关于美育作用的“中介论”，成为整个美育的核心环节，构成了整个审美之谜。
席勒认为，美育所凭借的手段是美的艺术。他首先从艺术类型的横向的角度论述了理想的美育的途径。那就是由优美到崇高，达到人性的高尚。而从纵向的角度，席勒勾画了审美教育的历史过程，即由古代的素扑的诗到现代的感伤的诗，最后走向两者结合的理想形态的诗。
三、关于席勒美育理论的当代价值
席勒的美育理论是一种作为世界观的本体论理论，将审美看作人的本性和人的解放的唯一途径，因而成为最重要的价值取向。这一理论对于我国当前在马克思主义唯物实践观的指导下，通过美育的途径，培养广大人民的审美世界观，造就一大批学会审美的生存的人，建设和谐的小康社会，具有极为重要的意义
席勒的美育理论是一种人生美学，旨在克服现实生活中人性的分裂，实现人性的完整，造就无数人性得到全面发展的自由的人。这对于我国当前正在实行的素质教育具有重要意义，启示我们借鉴席勒有关美育所特具的“不可代替”的“中介作用”等重要理论资源。
在当前的文化与文学艺术建设中我们应该很好地借鉴席勒有关理论，既正视当前大众文化蓬勃发展的现实形势，同时又坚持美的艺术的“高尚化”方向。使我国的文化和文学艺术事业得以健康、全面、可持续发展。
一、江户时代日本的道德教育
江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
四、简要评述
我国学者对日本道德教育的研究，已经取得了很多具有代表性的成果:研究的范围、视野不断开阔;研究的方法也从单一向多元化发展;研究水平不断提高;研究内容存在对整体概括性的宏观研究和对诸多要素的微观研究两种发展并存的趋势;研究方向由陈述性向理论性转变。但通观我国对日本道德教育的研究，仍然存在不足。第一，对日本道德教育的理论研究不足。目前学界对日本道德教育的研究，绝大部分都是对日本的道德教育理论进行简单评述、介绍，即使有相应的理论分析，也是浅尝辄止，并没有对其理论进行深入探究。日本道德教育无论是在战前还是战后之所以相当成功，之所以能够使日本迅速强大，之所以能够动员全国民众，就是因为有其深厚的理论基础。这些理论与实践紧密结合，具有很强的实践性和可操作性，我国如果借鉴日本的理论进行道德教育还有一个比较长期的本土化探索的过程。同时需要厘清某些概念，例如我国学者多把日本道德教育与公民教育、国民教育、思想政治教育混为一谈，实际上，道德教育是其他教育的组成部分，不把握好相关概念的界限，将不利于对日本道德教育形成专题性研究。第二，对日本道德教育研究视野仍然狭窄。虽然我国现在对日本道德教育研究有了实质性进展，但是视野狭窄的局面仍然存在，这种视野狭窄有横向狭窄与纵向狭窄。横向狭窄表现在对于日本道德教育的研究仅限于就教育论教育，对教育学之外的哲学、心理学、伦理学、行为学等诸多学科交叉借鉴明显不足，研究方法上也大多是泛泛而谈，缺少理性透视，表面分析多深层分析少，宏观思辨多微观实证少;纵向狭窄表现在对日本道德教育研究绝大部分是研究战后的道德教育，对明治时代、江户时代的研究就很少见，江户时代以前的道德教育研究更是少之又少。这种畸形的研究对于弄清楚日本道德教育的变化以及整体发展是十分不利的。第三，对日本道德教育研究的一个重大难题是原版的日文文献严重缺乏。当今社会是一个信息社会，许多有用的文献都可以在互联网上找到，但并不能找到所有的，尤其是外文文献，即使找到了，外语水平功底不够的学者也很难开展研究。我国学者对日本的研究大部分都是依靠别人翻译后的文献作为研究材料，不能原汁原味地吸收原版文献的精华，而且这类文献数量不多，造成了研究的局限性。这就需要从两方面进行努力:一是研究者本身要不断提高自身素质，要树立活到老学到老的意识;二是研究者所在的高校或研究机构要加强与日本高校和研究机构的学术交流，多引进原版著作，为我国学者提供丰富的研究素材。第四，对日本道德教育的研究多是个体单独研究，缺乏集体协作意识。我国学者多是自己独立进行研究，但这已经跟不上时代的发展，因为个人的能力终究有限，道德教育跨学科的发展趋势也呼唤研究主体从传统的个体研究向现代的集体合作研究转变，大力开展以问题为导向、以合作为方法的共同研究。这样才能克服研究的随意性、笼统性，实现研究的专业性、深入性，促进我国对日本道德教育的更进一步认识。虽然对日本道德教育的研究依然很不足，但它为今后的研究注入了活力，提供了有益的启示。我国学者在今后的研究中应当反思不足，总结前人经验的基础上推进日本道德教育研究的全方位发展。
作者：王驰 单位：西华师范大学
教育传播从本质上作为人类特有的传播活动，必然遵循人类传播的一般规律。客观上，人类对自身的传播行为也有一个由浅入深的认识过程。从古希腊哲学家亚里士多德以演讲为范例，把口语传播归结为“演讲者”“演讲内容”“听者”“效果”四大要素构成的完整过程，到拉斯韦尔的五W（谁、说了什么、通过什么渠道、对谁、有什么效果）单向线性传播模式、香农—韦弗的七要素（信源、编码、信道、译码、信宿、干扰、反馈）双向传播模式，再到施拉姆的双向行为模式、德弗勒的循环传播模式、罗杰斯和金凯德的辐合模式，以及我国学者邵培仁提出的整体互动模式，每一个进展，都代表着人类对自身传播活动规律认识的深化。每一种模式，都标示着人们对传播活动重点不一的抽象和典型概括。亚里士多德立足于当时的时代风尚和社会文明水平，关注古希腊演讲与辩论的社会风气，对口语传播进行了要素分析，代表了那个时代的认识水平。拉斯韦尔第一次准确描述了构成“传播事实”的各个要素，并做了线性的传播轨迹描述。香农和韦弗利用数理原理，从机械运作的角度对传播的技术模式进行了完形概括。而代表着认识更加深入的双向循环和整体互动模式，则是在大众传播高度发达、互动媒体全面渗透到社会生活各个领域时，对传播活动的新的认识、判断和概括，代表了最新的认识水平和理性高度。上述模式不论是对口语传播的概括，还是对大众传播、互动传播的认识，都为我们重新认知成人教育的传播模式和途径提供了背景和借鉴。
一、成人教育传播基本模式分析
就教育传播而言，其传播模式应当科学而又简明地反映各个传播要素之间的相互作用以及作用的完整过程。“是再现教育传播现实的一种理论性的简化形式。它是对教育传播现象的概括和简明表述，是对教育传播过程的各要素的构成方式与关系的简化形式，它反映了教育传播现象的主要的、本质的特征。”教育是一种复合传播形态，囊括了从口语传播、文字传播、电子传播到互联网传播的所有传播媒介。在教育传播里，从最基本的口语交流到网络的互动，都在积极发挥传播功能，彼此间无法取代，更不能贸然作出此优彼劣的武断评价。所以，我们在概括教育尤其是成人教育传播模式时，应该全面概括所有传播模式的优长，做出客观的判断。
（一）教育传播模式解析
我们认为，虽然教育传播遵守传播活动的一般规律，但教育传播毕竟不同于最广泛的大众传播，要概括其基本模式，必须从其四个基本构成要素入手，做出科学而又符合实际的概括和抽象。在普遍的情况下，教育传播的四个基本构成要素———教育传播者、教育信息、教育媒体、教育受众———相互作用和循环互动，构成了教育传播的基本活动过程。这一过程可以简单而形象地抽象为模式1。
模式1.这一模式概括了这样的思维和判断：一般情况下，教育传播者依据一定的传播要求和教育指向，比如培养目标、教学计划等，选取合适的教育信息，通过恰当的教学媒体，把这些信息传输给教育传播的接受者，受众接受信息后实现信息的内化和个性化建构，同时，将自己的接受情况、要求，以及信息和媒体的适切性向传播者做出反馈，传播者根据反馈情况和自己的判断对信息和媒体做出更适切的调整，以不断提升传播的效益。这一看似简单的描述隐含着这样的潜台词，那就是，在具体的传播活动中，教育传播者与教育媒体、教育接受者与教育信息之间同时发生着相互的作用，处于永恒的互动、调适之中。教育传播环境对传播的各个构成要素施加着正反两个方面的影响，虽然不构成教育传播的基本要素，但影响着教育传播的具体运作和效益的高低。这一描述性模式启示我们：
其一，教育传播应该是一个双向互动的传播过程，尤其是传播者和接受者，作为整个传播活动中最活跃的因素，他们的互动对传播效果具有决定性的意义。在传统教育传播理论中，教育者被视为传播的主体，操控着传播的主动权，决定着传播的方向、规模、方式甚至效益；接受者始终处于被动的地位，其接受行为受到传播者的掌控。但在上述模式结构图中，我们不能够确认传播者和接受者的主动、被动之分。教育传播者和接受者作为教育传播过程中的两个主体，共同决定着传播的走向、方式、量度和结果。没有决然的主次之分。
其二，教育传播过程追求各个要素的适切配合与相互对应平衡，和谐应当是追求的目标。在这里，木桶理论可以被我们拿来做异质同构的借鉴。木桶理论认为，一个由多个木条组合成的木桶，其盛水的多少，水位的高低，不取决于最高的那块木条，而取决于最低那块木条。所以，个别木条的过分高出没有什么实际意义，可能只是一种浪费。对教育传播而言，由适切的传播者，选取适切的信息，采用适切的媒体传授给相应的接受者，得到的传播效果是理想的。反之，任何不适切的配合对教育传播效益的提高都是有害的。我们不可能向一群文盲传授爱因斯坦的相对论；也不可能用原始的结绳记事来传播现代化的科技信息；同样，更不能让理工科教授来传授绣花技术。在教育传播中，任何构成要素的任何变化，都期待其它要素做出相应的调整。所谓“因材施教“”教学相长”，本身就包含了对应与和谐的含义，是对教育传播理想状态的概括。
其三，传播环境虽然不直接参与传播过程，但却在整体上为传播活动提供着氛围、背景。环境作为生态，任何变化都可能影响到传播过程的运作，加上教育传播生态的人工性质，所以，环境给传播活动以适切的关怀与呵护，对传播效果的实现至关重要。其四，这一传播模式还给我们提供这样的信息：就完整的传播过程来看，传播者未必一定就是传播活动的启动者，不一定就是整个过程的天然开端。在信息化背景下，在学习需求引导教育传播的状态中，接受者更可能主动开启并促动传播活动的积极运转。
（二）成人教育传播个性化模式的诞生
教育是一种复合型的传播活动，从最原始的口语传播到最现代化的网络互动，在教育传播中都张目可见，处处有迹可寻。教育传播有固定的构成要素，但永远不应该有固定的、一成不变的程式。模式的抽象不能代表活生生的传播实践。从这一分析出发，我们可以用线性结构把上述模式1解构为两种最基本的子模式：由传播者启动的模式2和由接受者启动的模式3。#p#分页标题#e#
模式2.模式2如前面分析，反映了人类文明史几千年来教育传播活动尤其学校传播活动的实际。教师讲授、学生接纳。教不严，师之过，教不学，生之堕。教师是主体，学生是客体，虽言“教学相长”，但毕竟师道尊严，传、受两个主体地位难以平等。在过往的历史中，教育传播和接受双方的关系还被冠以长幼、尊卑、先知与后觉等道德甚至伦理的色彩，使教育传播始终呈现为单向的信息流动过程。而且，这一模式被千百年来人们的教育传播实践所师法，成为经典。直到近代心理学出现，科学解释了信息接受的内在机制，认定了信息的接受也是一个纯然个性化的建构过程，认定了在学习过程中学生独立人格与个性的决定作用，并进而肯定了接受者也是信息传播活动中的应然主体，其对整个过程的反馈在传播的圆满实现中发挥着同样关键的作用，这个时候，教育传播的双向互动性才被肯定，我们对教育传播的认识才向其本质更靠近了一步。现在看来，单单认定教育传播的双向互动还是不够的。因为认定双向互动的基础仍然以传播者主导启动整个传播过程为前提条件，也就是说，所谓双向互动，是在传播活动启动后对传播过程的一种描述和概括。但是，在知识经济时代，在信息化社会的背景下，尤其在市场这只看不见的手的操纵下，需求成为启动任何活动和过程的源泉。作为教育传播活动中最活跃的因素，传播者和接受者都可能启动并相应地主导传播活动，传播让位于接受，教育让位于学习正成为时尚。正如彼得•圣吉所说的：“学习的意思在这里并非指获得更多的资讯，而是培养如何实现生命中真正想要达成的结果的能力。它是开创性的学习。”由成人受众的个性化需求所驱动的主动的求知、学习活动，正日益取代由传播者主导教育传播过程的传统模式，成为成人教育传播优长与个性的体现。这种模式可以线性地简单描述为模式3。而这种传播模式，正是成人教育传播努力追求的理想境界。
模式3.成人教育以广大在职从业者和曾经在职从业的公民为传播对象，受众群体庞大、复杂，需求与条件各不一样。成人学习并不是对知识技能不加选择的兼收并蓄，而是从个人需求出发对信息的选择、接纳和建构。个人需求启动整个传播过程，个人需求的满足标志着传播过程的结束和目标的圆满实现。因此，成人教育传播是以广大受众为起点的传播活动，最后又以受众的信息需求得以满足为结束，这是成人教育传播过程的典型写照。成人教育传播是一种需求驱动的追溯式的传播过程。具体如模式3所示，首先，受众从自己的工作和生活出发，发现并确认自己的信息需求，然后由传播者针对受众的信息需求确定传播的内容，选取传播的媒介与通道，最后把适切的内容及时传播给受众，使受众的信息需求得以满足。和模式2相比，模式3所描述的传播过程不规范，貌似与传统的传播模式背道而驰，但却客观反映了以需求引导传播，以接受规范传播，从而避免无效传播，实现传播效益最大化的理想境界。法国社会学家波德里亚曾经说过：“传播不是说话，而是使人说话；信息不是知晓，而是使人知晓。”传播要达到使受众说话进而使受众知晓的目的，关键在于反馈。在这个模式里，反馈以需求的形式出现，反而成为传播的主线，主导着传播的具体措施、信息走向和最终方向，与传统的教育传播模式2形成了明显的反差。
由计划和方案指导下的正规的学校传播，总是按照统一的标准、计划、程序，利用相对统一的媒体，来向同一年龄段的受众传播统一的信息，最后以统一的标准对传播的效益进行评估。成人教育是非义务教育，成人教育也不是为人生打基础的奠基性教育，而是一种查漏补缺性质的面向需求的个性化教育，面向受众的多样化需求和实现教育传播的个性化是其本质特征。所以，尽管部分以学历实现为目标的学校成人教育仍然坚持传播者主导的正规传播过程，但成人教育传播主体不在学校，社会是成人教育传播最好的平台。因此，虽然成人教育传播从来不断然排斥模式2，但模式3无疑更能反映成人教育的特色和本质。正由于成人教育传播由接受者的需求来驱动，所以其传播实践具有极大的包容性，举凡专业培训、即时指导、经验交流、参观考察、咨询服务等，无所不有；传播发生的地点可以在专门的培训中心，也可以在工作岗位、田间、炕头；至于传播发生的时间，只要具备最基本的条件，随时可行；内容信息更是无所不包，举凡生活、工作、养生、娱乐所需的任何信息，都可以成为传播的内容；传播的主体，坚持能者为师，能依据接受者的需求提供任何知识、信息的人都是传播者。事实上，“广义的教育，泛指增进人们的知识技能，影响人的思想品德的一切活动。这种活动可能是无组织的、零散的……”由受众的需求引导和促动信息传播的过程，这一模式隐含着教育传播内涵的嬗变。当面向成人的教育传播不再奉校园为经典，当终身教育和学习化社会的理论从人们的心目中把学校的围墙推倒以后，我们必须反思一个十分现实的问题：打破学校传播的藩篱，把全体国民视为教育传播的应然对象，那么，传统的教育体系能否承担这个超级繁重的传播任务?面对超级规模的受众群体，单一的学校传播必然捉襟见肘，于是，在教育传播的大旗下，任何有效的传播形式都必须兼容和吸纳，任何有益于受众身心的信息传播都被赋予教育的意义，任何有益信息的吸纳都可以被看作学习的过程。从这个角度看，我们倡导有益的传播就是广义的教育、有益的接受就是广义的学习这一观念，具有深刻的现实意义。这种认识的提高，既是成人教育传播模式的理性写真，也是建设终身教育体系和学习化社会的客观需要。
二、成人教育传播的基本途径
在需求启动的传播模式里，成人教育传播可以通过不同的方式和途径来实施。既有传统的即时的人际传播，也有超越时空限制的远程传播，更有互动媒体主导的网络传播。这些基本的传播途径共同实施着由需求启动的传播过程，达成传播目的的最终实现。而这些集中体现了成人教育传播途径的充分社会化。
（一）人际传播
这是成人教育传播中最传统也最基本的传播方式，目前仍然是传播的主体途径。原始状态下，不论是渔猎、耕种的经验，还是易货贸易、部落沟通的技术，必要的传播实际上就表现为人际之间的口传身授。在成人教育传播的演进过程中，人际传播始终得到不断优化、滋养和壮大，发展到今天标准化的课堂讲授、学术报告、专题讨论等，已经是高度集约化的人际教育传播形式。正由于成人教育传播巨大的包容性，在信息化主导的知识经济社会，尽管经济文化的发展、科学技术的进步到了很高的层次，但最原始的人际传播仍然是信息传播最基本、最自然和最普遍的途径。它与远程和网络传播形成了生态位基本分离且彼此个性和优势得到空前强化的互补和协作共生状态。目前，在以学校为平台的成人教育传播中，人际传播是主体，不论是课堂形式、讲座形式，还是考察、讨论形式，人们总是通过面对面的直接交流实现信息的流动和效能的发挥。人际传播可以是点对面的放射性信息流动，比如课堂和专题讲座；也可以是面对面的互动式交流，比如群体之间的考察、参观、沟通、交流；更可以是点对点的信息交换，比如一对一的信息传递、交流指导等。尽管由于现代信息技术的突飞猛进，远程传播和网络传播正成为学校成人教育传播的重要途径，并在一些传播环节和专业领域开始取得优势地位，但总体而言，人际传播的地位和作用始终难以动摇，更无法取代。对社会性的成人教育传播来说，由于受众群体的庞大和传播任务的艰巨复杂，而且传播主体多元、传播媒介兼容并蓄，所以，以人际传播为基础，形成了组织传播、大众传播，以及远程和网络传播杂居共生的局面。受众需求的信息具体通过哪种方式和途径来实现，要看具体的条件和预先的效益评估。#p#分页标题#e#
（二）远程传播
以电子信息技术为基础的远程传播，由最初的萌芽到今天的空前繁荣，已经走过了半个多世纪的历程。广播、电视、卫星等现代信息技术的成熟和普及，为成人教育传播提供了极大的便利。它最大的优势是突破了人际传播的时空限制，实现了传播活动理论上的、技术上的扩张。这一优势，与成人教育传播对媒体技术的需求是高度吻合的。首先，成人教育受众规模庞大，构成复杂，需求不一，传统的人际传播尤其课堂传播无论如何难以包容。而远程传播空前巨大的容量和覆盖面，无疑为成人的信息需求提供了圆满实现的可能。对远程传播来说，一个节目，无数受众观看；一个课件，成千上万人受益；只要具备最基本的条件和设施，即使身处边远的民族村寨、小岛渔村、边塞牧场，都可以得到及时的信息服务。其次，成人教育传播内容超级丰富。尤其社会性传播，所关涉的内容范畴丰富、多样，决不是传统的课堂传授能够穷尽的。远程传播以其巨大的功能和容量，可以实现从最基本的读写算到最现代化的科学技术知识的传播，其容量之大，可以满足传播内容的基本要求。成人从事生产、生活和娱乐所需要的各种知识和信息都能得到满足。但是，远程传播的优势是建立在一定的经济和技术基础之上的，需要大量的经济投入和技术支持，与传统的人际传播相比，其传播成本要高得多，这也是远程传播虽然优势突出，功能巨大，但却始终不可能无限挤压人际传播的空间的原因之一，更遑论取而代之了。
（三）网络传播
二、实验报告的特点实验报告具有科技论文的一般特点，其中尤其具有科学性、客观性的特点。此外，它还具有如下特点：
1．确证性任何实验必须排除一切主观因素，尤其不可带入实验者的个人偏见，要以冷静、客观的态度参加整个实验工作。实验的结果不但要经得起自己的重复、验证，而且要经得起任何人的重复、验证。它是必然的，而不是偶然的。在相同的条件下，任何人在任何时间、任何地点进行实验，都可取得完全相同的结果。也就是说，不因实验者而异，实验结果可以重复、有再现性。对于实验的内容，观察到的现象和所作的结论，都要从客观实际出发，一就是一，二就是二，不夸大，不缩小，不弄虚作假。如为了适应某个定律或定理，为了印证一些实验结果，而去修改数据，假造实验现象，都是绝对不允许的。
2．表达方式主要是说明实验报告是一种说明性文体，在报告中以说明为主要表达手段，而不用完整连贯的叙述、细致的描写，也不在说明过程中展开联想和抒发情感。这种表达方式，有利于简洁明了地使读者了解实验的各个方面。完整的叙述、过细的描写只会使报告变得哆嗦累赘，有时甚至会以文害义，模糊了报告中的主要事实。
3．实验报告的语言准确、简明语言的准确，就是能按照实验的客观实际，选择最恰当的词句，合乎科学地表达意思；语言的简明，就是在说明问题时语言简洁明白。报告中要采用专业术语说明问题，避免使用口语；常常使用符号来代替文字概念，用公式、方程式来说明事物的内部联系和变化规律。例如《用音乐对中班幼儿进行道德教育的实验研究》（《学前教育研究》1992年第5期）中有这样一段： “根据幼儿的生理心理特点必须用适合于他们的有效途径和方法进行培养才能取得事半功倍的效果。音乐有很强的感召力，能直接作用于人的情感，能使幼儿的情感培养避免空口的说教、淡化教育的痕迹，而着重得到心灵的颤动、感染和熏陶。道德知识借助音乐形象，渗透到幼儿心灵，就能较快较好地激发他们的道德情感，化作道德行为。”
这段话准确地使用了专业书面语，而不用口语。同时，实验报告中也一般不使用比喻、夸张等修辞方式，不追求语言的形象性。
此外，实验报告常用直观的实物说明图和抽象的符号说明图等图解辅助说明，以便直观地将实验装置展现在读者面前，使人一目了然。
实验报告和科技论文都是研究实验结果的文字表现。两者的区别在于：科技论文以阐述作者的科学见解为目的，主要是创造性的研究实验成果的科学记录，它不包括一般性的实验过程的叙述，不包括过多琐屑的具体实验观察所得。实验报告以如实记载经过与结果为目的，包括整个工作的重要过程、方法、观察结果等细节，比较详细具体。它可以重复前人工作的记述，可以不限于描述创新的内容，可以不要求明确的结论。不论实验的结果是否达到预期的目的，不论取得的是正结果还是负结果，都可以写成实验报告，对科学研究都有重要的参考价值。也就是说，所有的实验工作都可以写成实验报告，却没有必要将所有的实验工作都写成论文。
三、实验报告的基本格式实验报告在使用过程中，己经形成了比较固定的格式。简单的实验报告，如教学中的实验报告、病理化验单等，内容比较单一，都有固定的项目，并按一定的格式印成实验报告表，由实验者根据要求逐项填写即可。比较复杂的实验报告，要由实验者写成文章形式的实验报告。两种形式的实验报告一般包括如下内容： （一）实验名称实验名称要求明确、醒目、集中反映实验的内容，实验名称一般体现在实验报告的标题上。如《四至五岁幼儿同情心的教育与培养的实验研究》、《角色游戏对幼儿交往能力影响的实验报告》、《幼儿诚实行为的实验研究》等。
（二）实验目的简明扼要地说明为什么要进行这个实验，要解决什么问题。
例如《用音乐对中班幼儿进行道德教育的实验研究》这样阐述实验目的：“为此，我们通过本项实验，旨在探索通过音乐教学培养幼儿道德情感的可行性，并通过研究积累数量资料和经验，寻求培养中班幼儿道德情感的合理途径。”这一部分直截了当，没有列入实验的细节，但读者很容易便了解了实验的主要目的。
（三）实验器材在说明实验器材时，一定要按器材的性质分类，但不必叙述器材的准备过程。 （四）实验装置与步骤说明实验装置时，一般按空间顺序；说明操作程序时，一般按时间顺序。实验装置和实验的设计都要根据实验目的和原理来确定。
模式，易言之，即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。学校德育模式是指在一定的德育理论指导下，在长期的德育实践中形成的一种相对稳定的系统化和理论化的德育范型，或者说，即在一定的德育原理指导下建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。
从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析长期以来，我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形而上学的思维方式去研究德育过程，将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立的静止的研究，忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨，没有对德育过程作系统的有机的辩证的研究，综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作，通常都是分别对德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径进行研究，割裂了德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径之间的有机联系。①这样做的后果，导致有关概念范畴定性不明，如知行统一、因材施教、长善救失、教育一致性和连贯性等，在有的论著中是作为德育过程的规律（或特点）来探讨，居于原理层次；而在有的论著中，则作为德育过程中的原则或要求来研究，降到规范层次，造成把原理阐述成规范，或者把规范论证成原理的混乱，使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”，无所适从，给理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明，导之逻辑推理上的矛盾混乱，难以自圆其说，为了解决这种矛盾混乱情况，许多德育理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题来回避矛盾，如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合”、“集体教育与个别教育相结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一”等等诸如此类的命题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻板机械的生硬捏合，既不利于德育研究中理论思维的发展，又不能为广大德育工作者提供具体操作的范式。德育模式的研究和探讨正是对这种研究倾向的一种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式，它要求通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征，又是对某些具体德育经验的优癣加工和概括，它要求起着德育理论和德育实践之间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的研究和探讨可以帮助德育理论研究者从整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程中特点和规律，并使之具体化与操作化，有助于德育理论研究者改变长期以来习惯的那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式，有益于德育理论研究的思维空间的拓展。故研究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价值。
从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察尽管经过广大德育工作者和教师共同努力，我国中小学在德育理论联系实际方面取得了一些可喜的成绩和进展，但是，德育理论与中小学德育实际之间仍存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济转型期，随着社会主义市场经济的建立和健全，人们的道德观念正在发生日益深刻的变化，中小学德育正面临一系列严峻的挑战，德育工作中出现了许多新情况、新问题，新矛盾，使广大德育工作者和教师深深地感受到德育工作的难度，特别是德育理论联系德育实际的难度，感到有关德育理论缺乏可操作性，可望而不可及，理论和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么与什么相结合，什么与什么相统一之类命题，但对如何结合怎样统一却语焉不详，给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑，“生活之树常青，理论总是灰色的”。
相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际总是难以贴近，总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾，能起到德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的作用。因为德育模式是有关德育理论体系的具体化，是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框架，有利于德育实际工作者在德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用；同时，德育模式是直接来源于德育实践，是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策略，是德育实践经验的系统概括和总结，比德育经验层次高，应用范围广，给广大中小学德育工作者提供了一 套可以照着做的标准样式，有益于提高中小学德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说，确实有着重要的实践功能。>
【关键词】 幼儿；礼仪习惯；环境；家庭
【中图分类号】G61.28 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）33-0-01
一、幼儿礼仪的内涵
礼仪是人们在社会交往活动中的规范与准则，是文明程序、道德风尚和生活习惯的反映。当今，全社会开展的公民道德建设实践活动，包含了学习必要的礼仪、礼节、礼貌，增强公民礼仪意识，不断提高自身的道德修养。而幼儿期是人一生中各种社会规范形成的关键期，其可塑性大，是培养幼儿良好礼仪习惯的重要时期。
而幼儿礼仪，则指教师为了把幼儿培养成为具有良好文明礼仪行为的人，通过一系列有目的、有计划、有组织的教育训练方法和手段，对幼儿进行良好文明礼仪行为习惯的培养，从而使幼儿学会在幼儿园、家庭、社会活动中所必须遵守的一些简单的行为规范。从幼儿入园开始，他们便接受到了各种各样文明礼仪习惯教育的“必修课”，这些礼仪习惯的养成将使幼儿终身受益。
二、培养幼儿良好礼仪习惯的意义
古人云：“不学礼无以立，人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”礼仪是一个人修身养性持家立业治国平天下的基础。而幼儿是祖国的花朵，是民族的未来，是家长的希望，是社会未来人口的组成部分，幼儿素质的提高与发展关系到千万家庭的利益，也影响社会未来人口的整体素质和社会的竞争力。因此，培养幼儿拥有一个良好礼仪习惯对其幼儿身心全面发展及其顺利实现社会化具有十分重要的意义。
（一）有利于培养幼儿的生活常识
幼儿由于接触社会外界人士不多，主要生活在家庭和学校等场所，许多生活常识多比较缺乏，而通过礼仪习惯的培养可以使幼儿懂得许多生活常识诸如待人接物方面的生活方式和生活知识。在礼仪教育过程中，通过学习进餐礼仪、仪表仪态礼仪、行走礼仪、交往礼仪，儿童能够懂得如何称呼别人，问候他人，怎么样与别人交谈等方面的生活常识。
（二）有利于对幼儿进行道德教育
礼仪是人类文明的基本要求，“礼俗可以保持秩序”礼也是社会个体道德素质的外在表现。通过礼仪习惯的培养，幼儿可以学会尊重长辈，团结同学，礼貌待人，遵守公共场所的社会公德，规范自己的言行举止，增强道德自律能力，正如教育家叶圣陶所言“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的行为习惯”。“三岁孩儿定八十”的经验告诉我们：良好的行为习惯要从孩提时代开始培养。因为幼儿期正处在个性及品性形成发展的重要时期，在人格形成方面具有极大的可塑性，对幼儿实施礼仪教育进行礼仪习惯的培养是发展幼儿社会行为的重要内容、其意义深远。
（三）有利于促进幼儿的社会化
个体社会化需要一个过程，需要一个社会环境，更需要教育的作用。“礼借助于普遍性来控制人，并通过教育使礼成为人的第二天性。”幼儿的社会化离不开礼仪教育的干预，“知书达礼”就是对幼儿社会化的一种表征。通过对幼儿社会生活方式的教育，社会公德的礼仪教育如公共场所不得乱扔垃圾等，幼儿获得了社会习惯，逐步趋向社会化。所以说，礼仪习惯的培养在幼儿的个体社会化过程中充当了重要的角色。
三、培养幼儿良好礼仪习惯的有效途径
幼儿良好礼仪习惯的培养应通过多样化的形式来进行，在教学的不断反思中我充分利用幼儿园、家庭、社区等资源。并依据幼儿身心发展的特点，积极探索了多种实施途径。主要有以下几个途径。
（一）在一日生活中对幼儿进行礼仪习惯的培养
幼儿礼仪习惯的培养教育应贯穿于一日生活之中，随时随地进行适宜的指导教育。生活中最常见的礼仪习惯主要包含有：1.进餐礼仪习惯，如学会正确的用餐姿势，等待用餐时要排队、不挤不闹，吃饭时不讲悄悄话，要注意保持桌面、地面、碗内的干净与整洁，以及初步学会与人共餐时的礼节等等。2.仪容礼仪习惯，例如要养成能养成保持身体和服装整洁、卫生的习惯；学会用正确的姿势坐、站、走。3.交往礼仪习惯，在与人交往中，养成使用礼貌用语的习惯，初步学会与人交谈的礼节，初步学会作客的礼节等等。
（二）为幼儿创造良好的礼仪学习环境
环境因素对于幼儿成长、发展有着潜移默化的影响。对于幼儿来说，幼儿园的整体环境、师幼关系、周围同伴的行为、班级群体的心理气氛、以及教师的教养态度和行为都会对其发展起到极其重要的作用。所以，在培养幼儿良好的礼仪习惯时，我园充分挖掘和利用环境中的隐性教育因素，为幼儿营造良好礼仪习惯培养的物质环境与心理氛围。例如，我们通过利用墙面环境布置来进行文明礼仪的倡导，并定期更换墙面环境，不断增加礼仪习惯培养的内容。并且通过设计“我是礼仪文明好孩子”的评比表，提高幼儿养成良好的礼仪习惯以及长期坚持文明行为的兴趣。
（三）家园合作，共同开展家庭礼仪习惯指导
为了提高幼儿礼仪习惯培养的质量和效果，我园探索开展了多种形式的家园共育的指导活动，帮助和指导家长学习一些家庭礼仪习惯培养的方法，从而提高家长自身礼仪素养和家教能力。如，每月组织家庭入园进行育儿经验交流会，选取典型事例，与家长和教师分享。并且每年都会在每个班级评选文明礼仪好习惯幼儿，召开表彰大会，向全园家长宣传典型事例。或与探索家长参与式活动方式，以家长为主体，在游戏的过程中家长阐述自己的观点，让家长在感知、选择、讨论的过程中形成新的教育观，通过相互学习、相互汲取新经验达到寓教于乐的目的。
综上所述，开展文明礼仪习惯的培养是时代的要求，也是实施幼儿全面素质教育的需要。在幼儿园实施礼仪教育和礼仪习惯的培养，寻求良好礼仪习惯培养的有效途径，将会对幼儿产生一生的影响，进而为孩子们今后的成长奠定良好的基础。
参考文献
[1]沈亚娟.“期待效应”策略在幼儿礼仪教育中的运用[J].学前教育研究，2012，（06）
1.德育原则是有效地进行德育工作必须遵循的()
A.基本要求
B.具体程序
C.具体方法
D.实施途径
2.通过常规训练对学生进行德育的办法属于()
A.说理教育法
B.陶冶教育法
C.榜样示范法
D.实际锻炼法
3.德育是教育者培养受教育者()
A.政治立场和观点的教育
B.政治思想的教育
C.道德品质的教育
D.品德的教育
4.德育过程的基础()
A.活动和交往
B.自我教育
C.学校教育
D.说理教育
5.德育过程中的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有()
A.认识水平之间的矛盾
B.智力水平之间的矛盾
C.品德水平之问的矛盾
D.能力水平之问的矛盾
6.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，其进行顺序是()
A.以知为开端，知、情、意、行依次进行
B.以情为开端，情、知、意、行依次进行
C.以意为开端，意、知、情、行依次进行
D.视具体情况，可有多种开端
7.学校德育的基本途径是()
A.教学
B.社会实践活动
C.课外活动
D.班主任工作
8.德国教育家赫尔巴特曾提出过的德育原则足()
A.社会化活动法则
B.教学的教育性原则
C.自然后果原则
D.知行统一原则
9.集体教育和个别教育相结合的德育原则是下列哪位教育家的成功教育经验()
A.乌申斯基
B.加里宁
C.马卡连柯
D.赞科夫
10.通过操行评定对学生进行品德教育方法属于()
A.说服教育法
B.品德评价法
C.榜样示范法
D.陶冶教育法
二、辨析题
1.德育过程就是学生思想品德形成的过程。
2.“一个钥匙开一把锁”体现的是德育的方向性原则。
三、简答题
德育过程的基本规律有哪些?
四、论述题
1.联系实际，论述正面教育与纪律约束相结合的德育原则。
2.联系实际，论述尊重信任学生与严格要求学生相结合的德育原则。
参考答案：
一、选择题
1.A
2.D
3.D
4.A
5.C
6.D
7.A
8.B
9.C
10.B
二、辨析题
1.错误。
德育过程和思想品德形成过程是两个既相互联系又相互区别的概念。其主要不同在于三点：
其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴。其二，影响因素不同。其三，结果不同。
2.错误。
体现的是因材施教的原则。
三、简答题
德育过程具有以下几条基本规律：
(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程;
(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程;
(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程;
(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。
四、论述题
1.(1)这一原则的基本涵义是：德育工作既要正面引导，说理教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。
(2)这一原则是根据社会主义教育目的提出的，符合德育过程的本质规律和学生的年龄特征。正面引导与纪律约束是相辅相成的。
(3)贯彻这一原则的要求是：
①坚持正面教育原则。以科学的理论，客观的事实，先进的榜样和表扬、鼓励为主的方法，教育和引导学生。
②坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉。做到事要实，理要真，情理交融。
③建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。
2.(1)这一原则的基本涵义是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任学生，又要对学生提出严格的、坚持不渝的要求。把严和爱有机地结合起来，促使教育者的合理要求转化为受教育者的自觉行为。
(2)这一原则是教育者对待受教育者的基本情感和态度。尊重信任与严格要求是辩证统一的，尊重信任是严格要求的条件，只有两者紧密结合，才能取得教育效果。
(3)贯彻这一原则的具体要求是：
【关键词】品德教育;总体目标;德育教育目标
【中图分类号】G4 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)03-0341-01
1 高中阶段总体目标规划
高中阶段是学生健康成长的关键时期，在学校这一时期就显的更为重要，对之进行思想品德教育必须有一个总体规划与目标，指导不同年级不同专业的教学工作，使思想品德教育成为一个系统的、循序渐进的过程。这一系统应包括爱国主义教育、集体主义教育、遵纪守法，做社会好公民教育、劳动观念和爱护公物教育、道德品质教育和心理素质教育、开阔和创新意是教育等几个方面内容，这应该成为高中阶段体育课思想品德教育的总体目标，坚定不移地贯彻在体育教学有机的融合在一起，在各个学年都能得到充分而具体的体现，从而与学校整体教学形成合力，为培养出高素质人才，发挥体育的促进功能。
2 各阶段、各学年德育教育目标
在明确了体育课思想品德教育总体目标和实施原则后，应将其与高中各年级学生的实际结合起来，制定出各学年思想品德教育目标，作为实施思想品德教育的指导思想，切实的贯彻在各学年体育教学中，根据学生年龄特点结合实践提出如下学年德育教学目标：
2.1 第一阶段：（高一年级）――高中生活的“适应期”。由于学生刚由初中生入高中，对周围环境比较陌生，学生之间、师生之间关系淡漠，对于学校的各项规章制度和体育课的课堂常规也不是很了解；同时初中阶段各学校的要求又不统一，故上课时大部分学生表现为小心翼翼，能克制自己，大多较守纪律。但其中一部分学生由于受社会上重文轻体的影响，对体育课的认识不够，只不过为了给教师留下好印象而应付上课。有的学生对于体育课的教学形式、方法、要求和教学特点更是认识不够，上课表现的死板，课堂气氛不够活跃；那些上注意力集中、认真听讲、看示范，并能完成练习、体育基础好的学生也不愿意表现，班团干部亦不敢大胆协助教师搞好教学工作。
制定这一阶段思想品德教育目标时，要针对上述特点，充分利用学生的优点逐渐使之克服缺点，使其思想步入正轨。
（1）明确课堂常规，加强考勤检查，对体育课认识不清的同学，要通过教育，端正其认识；
（2）培养严格的纪律性。要学生明确纪律的重要性，纪律是完成教学和学习任务的保证。养成良好的学习风气，为今后的学习打下良好的基础，这一阶段如果抓不好，以后出现混乱局面就不易收拾。
（3）明确体育在我国现代化建设的地位和作用，明确体育在学生时期的作用，对个人学业的影响以及对终身发展的作用
（4）通过整修操场布置和收还器材、规划场地，培养学生爱护公物，热爱劳动的习惯。
2.2 第二阶段:(高二年级)――高中生活的“转折期”。由于学生对周围的环境比较熟悉,思想上容易松懈,课堂上随便,注意力不集中,有个别迟到、早退现象；有些技术好的学生看不起技术差的学生，而技术差的学生有压力，产生自卑感，学生之间的关系也变的微妙而紧张；在练习的过程中，有的学生选其爱好或擅长的练习，而忽视全面锻炼和发展；由于了解《体育合格证》的内容，一些对达标、考试、考勤不能正确对待，为了争分，个别人甚至弄虚作假。
制定这一阶段的德育教育目标时，应结合第一阶段目标及实施情况，充分考虑学生思想上的反复性，宜具体指定如下目标：
（1）继续抓好组织纪律性教育和集体主义教育；
（2）采用比赛法并结合考核课对学习进行道德品质教育，培养他们公平竞争、实事求是、尊重裁判、顽强拼搏的优良品质；
（3）合理组织教学，培养团结友爱、互相帮助的学生关系；
（4）结合实际情况对学生进行礼貌教育。
2.3 第三阶段：（高三年级）――人生道路的“选择期”。学生对周围的环境已经熟悉，对教师的教学特点和方法已基本了解，形成了自己的学习规律，自觉遵守纪律，学习的自觉性明显提高，问题是技术好的学生不愿再做简单练习，而技术差的学生对较复杂的动作产生畏惧心理，同时由于面临着人生道路的选择，表现出各种心理行为。
制定这一阶段的目标时，宜侧重以下几点：
（1）技术教学采用分组练习。对于技术好的学生不断提高要求，提倡开拓和创新，开发研究创造意识；对于技术没有掌握的学生，了解情况，因材施教，耐心辅导，克服他们的自卑感，提高自信心，肯定学生的每一点进步，培养学生勇于面对困难、克服困难的品质
（2）继续鼓励学生互帮互学，培养团结友爱的精神
（3）结合实际典范，讲清体育对学习的积极作用，让学生结合自身实际和条件，自觉进行体育锻炼。
一、在学科教学中渗透德育教育
在课程教学中不失时机地渗透德育教育，也是班级德育实施的有效方式之一。好的学科教师借助教学的良机进行德育教育，往往能取得比集中教育更好的效果。教师在学科教学中，通过结合课程特征，让学生在学习中潜移默化地接受德育内容，从而实现“润物于无声”的教学效果。例如，在初中化学教学中，教师可以通过创设一定的教学情境，激发学生学习自主性，既培养了学生的学习兴趣，又为德育的有效实施铺平了道路。教师还可以利用生动形象的化学实验，使学生产生探究欲望，在浓厚的学习氛围中为德育教育创造条件。此外，各个学科的发展都有着阶段性成就，通过向学生讲述学科发展历史，也可以有效渗透德育教育。例如，在学习元素周期表时，教师可以向学生阐述俄国化学家门捷列夫发现元素周期规律过程中的探索精神，鼓励学生树立学习的使命感，为化学发展贡献力量。学生能够在学习相关学科知识点的同时，培养自主探索、不惧艰难、奋发向上的学习精神，为德、智全面发展创造了条件。
二、合理分配学科教师角色，通过教师联动深化德育工作
班主任更多地参与到班级管理中。随着时间的推移，德育教育的效果会有一定程度的弱化。此时，就要发挥其他学科教师的重要作用，合理分配德育教育的次序和角色，通过教师联动，不断深化初中班级德育工作[2]。由于学科教师不直接参与班级各项事务的管理，与学生在心理上距离更近，当班级德育工作收效不明显时，学科教师的参与能够有效增强德育工作的效果。例如，在德育实施中，班主任可以严厉，而其他教师，尤其是女教师，可以相对温和，通过有机结合，及时解决班级管理过程中的难题，更好地推进德育的实施。
三、教师要树立平等宽容的学生观，培育班级先进典型
教师在班级德育实施过程中，不管在何种情况下，采取哪种方式方法，都要树立平等宽容的学生观[3]。平等，指要尊重学生，正视学生群体存在的客观差异，在分析解决问题时，要从利于学生身心健康发展的角度出发，避免因为管理过严引发学生的逆反心理。宽容，指的是教师要正确看待学生在学习及生活中所犯的错误，不可过于简单粗暴，要循序渐进，谆谆教导，在保护学生自尊心的情况下，有效增进师生之间的感情交流，会使德育工作事半功倍。还要注重在班级中树立培育先进的典型，用榜样的力量带动学生学习积极性的提高，同伴的激励作用比各种名人警句的作用更加显著，学生能够在向典型借鉴学习的过程中自觉规范自身行为，提高竞争意识，从而实现班级德育的以点带面。
四、通过各种学习实践活动，构建德育教育新平台
初中班级德育借助多样化的实践活动，能够有效构建德育教育的平台，既包括了传统的升国旗、奏国歌的活动形式，又包括了各个学科的教学实践活动，如英语演讲比赛等，还包括国家特定的节日，如劳动节等[4]。学校通过组织相关的实践活动，如志愿者服务等活动方式，使学生在实践过程中不断强化自身行为，建立积极向上的世界观、人生观、价值观。同时，这些积极价值观念的形成又能促进学生的学习过程，形成良性循环，拓宽德育教育的平台。现阶段素质教育的深化实施，给学生全面能力的培养提出了目标和方向。初中班级德育教育是促进学生学习效果，塑造学生综合素质的有效途径之一。教师、学生、学校都要积极参与到德育建设中。本文探讨了德育实施的方法途径，希望为初中德育教育的有效实施提供一定的参考。
作者：钟银燕 单位：萝岗区永和街摇田河大街花轮二路华峰中学
