时间：2024-03-21 10:26:17
十年课改实践深化了一个重要认识：音乐课程需要一种适宜的哲学观引领和指导。两版课程标准所彰显的哲学观，标志着我国音乐教育哲学的研究成果进一步辐射到实践领域，音乐教育哲学学科的形成已初露端倪。本文通过分析和对比两版课程标准，探讨引领和影响我国基础音乐教育实践的哲学思想，这是本文的出发点和归宿。
一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展
“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。
以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。
关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。
针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。
近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。
2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。
无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。
二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用
“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。
（一）理论上的基础意义
2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。
2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。
2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。
尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。
（二）实践中的引领作用
音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。
第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。
第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。
第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”
三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观
2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。
（一）反思：文化立场
当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。
我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。
当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。
课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。
2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”
（二）开放：兼收并蓄
音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。
乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。
首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。
其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。
“独树一帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。”我国现代学校音乐教育发展的百年经历，已证明了实施兼收并蓄的开放性哲学观是必要和可行的。在此，还需申明的一点是：借鉴有标准、应用有主次。无论是本国传统音乐文化思想，还是外来的学说和观点，都包含着对客观情况的适应性问题。尽管不同学说的历史背景、研究视角、观点立场各不相同，但均需放在一定的教育情境中考察，从而提炼其合理的成分，再应用于具体的音乐教育实践。再者，音乐教育哲学研究中成果的输入与输出同等重要，作为国际音乐教育改革的一分子，具有深厚文化底蕴的中华民族理应研究出有价值的成果，为国际音乐教育事业做出应有的贡献。
关键词：基础教育；改革；教育学理论
近几年来，基础教育改革依然是教育理论和教育实践领域关注的热点，教育学理论的建设和发展给基础教育改革以新的理论依据，而基础教育改革的发展也为教育学理论的建设提供来自实践的鲜活素材和研究的新颖视角。关注二者的关系将会为教育理论和实践的结合开辟广阔的领域，也为教育研究打开了新视野。
一、教育学理论研究对基础教育改革的影响
（一）建构主义理论对基础教育改革的冲击
20世纪末，建构主义理论逐渐成为国际科学教育改革中的一种主流理论，也对我国教育理论界产生了极大的影响，尤其是对我国教育改革起到重要的指导作用。建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于基础教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。在建构主义看来，教学过程中的科学知识永远只是主体建构活动的结果，因此它是不能传递给被动的接受者的，科学知识必须由每一个认知者主动地建构。教师的讲授表面上是在传递知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。建构主义提出了自己的学习原则：①提出与学生相关的问题，问题必须是学生关注的、感兴趣的。②围绕基本概念组织学习活动。③引出并重视学生的观点。④改编课程，针对学生的观点进行教学。⑤在教的情境中评价学生的学习。建构主义学习观对学生学习的基本阐释以及对教学方法的合理化设想具有明显的现代教育价值，它为促进学生的主体性发展提供了有利的理论支持和实践方法，它必将为基础教育改革注添活力，给传统教育带来一场革命。
（二）人本主义教育观对基础教育改革的启示
从人本主义思想上诞生的人本主义教育观对当前我国的基础教育改革和素质教育的实施具有重要的启示。人本主义心理学强调人的尊严和价值，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题，并强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，主张心理学应探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。罗杰斯强调学生的意义学习，为学习理论注入了新的活力并提供了新的研究视角。基础教育受人本主义教育观和学习观的影响，逐渐重视并加强人文学科教育，努力提高学生的文化修养、道德修养，即教会学生如何做人，着重强调两方面：一是强调关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题；二是在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅是对他人、对民族、对国家的责任感，也重视对世界、对人类的责任感。在基础教育改革中，传统的以智育为中心的教育观念经历着变革，以育人为中心的教育观逐渐突显，关注学生的生命成长成为基础教育改革的理念。
（三）多元智力理论为基础教育改革开辟新的视角
素质教育虽已成为我国基础教育改革的主流，但随着教育改革和实践的不断深入，它迫切需要在理论上有所整合与突破。多元智能理论在智力观、教学观、评价观、学生观、发展观等几个方面对于我国的教育改革具有重要的指导意义。
多元智力理论提出，大多数人具有完整的智能，每个人的认知特征又显示出其独特性。每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。学校的评价指标、评价方式也应当多元化。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，要求学校教育必须以学生为本。长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，忽视对学生其他能力的开发和培养，贬低了其他认知方式的重要性。基础教育改革的目的是改变传统的低效的不合理的教育方式，充分发挥学生的潜能，使每个学生都得到全面健康的发展。在课程设计方面，应拓展发展智力的空间，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。多元智力理论的提出为全面发展学生的潜能提供了理论依据。加德纳的观点，“让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣”，这种追求可以培养学生对学习的乐趣和不懈努力的内在动力。
多元智力理论为我们理解智能和教育的关系提供一个新的视角，这种教育理念的渗透和整合将为我国的基础教育改革开辟广阔的道路。
（四）后现代主义教育理论对基础教育改革的影响
在全球化背景下，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，有学者认为后现论思潮是基础教育体系变革的理论基础。它对我国基础教育改革的影响主要表现在课程开发主体的多元化、师生关系平等化、教育目标的多元化、教材的多样化和教育评价的理性化。
现代社会课程开发主要有两种形式：一种国家课程开发模式，另一种是校本课程开发模式。我国的教育改革融合了这两种二元对立的课程开发模式，使我国基础教育课程政策改革由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。后现代主义思想同时也影响到具有权威性的师生关系，教师不再是教学过程的权威，学生在人格上与教师平等，二者可以在教学过程中交换意见和见解，互相尊重、互相鼓励和批评。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异。教材多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价，在评价形式上强调总结性评价。在后现代主义思潮影响下，我国的评价方式走向多元化，在完善总结性评价的同时，更重视形成性评价。
二、基础教育改革对教育学理论研究的影响
（一）基础教育改革要求课程与教学的整合
我国基础教育改革已经经历了20多年的发展历程，广大教师在课程和教学改革方面存在困惑，主要是因为课程与教学的割裂所造成的。课程和教学的割裂给教学实践带来了很多问题，使基础教育改革的目标难以达成。为了促进基础教育的教学改革，就需要把二者整合起来，使课程和教学的研究不再局限于普通性、价值中立的课程开发，而把重心置于理解活生生的教学情境。课程与教学整合的理念主要体现在参与式教学、反思性教学、研究性学习的提出和付诸实践。
（二）教育学理论研究从追求宏大理论到走进学校日常生活
随着基础教育改革的不断推进，实践领域对教育学理论提出了要求和挑战，要求系统的理论给予改革有利的指引，同时基础教育改革日益突出的成就给了教育理论界震撼。理论研究者开始思考是否应该从日常生活的角度来看教育和教育学，将教育学理论降到对教与学活动的观察与分析，呈现教学活动的过程，增强教育学研究的实践性。基础教育改革带给教育学研究领域最大的变化就是让研究者放弃了建构宏大理论的企图，开始关注学校日常进行的教和学的实践活动。
（三）基础教育改革实践强化教育学理论研究的问题意识
由于基础教育改革的推进，新的教育问题不断涌现，使得教育研究的视角发生转换，教育学理论研究者逐渐把研究重心转移到研究教育问题上来，教育实践是教育学的重要生长点，教育学是为指导教育实践并适应教育实践的需要而产生的。教育改革单靠教育实践者的力量是无法完成的，它必须寻求教育理论的支点以及理论与改革的最佳结合点，教育理论研究者参与改革是教育发展的必然。这种必然要求教育学理论研究者走出书斋，投身于教育实践的广阔天地，从事实践研究，从事“行动研究”，培养对现实教育问题的感悟力和洞察力，把注意的焦点更多移向现实教育中人们疑惑并亟待解决的重大问题上来，围绕我国的教育改革实践活动进行研究，并使理论成果转化为具有可操作性的知识和方法，用以指导基础教育改革。
（四）基础教育改革推动教育学概念体系的创新与转型
在当前基础教育的改革和发展中，许多教育概念都在一定程度上发生了意义的变化，与以往的教育概念有所不同。基础教育改革实践迫切需要理论的指导，现代教育的创新也要求教育理论的指引和帮助。教育改革中涌现的一些新问题用已有的教育概念和理论体系不能完全说明和解释，它们需要新的教育学概念和理论体系作为他们的支撑点，从而获得实践上的合法性以及理论上的可解释性。
总而言之，基础教育改革和教育学理论重建有着密切的关系，它们相互联系和促成。教育理论的重建不断为改革提供新的理论依据，基础教育改革的推进也使教育学的理论重建成为更加突出的问题，要求理论研究者把目光投向实践领域，进而对原有教育学理论进行批判和重建。
参考文献：
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【关键词】教育技术学;理论体系;模式;反思
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04
引言
教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。
一 教育技术学理论体系的模式分类
中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80 年代到90 年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90 年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005 年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。
1“教科书模式”
所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。
早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3] 该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。
李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。
2“内容模式”
有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6] 该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。
有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①马克思主义认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。
这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。
3“层次结构模式”
“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。
有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。 [9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。
以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。
以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。
二 对我国教育技术学理论体系研究的若干反思
在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。
1 教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题
教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(Jonathan Culler)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。
2 有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题
“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是 “教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?
可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。
只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。
3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题
南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国AECT 教育技术94 定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14] “94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。
南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。
教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。
4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题
完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。
在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。
完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。
5 如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题
教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以AECT的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。
南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,求同存异’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。
三 结语
教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。
本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。
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为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.
1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.
1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.
2“小学语文课程与教学论”课程教学困境
2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.
2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.
2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.
3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析
“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.
3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.
3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.
3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.
[关键词]后现代教育理论；财务管理；本科教育
一、财务管理本科教育存在的主要问题
10多年来，我国财务管理本科教育与其它专业教育一样，遵循现代教育理论，采用现代教育的培养模式、教学方法和手段，为培养财务管理专门人才做出了艰辛的努力，财务管理本科教育在规模数量、质量、社会影响等方面都取得了一定成绩。但无论是教师还是学生，无论是学校还是社会，对我国财务管理专业教育的现状并不满意。目前，我国财务管理本科教育存在的问题主要有：
(一)教育目标不明确
财务管理学专业从独立出来开始。其教育目标始终没有被明确地界定过。甚至于那些致力于财务管理学教育的教师和财务管理专业的学生，对财务管理学专业的宗旨、目标、前景等问题都没有明确的认识。虽然也有学者对财务管理学专业教育目标下过定义，如汪平的“致力于财务理念和理财技术的训I练，以培养专门化的、高素质的理财人员为直接目标”，“本科阶段财务管理教育的基本目标可以确定为：培养一流的CFO”。但这一目标定位具有明显的理性主义色彩，教育目标单一，过分强调培养“完人”，忽视人的个性发展和学生批判能力、社会责任感的建立。
(二)财务管理教育的课程体系建设与人才培养目标不相适应
经过10多年的努力，财务管理专业的课程体系形成了四种类型：一是公共基础课，是学生学习专业课的基础，是学生必须学习的课程；二是专业基础课，是学生必须学习的基础理论、基本知识和基本技能训练的课程，是为学生学习财务管理专业课打基础的；三是专业课，是集中体现财务管理专业特点的中心课程，包括专业理论课和实践环节课程，具有一定的职业倾向；四是跨专业、跨学科课程，是为拓展学生的知识面而设立的，多以选修的形式开设，以利于学生在专业化基础上向综合化方向发展。这种课程体系构建目前存在两方面的问题，一是总体模式的缺陷；二是具体内容不完善。
1 从总体模式上看。这种课程体系安排的基本特点是：财务管理课程定位于教学目的、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显性文本，追求的是标准化的答案和思维，忽视课程的生成性、丰富性和复杂性。课程按学科领域的知识内容分类设置，重视学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性和教材编写的规范性，它是一种凝固的、静态的课程，与教育创新和培养学生独立精神、创新能力、批判怀疑精神的要求不相适应。
2 从具体内容上看，上述模式下的财务管理课程内容存在不完善性问题。在西方，企业财务管理已走过百年历史，财务管理的课程水平较高，形成了由金融学、管理学、会计学、理财学等学科门类构成的财务管理专业课程体系。即便这样，西方理财学原理的内容也相对较弱，特别是它过分注重财务管理的技巧性、忽视人文性的特点很明显。在国内，目前学术界对财务管理专业的课程体系及教学内容争议较大，以专业核心课的安排及内容为例，主要有以下观点：一是按财务管理的内容安排；二是按财务管理环节安排；三是按财务管理的主体安排；四是按财务管理的知识层次安排。争议到目前为止，仍然没有结论，而且教学实践中矛盾突出，如内容重复、遗漏、老化等。
(三)教学过程的封闭性
钻研教材和设计教学过程是财务管理教师的中心任务，教师把学生作为某一抽象的群体来认识，教学过程的设计思路依据逻辑顺序，分解一系列问题和习题。为了教学的顺畅进行，教师要对教学目标、教学内容、教学措施、具体教学进度、课堂讲授内容及具体环节作出精密、细心的安排。上课只是努力实旋教案的过程，教师引导学生走向教学预案。课堂只是教师预案的回放与展示。这种“录像式”的封闭式教学过程忽视了作为独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需求和潜在能力的开发。
(四)教学方法和教学手段的单一性
我国财务管理的教学在方法上承袭了以教师为中心的填鸭式教学方法，具体表现为以下四个方面：一是经典式；二是讲座式：三是推导式；四是科普式。特别是在教学方法上，只重视具体理财技术的传授，而对具体的技术方法外的人文社会知识关注不够。财务管理教学对培养学生的财务思想、职业判断能力和综合素质方面不够重视，只大量地讲授财务的计算，情景教学法、案例教学法、网络导向法、试验教学法等符合财务管理教育特点的教学方法没有在教学过程中得到广泛应用。
在教学手段方面，以黑板、粉笔为主的传统教学手段仍占主导地位，教学课件往往被作为板书的替代物，对网络和多媒体、教学资源库等现代教学手段的应用远远不能适应人才培养目标的教育要求。
(五)教学效果评价的片面性
目前，财务管理教学效果评价仍然是以理论为主、笔试为主，以知识的死记硬背为主。“标准化测试”盛行，评价指标单一，评价方法单一，忽视了财务管理实践的开放性、多元性、不确定性，不能为学生的创造性的、不同的见解留下空间。
二、财务管理本科教育存在问题的主要原因
产生上述问题的原因是多方面的，但根植于现代教育理论下的现代教育模式的固有缺陷是其主要根源。支撑现代教育的思想支柱是理性主义，这种理性主义认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标，在这一理念下建构的教育模式的固有缺陷表现为：
(一)理性的预设过程
现代教育理论基于理性主义，主张教师充当先行组织者的角色，在理性、集体、制度、秩序的原则下，预设理性的教育目标，并在目标的导向下，把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生。于是在教育实践中便有统一的培养目标、统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教材、统一的评价方案，这种预设有助于缩短学生掌握间接知识的时间。但是，它忽视了学习的动态生成性。
(二)封闭的教学过程
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中论述了课程实施的四个步骤：教学目标的预定；教育经验的选择；教育经验的组织；教育目标结果的评价。这种现代教育观认为：目标必须预先确定，而且一旦确立就无法更改。其它三个步骤都是围绕目标是否实现而进行的，这四个部分构成一个孤立的可循环的系统。
(三)单向的输出过程
现代教育观下，在教学过程中，教师处在一个与学生因素和环
境因素构成的复杂关系中，扮演着重要角色。教师是知识的权威、学习的榜样，处于控制和支配地位；学生是旁观者，是预定真理的被动接受者、知识的容器，处于受控制、被支配的地位。
(四)工厂化的制造过程
20世纪初，美国的工业取得长足发展，一些人把用来提高工厂生产力的模式――科学管理模式用于教育领域，使教育以效率、标准化为基础，他们认为，如果工人包括教师能够按令行事，那么就可以节省更多的时间，制造更多的产品。正如丘伯利在《公立学校管理》中所说：“学校是将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂”。通过这种方式，作为原材料的青年，便被磨制成没有个性，但标准化了的产品。
三、后现代教育理论视角下的财务管理本科教育
在国外，后现代主义作为一种社会思潮，对教育研究、教育理论和教育实践具有积极的、肯定的影响和贡献。
后现代主义在教育中的运用主要有两种形式，一是后现代主义思想家将后现代教育作为研究对象，如利奥塔尔在《后现代状态――关于知识的报告》一书中，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响。此种形式只占少数；二是将后现代主义的思想观点引人教育理论研究和教育实践中。此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少，主要有：斯拉特瑞著《后现代时期的课程编制》；罗宾・厄休与里查德・爱德华兹编《后现代主义与教育》；威廉姆・多尔著《后现代主义课程观》；皮纳著《课程理论化：概念重建主义者》等。
后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的学者的理论立场和观点各异，所论述或涉及的教育问题也各有侧重，有的侧重于教育目的，有的侧重于教育制度，有的侧重于教育研究方法，有的侧重于教育的认识论基础。有的则侧重于学校课程等等。不过后现代教育理论研究者和实践者一般均对教育的认识论基础发表了自己的看法，其中，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的观点是突出代表。
后现代教育理论在国外已经成为相对完善的体系。尽管如此，笔者还没有发现将后现代教育理论直接用于财务管理教育研究和实践的事例。
后现代教育理论反对权威和去中心化、倡导多元化和差异性、提倡交流与合作、鼓励自我意识和创造性、强调平等关系的教育主张，对于克服现代教育理论的固有缺陷是有益的。特别是后现代教育观的主张与财务管理学科特点和专业特点的融合性，为我们研究财务管理本科教育理论和进行财务管理本科教育实践提供了一个不容忽视的视角。
(一)批判科学主义，有助于我们在财务管理本科教育中以人文视角理解财务管理本科教育的真正使命
后现代主义对科学主义的批判有助于我们摆脱单纯的“技术”视角，而从“技术”视角和“人文”视角思考财务管理本科教育的真正使命，思考财务管理本科教育的目标是培养一流的CFO，还是培育人格、关注人生、关注人生意义的实现。
(二)否定二元对立思维模式，有助于我们在财务管理本科教育中采取“复杂思维”方式
后现代主义对二元对立思维的消解，有助于我们将财务管理实践的复杂性、多层面性、不确定性特征纳入教学目标、教学过程中，并对财务管理本科教育进行复杂的、有机的建构。
(三)质疑理性主义，有助于我们在财务管理本科教育过程中重视人的“全面性”
从后现代主义对理性主义的解构中，我们应该置换财务管理本科教育的视野，一方面，关注生活与教育的密切联系，不能将教育仅仅视为一种传授理性知识、发展理性能力的活动，而应将教育视为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活；另一方面，要重视人的全面性，使人成为一个既有理智又有丰富情感的健全人，而不是标准化了的“理财工具”。
(四)消解权威话语，有助于财务管理课程和教学的建构
在后现代教育理论看来，权威背后是三大主义：一是基础主义，真理是一切知识之为知识的基础，是全部学科围绕的中心及思想统一的标志；二是表象主义，其实质是主张以理性的、知识的和理论的态度看待一切问题，从而将科学、理性等推上了优先地位；三是普遍主义，其实质是“西方中心主义”。后现代主义对权威话语的解构，启示我们应该消除财务管理本科教育中的权威话语的影响，建构多元化、差异化、开放化、平等化、本土化、动态化的财务管理本科课程和教学体系。
由此，笔者认为，从后现代教育理论出发，研究财务管理本科教育理论和进行财务管理本科教育改革，既有实践意义，也有理论意义。
关键词：现代教育技术；信息化教学能力；实践操作
中图分类号：G424 文献标识码：A 论文编号：1647-2117（2015）05-0110-03
教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见（教师[2011]6号）》提出“育人为本、实践取向、终身学习”的基本理念，指出要强化教育实践环节，大力推进课程改革，创新教师培养模式。[1]因此，教师教育课程《现代教育技术》不仅注重现代教育基本观念和理论的学习，更应加强现代教育技术相关知识和媒体操作技能的学习。据笔者调查了解，师范生普遍认为很有必要开设《现代教育技术》课程，且学习兴趣较高。对于课程学习期望，多于半数的学生期望通过课程的学习获得计算机辅助教学的相关技能；关于课程教学内容组织，97.14%的学生认为教师要结合师范生能力培养要求，将教材内容进行整合，按照模块讲解，并提出了教学内容注重实用性及增加实践操作环节的建议；对于课程学习活动开展，学生对案例评析和课堂讨论的认可度较高。结合教师教育课程标准对教师现代教育技术应用的基本要求，并从满足学生学习需要的目标出发，我们对课程教学进行了以下改革。
创新课程教学理念，转变课堂教学结构
《现代教育技术》课程在中小学教师的信息化教学能力培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。因此，我们将《现代教育技术》课程教学目标确定为：能熟练地操作与使用现代多媒体教学系统；能有效地通过网络获取教学相关资料，熟练地对信息化资源进行加工、设计，并能创造性地开发信息化学习资源；能以整合思想对教学内容进行信息化教学设计，并创作多媒体教学课件；具备现代教育理念及在实践中自觉运用现代教育技术的意识，能够运用现代教育技术解决教与学中的实际问题。
相对传统以集体讲授为主的大班教学，课堂教学以“教师主导―学生主体”的思想为指导，营建师生学习共同体。[2]考虑到师生互动交流的可行性，通过“好看簿”平台建立班级学习小组，按照内容组织灵活开展教学、导学活动，以充分利用信息技术辅助教师的教学和促进学生的认知。依照教学内容特点，采取“课堂讲授―网络自学―实践活动”相结合的方式，充分调动学生积极参与课程学习活动的内在动机，并就学习中遇到的问题及时与教师交流。教学过程注重理论与实践的紧密结合，教学评价关注学生信息化教学能力的发展，以帮助师范生充分认识到信息时代对未来教师的新要求，熟悉基础教育新课程改革对教师的基本要求，从而增强自身的信息意识，积极主动地提升自身的信息化教学能力。
重构课程教学内容体系，丰富教学方法和手段
基于教材特点及课程教学目标，我们将教学内容整合为课程概述、理论基础、教学媒体与环境、信息技术与课程整合、课件创作五个教学模块。将信息技术与课程整合的设计、多媒体课件创作应用作为课程教学的重点。在教学过程中，充分利用案例分析、小组协作、模拟课堂等方法激发师范生的学习兴趣，使其积极参与到课堂教学中，提高教学效率，进而提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。基于课程内容多、课时少的现状，将“网络教育应用”部分渗透到日常教学中，适当地与教学资源的检索与呈现、个人网络学习空间建构（博客、好看簿、del.icio.us）及师生课下的交流互动相整合。同时，把基础教育课程改革的要求贯穿到课堂教学，尤其是理论基础和信息技术与课程整合的教学过程中，从而加强师范生对以信息技术为基础的现代化教育资源的开发和应用，全面提高其实施新课程的能力。
“课程概述”主要讲解信息时代对教师的新要求、课程开设目的、教学内容计划、考核方式、现代教育技术含义及与相关术语的区别等。并借助“麻雀和红襟鸟”的故事引导学生转变被动接受知识的学习方式，培养其自主、开放、创新、交流与协作的学习意识，帮助其树立终身学习的思想。
“理论基础”模块主要讲解学习理论、教学理论和传播理论。学习理论包括行为主义、认知主义、人本主义、建构主义等，重点讲解建构主义学习理论及其教学应用。教学理论部分，先比较分析传统教学结构和新型教学结构的异同，在此基础上，重点讲解布鲁纳的结构发现法、赞可夫的发展教学理论、巴班斯基的教学最优化理论和加德纳的多元智能理论。传播理论部分，以日常教学为例启发引导学生思考与分析教学传播过程及影响传播效果的因素，在此基础上，主要讲解贝罗的传播过程4要素论、拉斯维尔的“7W”、香农-韦弗的双向传播理论和宣伟伯的传播效果理论。[3][4]由于该模块内容多，而且抽象，采取理论讲解与案例分析相结合的方法，并应用思维导图软件对所学理论知识进行归纳、总结，以图片形式向学生直观呈现学习内容，从而帮助学生整体、系统地把握学习内容。
“教学媒体与环境”模块包括教学媒体、现代教育系统与环境两部分。基于媒体分类的多样性，在课程教学时，按照媒体对感官刺激的不同对教学媒体进行分类，即分为视觉媒体、听觉媒体和视听媒体。教学时，先简单介绍媒体硬件，然后，重点讲解图片/图形、音频和视频媒体素材的获取、加工处理及其教学应用。在选取多媒体素材处理软件时遵循简单、易用原则，以达到在有限课时内满足学生学习需要的目的，同时，考虑到不同专业学生的接受情况，内容讲解时各有侧重。
视觉素材有图片、图形等。首先，讲解了利用百度的图片分类获取视觉素材的方法，然后，介绍常用的处理软件。常用视觉素材处理软件主要有Windows附件的画图、美图秀秀、光影魔术手和Photoshop，考虑到学生的接受能力及部分学生已接触过美图秀秀，简单讲解美图秀秀的美化和拼图，通过实例详细介绍利用画图工具、光影魔术手、Photoshop处理视觉媒体素材的方法，并对三种处理软件进行比较分析。
听觉媒体硬件有收音机、录音机等。首先，介绍了利用Windows录音机进行录音和利用酷狗等获取音频素材的方法，然后，重点借助实例演示讲解了音频素材的处理方法，详细讲解Cooedit的安装与基本应用（录音及音频的分割、合成和左右声道的处理），即采集与处理音频的方法。考虑到Cooedit程序安装的复杂性，结合不同专业学生的接受情况，介绍绿色小软件mp3cutter分割与合并音频的使用方法，以便所有学生都能掌握音频的基本处理。
视听媒体硬件有电视、计算机等。首先，介绍了利用优酷客户端获取视频素材的方法，然后，重点借助实例演示讲解了视频素材的处理方法，重点通过实例操作讲解视频格式转换、视频分割及利用Premiere创作视听资源的方法。[4][5]结合学生的实际需要和接受情况，主要演示讲解利用格式工厂转换视频格式，利用视频分割专家（Video Splitter）截取视频片段，以及使用iCan3_Pro对视频进行转换、合并、编辑（音效处理和视频美化等）。同时，根据学生学习需求，结合实例讲解视频编辑软件Premiere的安装与基本应用（素材输入、编辑处理、应用特效等）。
现代教育系统与环境按设施的功能特点分为计算机多媒体系统、微格教学系统、校园网、语音实验室四部分，采用理论讲解与实际分析相结合的方法，详细介绍各系统的功能特性及教学应用。[6]
“信息技术与课程整合”模块包括优秀课件评析、信息技术与课程整合设计、计算机辅助教学模式三部分。课件评析采用演示法和问题启发法，教师呈现课件评价标准，引导学生对课件范例进行评析；信息技术与课程整合部分通过案例讲解使学生了解整合的思想与方法，采取“任务驱动―小组协作”的方法引导学生结合专业特点选择单元知识进行信息技术与课程整合设计；计算机辅助教学模式则基于案例重点讲解探究型教学模式、问题型教学模式、协作教学模式等新型教学模式的过程及应用。
“课件创作”模块主要包括课件制作方法和课件创作两部分。在讲解课件制作方法时，先介绍课件制作的五大原则：教育性、科学性、启发性、艺术性和技术性[7]，理论讲解结合实例分析，使学生直观地了解到多媒体课件制作的基本要求。然后，借助实例详细讲解课件制作的流程，包括课件的教学设计（内容组织与呈现）、结构设计（线性结构、树状结构、混合结构和网状结构）、显示设计（人机交互界面的色彩搭配、布局等）、程序实现和评价等。课件创作是利用PPT、Authorwaver等软件制作多媒体教学课件，软件工具的选择基于学生的专业特点而有所不同。在实际教学时，以“化整为零―化零为整”的方法，先结合学生的专业特点选择适宜的教学单元创作完整的教学课件，讲解时将整个课件分为一个个的小模块，以此为实例贯穿整个教学过程，最后，对完整的课件创作进行系统地演示与分析，并对课件在教学过程中的应用给出了具体建议。
强化教学实践环节，建立合理的课程评价体系
在媒体硬件应用、多媒体素材获取与处理模块方面，提供课堂演示与自主练习机会，以加强师范生的基本操作技能训练；在信息技术与课程整合设计及多媒体课件创作模块方面，先选取学科相关的优秀多媒体教学课例，引导学生进行观摩与评析，并结合教学内容需要开展课堂讨论、小组协作探究等学习活动，同时，根据学生的活动设计情况，充分利用微格教学训练中心为学生提供模拟教学等实践机会。
基于课程理论与实践并重的特点，课程评价采用过程性评价和终结性评价相结合的方式，即综合平时成绩（至少占到40%）和期末考核，其中平时成绩包括考勤、作业及学习活动参与情况等。为保证评价的客观、公正，期末考核采取多元主体评价的方式，即师生协同制定作品评价量表，提前到班级网络学习空间，同时，发起作品相关的活动。以便学生自主查看评价量表中的评价标准，明确作品完成要求，并在作品完成后进行自我评定，同时把作品到班级空间，以故事形式加入活动，实现小组间相互评价，教师在个人自评和组间互评的基础上，给出总的评价建议。
注重师范生的养成教育和教师自身的能力发展
[关键词]小学教育专业；内隐知识理论；培养目标；课程建构
一、小学教育专业建构中存在的问题
自从国内小学教育专业产生以来，学者们做了持续不断的探索活动，取得丰硕成果，这些成果在小学教育专业人才培养中起到了重要作用。小学教育专业人才培养数量和学历提升等方面适应社会发展的需要。而在专业精神、情感、教学能力和专业建构等方面还存在着问题，主要有以下几个方面。
（一）理论界的争议：小学教育是否是高等教育的专业？
自从小学教育专业在我国产生以来，“小学教育是否是高等教育的专业”这一问题一致都在不断地讨论之中，赞同的一派认为小学教育专业是一个专业，而反对派则认为不是一个专业。依据内隐知识理论，小学教育专业的知识结构知识也可分为“内隐”和“外显”两种形式。其中，外显形态知识又包括本体性知识和条件性知识，是教师和专业理论工作者共享的普遍理论，具有外显性、系统性、可表述性等特点，是通过系统理论知识的学习来获得。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，［1］主要特征是个体性、直觉性、自动性、即时性、非系统性、情境性、文化性、层次性，［2］获得的方式主要是在具体情境中的实践。国内外学界存在否定小学教育为高校专业的观点，其主要原因就在于这种观点认为小学教育专业的本体性知识和条件性知识都不是该专业特有的知识，实践性知识才是该专业特有的知识。
（二）实践中存在的问题：小学教育专业培养的人才不受社会欢迎
从小学教育专业培养的人才的知识结构来看，外显知识方面，本体性知识远不如师范大学学科专业的知识，条件性知识更不及师范大学教育专业的知识；内隐知识方面，由于存在片面向大学看齐的顷向，出现了只重视书本知识，而轻视实践性知识现象。因此，社会的普遍观点认为小学教育专业是高学历，低能力。于是，学者便发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”［3］疾呼，引起了社会的强烈反响。
（三）实质性的问题：小学教育专业课程结构不合理
专业的主要体现是专业知识体系，即课程结构，这一体系成熟与否，直接关系到专业的发展程度。小学教育专业发展到今天，专业课程仍然是教育专业加上学科专业课程的拼盘，表面上学生专业理论丰富，实质上他们所学的理论既不系统，也没有引起学生的兴趣，主要还是没有真正体现该专业的课程及课程结构不合理所致。虽然有人认为这是一个新专业，是发展初期，这很正常，但我们还是要建设并参考国外早已成熟的经验。
二、当前小学教育专业发展现状
（一）小学教育专业培养目标各校各具特色，有待于进一步凝练
从现有的培养目标来看，虽然每个学校有所不同，根据内隐知识理论，可以将这些培养目标归纳为下列两种主要类型：1.以外显知识形态为主的培养目标。这类学校制定培养目标的依据认为：小学教育专业是高校的一个专业，是知识分化的结果，就应该体现高等教育应有的理论水平，因此，在课程设置上强调系统理论知识的学习，即强调本体性知识和条件性知识的学习。这种思维源自学院派，在小学教育专业建设中占主导地位。2.以内隐知识为主的培养目标。这类学校在制定培养目标的依据是认为小学教育专业是社会职业发展的产物，即职业意义的专业，因此，在专业人才培养实践中就应该以实践性知识为主，所以，在课程设置上，强调与小学教育专业相应的基本技能的训练，即强调实践性知识的学习。这种思维源自中师办学的传统经验，但又没有得到学院派的认同。由于以上两种不同的观点左右了小学教育专业发展的现状，便产生了不同的培养模式。
（二）小学教育专业的培养模式
依据内隐知识理论和培养目标，产生了小学教育专业的三种培养模式，即分科培养、综合+方向培养和综合培养。1.分科培养模式。这种小学教育专业的培养模式与二级或一级师范培养中学教师相一致，强调学科专业知识，培养的学生，专业知识扎实，但教育专业知识及相应能力差，不适应小学教育发展的需要。因此，仅有少数学校运用这一模式。2.综合+方向培养模式。这是目前我国最主要的小学教育专业培养模式，强调综合培养，明确方向，其优势淡化了学科专业界限，强调文理相通，学有专长，但这一模式与分科培养模式并无质的区别，强调学科知识的精与深，忽视了知识的广与博，教育教学知识与技能的培养并没有得到应有的重视。如首都师大初等教育学院小学教育专业就分为中文、数学、英语、科学教育、信息技术、音乐、美术七个方向。他们凝练出小学教师教育人才培养模式：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践［4］和“综合培养、学有专长”的培养模式及“多科性、综合性”的课程设置是该专业突出的特色。［5］3.综合培养模式。要求毕业生能胜任小学各科教学，因此，不分学科方向，强调文理渗透，注重知识的广与博，突出了教育专业的特点，但课程门类众多，内容庞杂，知识体系性差。要充分考虑到各科素养的全面培养、各学科教学指导能力的提高和教学技能的掌握。突出“实践性”：全科教师培养理念的基本取向，即（1）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要；（2）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展和教育公平的时代内涵；（3）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路。［6］上述三种小学教育专业发展模式，虽然比几年前有所完善，但是仍然没有从根本上解决阻碍专业发展的主要问题：一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题；二是重视知识系统性与能力系统性的矛盾问题，［7］所以，还需要在小学教育专业建设中进一步探索并加以完善。
三．解决小学教育专业建构中存在问题的建议
从当前小学教育专业存在的问题和发展现状来看，对现有专业知识的重构势在必行，这关系到该专业是否有必要存在的问题。在建构专业过程中，首先要有新意的培养目标。其次，要有全新的课程体系，而课程体系创新的理念是“通过课程统整企图教导学生从不同学问中，将各种知识和思考方式进行碰撞，产生出创造的火花，来解决生活中的实际问题，解释多元理论和多样的现实世界，从而达到创新的目的”［8］；课程体系创新的理论依据是建构主义理论。其三，基础研究是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈。最后，是加强过程管理是小学教育专业建构与发展的保障。
（一）明确培养目标是小学教育专业发展的前提
1.制定培养目标的依据我们在制定培养目标时，要明确我国现代社会的基本特征，即是商品经济的社会，科学化（推动商品经济生产工具及组织形式的变革思想观念的转变生活的改变）的社会，是一个民主化、法制化的社会，是革命性（包括生活的方方面面）的社会；生产进入全球化、信息化浪潮；我国各民族多元一统、形成了独特优秀的历史文化传统；教育要以社会主义核心价值观即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观为其价值取向；同时还要依据建立创新型国家的基本国策。小学教师的特质是制定培养目标的内在依据。小学教师的特质：在人格上更具情感性和人文性；在知识结构上突出综合性；强调教育教学的技能性和艺术化；养成思维模式的半童性；具有基于教育现场的研究反思能力。［9］2.转变思想观念我们是在建构一个新的专业，这就要求必须转变思想观念，无论是学院派还是非学院派，都要抛弃陈见，树立新的教育理念，潜心研究小学教育专业理论，为这一新专业尽快成为一个名符其实的专业而努力。具体转变表现在以下几个方面：首先，我们要站在社会发展对小学教育专业的需要的高度来建构这一新的专业。我国的小学教育专业本身比国外起步就要晚，如果我们继续坚持己见、各自为阵，新的专业就很难产生，最终将会影响基础教育的发展。因此，我们要转变自己的思想观念去拿来、去继承、去建构适合我国发展的新的小学教育专业。其次，要站在教育事业发展的高度来建构小学教育专业。教育事业在今天的重要性人人皆知，为启蒙阶段培养师资的小学教育专业的快与慢或成与败，对整个教育事业的发展都具有重要意义。因此，我们的实践者（尤其是管理者）要改变自己的思想观念，脚踏实地来建构一个全新的小学教育专业。其三，要站在终身教育的发展高度来建构小学教育专业。尽管这一新兴的专业是否是一个专业，目前尚有争议，但事实上，它一直在为小学教育源源不断地输送师资；尽管这一新兴的小学教育专业还不成熟，存在着许多问题，但事实上它依然还在为小学教育继续输送着不很受欢迎的师资，这不仅影响小学教育专业的学生，更影响小学教育的质量提升。所以，我们必须转变观念，进一步完善小学教育这一新专业。使小学教育专业的学生在将来的工作中具有多元文化教育能力和不断适应小学教育发展的终身教育能力。3.制定切实可行的各具特色的培养目标应注意的问题目标须有特色。目前的小学教育专业培养目标，无论专科还是本科都大同小异，既没有体现专业层次的特点，更没有体现学校（或区域）的特点趋向同一，就产生可代替性，即无专业性，这也为否定该专业不是专业的论点者提供了有力的实践依据。同时，也出现了师范院校和非师范院校都来办小学教育专业的局面。因此，需要认真研究制定出能体现专业特色的培养目标。专业定向在小学。无论是大专还是本科定向要在小学，小学就是该专业的定位，也就是说我们培养的是小学教师。高等教育培养的小学教师与中师毕业的小学教师有着质的区别，主要表现在前者的专业理论水平达到专科或本科，而专业技能又不低于中师的特点。新型的小学教师是应用人才。这主要是区别于过去师范大学培养中师教师的培养目标，事实上，目前的培养目标主要是在中师或中学教师培养目标的基础上作了些修改。为什么这里要特别强调中师教师呢？原因就在于中师教师偏向理论深度，而小学教师侧重实践性知识的厚重，因此，小学教师属于应用人才，即将专业知识应用于小学教育实践中去，或者说在小学教育实践中展示教育技术，甚至教育艺术。但是在培养小学教育专业学生的过程中，又偏向理论知识的学习，而忽视实践性知识的获取。新型的小学教师也是创新型的人才。建立创新型国家是我国的基本国策，这就需要培养创新型的人才，创新型人才的培养靠教育，教育的关键在教师，作为教育重要组成部份的新型的小学教师，必须是创新型的人才。所以，我们在制定培养目标时要表述出来，并且要在培养过程中体现出来。新型的小学教师还应是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我国小学教育国际化趋势加剧，学生的多元文化背景增多，这就需要培养适应这种多元文化教育的师资，因此，在培养目标中也要体现具备多元文化能力。
（二）加快专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的核心
1.加快小学教育专业教育理论体系的建构目前适合小学教育专业的教育理论体系还不健全，或者说还在建构过程中。在培养小学教育专业人才过程中，关于教育理论体系仍然属于借用（教育专业理论体系）阶段。至于小学教育专业的教育理论体系是什么，目前还没有定论，因此，必须依据小学教育的特点，构建适合小学教育专业的教育理论体系。这就要求要进一步深入研究小学生、小学老师等基础性的问题，只有这些基础研究达到全面而深入时，我们的教育专业课程理论与体系才算成熟。2.加快小学教育专业学科理论体系的建构当前我国小学教育专业普遍为分科教学，即对应小学学科进行分科培养，如小学教育专业中文及社会方向。学科理论体系与教育理论体系一样，也是借用中学教师培养方式。这既不符合科学发展的综合化趋势，也不符合小学课程综合化的需要，更不适合小学教育专业知识体系的要求。其原因有管理者、教师和社会等因素的影响，因此，适应小学教育专业的学科专业理论体系亟待进一步的完善。3.加快小学教育专业实践性知识理论体系的建构小学教育专业实践性知识体系是小学教育专业的特色所在，这在学界理论研究成果和中师的长期实践中得到了证实是，因此“建设小学教育专业的出路就在于重视对师范生实践性知识的开发”［10］。然而，实践性知识在高校往往不重视，加之学生被各种考级、考证所左右，因此，对实践性知识的学习仅流于形式，没有落到实处，于是出现了高等师范教育质量差的不良反映。由此可见，加快建构小学教育专业实践性知识体系是当前专业建设的关键所在。（1）小学教育专业实践性知识的主要内容美术方面，三笔字，简笔画，儿童绘画基础；音乐方面，乐理常识，儿童音乐基础，风琴或钢琴基础；体育方面，口令，队形整顿；舞蹈方面，儿童舞基础；教育学方面，教师口语试讲，见习和实习。（2）小学教育专业实践性知识的实施实践性知识获得的方式主要是在具体情境中的实践，因此，要从入学后就要抓起。在实施过程中，通过三条途径来实现：一方面以科任教师为主，加强基本技能训练；另一方面，以辅导员为辅，加强督促；最后是建立严格的制度化格管理，确保实践性知识的实施。
（三）基础研究不够深入是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈
小学教育专业建构中，有很多基础性研究问题是制约专业发展的瓶颈，最基础的是认识小学生、小学教师和小学教学。在认识小学生方面，如何面对不同文化背景、家庭环境（如留守儿童、单亲、农村与城市等）、民族、种族、性别等的学生进行教育。这就需要弄清小学生的学习特点是什么？学习行为习惯是怎样养成的，有什么规律？小学生的认知发展特点是什么？有什么规律？如何根据这些特点和规律进行教学？等等问题，这些问题就是小学生的独特性，也是小学教育的特质所在，需要进一步深入研究。在认识小学教师方面，我们还有很多问题研究的不深入，主要有小学教师的特质是什么？农村与城市的小学教师有何区别？小学教师的核心素养是什么？小学教师的多元文化素养是什么？小学教师与小学生的关系研究，小学教育专业建设的科学化研究，小学教育专业的比较（国内、外）研究等等。这些问题既是小学教育专业建构的基础研究，也是教师教育的理论组成部分，还是进行职业情感教育的重要内容。在认识小学教学方面，要深刻认识小学教师的“教”与“学”特征，这是专业建构的核心基础。“怎样教？”这是小学教学理论的核心问题。因此，我们必须深入研究小学教学的特征是什么？如何构建小学教学理论体系？小学教学理论怎样指导教学实践？在教学实践中怎样依据教学理论解决实际问题？等等。可见，这不仅仅是教育学和教学法教师思考与探索的问题，也是小学教育专业的其他教师和管理者必须明白和思考的问题，否则，专业建设就不可能科学。“教什么？”这一问题是影响小学教育专业建构的思想瓶颈。从专业建立初期直到现在我们很多人都还没有弄明白，尤其是专科学校表现更加明显。其原因，一是专业建设者自身的学习经历和专业化思维的结果；二是对小学教育专业的认识不足；三是专业课程及课程体系水平低。这就要求我们深入研究小学教师要“教什么？”需要怎样的知识结构的问题。通过对这一问题的研究，来深入了解小学教育专业的特质，并进一步完善小学教育专业课程及课程体系。我们在专业课程中，既要研究国内小学教育的需求，也要借鉴国外成熟的小学教育专业课程及课程体系的先进理念来促进自身发展。
（四）加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障
仅有好的培养目标和专业课程体系，还不能说就一定能成为一个好的专业，还需要加强专业人才培养的过程管理。在过程管理中，只有严格实施课程计划，并不断反思存在的问题，进一步解决这些新的问题，才能真正建设成为一个好的小学教育专业。现代社会要求管理也必须现代化，在我国当前小学教育专业建设中，教育管理的突出问题是教育质量管理的评价体系尚不成熟，主要制约因素是专业课程及课程体系不完善，导致了专业评价本身的弊端，加之管理者主观因素（对专业的认识程度和情感等）的影响，管理水平低。如何进行科学管理，也是小学教育专业建构中的一个需要研究的问题。只有建立了科学的质量管理体系，并通过科学管理，才能促进专业建设发展，提升教育质量，达到为社会输送卓越小学教师的宗旨。
四．讨论
现有的小学教育专业培养目标“小学教育专业(本科)培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师”［11］，虽然论证严谨，但已经不能适应专业发展的需要，因为在对小学教育专业建构过程中，产生了一些新的理论，同时，现实社会对小学教师需求也发生了变化，所以，要在这些新的理论基础上，结合社会和学生的新特点，作进一步的基础研究，方可成为真正的专业培养目标。专业课程及课程体系建构是关系到专业是与否存在的关键，因此，今后研究的重点应集中在专业课程及课程体系的构建上。只有符合社会要求、小学教育发展要求和学生发展要求，专业课程及课程体系的构建才算真正完成，小学教育专业发展也才会走向成熟。首先，教师们在教学中加强知识的融合，即学科之间的融合和理论与实践间的融合两个维度，为课程建设积累实践经验；其次，学者们继续扎根于基础研究，用相关成果来为小学教育专业课程建设提供理论基石；最后，需要学校与政府一起采取行政措施，加大研究经费的投入力度，才能在较短的时间内将基础研究推向纵横深入。加强小学教育专业课程建设是当前小学教育专业建构与发展的重心。进一步明确培养目标是小学教育专业发展的前提；加强专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的关键；专业课程体系建构的关键又在于基础研究还不深入，所以，基础研究既是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈，也是制约小学教育专业建构的根源；以课程计划为依据，加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障。
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【关键词】高职院校 音乐专业 基础理论课程 教学改革
2002年8月24日，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》正式，提出要大力推进职业教育的改革与发展，促进职业教育与经济建设、社会发展紧密结合。2005年10月28日，《国务院关于大力发展职业教育的决定》正式，提出要深化职业教育教学改革，增强职业教育发展活力，提高职业院校的办学水平和质量，培养高素质劳动者和高技能专门人才。进入新世纪以来，随着教育改革与发展的不断深入，我国的高等职业教育取得了可喜成效，办学规模、教学层次都有了很大改观。然而客观来说，高等职业教育在我国起步较晚，无论在理论研究还是实践探索方面都与发达国家有着不小的差距。
以高等艺术职业教育为例，虽然专业设置、课程设置、教学方法、育人理念等方面都在不断完善，但课堂教学和实践运用相脱节的现象仍大量存在，严重制约了自身发展。在这种情况下，如何对传统艺术教育模式、教学方法加以改革和拓展，尤其是在学科体系建设方面做到与时俱进，是新时期高等艺术职业教育培养应用型人才的必需。
一、高职院校音乐专业基础理论课程的教学现状
高职教育不同于本科教育，本科教育是培养学术应用型的人才，而高职教育培养的是能力应用型人才，两者具有本质的区别。由此可见，高职院校教学内容的出发点与落脚点是使学生获得相关的职业能力。这一导向，必然要在课程设置、教学目标及评价标准等各个方面都有所体现。
众所周知，任何一项实践技能的形成与提高都离不开理论知识的学习、积累和指导。在高职院校音乐专业中，基础理论课程是至关重要的课程类型，不仅为学生打开了通向音乐艺术殿堂的大门，同时也是他们更深入地感受、理解与实践音乐艺术的重要基石。目前，高职院校音乐专业基础理论课程设置基本分为两大类：一是作曲理论基础课程，包括乐理、和声、曲式分析等；二是音乐学基础课程，包括中外音乐史、民族民间音乐、作品赏析等。
从以上不难看出，现今我国高职院校音乐专业基础理论课程设置，大多都在套用本科院校模式。因此，在实际教学过程中，无论是教学目的，还是教材选择、教学内容等，都或多或少地带有“本科院校痕迹”。以钢琴表演专业学生必修的基础理论课程钢琴艺术史为例，大多数高职院校使用的教材是和本科院校相同的《钢琴艺术三百年：从巴赫至现代的钢琴艺术史》（西南师范大学出版社）或《西方钢琴艺术史》（上海音乐出版社），教学目的与内容也大致与本科院校一样，侧重于钢琴艺术发展轨迹探究与经典作曲家、钢琴作品分析。殊不知这样的教学定位与现状已在很大程度上背离了高等艺术职业教育的培养目标，即培养“适应社会市场需求的应用型、技能型职业人才”。
“应用型”“技能型”与“职业性”等特性，使得高等艺术职业教育在具体教学过程中，无论是理论知识的传授还是实践技能的培养，都要与学生的就业导向密切联系。例如，高职院校钢琴专业的学生，毕业后绝大多数从事的是钢琴基础教学及培训工作。这就要求高职院校的钢琴艺术史课程，在具体教学中应着重对演奏技巧历史演变与教学理论历史传承等内容的讲解与分析，而非对钢琴艺术发展历史的深入探究。这恰恰就是钢琴艺术史这门课程在高职院校与本科院校中设置、教学最大的不同之处。
二、高职院校音乐专业基础理论课程的教学特性
与本科层次的艺术教育相比，由于在教学层次、教学目标及学生素质等方面存在一定差异，因此高职院校音乐专业基础理论课程的教学开展必然有着自身的特性与要求。
（一）“高等性、艺术性、职业性”的教学特性，使得高等艺术职业教育成为兼具高等职业教育与高等艺术教育特征的综合型高等教育
“高素质、高层次的应用型人才”的教学目标，要求相关专业基础理论知识的巩固与积累。由此可见，在艺术类高职院校的专业教学中，不仅要让学生获得熟练的专业技能与职业技能，还要使其建立牢固而有效的专业基础知识结构。换句话说，既知其然，又要知其所以然。例如，演奏技能的熟练与提高固然需要大量的艰苦训练，但引导学生运用专业理论知识来认知与解读艺术作品的内涵与精髓，则是高等艺术教育更高的目标。
（二）学生综合素质的提高有待专业理论课程教学的深入
艺术类高职院校学生大多来源于中专、职高、技校等，往往在文化知识、理论基础方面比较薄弱。高等艺术职业教育，虽然以传授学生基本技能为主要目标，但仅依赖技巧、技能的教学与训练，远不足以建立起学生全面的艺术修养与良好的综合素质。而艺术修养与综合素质的欠缺，以及专业理论知识的匮乏，都可能使学生在将来的技术运用、作品理解和音乐表现等方面遇到种种困难。高职艺术院校音乐专业基础理论课程教学深化的必要性亦在于此。
（三）“应用型、技能型”的培养目标，强调理论必须联系实际
与本科层次的高等教育以培养“学术型、研究型”人才为主要教学目标有所不同，高等职业教育人才培养目标中“应用型、技能型”的特质，要求高职院校基础理论课程必须紧密联系且服务于其他实践技能课程，并最终与学生的就业导向相结合。也就是说，高职院校音乐专业基础理论课程教学必须以学生能够获得相应的实践技能及职业能力为出发点与落脚点，让学生能够学以致用，否则就是纸上谈兵。以钢琴艺术史课程为例，大多数高职院校学生毕业后不外乎从事钢琴基础教学及培训工作，从事钢琴职业演奏的可能性微乎其微。由此可见，这一课程的具体教学中应重点加深对钢琴演奏技巧历史演变及钢琴教学理论历史传承等内容的传授，这也是与普通音乐院校相比本课程在高职钢琴专业教学中的一个特殊之处。
三、高职院校音乐专业基础理论课程的改革措施
高等艺术职业教育既是高等职业教育的一个重要组成部分，同时又兼有高等艺术教育的诸多特点。如何在两者之间找到最佳平衡点，对于高等艺术职业教育实现自身的人才培养目标十分关键。反映在课程设置方面，笔者认为，高职院校音乐专业基础理论课程应从以下三个方面进行教学改革：
（一）构建合理的教学体系，加强课程间的相互联系
以“应用型”为教学目标，将作曲理论课程与音乐史学课程作为两大教学体系，相互渗透且合理安排教学课时与教学内容，使学生在有限的学时中学到尽可能多的、有用的理论知识，防止“纸上谈兵”或“曲高和寡”现象。例如，将民族音乐概论与中国音乐史，或者曲式分析与外国音乐史课程合而为一，既能够避免雷同内容的重复教学，提高教学效率，又可以使学生变单调乏味的死记硬背为综合横向的整体思维，从而扩大自身的知识面，提升自身的艺术修养。
（二）大力建设具有高职教育特色的针对性教材
目前，我国高职院校音乐专业基础理论课程教学选用的教材大多与本科院校无异，例如钢琴艺术史课程，教材基本以《西方钢琴艺术史》或《钢琴艺术三百年：从巴赫至现代的钢琴艺术史》为主。这类教材偏重学科理论研究，缺乏实践性、应用性教学内容，显然与高职人才培养目标相悖。它们在教学过程中所暴露的弊端，已越来越阻碍艺术类高职院校的学科建设与专业发展。因此，编撰具有高职特色，以高职学生音乐审美能力、审美素质发展为本的教材是迫在眉睫的大事。
（三）与社会需求相接轨，拓宽课程知识涵盖面
当今社会对于专业音乐人才的需求是全方位、多层次的，以此作为高职音乐人才的就业导向，就应突破以往局限于音乐表演与音乐教育范围的惯性思维，进而放眼于艺术管理、文化传播及群众文娱等领域。这就要求音乐专业基础理论课程教学，应当打破单一理论课程固有的知识面，加强与实践课程之间的渗透与联系，从而拓宽知识结构，为学生提供更有广度和深度、更具实用性的音乐知识。
结语
高职院校音乐专业基础理论课程是高职音乐教育的起点与基础，其改革之路任重而道远。更好地体现高等职业教育“应用性”“实践性”之特点以及高等艺术教育“专业性”“艺术性”之特点，建设一个既具有高职音乐教育特色又符合高职音乐教育培养目标的有效课程体系，是现今我国高职音乐教育事业改革、发展的关键所在。
（注：本文为浙江省高职教育研究会2013年研究课题“艺术类高职院校专业基础理论课程教学改革与研究――以钢琴艺术史为例”成果之一）
参考文献：
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关键词： 工学结合；人才培养模式；基础；教学设计
“工学结合”是高职教育人才培养模式的显著特征，也是高职教育的核心理念。“教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”（教高[2006]16号）文件中明确提出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。目前各高职院校尤其是示范院校，都已将推行工学结合人才培养模式作为教学改革发展的新突破，正在进行专业课程体系的深度改革。作为塑造人的灵魂的思想政治理论课教学，如何适应这一新的改革形势，积极探索适应工学结合人才培养模式的思政课程建设与改革，是摆在我们面前的一个很现实的教学实践问题。本文以《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）为例，从课程设计的基本定位、教学内容的优化整合、教学方式的改革等方面提出了一些基本思路与方法，以期适应“工学结合”模式下变化了的新的高职教学体系。
一、课程设计的基本定位——“职业人培养”
教育部在《关于加强高职高专人才培养工作的意见》中明确指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”因此，高职院校《基础》课程的整体设计也要本着高职教育既是高等教育同时也是职业教育这一原则来进行。一方面，高等职业教育作为社会主义教育的重要组成部分，必须全面贯彻党的教育方针，落实、教育部关于《基础》课程的教学要求。另一方面，又要根据高职教育人才培养目标的职业性、应用性、岗位性的特点，结合“工学结合”人才培养模式的要求，抓住职业人培养这一主线，以培养德才兼备具有优势品质的职业人为轴心，指导课程改革建设，整合教育资源和教育内容，组织教学实施，开发辅助教材，全程服务高职人才培养目标。为此，课程设计力求做到以下三个结合：
1、基本理论传授与职业素质培养相结合。在遵循教育部、有关精神前提下，从用人单位对高职人才的能力、素质要求和人的全面发展要求出发，系统设计课程的知识、能力、素质目标，以知识传授为基础，能力提高为重点，素质培养为根本，强调德才兼备，以德提才，以才强德，培养学生优良的职业理想、职业道德、职业态度、职业纪律和职业价值观，实现基本理论教学与职业素质培养的有机结合。
2、基本理论传授与职业人生指导相结合。从面向社会职业人的培养出发，结合高职学生思想道德形成和身心发展的客观规律，系统整合课程的内容体系，有针对性地回答高职学生在成长成才和未来职业生涯发展过程中所面临的有关人生、事业、理想等方面普遍关心的德行修养和职业现实问题，如就业准备、创业实践、职业选择、职业生涯和学业生涯规划等。配合专业教育，实现就业指导零开始，服务学生顺利就业，成功就业和未来职业的发展。
3、基本理论传授与实践体验参与相结合。根据高职学生的认知特点规律以及高职教育与实践一体化的要求，应对高职教育主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，在教学实施中，突出课程实践教学环节的整体设计与安排，坚持理论教学与实践教学的融合性，通过形式多样的实践活动，引导学生走出校门，走向基层，走近工农群众，促进学生在实践体验参与中增强感性认识，提高思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。
二、教学内容的优化整合——“模块专题式”
在深刻领会中央有关思想政治理论课改革的文件精神和认真研读教育部统编教材及大量的调研活动的基础上，针对当前高职院校《基础》课教学与高职生的实际生活联系普遍不足的情况，我们从加强高职教育的针对性和实效性入手，结合高职教育人才培养目标、办学定位及高职生的特点和成长规律，优化整合课程教学内容，努力将全国统一的教材理论体系转化为有层次的课堂教学内容体系。
1、领航导引模块。重点是高职生的适应性认识教育，包括对高职教育本身的认识，对高职学习生活新特点的认识、对高职生成材目标的认识、对本课程内容与学习特点的认识等，以激发高职生学习本课程的兴趣和热情，引导高职生在人生的新阶段树立新的目标，新的学习理念，珍惜大学生活，开拓新的境界。
2、理想情操教育模块。包括理想信念教育、爱国主义教育，主要是为高职生成长与发展提供总的思想基础和理论前提；结合职业理想，重点解决高职学生成长成才的历史定位和时代方向问题，使高职学生具备学业规划和职业生涯规划的设计能力，提升职业实践中德行规范的意识和能力。
3、人生观价值观教育模块。
主要包括人生的目的意义，人生价值的评判，实现人生价值的环境等,重点是引导学生思考有关人生意义、人生价值本质、人生价值创造等问题；结合职业人生实践，引导高职生领悟人生真谛、树立正确的人生观价值观，积极投身人生实践，创造有价值的人生。
4、道德观教育模块。包括个人品德、社会公德、职业道德、恋爱道德、家庭美德，旨在帮助高职生掌握社会主义道德的核心和基本原则，加强个人品德修养，明确道德在公共生活、职业生活，家庭生活等主要社会生活领域中的具体规定，树立社会主义荣辱观。对高职生面临的重大人生问题，如恋爱、就业、择业、创业等提供行为选择的价值导向和必要的知识武装，引导高职生树立正确的恋爱观，就业观，择业观、创业观，锻炼学生成功就业和自主创业的能力。
5、法制观教育模块。包括法理、宪法和其他部门法，旨在帮助高职学生知法，用法，守法，护法，提升法律意识，培养作为“社会人”、“职业人”的法律素质，初步学会并运用相关法律知识分析和解决公共生活、职业生活、家庭生活等领域的现实法律问题的能力。
教学模块的五大部分内容之间有比较明显的分块但又相互渗透融合，整个课程内容体系的设计体现了与高职学生成长成才与职业人培养主线的结合，并把理想情操、人生观价值观、道德观，法制观教育等问题放到了高职学生自我认识、群体交往和发展的现实环境中去把握，从而实现了教学内容的有效整合和优化。
三、教学方式的改革——“互动与实践”
随着 “工学结合”人才培养模式下高职课程建设与改革的深度发展，“基于工作过程的课程开发”、“以任务为驱动”的专业课程教学改革的逐步推进，我们也着力探索《基础》课教学方式的改革，逐步形成了以互动与实践为基本特征的、问题中心法、案例教学法、实践体验法为主的三位一体的教学方法。
1、问题中心法。问题中心法就是采用基础理论和现实问题结合起来的教学方法，将教学目标所要求掌握的课程内容精心设计安排在这些问题之中，从而创设学生主动参与思考、评价、体验和反省的活动情境，引导学生主动地去思考问题，并力求作出自己的见解。问题中心法的基本特点是通过学生对某一问题和原则进行评论，增加学生对道德原则或一些基本概念及其意义的深入理解；学生不只是以一个旁观者的心态参与讨论评判，而是置身其中，以“当事人”的心态参与其中，从而感受、体味、反省，提高教育效果。其基本思路是课堂的理论讲授和实践活动都是在问题和任务的驱动下设计的，通过设计学习问题和任务，使学生接触到实际的学习生活等环境，以主题交流，专题研讨等多种方式带动学生预习和课外实践，引发学生对理论的思考与探讨，增强他们分析问题解决问题的能力。这种方法，改变了传统的从概念、原理出发讲授教学内容的方法，使教学目标更加直观、易操作，有利于增强教学过程的互动性，活跃课堂气氛，激发学生主体的求知欲望，变“要我学”为“我要学”。
2、案例分析法。案例教学法就是教师根据课程教学目标和教学内容需要，通过设置一个具体的教学案例，引导学生参与分析、讨论等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考探索，在分析、探讨并解决具体问题的过程中获得启迪，以培养学生综合能力的一种教学方法。这种方法以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为基本价值取向，有助于促进教学过程的理论联系实际；有助于变“灌输”为“领悟”，变“注入式”教学为“参与式”教学；有助于化理论为方法，化理论为德性；有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。组织案例教学，选择案例最为重要。我们不断积累与行业联系密切、与学生现实生活和未来职业联系密切的案例，给学生以多角度的职业生活体验感受， 培养学生崇高的职业理想，良好的纪律观念，养成自觉遵纪守法的好习惯；树立能在基层生产、能在艰苦条件下工作的思想作风和能力，使学生毕业后能下得去、留得住、干得好；依据学生所选择的专业方向，把先进的职业理念、职业心理素质、职业行为素质等文化知识融入《基础》课教育内容，帮助学生缩短与社会的距离，增强社会适应性，实现思政教育的“工学结合”。
3、实践教学法。实践教学就是在整个教学过程中，学生在教师的组织和指导下参加一定的实践活动，把书本知识运用于实践的教学环节，它是培养学生分析和解决问题的能力，提高职业素质和能力的有效途径和方法。我们根据课程的性质特点与高职教育的目标定位，对《基础》课的实践教学进行了一体化设计，即在相应的五个教学模块内容中，分别设计出与教学目标相对应的实践主题和具有一定选择性的实践项目。比如在领航导引模块，以“认识历史机遇，规划大学新生活” 为实践主题，设计了共话大学生活规划、计算大学学习成本等多个实践项目；在理想情操、人生观价值观教育模块，以“树立职业理想，规划职业人生”为实践主题，设计了高职生职业规划设计、追寻成功者的足迹等多个实践项目；在道德观教育模块,以“锤炼道德品质，提升职业素质”为实践主题，设计了高职生诚信状况调查、高职生婚恋观调查、追寻我心中的职场榜样、未来职业人职业道德培养的途径设计、“挑战职场”模拟招聘活动等项目；在法制观念教育模块,以“训练法律思维，遵守法律法规”为实践主题，设计了高职生法律意识调查、模拟法庭——与职业活动有关的案件审理等实践项目。这样的项目教学充分体现了“道德和法律知识的传授、职业核心能力的培养、道德和法律素质的养成一体化”的要求，有利于引导主体“学习参与”，“亲身体验”，拓展和加深对具体学科知识的认识理解，使学生更好地达成学习目标，取得学习效果。
参考文献：
[1]《中华人民共和国教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］）16号）.
1．1教学理念方面
1．1．1“健康第一”理念
在指导思想上从纯粹强调增强体质向突出身体、心理、社会适应全面和谐健康发展转变。
1．1．2“终身体育”思想
基础教育体育课程改革体现了体育改革要贯彻终身体育思想的理念，强调体育课程教学要以终身体育为主线，以学生终身受益为出发点。
1．2课程目标方面
新体育教学课程目标打破了旧目标“单一化”格局，呈现出“多元化”趋势。它要求体育教学要“增强体能，掌握和应用基本的体育知识和运动技能;培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯;具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神;提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式;发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。”［2］
1．3课程结构与内容方面
改革后的体育课程教学强调课时比例适当课程内容方面，体现了从旧的“单一化”、“统一化”向“多样化”和“弹性化”转变。体育课程的学习内容被拓宽，同时不再对课程内容范围、考试项目、评分标准等做出具体规定，教师可以根据实际情况灵活地选择教学内容和教学方法，增强了灵活性［3］。
1．4教学方式方面
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调探究式、参与式的教学，教学策略将由重动作技能的传授向重学生体育能力培养转变，关注师生的互动，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得知识与技能的同时形成正确的价值观［4］。
1．5评价方法方面
教学过程不是一个暗箱操作的过程，衡量教学效果和教教学探索JIAOXUETANSUO学目标实现程度的手段就是进行评价［5］。新课程标准强调建立多元化的评价体系，以往课程评价的“单一性”得到改变。新的评价体系及强调教师对学生的评价，也强调学生的自评和互评，既包括对学生体能和技能的评价，也包括对学生态度及心理的评价［6］。
2当前体育课程教学改革中遇到的瓶颈
2．1旧的教育理念根深蒂固
课程设置和教学内容都对学生实践能力的培养有所体现，但旧的教育理念仍然根深蒂固，教学过程中“学科中心论”和“知识本位教育观”的旧观念仍然没有摒除。教学方式上，过分强调竞技运动知识和技能，使体育课变成了运动训练课;教学内容上，过分侧重于运动的基本理论、基本技术和基本技能的讲解。这样的教育理观念必然带来“以教师为中心、课堂为中心、讲授为中心”的体育教学形式，最终导致无法满足学生的情感需求、遏制了学生的创造性思维和坚持体育锻炼的自觉性和积极性，长此以往，体育课程教学将难以应对基础教育课程改革带来的冲击。
2．2教学内容仍显单一
当前的体育课程教学中一些竞技运动项目仍充当着体育教学的主要内容，教学内容仍然体现竞技化特点，至于针对运动项目特点，采取各种练习方法和开展游戏教学的教学内容的课时很少，教学组织形式比较单一，不太注重学生的性别、情感、兴趣和水平，这就出现了学生没兴趣，教师教学难度较大、教学效果不佳等问题。
2．3教学方法改革幅度不大
目前，体育课程教学的教学方法改革幅度不大，仍然以传统授课形式为主，课程设置仍然沿用新授课、复习课、考核课的简单划分。教法上以讲解示范体育动作和竞技体育的训练方法为主，使球类这样带有游戏性质的项目，也变成了“一丝不苟”的技术课;长期沿用教师教什么、学生学什么，教师怎么教，学生怎么学的填鸭式教学方法，枯燥无味的技术系统教学，忽视了学生从事体育活动的兴趣、习惯以及独立锻炼能力方面的培养，不适应学生身心发展特征的需要，与终身体育脱节。
2．4评价方法不科学
一直以来，体育课程教学的评价都是围绕掌握技术动作、提高运动成绩进行，评价方法以技术评定和成绩达标为主。面对体育新课程在评价体系上的重大变化，体育教师在实施课程评价时往往感到茫然。虽然针对教学评价的采取了种种新的实践，但依然在促进体育教学质量方面没有出现明显的效果。这其中最大的问题在于现行的考核评价体系仍然忽视学生的兴趣、习惯、意志品质、自学能力。这样我国体育课程教学在评价体系上落后与改革就突显出来。
3基础教育课程改革视野下对体育教育课程改革的几点构想
3．1更新原有教育课程观念，树立“健康第一”和“终身体育”指导思想
体育课程的价值在于学生通过学习能增进身体健康，提高心理素质，增强社会适应能力［7］。但是从目前的教学效果看来，最多只是体现了体育课程增进身体健康的价值，追究其最根本的原因，就在于旧的教育观念没有随着课程改革而改革。因此，体育课程教学改革应紧紧围绕基础教育体育课程改革展开，彻底改变现存的不适应时展的旧观念，牢牢树立“健康第一”和“终身体育”的指导思想。淡化竞技化教学倾向;改变传统的以知识传授为中心的教育观念;注重实践能力和创新能力的培养;注重“终身体育”和素质教育观念的培养。3．2丰富体育课程教学内容，体现时代特征体育课程的教学内容要处理好健身性、运动文化传递性和娱乐性的关系，必须突破以竞技运动内容为主的课程内容体系，健身性、娱乐性、时代性强的体育素材选人体育课程里，增加社会普及率高、实用性大、健身性强。另一方面，要对传统的体育教育理论课程进行改革，删减重复和陈旧的知识，增加学科前沿最新研究成果，使教师了解专业前沿的学术动态，要加强现代教育理论、现代教育技术和健康教育的教学内容。
3．3优化体育课程教学的教学方法，体现多元化
基础教育课程改革对教学方法上取得了重大突破，体育课程教学也应发生相应的改变，应该采取理论传教课、实践练习课、学生活动课等多元化教学方式并有机结合宣传诱导法、心理咨询法、自我锻炼法等方式，倡导自主学习、探究学习和合作学习式。不要花费过多的时间用在示范和讲解上，要给学生尽可能多的活动时间和空间，以培养学生实践能力和创新能力。
3．4完善体育课程教学的评价体系，侧重学态度和情感的评价
关键词：说课艺术 说课内容 说课原则 注意事项
一、前言
所谓说课，就是教师在备课之后、上课之前或在上课之后把教材、教法、学法、教学过程等方面的教学思路、设计及依据在短时间内对同行或专家评委作全面讲述的一项教研活动，是教师教学基本功和专业素养的具体表现。因此，说课成为不少地方和学校进行教师校本教研、优化课堂教学研究的一条有效途径。近年来，各地教育行政部门和学校领导为加大对体育与健康课的教改力度，提高教师教学能力和技艺，经常开展体育与健康课的说课评优活动或教学基本功比赛；教育系统招聘教师也常常进行理论考试和说课面试相结合。实际操作中，无论是工作多年的中青年教师还是即将走上工作岗位的师范生，往往都无法把握说课的环节和要领，把“说课”理解成了“说教案”或“表述上课过程”，要么基本内容残缺不全，要么不分主次毫无头绪，结果难尽人意。
影响说课效果的因素很多，除专业素养外，关键在于要有机地遵循说课的基本原则和注意事项，结合教材、教法、学生、学法的关系，有重点地讲述基本内容，优先说清、说深哪一部分，说活、说新哪一部分。因此，教师应积极寻求说课艺术的提高方法。
二、说课内容
从课的整体设计层面来讲，说课要理清的基本内容一般包含说指导思想、说教材、说学情、说教法、说学法、说教学过程、说其他等几个方面。
1.说指导思想。就是要说课中处理教材的依据，即课程标准的理念，要说清教学中如何体现、落实课程标准的要求。
2.说教材。就是对教材的理解和处理。该部分要说清教材的内容及地位、教学目标、重点难点、相关知识点、教材的前后联系、场地器材的安排等。
3.说学情。就是针对班中学生的心理生理特点，对学生起点能力的具体分析。如学生的思维能力、模仿能力、动作协调能力以及如何使教材渗透德育因素自然有实效等等。
4.说教法。主要是说出本节课如何选用合理、实用的教法手段，如何合理选用器材，如何组织教学，如何突出学生的主体作用，如何安排保护帮助措施，以及说明选用教法的理论依据。
5.说学法。主要是说出本课引导学生掌握什么样的学习方法，明确培养学生哪些能力与习惯要求，如何调动学生学习积极性和兴趣，学法与教法怎样相互配合，以及选用学法的理论依据。
6.说教学过程。这是说课的中心内容，主要是说出本课的教学思路，包含课的结构、练习设计、评价纠错、时间安排、预计效果等环节。该部分要说的思路清楚、层次分明、结构严谨，特别要说清动作难度的安排比例与层次，重点难点的突破，组织与讲练时间的安排，学生骨干作用的发挥以及教学目标达成率等；教学目标达成率应分析对学生参与教学活动的情感体验、运动负荷预计、学生掌握技能状况预计等。整个教学过程应说详细，说具体，说清每一个环节教学练什么、怎样教学练、为什么这样教与学练的理论依据。
7.说其他。教师可以简述一下如何进行安全教育并提出解决问题的预案，说明媒体使用情况和自己的教学特色。
三、说课原则
说课不是简单的浓缩上课过程，更不是复述教案，它不仅要精确地说出“教”与“学”的内容，更重要的是要从理论和实践的结合上具体阐述出执教者的教学思想、教学意图和理论依据。因此，成功的说课必须遵循如下基本原则。
1.精心构思，认真设计，思路要清晰。说课时教学的理念、采用的方法、实施的过程等必须有一个清晰、系统的思路，不仅要说出“教学练什么”和“怎么教学练”，而且还要说清“为什么这样教学练”。因此，教师要认真撰写说课稿，以课程标准为理论依据，制定出适合学生实际的教材内容，把握好教材的前后联系，根据学校、学生的实际情况，确定具体的教学目标、重难点、教学结构以及教学法；根据教材内容和学情，对教材中的知识点进行切合学生认知规律的考虑。这样，在撰写说课稿时就有了明确的构想和框架，设计就具有科学性、实用性和可操作性。
2.层次分明，详略得当，挖掘有深度。高质量的体育与健康课说课，必须紧密结合学科特点，在说课内容和层次上着力做文章，使同行或专家评委很清晰地知道你在说些什么。特别对教学过程的挖掘一定要深，要采用循序渐进的方法，一个环节一个环节理清说的层次，突出重点，切忌面面俱到；把教学过程中的精彩片段作为重点进行挖掘、展示，而有些环节可以简略处理，不必过度展开，做到详略得当。
3.教学媒体，运用得当，说法要灵活。说课过程中，体育教师要善于灵活应用各种方法和媒体来表述自己要说的内容，尤其可以运用多媒体技术来解决教学重难点，以提高说课的实效性，使说课说活。
4.理论联系实际，设计有创新。说好一堂体育课，所述内容必须符合教育学、心理学的一般规律，符合学生认知规律和学科特点，做到理论与实际的有机统一。所以，在说教学过程时，教师不能将前面提到的教学目标与教学思想割裂开来，而应对理论的应用方面做具体阐述，使教例与教理水融，在说法上体现有说有评、说评结合的创新原则。同时，整体设计在形式上尽可能新颖，典型环节要独特，体现教师对教材的处理创新、思维创新、选择的学法创新等。
四、注意事项
说课不是备课，不能背教案，也不能像正常上课那样讲，首先要突出“说”字，按自己的教学设计思路，有重点、有层次地说；说课的时间不宜太长或太短，一般为15分钟左右。其次，要充分发挥教师自身的教学个性和特色，用简练、准确的语气说出自己的特点风格，做到前后连贯紧凑，过渡流畅自然，使听课者感受到说课者对说好课的自信和能力。同时，说课必须要掌握好说的重点部分，不宜面面俱到，应重点说清说深教学过程中的重点片段、精彩片段以及创新之处。
另外，我们在进行体育与健康课说课时还可以借助手势、动作示范以及身态、眼神、表情等来帮助表达，也使体育说课更符合学科特点。
五、结论
1.说课，不是教师与生俱来的能力，能上好课的教师不见得说课水平高。说课是教学设计的表达，重要的是“说”这种方式，不仅要让人听懂，还要带给人一种享受，做到说清、说深、说活、说新，这就需要有效提高体育教师的说课艺术。
2.理清说课的基本内容、遵循说课的基本原则、掌握说课的注意事项是有效提高教师说课艺术的途径之一。提高说课艺术，关键在于多参加学习与培训，要在学习与培训中反复钻研、修改说课的基本内容，在基本原则框架内不断修正完善，我们才能有提高。
3.有效提高体育与健康课的说课艺术有助于体育教师的专业成长，有助于体育教师走上相应的可持续发展之路。
4.经常开展说课评比活动，不仅能有效提高体育教师说课的质量和艺术，更是丰富学校校本教研手段、优化体育课堂教研的一条途径。
参考文献：
[1]刘显国.说课艺术.中国林业出版社，2005（7）.
[2]刘彦昆.教师如何提高说课艺术.吉林大学出版社，2010（4）.
关键词：任职教育；能力；整合；课程内容设计
中图分类号：E251 文献标识码：A
推进中国特色军事变革，打赢信息化战争，核心是建设一支信息化军队。实现这一目标的关键是要培养和造就大批高素质新型军事人才。随着我军人才战略工程的加速推进，任职教育院校将成为军队院校教育的主体。面对新形式和新任务，如何保证和提高任职教育的教学质量和效果是当前面临的重要问题。
一、任职教育特点及课程设计要求
要正确实施任职教育的课程设计，必须明确任职教育的内涵，准确把握任职教育的特点。从一般意义上讲，任职教育是指以解决任职所需的知识、能力、素质为目的的教育[1]。我军院校的任职教育，是指军官（士官）在完成基础学历教育的基础上，为适应岗位晋升或转换需要而进行的职业教育[2]。军队院校任职教育与学历教育相比较，表现为两种不同的教育价值取向；学历教育旨在打牢基础、提升发展潜力，注重学员素质的长效性、稳定性、基础性，是为学员的一生发展起奠基作用的教育[3]。任职教育旨在全面提高大学后军官的岗位任职能力和创造素质，注重学员素质的导向性、实用性、针对性。
任职教育是以培养高素质军事人才为目标，以大学后教育为基础，以岗位任职需要为牵引，以能力培养为本位的教育，这就要求课程设计必须有明确的导向性，即课程设计要以能力培养为指导思想，以任职所必需的基本技能、基本素质、应变能力和创新精神为目标[4]。同时，课程内容还必须做到实用性和针对性，必须根据任职需要选择课程内容，具体来说要考虑：针对任职岗位需要，加强基础知识和基本理论课程的学习，发挥理论指导和知识储备作用；针对受训对象遇到的问题和难点，增设新的讲授专题，进一步拓宽受训对象的知识范围和视野；针对任职岗位的多样性和不同能力要求，将课程内容与能力要求相对应，以能力来进行知识整合。
二、基于能力要求的课程内容设计过程
根据任职教育课程设计要求，进行课程内容设计基本思路如图1所示，即通过课程分析确定课程体系结构，通过教学对象分析确定能力要求，根据能力要求对课程知识进行整合，以确定最终的授课内容。
（一）课程分析
课程分析主要是明确所讲授课程的特点和教学目的，合理规划课程内容以确定课程体系结构。课程体系结构由基本知识单元和基本知识点组成，基本知识单元是对课程内容模块的基本划分，包括基础知识、理论和技术；基本知识点是支撑基本知识单元的重要概念、模型和方法。基本知识单元和基本知识点是进行课程内容整合的基础。
（二）教学对象分析
教学对象分析主要是了解受训人员的背景、工作岗位及经历、基本知识结构等，结合岗位任职掌握他们的实际需求和所需解决的问题，最终确定课程的教学目标，即培养受训人员所应达到的能力要求。能力要求是整合课程内容的重要驱动。
（三）确定核心知识点
确定核心知识点就是在能力要求与基础知识单元和基础知识点之间建立对应关系，从基础知识点中整合出课程讲授内容。这些核心知识点可以进一步细化为一个或两个学时的基本授课单元，作为课堂教学设计的依据。
三、任职教育课程内容设计实践
以《装备维修工程基础》课程为实例，按照课程分析—教学对象分析—确定核心知识点的基本过程进行课程内容设计。
（一）课程分析
《装备维修工程基础》是现职干部任职培训军械装备管理专业的一门专业课，其教学目的是使学员树立维修工程“三全”（全系统、全寿命、全费用）的基本观点，掌握维修工程的基础理论与技术，能够结合实际分析和解决武器装备的维修保障问题[5]。本课程的特点是以维修工程基本观点为核心，以维修工程基础知识、应用技术和专题讲座为主干和组成[6]。如图2所示，维修工程基础知识包括绪论、可靠性、维修性和保障性基础等基本知识单元；维修工程应用技术则由RMS（可靠性、维修性和保障性）论证、分析、设计、试验和评估技术等基本知识单元组成；而基础知识点将贯穿于装备的全系统和全寿命过程，由此构成《装备维修工程基础》的课程体系结构。
（二）教学对象分析
本课程教学对象为陆军营级以下干部，既有任职于部队修理分队和仓库的专业技术人员，又有装备机关的管理人员，主要从事装备使用过程的维修保障技术和管理工作，具有一定的部队实际工作经验，但缺乏维修工程基本理论、方法和技术。为了更好地履行其岗位职责，受训学员必须牢固掌握维修工程基础知识和基本技能，在装备使用过程中应具有分析和解决维修保障实际问题的能力，应具备与本工作岗位相适应的专业素质。因此，本课程教学目标是培养学员具有以下能力：全面、系统地认识装备维修保障问题的能力；装备维修保障中的故障分析和解决能力；制定维修保障方案和计划的能力；规划和确定维修保障资源的能力；装备使用过程维修保障的评估能力；掌握国内外装备维修保障发展动态的能力。
（三）确定课程核心知识点
根据教学对象分析和课程分析结果，建立能力要求与基础知识点的对应关系（如图3），如全面、系统认识装备维修保障问题的能力需要维修工程的基本概念和“三全”观点；故障分析和解决能力需要FMECA（故障模式影响及危害性分析）、FTA（故障树分析）、RCMA（以可靠性为中心的维修分析）和LORA（修理级别分析）等技术以及可靠性、维修性基础知识。因此，从对应关系可以看出，以能力要求为目标和需求，本课程核心知识点应侧重于维修工程基础知识和装备使用过程的RMS分析和评估技术，以及维修保障资源确定、维修保障方案制定、维修保障发展动态。
四、结语
任职教育是军事教育体系的重要组成，必须大力加强任职能力的培养，而课程设计是影响任职教育教学质量和效果的关键因素。根据军队任职教育的特点及要求，提出了能力整合知识的课程内容设计思路、以及课程分析—教学对象分析—确定核心知识点的课程内容设计过程，并结合具体课程进行了尝试和应用，为进一步完善和优化任职教育课程建设提供了有益的借鉴。
参考文献
[1][2]曲炜.军事任职教育的特点和规律探讨[J].继续教育,2005,(1).
[3]管飞.军事任职教育教学特点比较研究[J].防化指挥工程学院学报,2006,(2).
