时间：2024-04-02 10:15:44
1借助于概念图，促使知识的逻辑层次显性化
高中物理知识都不是孤立存在着的，知识的形成有逻辑层次，知识与知识之间逻辑性也很强，我们在教学中要渗透这一种关联，概念图是物理思维可视化最为有效的工具，借助于概念图可以让物理知识、思维方法更为清晰地呈现出来，有利于知识成块、成体系.
例如，人教版高中物理教材必修1第三章《相互作用》对力的分类命名逻辑层次没有集中起来，教材在命名这个环节的处理上也较为分散，导致有些学生课上听得糊涂，课后更是不留痕迹，为了让学生在开始时就对“力”有较为全面的认识，笔者在教学过程中给学生做了如图1所示的概念图，实现逻辑层次显性化，提高学生的记忆效果.
2联系数学思想方法，促使思维策略、层次显性化
解决一个物理问题涉及到方法、策略，除了要用到物理知识和物理概念外，解决问题不可缺失了数学思想方法，数学是工具，是解决物理问题不可或缺的法宝.我们在教学过程中要渗透数学思想方法，鼓励学生用数学的思想方法解决物理问题.
例如，学生步入高中解决运动学问题往往就涉及到列方程、解方程组的数学思想；再例如，“共点力的平衡”对于三力平衡问题处理也是很具思维逻辑性的，我们在教学过程中，要引导学生进行正确的受力分析，要求学生在此基础上思考：“如何处置平衡条件？”通过生生互动与思考，将思维引向两个正确的方向：
方向1：直接合成策略，通常适用于三个力处于平衡状态，任意两个力合力与第三个力大小相等，方向相反，采用的具体方法为：平行四边形定则和三角形定则.
方向2：先分解再合成策略，其实质是分解，如何分解呢？虽说分解具有任意性，不过通常采用的做法为按照实际效果分解或正交分解.
注重思维逻辑性的另一个方面就是不要拼凑，不要超出学生的最近发展区，比如在和学生初涉平衡问题的时候，不要为了顾及知识的全面性而将整体法、隔离法提前拿过来，先让学生单个研究对象的受力分析及处理方式娴熟了以后再和学生一起讨论连接体问题.
3充分发挥实验的思维提升价值
高中物理不可缺失了实验教学，实验集中体现了物理科学素养和理性思维，无论是演示实验，还是学生分组实验，借助于实验教学可以训练学生的逻辑思维能力，提高学生的思维品质.
3.1演示实验促进学生理性思考
纵观我们的高中物理教学实际，演示实验大多适用于课堂导入阶段，凭借有趣的实验现象和生动的情境激发学生的好奇心，调动其理性思维，通常情况下演示实验由教师操作为主，不过教师的操作要规范，要具有启发性，带动学生认真的观察与思考，那演示实验怎么达到这样的效果呢？
（1）注重趣味性！兴趣是最好的老师，有趣能够有效地集聚学生的注意力，很自然地思考，这个现象是为什么这样？用我已学的知识能否解释？当演示实验引起了学生的认知冲突时，学生的探究欲望会很强烈，学习和探究会很投入.
（2）注重思考性！演示实验不是表面功夫，要能引发学生的头脑风暴，制造思维冲突，更能拨动学生思维的撞针，一旦学生能够主动地思考问题，通过感性认知实现理性思维的提升，透过实验现象联系到事物的本质规律，同时视野也被有效拓宽.
例如，在和学生一起学习必修1“牛顿第三定律”这部分内容，和学生讲“作用力与反作用力”，课堂上给学生展示“以卵击石，蛋碎瓦全”，接着通过传感器让学生观察作用力与反作用力时刻等大、反向的现象，借此引发学生思维的矛盾与冲突，深化对概念的理解.
3.2分组实验促进学生思维成熟
纸上学来终觉浅！学生的思维能力水平如何？借助于分组实验就可以看出来，当然分组实验也是培养学生逻辑思维一个强有力的抓手.
（1）自主选择实验器材，设计实验方案，这个环节涉及到学生在头脑中搜集能够分析与解决问题的理论与实验方法.
化学实验能力是化学科学探究中最重要、最基本的能力，其核心是化学实验思维能力。因为不管是化学实验操作和观察，还是提出与确定化学实验问题、设计实验方案，以及由实验现象、事实或数据的分析形成的化学概念、建立的化学理论、得出的化学规律、解决的化学实际问题等，都离不开化学实验思维。可见，要培养和发展中学生的化学实验能力，首先要着力培养他们的化学实验思维能力，形成合理的能力结构，以促进其发展。
一、思维导图与实验思维
在现代图式理论中，思维导图被认为是认知框架，它使信息有序地储存在记忆中。在思维导图中，实验知识是经过整理加工的，依据各知识点内在关系的不同发生着各种各样的联结，从而形成知识网络。通过思维导图可将化学实验知识从无序转化为有序，将隐形实验思维转化为可视化，从而有利于学生运用实验知识来解决实验问题。
化学实验思维品质是在化学实验思维过程中逐步养成和发展的，它反映了化学实验思维结果的质量，体现了个体化学实验思维的水平高低，是衡量个体化学实验思维发展水平的主要指标。思维导图作为一种强大的图形思维工具，是有利于认知的建构与发展的，有利于提升学生实验思维能力。作者就运用“思维导图”优化实验专题复习模式，提升学生实验思维能力进行了实践与探索。
二、优化复习模式，提升思维能力的实践探索
（一）构建问题框架，培养分析能力，提升思维深度
思维的深度集中表现在具体进行实验思维活动时善于深入思考，抓住其本质和规律，从而圆满地解决问题，但很多学生在这一方面却表现出很大的局限性。我们都知道发现问题比解决问题更为重要，创新能力的培养更多的来源于是否能发现问题，但如何让学生自己发现问题，始终是我们传统教学中很难解决的问题，学生对化学基本知识倒背如流，但很少提出有价值的问题。作者在教学中运用“思维导图”构建问题框架，设置问题情境，让学生来提出问题，通过分析实验原理、操作、现象的本质，从而抓住实验的主要矛盾来揭示实验原理、操作、现象的根本原因及其结果。
【案例1】“滴定分析”实验知识分散在苏教版《化学反应原理》（酸碱中和滴定―滴定基本操作）与《实验化学》（食醋总酸量的测定―滴定分析法）中，作者在复习滴定分析专题时，先通过复习“滴定分析”实验基础知识，构建出问题框架图（见“思维导图1”）。当学生遇到问题时，能围绕相关主题进行充分联想、发散性思考，将与主题相关联的知识分层、分类进行管理，使“思维导图”真正成为“学习地图”。在课堂上通过学生自主学习、讨论交流，教师整理形成研究性问题。
（1）有关标准液的问题：①NaOH标准溶液为什么要二次配制？②基准物质的必备条件？③电子天平的操作方法？④NaOH标准溶液的配制与标定方法？⑤实验中标准液用量要求？（一般读数误差有±0.01 ml的绝对误差，一次滴定需要两次读数，可能造成最大误差是±0.02 ml。为使滴定读数相对误差≤0.1%，消耗滴定剂的体积就需≥20.00ml）。
（2）有关滴定操作的问题：①滴定管使用第一步操作？②哪些仪器需要润洗？③移液管吸液与放液操作？管尖残留液体是否吹出？④滴定管如何装液、读数？⑤滴定过程操作要求？⑥滴定管尖嘴外悬而未滴的液滴如何处理？⑦滴定终点如何判断？（3）有关误差分析问题：①指示剂选择误差？②标准液配制误差？③过程操作误差？④实验数据处理误差？（4）实验拓展问题：①如果滴定的终点没有控制好，即NaOH过量，溶液显深红色，如何补救？②什么是相对误差与绝对误差？③传感技术在定量分析中的应用？等。然后指导学生针对以上问题开展“研究性学习”，通过学生交流、师生讨论解决问题，学生课下补充、完善“思维导图”。
当学生置身于一个新的问题情境时，可以利用“思维导图”对核心问题进行较为系统地分析与判断，找到解决问题的关键性因素或关键环节，利用存储在头脑中与核心问题相关联的“知识群”，而不是对单一的“知识点”加以分析、判断和解决，从而提高了学生解决难点问题的能力，有效提升学生的思维深度。
（二）构建知识网络，完善知识结构，提升思维广度
知识广度指的是一个人表现出来的知识量，而思维广度则是思维对知识的一种整合能力和延伸能力，是思维通过对事物的联系方式和相互作用的认知。如果说知识广度是“量”的范畴的话，思维广度则属于“质”的范畴，其中有深刻的联系性也有明显的差异性，并存在作用和相互作用的转化关系。如大多数学生不善于全面、综合性地考虑实验问题，在认识与处理实验问题时，不能从各个方面去分析矛盾，既不能看到矛盾的一般性和普遍性，又不能看到矛盾的具体性和特殊性。因而在进行思考问题时，学生常常只注意实验的局部而造成片面、孤立地看问题，而不能把各种知识联系起来进行综合思考。
【案例2】高中化学实验知识分布在各册教材中，没有系统性。如“混合物分离与提纯方法”实验知识分布在《化学1》《化学与技术》《实验化学》等教材中，在复习中可应用“思维导图”归类专项知识（见“思维导图2”）。在知识归类基础上对实验操作进行专项分析，弄清实验原理、仪器操作方法与使用范围等问题。
分离和提纯的化学方法还有①增加法：把杂质转化成所需要的物质，如通过热的CuO除去CO2中CO；通过NaHCO3溶液除去CO2中SO2。②络合法：利用混合物中某种组分可以形成络合物的性质来分离提纯物质，如分离Al2O3和ZnO等。
在复习中教师要引导学生善于归纳，并把实验方法进行拓展，以扩大学生知识面，完善实验知识结构。如海水淡化有蒸馏法、膜法（电渗析、反渗透）、冷冻法、离子交换法等多种方法，让学生通过各种方法比较，了解海水淡化的方法、原理、应用，海水淡化的根本问题在于寻找能耗低、效率高、对设备投入要求不高的技术手段。
通过构建专项知识网络，完善实验知识结构，有效提升了学生的思维广度。通过学习归纳在学生头脑中形成“思维导图”，这样在具体应用中学生能根据物质或离子的性质，选择合适的方法和试剂除去杂质和分离混合物。
（三）克服思维定势，培养发散思维，提升思维活度
发散思维方法又称辐射思维法，它是从一个目标或思维起点出发，沿着不同方向，顺应各个角度，提出各种设想，寻找各种途径，解决具体问题的思维方法。与发散思维相对立的，是固着性思维，也叫思维定势。思维的灵活程度与独创程度统称为思维的活度，很多学生思维品质中缺乏的就是难能可贵的“活度”：不善于根据事物发展的具体情况，及时地提出符合实际的解决问题的新实验方案，不善于应变，更难于独创，因而常常在实验应用中受挫。心理学家告诉我们思维定势的负迁移会妨碍问题的解决，极大地影响到创新思维的发挥。因此，在实验教学中要克服思维定势，培养发散思维，提升思维活度。
【案例3】图3是学生对“一瓶多用”初步讨论后画的思维导图，中学化学实验中“一瓶多用”一般可归纳为四大类：洗气瓶、贮气瓶、集气瓶、安全瓶（见表1）。
但这类训练很难培养学生的发散思维与创新应用能力。因此，在学生掌握实验基础知识前提下，要拓展学生实验思维，达到创新应用。可依据上述“思维导图”可以提出以下拓展性问题：（1）瓶中液体装水外，能否换成其他液体？（2）瓶在使用时可正向放置，能否反向放置？（3）瓶中二导管可以是长进短出或短进长出的原因？（4）这装置还有其他用途吗？通过问题引导、学生讨论交流，归纳出新用途（见表2）。
根据以上思维拓展，完善思维导图（见“思维导图4”）。
对实验装置进行改进是启迪学生在原有实验装置的基础上，进行创造思维的一种方式，中学化学的演示实验及学生实验有许多可改性，教师在实验教学中要有意识地对实验进行改造，以期达到更好的实验效果，鼓励学生对其进行变通、修正、锻炼他们的创造思维意识。改进实验方法的思维训练常从以下几方面入手：（1）改进实验装置：鼓励学生学会一装置多用，培养学生创造性思维。（2）调整实验仪器及条件。（3）替换实验药品。（4）增加可控因素。（5）优化操作程序和实验组合等。实验的改进是认识深化的必然，更是表现创造力的发展过程。要完成一个实验的改进工作，用必备的知识储备进行加工思考是对他们理论逻辑思维的锻炼过程，理论思维与实践思维的结合过程，也体现了他们思维深化的过程。
三、教学效果与反思
在不同学生的“思维导图”里，学生对知识注入很多的自我思考，并以图像的形式呈现出来。因此，学生的“思维导图”是个性化作品，能够充分体现学生的思维特点。开展对学生“思维导图”作品评价，能够发现每个学生的知识结构，了解其学习进展和内心思维活动的情况，以便给出即时诊断，改进教学，关注各个层次学生的进步。一方面在教师引导下，展开基于思维导图作品的对话，在对话交流的互动中引导学生积极主动探究；另一方面，要引导学生总结整个学习过程中的体会，反思在解决问题的过程中存在的思维上的不足，完善思维结构。
关键词：初中；动态几何教学；创造性思维；培养
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-266-01
随着我国基础教育阶段教育改革事业的不断深入，初中阶段数学学科教学工作的基本实践目标以及方式方法，也相应地出现了较为深刻的改变，数学教师在完成具备数学知识和应用技能的教学目标基础上，正在日渐加强对学生数学学科创造性思维的培养实践力度，不难理解，初中学生数学创造性思维水平的有效提升，对学生综合性学习素养的提升具备着重要的意义，本文以初中动态几何教学实务为论述切入点，对初中学生创造性思维的培养问题展开简要的论述，预期为初中数学教师的教学实践，提供借鉴意义。
一、关于初中动态几何教学的基本理念界定
1、动态几何教学 动态几何教学就是在初中阶段的基础几何知识的教学过程中，借助计算机设备平台之上的动态化几何演示应用软件，并在投影仪等教学辅助设备的硬件支持条件下，通过相关的几何绘图软件的动态化地对学习过程遇到的几何问题实施模拟演示，并在模拟几何图形的动态绘制过程中，切实寻找有效解决实际几何问题的有效方案。
在实际的教学工作开展过程中，要针对几何图形模拟绘制软件，将教师的演示行为与学生的自主绘图实践行为实现充分结合，致力于引导学生在解决几何问题的过程中养成绘制模拟几何图的学习习惯，并通过相关的绘图实践行为，不断提升自身对几何问题本质属性的认知深度。
动态几何教学模式能够切实改善原有的几何学科教学模式的抽象性与枯燥性，充分实现对学生实际学习模式的有效改善，不断提升学生主动开展几何知识学习行为的积极性，在最短的时间内实现教学效率水平的充分提升。
2、动态几何教学在初中学生数学创造性思维培养过程中的意义 传统几何教学法客观上对学生群体的空间想象能力，以及抽象思维能力提出了较高水平的建制要求，这也在实际的学习过程中，给一部分学生造成了在几何知识理解过程中的明显障碍。由于数学知识内容本身在理解过程中具备的抽象性特征，使得学生往往对几何知识的学习缺乏自信心和兴趣点，在这样的客观背景之下，动态几何教学模式凭借其在视觉呈现视角之上的直观化特质，能够为缺乏空间想象能力的学生提供充分的学习助力，促进学生建立开展几何知识学习的热情以及主动性，并为学科创造性思维能力的形成提供充分的准备性支持。
二、通过初中数学动态几何教学实现学生创造性思维培养的相关阐释
1、引入动态几何辅助软件实现学生创造性思维的培养目标 动态几何教学模式为现有阶段的初中生群体构造了一个具备充分的自主性，以及趣味性特征的探究化学习氛围，能够有效诱导和激发学生个体实际具备的创造性思维品质。在通常的教学工作实施模式之下，初中数学教师往往会倾向于通过几何图形模拟演示，以及绘制软件实现对学生的几何知识教学目标。并在这一过程中，将初中阶段几何数学课本中涉及到的基本概念、以及基本定理实现较为深刻的本质性揭示。
几何画板，是现阶段中学几何学科教学实务中，应用度和普及度最高的一种动态化教学辅助软件，数学教师通过对几何画板软件的使用能够为学生，切实构建实施几何图形基本性质以及空间位置关系学习探究的动态化场景，使学生能够切实在轻松愉悦课堂教学氛围中完成对特定几何知识的学习目标，扎实认知现有几何图形对象在基本性质约制层面动态性变化规律，为后续的创造性思维的建制过程提供充分的准备性条件。
在讲授《勾股定理》的过程中，教师可以运用几何画板软件切实改良传统教学模式中存在的枯燥性和乏味性：
第一，教师可以引导学生在几何画板中任意画出一个直角三角形，之后以已经画出的直角三角性是三条边为基准，分别绘制正方形。
第二，教师引导学生自主思考完成线段长度平方值比较目标的方法，引导学生通过测量操作得到每一个具体正方形的面积数值，之后再计算出以直角边为基准建立的正方形面积，以及以三角形斜边为基准的正方形面积，并对三者之间的关系进行思考，逐步引导学生实现对勾股定理表述内容的直观理解与认识。
这个教学实例情境，透过几何画板绘图动态软件，以及正方形面积计算公式之间的有效结合，充分实现了学生个体的动手实践能力以及思维探究能力的有效调动，是较为成功的教学实务开展模式。
2、动态几何教学能够有效提升学生对抽象美的理解 初中阶段的几何知识教材体系中包含了较大数量的关于平行、对称、垂直、旋转等几何图形变换知识，在这些知识中包含的就多的动态呈现内容，如果能够在实际的教学工作过程中，有效实现对动态几何辅助教学软件的充分引入，势必会对学生的结合知识认识水平实现较大程度的促进，并在有效引入生活实践场景的背景之下，实现对学几何学习兴趣的有效提升。
与此同时，如果学生在日常化的学习实践过程中能够经常性地使用几何动态软件进行图形位置关系变换操作，势必也会对其实际化的几何创造思维水平的有效提升创造充分的助力条件。
针对初中动态几何教学中对学生数学创造性思维的培养问题，本文首先阐释了基本的概念界定，之后为绕有关实务工作的开展模式以及意义展开了简明分析，预期为一线初中数学教师的教学实务提供借鉴意义。
参考文献：
[1] 徐美珍.初中动态几何教学与数学创造性思维的培养[D].辽宁师范大学，2005.
[2] 游志上.初中动态几何教学与数学创造性思维的培养研究[J].课程教育研究，2014，28：121.
这篇关于《小升初衔接：如何处理好初中的数学学习》，是
数学学科一直是九年义务教育阶段的重要学科之一，与小学相比，初中内容更加丰富，对学生的能力要求更高。有些孩子读小学时数学成绩突出，到初中后成绩下降或者感觉学数学吃力。重庆市人和中学数学教师何雳认为，出现这种现象的原因很多，其中最根本的原因是没有处理好小学数学与初中数学的衔接。
何老师认为，小学生的特点是记忆力和学习能力较强，而理解能力就有所欠缺，这就让小学生习惯了具体的学习思维，没有学会抽象思维方式。其次是在小学阶段，老师更侧重于手把手的授课方式，让孩子形成了一种依赖性，其自主学习习惯的培养不够。但是升入初中以后，随着课堂教学容量的增大，传授的知识增多，这就要求学生不仅在课堂上要认真学习，课外也需要花时间巩固知识。
面对这些变化和繁杂的数学知识，即将升入初一的同学，应如何提前做好准备，处理好初中阶段的数学学习呢？
何老师提醒同学们从三点入手，加强自己的自觉学习能力，尽快的适应小升初数学学习的变化：
一是要重视预习，加强自学。在课堂学习之前，自觉的预习能够让课堂的学习事半功倍；
二是要有意识的加强自己在推理、论证、计算等方面的能力。因为初中的数学知识并不是小学阶段简单的计算，而是要求思维的连密性和逻辑性，所以学生应该提高学习能力，提升分析、推理等数学思维水平；
三是要合理的安排时间。针对每一次新课学习的预习、课堂学习、课后复习和完成作业都要有计划的完成，做到当天的知识当天巩固。
【关键词】地理视角;立德树人;学生学力;学科价值
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0028-02
【作者简介】居加莉，江苏省扬州市竹西中学（江苏扬州，225009）教师。
今年笔者参加了江苏省第十届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动，本次活动的主题是“发现学科价值，发展学生学力”，提倡教育应该坚持育人为本、能力为重、全面发展。这也体现了党的十报告确立的“把立德树人作为教育的根本任务”这一指导思想，是对“立德树人”这一教育目标的新诠释和新要求。[1]那么，地理课堂教学中我们如何发现学科价值，发展学生学力，实现“立德树人”这一终极目标？笔者通过这次比赛得到了历练，也收获了一些思考。
《地理教育国际》（第27届国际地理大会通过，1992年8月）要求：“地理学习应鼓励学生进行质疑和探究。学生必须发展有助于解决当前和未来空间组织问题的地理技能。这样，地理课程便得以在政治、社会、道德、人道、审美和环境教育上发挥实质性的作用。”我国《义务教育地理课程标准（2011年版）》也强调“着眼于学生的全面发展和终身发展”，培养学生“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想”。
基于这样的理念，地理课堂教学如何通过发现学科价值让学生学力得到发展呢？应重视教学过程的设计，其核心问题应放在如何创设教学情境，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，训练和提升学生的地理思维能力。在学习过程中，学生掌握了基本的地理技能，提升了学习力，更能认识到地理学对个人成长与社会发展的重要意义，进而形成正确的地理观念。因此，进行地理教学过程的预设和优化，培养学生的地理视角，是“立德树人”课堂教学的前提和基础。
一、问题层递，架构地理思维逻辑
在地理教学过程中，以问题的创设为开始，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中，实现知识的建构。问题情境能引起学生的关注、观察和思考，让学生通过解决与现实密切相关的问题来掌握相应的知识，这样产生的效果是教师讲授陈述性知识所不能及的。
地理教师要培养学生的问题意识，鼓励学生在提问中思考，在质疑中创新。培养问题意识的同时，还应教给学生提出、思考地理问题的方法，如“5W思维模式”（见图1），核心探究问题关注“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它何时出现？它带来什么影响？怎样使它有利于人类和自然环境？”等主题。
“5W思维模式”给了学生一种思维发展的方向。从问题的内容看，首先引发学生关注地理空间位置，以及地理要素之间的相互关系等地理概念;从地理思维的角度看，引导学生从“是什么、在哪里”等理解类问题，到“为什么”等分析类问题，再到“怎么样”等评价类、预测类问题，学科思维层层递进，帮助学生建构学科逻辑（如图2）;从地理影响因素看，引发学生关注对地理事象的过程分析和人地关系等问题。
高质量的问题能使学生的思维活动得以产生、维持和深入。从笔者平时授课过程中学生的表现看，从一开始的茫然拘谨、无从下手，到后来的踊跃提问、思维迸发、积极解答，学生的问题意识得到了很好的培养，也找到了面对地理事象提出问题和解决问题的方法。
二、技能培养，提升地理学习能力
华东师范大学叶澜教授认为：“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外，还应该包括服务于学生所处的、变化着的世界的认识;为他们在这个世界中形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角;学习该学科发现问题的方法和策略、特有的运算符号和逻辑;提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学力――美的发现、欣赏和表现能力。”[2]
地理学科教学应专注于培养学生五种地理技能，分别是：提出地理问题、获取地理信息、组织地理信息、分析地理信息、回答地理问题。[3]地理教师应结合学科特点，积极实施开放的地理课程，引导学生自主学习、探究学习、合作学习，使学生有机地融入小组学习活动中，既积极发表意见，又认真倾听他人意见。活动探究问题对学生要有意义、有兴趣，具有较强的思维挑战性和复杂性。学生对地理知识经验的获得、对地理事物的理解和感悟，不是简单的师生传授就能达成的，而是只有通过复杂的、多维的、动态的思维活动和操作行为，通过自我认识、自我否定、自我评判、自我建构，才能求得真正的发展。在这一过程中学生的学力也能得到提升：生活情境激发学习动力，问题导向触发学习毅力，问题解决提升学习能力。
三、情感升华，彰显地理学科价值
立德树人的“根”在课堂，其目标指向发展和形成学生的核心素养，包含适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀。从地理学科教学的角度看，学科核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的地理品格，外化为崇高的地理行为。
德国学者彼得・科斯洛夫斯基认为，促使人们行动的动力有两种：“一种是最强的动力，一种是最好的动力。”[4]最强的动力追求利益的最大化，而最好的动力则是追求精神境界的动力。我们的文化在努力培养人们的“最强动力”，使我们与最好的动力越来越疏离，对自然的掠夺越演越烈。地理学科的价值就在于努力寻求“最好的动力”，强调人类在处理人地关系时，要追求经济效益、环境效益和社会效益的统一。因此，地理教学应着力从学生心灵深处寻求突破口，力求使保护环境的意识从口号上升至精神和伦理道德层面，从而有效促使学生在行动上做到善待自然。
比如“中国的地理差异”一课，笔者选用了纪录片《第三极》中的一段视频结束本课。当学生们看到藏民无比虔诚地匍匐着身体亲吻湖水的时候，教室里沉寂了下来，学生们被深深地打动了，此时教师旁白：“当我们远离自然享用美食的时候，应该对那些付出劳动和智慧的人们心存感激，而我们更应该满心敬畏和感谢的，是我们赖以生存的大自然。无论埋头种田，还是低头吃饭，我们都不应忘记抬头看一看天。”美好的心灵、温和的话语、强烈的画面都深深地感染着学生。这个环节，使整节课实现了情感的升华，让地理教学充满人文关怀，也对引导和培养学生正确的人地观起到了不可磨灭的作用。
【参考文献】
[1]朱雪梅.立德树人：深化地理课程改革的原点[J].中学地理教学参考，2015（03）.
[2]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
关键词：小学；数学教学；创新思维能力
创新思维，顾名思义指的是学生的创造性思维，对于处于小学阶段的学生来说，创新思维的培养是一个十分关键的时期，对学生来说具有重要作用和地位，应该引起广大教师的重视。弗赖登塔尔曾说：“学一个活动最好的方法就是做。”创新性思维的培养不在于把知识直接告诉学生，学生通过单纯的模仿和记忆获得知识，而在于引导学生自我探索，通过学生与环境的相互作用来构建知识体系，引导他们发现问题、探索规律，形成自己的思维和学习策略。而课堂教学是创新思维培养的重要渠道，要培养学生的创新思维，需要教师精心设计每一堂课程，并凝聚力改进，鼓励学生全程参与并探究。
一、改变教学观念
首先，作为教师来说，一定要依托教材的思维框架。在传统的教学活动中，教材往往会限制教师，也有教师会出现照本宣科的现象。在课改理念持续落实的同时，教师在授课活动中有必要以教材为基础，适当地进行课堂内容的扩展，在课堂中引入许多生活中的数学问题，由此实现学生思维的有效激发，让他们更加努力地去探索和思考。其二，作为教师来说，传统的教育观念必须改变，将新课改的理念作为指导，真正让学生成为课堂的主人。在此前的内容中我们已经表示，在课堂中，学生才是真正的主体。虽然在教学当中教师依然十分重要，但是课堂效率的高与低，还是看学生是否能够从课堂中了解更多的知识，获得更多。其三，教师评价学生时，评价的方式、标准等也是教师需要关注的。在过去的课堂中，教师以学生成绩的高与低作为评价学生的标准，无法结合三维立体目标来评价学生的学习效果。
二、创设良好的学习情境，培养学生的创新思维
在当前的课标当中，要想实现学生创新思维的提升，必须提升他们主动探究的意识。所以，要想思维得以激发，就必须将相应的情境创造起来，让学生能够在教学当中发现相应的问题，并实现问题的解决，让学生在此过程中，逐步提升自身的创新能力以及建立起学习数学的自信。
在这样的考虑之下，作为一线教师来说，必须以数学教材作为基础，钻研教材，通过对数学情境的设计，让学生能够充分地参与到学习当中，进而提升学生关于数学学习的好奇心，让他们从被动接受转变为主动探究，进而实现思维能力的持续提升。在设计问题时，教师必须以数学实际为基础，确保设计的开放性、趣味性，当学生在进行问题解决时，教师必须充分开展指导。当激发他们的学习动机之后，在知识学习的进程中，他们将更加主动。在培养学生的创新以及思维能力方面，都体现出了极为明显的促进作用。
三、教给学生发现问题的方法，为其创设思维的空间
在开展教学活动时，教师有必要教会学生许多问题解决的方式，让学生能够认识并解决问题。此外，还要以学生的水平为基础，教师对学生开展针对性的训练活动，进而将一个推动他们思维成长的问题工具提供给他们，让他们做到敢于和善于质疑，将认识、解决问题的方法教给他们，进而让提升学生思维能力的目标得以达成。提升他们的思维能力，这件事情并不简单，作为教师来说必须结合实际，开展多角度以及多层次的培养活动，并教会他们，通过分析和观察能力的培养，进而实现能力的提升。
对于教师来说，学生认识和解决问题能力的提升这一目标如何实现？首先可以通过科学探究以及实验操作等方式，来实现学生这一方面能力的提升。在学习当中，只有学生主动参与其中，才会具备认识、解决问题的能力。在开展探究活动时，教师有必要积极鼓励学生，让他们在知识探索过程中，变得更加主动、积极，进而实现问题的解决。
一、初中学生的数学思维特点
初中生的数学思维方式一般包含：思维的敏锐性、不成熟性、可塑造性.
1.敏锐性
（1）记忆力强
由于初中生大脑皮层的快速发育，这个阶段就是其思维发展的主要阶段，记忆力也得到很高的提升.他们能够很快地记住有用的知识，同时能够记忆很长的时间，就算遗忘了这些知识也极其容易被想起，有的还会永久地存在他们的脑海里，这就给老师的工作提供有利的帮助，也很容易拓展学生的思维方式.
（2）思维的角度新
初中生的自身特点让他们在思想上是没有任何包袱的，可以想到很多老师想不到的地方，思维方式极其发散，也可以找出许多老师不能发现的问题，所以老师要根据这种特点，学生才可以逐渐地拓展自身的思维方式，提升其创新能力.
2.思维的不成熟性
（1）思维的发散性
发散性的意思是学生在学习过程中没有目的，没有目的的思维导致学生面临困难时手无足措，这需要学生在学习中通过努力的研究才可以找出准确的解决问题的办法.
（2）思维层次不高
老师所传授的简单数学知识都可以理解并开展难度较低的课堂练习，不过遇到难度较高，层次复杂的问题时，学生就会不知道怎么解决，这就说明学生的思维层次过低，这是老师在工作时需要解决的问题.
3.数学思维的可塑造性
（1）学生的认识结构
认识结构的意思是学生对数学知识的记忆情况和脑海中对数学知识的组织情况.学生能否把这些知识合理利用是开展数学工作的主要目的之一，要想提升学生的认识结构就需要老师在工作中认真负责，让学生理解而且不能漏掉知识点和多种数学解题办法.
（2）已有的经验
解决数学难题包含了很多的办法，它需要把常用的解题办法转被动为主动，再实现自动，此外需要学生的实践应用跟着知识的提升也得到提升，让思维方式变得更为多样.
（3）非智力因素
具体是指注意力、意志力、动力等.它们虽然和先天条件分不开，不过也要加强后天的培养和锻炼.因此，初中生的数学思维能够在学习过程中，通过知识的逐渐提升和老师的合理指引，能够得到逐渐地拓展，充分实现初中生思维方式的最大价值.
二、初中数学几何证明的解题思维方法培养
1.直接证明法
在研究几何证明题时，要先对题目实施认真的研究，分辨出已知条件和隐藏条件，按照已知条件找出隐藏信息，然后按照公式定理以及有关的定义开展有效的正面逻辑推理过程，进而获得证明结果，这种办法叫做直接证明法.按照其思路的顺序能够把直接证明分为综合法和分析法.
（1）综合法
综合法是在几何证明题中经常采用的办法，它的解题思路是：证明时从已知条件开始，把全部得到的条件排出来，通过已知条件和隐藏条件，找出和结果之间的联系.所以有的老师也把综合法叫做“执因导果”，这个办法是学生在解题时经常使用的，使用起来相对方便和简单
（2）分析法
分析法也是直接证明法的一种，但是和综合法不一样的是他所采用的是逆向思维，是从题目的结果分析到条件，所以分析法也被叫做“执果索因”.在逆向思维过程中，对证明题开展证明也是一个非常有用的办法，不过怎么选择哪种办法，就需要按照实际情况进行选择，一般是用综合法实施正推，假如不能解决问题，就使用分析法.加强对证明题的联系，就可以在解题过程中做到随心所欲.
2.间接证明法
（1）同一法
同一法的意思就是通过证明逆命题正确然后得出原命题正确的一个证明办法.通过同一法开展几何证明的过程能够表现为：从结论着手，能够通过结论得出符合结论的图形；第二，对所得到的图形开始征名，让其满足已知条件.比如：已知三角形ABC是等腰三角形，延长CB到D，延长BC到E，让BD和CE的长度相等，证明三角形ADE是等腰三角形.这类题目的解题办法有许多，如果使用同一法实施解题.先设定三角形ADE是等腰三角形，能够使用三角形全等来得出ADC和AEB是全等三角形，再使用逆推得到AB和AC的长度是一样的，进而得出已知条件.总而言之，无论选择哪种办法都是找到结论和条件的联系.
（2）反证法或穷举法
面对高考历史的高要求，除了在新授课时提高每一堂课的质量外，提高高三复习时的质量也相当关键。我认为应当充分发挥学生的主体作用。对于刚升入高三的学生来说，如何才能高效、有序地搞好高三历史复习，发挥学生的主体作用，这里我谈谈自己的看法。
在教学中，我们常听到有些学生反映：我已经将教材看了好几遍，但还是记不住；有些学生认为每天面对的都是熟悉的内容，感到很枯燥。固然，时间是记忆的保证，但记忆效果与投入的时间量并不完全成正比。就记忆而言，以理解为前提的记忆效果比单纯的记忆要好。为此，掌握知识应注重理解，而且每一次的复习不能简单地循环往复，要有侧重点、针对性。这样可使复习，以及对知识的了解由表及里、由浅入深，最终达到理解并记住的效果。具体方法如下：
首先，设问置疑，带问思读。要求学生第一遍复习以教材内容为主，包括教材标题、大小子目及具体的内容，做到事无大小、轻重，均一一过目，理清各标题之间的关系。目录是知识的框架，只有把握了历史框架，才能将零碎、非有序的具体知识点归属弄清楚。另外，每天看完规定的内容后，临睡前应将白天复习过的内容在大脑里像放电影一样过一遍，不要求将所有的内容都回忆出来，主要是将当天复习过的大小标题及彼此间的关系回忆出来，这样既能巩固主干知识，又不至于因精神过于集中而使大脑兴奋影响睡眠。
为什么要设问置疑呢？第一，“疑”是进步的开始。孔子说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”第二，面向全体，开门见山，集中学生注意力，培养学生看书的目的性、针对性、方向性和时效性。第三，激发学习兴趣和求知欲望。通过置疑，可以激发学生的学习热情，调动学生的学习积极性，使其产生巨大的学习内驱力，变教师教学的过程为学生自主自学的过程，使学生由被动地学转变为主动而有兴趣地学。第四，启迪学生的思维。通过置疑，点燃学生思维的火花，将学生的思维意向纳入课堂教学的轨道，与教师的思维同步，更重要的是便于诱发学生的思维及灵感，有利于培养学生的独立思考能力。第五，置疑有利于巩固旧知识，理解新知识，起到“温故而知新”的作用。第六，设问置疑造成障碍，激励剖析，可以活跃气氛，营造和谐的乐学善学的教学环境，使学生学有所得、学有所法，在思维劳动中获得乐趣、获得成功。
其次，精讲结构，释疑解惑。学生通过自学阅读，了解了复习内容的梗概、知识要点和联系，但还不能达到深入领会的程度，而且必然会遇到一些学习上的疑难点；如何针对学生已经开启的思维和心理上产生的求知欲，及时点拨，把学生的思维火花引向高潮，教师必须进一步讲解，精讲知识结构，从而使学生的水平由知识点升华到知识结构体系这个高度。在这一环节中，教师起着主要作用，学生起着参与、跟踪、配合的作用。通过教师的精讲，学生的水平会有所提高。
最后，精设训练，消化巩固。在这一步，要给学生一定的练习时间。运用掌握的知识分析与解决问题，是历史教学的终极目标，也是检验复习效果是否理想的主要手段。因此，有选择地做一些相关练习是复习的重要组成部分，但必须有明确的练习时间与练习量。部分高三学生做练习是被动或盲目的(即教师发什么便做什么、发多少做多少)；自主练习时只做选择题，很少甚至不做材料分析与问答题，即使做选择题也只求量不求质，至于主观题因平时很少或根本不做，有些学生则边看书，边做练习。这些方法既不科学，效果又不好。我认为学生做练习时应主动并有明确目的，即做什么练习、何时做，根据自己的复习进度进行，具体办法如下：
第一，选择质量较高的复习资料。
第二，有固定的练习时间。有些学生习惯每天看点书，做些相关练习，认为这样可以及时巩固并了解自己的复习效果，其出发点固然没错，但问题是：高三学生每天可供自己支配的时间并不多，每门学科每天都要有一定的复习时间，其中英语、数学便要占去较多时间，留给历史学科的时间最多不过半个小时，而且这半小时内还要花时间读读背背，留下做练习的时间实在少得可怜甚至根本没有。为防止高考时出现失误，平时的训练，必须有一个固定的单位时间来做练习。我的做法是，让学生每天坚持根据自己的复习进度，在固定的复习时间以外抽时间看一道材料分析题和一道问答题，先将提纲列出，然后对照参考答案，比较哪一种答案更好，同时要求学生注意，若参考答案太长，则应尽可能将其缩短，但以能将问题讲清楚为前提。另外，要将自己已理解的答案像老师分析试题一样分析给同学听，让对方听了你的分析也能理解。通过这种训练，学生掌握的便是主观型试题的解题思路而不是一个个死的答案。
第三，教师总结，学生升华。总结是复习的最后一个环节。总结是新旧知识联结的纽带，是巩固和强化课堂复习效果的“点睛之笔”。所以，教师在小结教材内容时应对教材进行科学点拨，用一字或几字将教材点穿、点透，使学生对教材的认识有种大彻大悟的感觉，实现由“死”到“活”的升华。总结必须渗透能力要求，引导学生由感性认识升华到理性认识；由史实升华到史论；由事实性认识、关系性认识升华到价值性认识；由能力载体升华到能力总结；由一般思维升华到创造性思维；由知识覆盖升华到能力覆盖。
在这一环节中，教师处于主导地位，学生参与配合，处于次要地位。通过总结，学生在认识上实现了由知识结构体系到能力体系的升华，这是学生的第二次升华，也是复习的最终目标和最佳状态。
随着最新修订的《普通高中语文课程标准（初稿）》的颁布，高中语文学科的“核心素养”理念逐渐进入我们的视野，赵福楼老师认为它是“现代语文重建的起点与归宿”。具体来说，高中语文学科的“核心素养”主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等四个方面。在此，“思维的发展和提升”第一次被置于学科“核心素养”的高度，甚至被视为是“奠定语文素养的认知基础”，其地位不容小觑。
培养学生的思维能力已然成为当下高中语文教学的重要着力点，是助推语文课改的新引擎。而培养学生的思维能力，其内核在于提升学生的思维品质。据刘会芹老师在《基于核心素养的语文教学愿景》所述，思维品质主要包括“深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性”等六个方面。所以，践行“思维发展与提升”这项核心素养的教学要求，关键在于将这六个方面落到实处。
为此，我们需要将培育学生思维品质的理念渗透在语文的各类文本教学实践中，文言文阅读教学当然也不例外。目前，文言文阅读教学改革依然难见突破，我们就可以尝试从“思维发展与提升”的角度，着力培养学生的思维品质，从而寻找到文言文阅读教学改革的有效途径。
一、思维的深刻性：对章法逻辑进行擘肌分理
深刻性是诸多思维品质的基础。在文言文教学中，培育思维的深刻性，是实现文言文阅读教学各项目标的重心所在。它主要体现在对文言文内容理解的深度上，对文章思想主题和艺术价值的纵深开掘上，我们可以通过两个方面去训练学生思维的深刻性：
1.提炼概括，去粗取精。韩愈主张：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”在文言文教学中该怎样“提要”“钩玄”呢？教师在弄清文本前后联系和把握中心的前提下，要积极引导学生提纲挈领，理清结构，了解文章的内容梗概。像《鸿门宴》，我们需要从大篇幅的文本容量中去进行概括浓缩，重点梳理出故事的主要情节和大致脉络，并通过这些情节脉络去把握主要人物的性格特征。
2.高屋建瓴，全面认知。叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识其真，作者胸有境，人境始与亲。”在文言文阅读教学中，我们应该引导学生学习文言文的章法逻辑，使学生能够领略作者的苦心孤诣，把握作者的思路和胸境。特别是某些问题，要进行全面深入的探讨，紧抓要点，而又不偏颇不拘泥。如通过《游褒禅山记》的学习，我们要明白古代某些游记散文“即事明理”和“叙议结合”的写作方法，它们通常不重在表现山水之美，而是在记游的基础上运用酣畅淋漓的笔墨进行大量议论说理。
二、思维的灵活性：对文言知识进行延伸迁移
思维的灵活性，又称发散性思维。美国心理学家吉尔福特提出：发散思维是指“母定的信息中产生信息，其着重点是从同一来源中产生各种各样的为数众多的输出，很可能会发生转移作用。”思维的灵活性（即思维的发散性）的实质在于举一反三，触类旁通，如孔子所说，“举一隅不以三隅反，则不复也。”思维的灵活性，体现的是一种知识迁移能力。作为历时久远的文本，文言文教学必须要注重思维的灵活性，从而更好地掌握相关知识点。
1.相似类比，知识迁移。学习知识是一个循序渐进的过程，对旧有知识掌握的如何，直接影响对新知识的消化吸收。所以，为了更有效地学习理解新知识，必须要牢固掌握旧知，并能随时加以温习、唤醒，从而有助于接收新知识，形成知识迁移运用的能力。在文言文教学中，我们可以就某个知识点进行迁移运用，例如对于《孟子・齐桓晋文之事》一文“王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”的“何择”的含义，朱熹的《孟子集注》、郭锡良的《古代汉语》、杨伯峻的《孟子译注》和朱东润《中国历代文学作品选》均将其解释为“区别（不同）”，这显然是不准确的。从“何”字的本义和引申过程、以及本句的语法特点来看，将“何择”解释为“选择什么”更为恰当，这与苏轼《赤壁赋》中的“而今安在哉”和“而又何羡乎”这种宾语前置的句式完全一致。
2.综合思考，总结归纳。思维的灵活性还体现在对相关文言知识点的总结归纳上。学习的过程是一个不断积累的过程，我们要提醒学生不断去积累相关的文言知识点，积极构建文言文的知识网络。如对文言文重点实词和虚词的意义和用法进行归纳。再如对文言文所体现的人文精神进行总结，如下表：
高中部分文言文所体现的人文精神（表1）
三、思维的独创性：对文言知识进行创新理解
新课标明确提出，语文教学要“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。”创造性指独立地思考问题、发现问题、分析问题和解决问题。思维的创造性决定了在思维过程中必须勇于“怀疑”。只有勇于“怀疑”，才能有所发现。
智慧教育和知识教育是既有联系、又有本质区别的两个范畴，前者是素质教育――人本，后者是应试教育――功利。
知识和智慧是两个概念：知识属经验系统，包括感性知识、理性知识，理性知识如自然科学、社会科学等，有性质的区别、数量的多寡，可以量化，可以习得。需要提示的是：知识有两重性，既是创造（智慧）的依据，也是创造的障碍（定势）；知识和智慧之间有剪刀差，甚至可以说，在知识编码混乱的情况下，知识越多，知识提取越困难。换句话说，知识不等于智慧，教学中传授知识不等于给学生智慧。
智慧属于心理系统。智慧和知识有关，但不是知识的本身，是运用知识解决问题的能力，是指在解决问题的过程中运用、发现的思维方式、思维品质，如思维的批判性、发散性，思维的灵活性、深刻性等。智慧依附于人而存在，有个体性，是不可传递的。含智量较高的思维方式、品质有：
1. 类化思维。类化即寻找事物的类似（同类）进行覆盖。分两个层次：
（1）直接类化。找到同类直接覆盖，如掌握了求梯形面积的公式：S=（a+b）h÷2 （S表示梯形的面积，a、b、h分别表示梯形的上底、下底和高），题目中有a、b、h直接套用公式解决问题。
（2）间接类化。在题目中没有现成的类似，如求梯形的面积，题目中没有a、b、h对应的数字，或缺少其中之一……借助中介（类比、推理）找到 a、b、h，仍用S=（a+b） h÷2解决问题。这种寻找“类似的类似”解决问题，属深层次认识。类似重叠次数越多，思维层次越深。心理学研究证明，动物可以形成“三级条件反射”，即能够找到类似的类似的类似。但类似重叠次数不论如何之多，只是反应了认识的深度，没有增添新的内容，不叫创造。
2. 创造思维。创造思维是改变角度（方向）思考问题。改变角度有多种样式：
（1）逆向思维。它是从常规思维相反的方向认识问题，又称反证、批判思维。常规思维说“是”，逆向思维说可以“不是”；常规思维说“非”，逆向思维说也可以是“是”。
逆向思维是科学精神的体现，是知识分子自主意识、“只管是非”精神的回归。科学有两性：稳定性、发展性。稳定是相对的、暂时的，发展是绝对的、永恒的，所以，科学精神不是维护、证明真理，而是挑剔、批判真理。
逆向思维能使认识准确全面。任何事物经不起反证不能成真理。批判是对通常的认识、“颠扑不破”的真理进行反思、复正，使其更准确：
“榜样的力量是无穷的”。反证：榜样的力量怎能无穷！
“全心全意为人民服务”。反证：“人民”包括服务主体（我）吗？
“实践是检验真理的唯一标准”。反证：有些真理不能实践！
诸如此类。
（2）侧向思维。从常规思维的横断面提出问题、解决问题，又叫横向思维。其一，用新观点看老问题。烧开水的壶盖“噗哧”、“噗哧”……响了千百年，是人人皆知的现象。瓦特用新观点看老问题，揭示其中的奥妙，发明了蒸气机。
又如，哥白尼猜出日心说；伽利略悟出钟摆原理；牛顿顿悟万有引力；安培创建电动力关系式；达尔文看到植物随太阳旋转，预测是植物内部含有某种物质；门捷列夫发现元素周期率；韦格纳顿幻――大陆漂移……都是从司空见惯的老问题中用新的视角看到一抹遥远、深邃、缤纷的色彩。
其二，用旧观点看新问题。圆珠笔在日本刚造出来的时候，遇到最大的问题是写20万字左右，圆珠磨小而漏油。工程师从圆珠的质量着手，反复实验、研究，问题一直得不到解决。厂内一位青工，从孩子们将漏油的笔丢弃这一行为受到启示，用旧观点看新问题，建议老板干脆把笔芯做得短些，写十七八万字油尽芯坏。“一次性圆珠笔”发明问世，振兴了东京山地笔厂。
诸如，给大象按摩可以多干活；对牛弹琴可多产奶；给鸡放音乐可以多下蛋……
（3）发散思维。它是思维向四面八方发散辐射、寻求变异的一种思维方式，又称辐射思维。从多种角度、多个侧面提出问题、解决问题。
其一是求异。求异是智慧、是创造。被誉为经典案例、心理学家吉尔福特设计的“非常用途试验”。
试验题目：列出红砖所有可能的用途；被试对象：学生；时间限定：8分钟。
一个学生回答：盖房子、盖谷仓、盖教堂、建教室、筑围墙、修烟囱、铺路面、修炉灶等。他局限于“建筑材料”正常用途范围之内，属于常规性思维；另一学生回答：压纸、敲门、打狗、砸缸、支书架、做门槛、楔钉子、耍杂技、做棒球台、磨成红粉写字等。他走出了正常用途的范围，具有求异性。发散思维的实质是求异，指向偏、怪、特、奇、狂。
其二是选择。选择是智慧，创新是一种优选。发散为认识问题提供了尽可能多的方法、答案，提供了判断、选择较多的条件、可能性。智慧最本质的特征不是思维的容量，而是选择。可见，发散思维的本质不是发散的（数）量，而是质的优选。
教学中，不少教师注意了学生思维的发散性，引领他们寻找尽量多的方法、答案，但就此而终，忽略了发散的实质――优选――从中选出最佳的方法或答案。
（4）动态思维。它是常规静态思维的发展，是以动代静、以变制不变的一种思维方式。动、变可以提供更多的思路。
其一，以动代静。静，止也，面对的是死的世界；动，活也，灵活多样、提供了更多的思路。有三个大腕级明星，应邀到同一剧场同时同台演出，三人都提出将自己的名字排在海报的第一个，可是没有三个第一！经理以动代静，将海报设计为一个可以转动的大灯笼……
其二，变制不变。它是从新的、对方不期而然的角度创设问题，解决问题。《环球时报》曾报道，胡迪尼是一位伟大的魔术师，杰出的脱逃艺术家。他夸口一个小时内可以从世界上任何牢笼中逃脱。心理学家特地建造了一座坚固的牢笼，向他挑战。胡氏信心十足地走进牢笼，脱下外套，紧张地工作起来。30分钟后，他的自信消失，一个小时后，他浑身上下被汗水浸透，两个小时后，他彻底崩溃了。胡迪尼筋疲力尽地倒在门上――门竟然大开！
胡迪尼可以打开世界上任何一把锁，却无法打开没有锁的锁！胡氏潜意识中固定地认为：门是锁的；心理学家改变角度：创设了一个不锁的门。以变制不变，变者睿智，不变者愚蠢。“背水一战”、“空城计”、“破釜沉舟”等都是以变制不变的典型。
（5）组合思维。它是常规单向（项）思维的发展，是将两个或多个单项命题连在一起同步思考。
组合是创造。将两个或多个命题放在一起进行思考，必然引出新的判断：
其一，推演效应。如将“中华民族聪明”和“中国不出人才”两个命题连接同步思考，必然推演出新命题：中国教育问题严峻！
其二，组合效应。将两个或多个事物重新合理组合成一种新事物：古人将食物和火组合，创造熟食；18世纪林耐将植物形状相同和相异组合，建立植物分类；19世纪达尔文将生物进化和生物环境组合，创建达尔文进化论；将马克思主义和中国革命实践组合产生思想……《红楼梦》集文学、艺术、美学、植物、动物、医学、心理、教育、建筑、烹饪、管理等于一身，堪称一部百科全书；“阿波罗登月工程”是20世纪科技发展的标志，动员了120个大学和研究所、200余家企业协作，使用600台电子计算机，投入42万名科研人员，是集多种事物组合再组合而成。
概而言之，变向思维的妙谛在于，问题“在此”，钥匙在彼；似乎对准了问题的“焦点”，其实答案在问题的一侧。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”。
创造就是改变角度思考问题：聪明灵感不是别的，是调整视角看一下；发明创造什么也没发明、什么也没创造，是对已有的事物重新合理加以组合。
3. 模糊思维。它是认识的极限，是逻辑思维回归式的上升。模糊思维是模糊认知主体（人）和认知对象（物）、认知过程和情感过程的界线，将人与物、知与情等融为一体的一种思维方式。现代思维学研究证明，思维可以借助概念或概念组成的认知结构进行，也可以不用概念，人与物、知与情融为一体进行，是非主体、非对象、非概念等混于一炉进行思考，故称模糊思维。
赵子昂画马是一范例。中国古代大画家赵子昂画马神似，他爱马如痴，常常伏地为马，昼夜和马生活在一起，一起睡觉，一起吃草，一起奔跑……人和马合二而一，“我就是马”，“马就是我”！赵氏认知升华，领悟了马，画出了马的气质、风韵、神气。
模糊思维是一种境界。境界来自佛教，如佛教“三境界公案”。冯友兰先生在《新原人》中把人生分成自然、功利、道德和天地四个境界。天地境界为最高境界，超越常人，将人与天地视为一体，“天地与我并生，万物与我齐一”，（庄子）超越了人、物，甚或地球，“会当凌绝顶，一览众山小”（杜甫）。孔子自述“吾十五而志于学，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳顺，七十从心所欲不逾矩”。“从心所欲不逾矩”是最高境界，随心所欲，“有矩”与“无矩”合二为一，“有矩”即“无矩”，“无矩”即“有矩”。庄子的“无用”――“无用之用，乃为大用”，老子的“无为”――“无所不为”，苏格拉底的“无知”――“我知道我无知”等一脉相承，进入了模糊（糊涂）的化境，清楚与模糊合一：清楚即模糊，模糊即清楚。
仍以“赵氏画马”为例，认识大致可分三个阶段：第一阶段，马是马，非牛、非鹿，是常规思维；第二阶段，人与马合二为一，属非常规思维；第三阶段，马就是马，赵氏看到了真马――马的习性、气质、神态。然而，这个“真马”是对白马、黑马等的超越（高度概括），是赵氏心中的马，他进入了一个超凡的化境，清楚和模糊合二而一：清楚就是模糊，是马的马不是马――“白马非马”（公孙龙）；模糊就是清楚，不是马的马 （赵氏心中的马）是马――真正的马。
模糊是境界，“道可道，非常道”理在其中。“难得糊涂”的要义不是糊涂，而是“难得”，得者大师也，无矩有矩、无用有用、无为有为，无知而知、不靓而靓、不息而息，半人半神，游离于天地之间，尽享生命之美妙，名利淡矣，超然。
我国的教育过于强调理性、科学，慢慢地丧失了人原本的、独有的模糊思维，过犹不及，这可能就是当今不出大师的根本原因。顶层大师“糊涂”使然！
就此界定，智慧是能力，是运用知识、超越知识解决问题的能力；智慧是创造，是生命进化、发展的极至，是人超越动物的聪明、才智；智慧是境界，是知识沉淀贯通，生情升华，超越凡人的一种思考。
然而，教学、科研关注的不是知识、智慧的本身和它们之间的区别，而是两者的交会（结合）点，即如何传授知识才能将知识转化为智慧。
知识和智慧的结合点是理解，“理解是通向迁移的大道”。理解的知识是大脑中融会贯通、自由出入、任意提取的知识，简称“真知”，或叫内化、活化的知识，也就是说，真知是智慧的象征。
教学中如何使学生更好地理解知识，将客观知识内化为真知，方法如下：
1. 习得的知识用自己的话讲出来。将知识用自己的思维方式重新编码，然后用自己的话清楚、正确地讲出来，有个性化思考更好。这个过程是思维加工、再创造的理解知识过程，也是判断是否真正理解知识的标志。
2. 把教材复制成学生的学习过程。教学不仅是传授知识，更重要的是激活知识；学生不仅是认知体，更重要的是发展体。传统教学的弊病是重视知识现成的结论，忽视学生获得知识的思维过程，导致掌握知识的虚假现象（假知），学生获得的知识只有再认知价值，没有智慧价值。
智慧教学应对教材进行教学法加工，把教学过程组织成学生的学习过程，使学生经过再发现、再创造的复制思维活动而获得。这种教学活动的性质是学生用习得知识“同化”新知识，把新知识内化为“我的”知识，将客观知识转化为学生主观知识的过程，是获得真知的教学。
如讲“概念”，不是直接一口道破――概念是事物本质属性在头脑中的反映，而是对“概念”进行教学复制：
“今天讲个‘张三不是人！’”
一石激起千层浪，学生切切私语……
教师：“张三的确不是‘人’！”
学生：“为什么……”
――“同学和我都不是‘人’！”
――惊讶、怀疑、摇头、微笑，进入强烈的探究状态！“谁是人？”
――“‘人’是个‘概念’，是大人、小孩、男人、女人、中国人、外国人……亿万人的一个抽象，用概念表示‘人’。人是个大概念，张三只是亿万中的一个，是最低层次的下位概念，张三不是（不等于）人，‘人’和‘张三’是包含关系，如果‘张三’是‘人’，这叫偷换概念，是逻辑性的错误。”
下课后，学生生命超越的体验、思维兴奋的余波未消，还你推我喊的“你不是人”……俨然，生命超越是一种愉快、享受！
3. 把新知识和习得知识联系起来。“智慧不是别的，而是一个组织很好的知识体系”，“体系”就是合理的知识结构。
结构原理认为，事物的组合、结构决定事物的性质、功能。心理学认为，“意义就是结构”，钢筋、水泥、砖瓦等，将其合理组合就可以成高楼大厦，否则便是一堆废料。智慧教学不是给人知识的数量，而是合理的知识结构。智慧发展是以习得的知识为前提，将新来的知识镶在已有知识结构之中，使新旧知识产生意义联系，是学生不断扩大、改造、重组自己知识结构的过程。形成新的知识结构的过程是认知超越、智慧发展过程。
科学研究、教育教学实践证实，聪明、愚笨的区别不是掌握知识数量的差别，而是知识结构的差异 （知识结构效应）。
4. 熟练掌握知识过程是理解过程。熟练的知识是脱口而出、唾手可得、类化力强、“升华待发”的知识，是智慧的表征。
熟练掌握知识的基本方法是复习、强化。知识是人智慧、情感的结晶，用概念（言语、词）表述，所以，概念中蕴藏着极为丰富的智慧、情感。复习（言语、词的重复）过程，是概念中隐含的智慧被唤醒、情感被激活，理解知识、加深认识的过程，是概念活化、张显生命力的过程。
心理学史中有一个故事：古代兄弟分家，因一斗米没有分清而争吵、升级，打官司到了法堂！法官了解事实后指令兄弟两人面对面双膝跪下，哥哥喊弟弟100个弟，弟弟依次回答哥哥100个哥哥。结果没有喊到10个，兄弟两人站起来说，“官司不打了！问题解决了！”哥哥、弟弟……言语、词的重复激活了他们的认识，唤醒了他们一娘同胞、骨肉之情。
我国传统教学箴句，“读书百遍，其义自见”，“熟能生巧”、“巧可生情升华”等，理在其中。
5. 运用知识过程是提升认识过程。由实践到理论是认识的飞跃，由理论到实践也是飞跃。如果把由实践到理论称为一级飞跃，由理论到实践则是二级或更高层的飞跃。
由理论到实践的实质是解决问题。解决问题不是简单一对一的阴阳模型对接，需要许多具体的中间环节、附加条件：从个体讲，必须掌握理解的、熟练的知识、技能，不是仅有一种知识或同类知识，而是多种知识、技能的综合；从客观讲，需要同行、同事的沟通、合作，需要有解决问题的物质、时间、空间等条件。所以，由理论到实践是个再认识、再创造的活动，是强化对知识理解，认识飞跃的过程。
对学生而言，实践主要指学习实践 （中小学主要指作业），它比生活实践、社会实践、科学实验要简单，但学习实践同样是个再认识、再创造深化理解知识的过程。
初中数学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）01A-
0077-01
教无定法，贵在得法。这里的得法无疑就是对教法的整合优化，如果教师能够深刻领悟其中要义，经常对教法进行筛选，课堂教学效果自然会大幅度提升，学生的数学思维生长也将获得更多的力量。在初中数学课堂教学中，教师要通过对教材文本进行解读、认真分析学情，才能找到教法改进的切入点。当前，多媒体技术的介入为教师的课堂教学提供了更多的选择，教师要充分利用信息技术优势激活学生的思维，科学设计训练内容，为打造学生优良的思维品质夯实基础。
一、多元激发，优化学生思维环境
在初中数学课堂教学中，教师要注意利用多种媒介创设适宜的教学情境，为学生提供更多思维启动的契机。教师应联系现实生活数理问题，利用多媒体展示相关的图片、视频、影像资料等，进一步激发学生学习数学的兴趣。学生对数理认知产生好奇心，教学自然进入到良性发展轨道，学生会在教师的引导下走进数学问题核心，并建立多元认知。
在学习人教版七年级数学上册《有理数》时，教师让学生阅读文本，然后提问：咱们接触过哪些数呢？学生开始整理：正整数、正分数、零、负整数、负分数。教师继续追问：如何将这些数进行归类呢？（列表表示，并说明分类标准）学生开始整理，将这些数按照一定的分类标准进行归类。教师指名两个学生到前台进行列表板演，对有理数进行分类。在学生操作过程中，教师适时给予引导。学生操作完成后，教师让学生将表格交上，并对学生存在的问题进行总结。通过引导学生对有理数进行系统分类认知，为学生的思维启动创造了良好的条件，促使学生的学习进入良性轨道之中，学习效果非常显著。
二、信息围剿，提升学生思维密度
现代课堂教学信息含量越来越高，教师利用多种信息对教学形成重要支撑，也为教学创设了更广阔的域度。学生思维较为单纯，教师适时传递数理信息，能够有效激活学生的思维。新课改提倡自主合作探究学习，不管是自主探究还是合作探究，都是激发学生思维的重要手段。因此，教师要深度解读新课改精神，深刻领悟其精神实质，在具体教学中才能灵活应用，真正形成教学力。不过，让学生自主学习不是放手不管，让学生合作学习也不是让学生教学生，而是教师利用这个平台进行有针对性地施教，提升教学维度，帮助不同群体学生建立个性认知。
如在学习人教版七年级数学上册《数轴》时，教师利用多媒体展示温度计零上、零度和零下图片。教师让学生搜集相关的实例应用，然后在课堂上展开讨论。有学生说：我们家住的是高层楼房，地面上是28层，地下有3层，相当于正数、零、负数；也有学生说：水库中有水位标记，上面也有正数、零和负数标识……学生获得的这些信息，有的是来自于生活经历，也有从不同媒体上看到的。这说明学生占有信息量是比较大的，对相关认知也是呈现多维性的。教师通过设计思考问题激活了学生的学习思维，提升了学生的思维密度，学习效果大大提升。
三、训练锤炼，打造学生思维品质
数学课堂教学需要设计适当的训练内容强化认知，教师在设计训练内容、训练形式时，需要考量多种因素。首先是教材学习内容，这些学习内容有自身宽度和深度，训练内容不可太偏太深，要体现一定的梯度；其次是学生的实际学力水平，学生存在个体差异，学优生和学困生学习基础不在同一水平线上，教师要正视这个现实，对不同的学生群体提出不同的训练要求，真正体现因材施教的原则；第三是学生训练力度要适中，数学需要训练巩固认知，但不可搞“题海战术”，学生对数学的兴趣爱好会因为海量习题训练而消失殆尽。因此，数学训练是认知巩固能力迁移的重要载体，教师要合理分配相关资源，不可出现过度消费的现象。
如在学习人教版七年级数学上册《相反数》时，教师设计了一组训练题：①判断题：A、正数与负数互为相反数。B、任何一个数的相反数都与它本身不相同。C、任何一个数都有它的相反数。D、数轴上原点两边的两个点表示的数互为相反数。②如果a=-a，那么表示a的点在数轴上的什么位置？③如果a和b表示有理数，在什么条件下，a+b和a-b互为相反数？接着，教师让同桌组成合作学习小组，对训练内容进行集体攻关。成果展示时，绝大多数学生都能够顺利完成训练任务。
关键词：中职物理 形象思维 培养
中图分类号：G718 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）01-0285-01
形象思维的含义为形象信息经感觉器官被大脑接收之后，将产生的知觉、感觉以及表象进行类比、联想等思维加工而收获知识的一种思维形式[1]。中职物理学习对学生的形象思维能力提出了较高的要求，为提高教学质量与学生学习效果，教师应重视对学生的形象思维的培养，在实践教学中可应用类比、模型、插图等方法培养学生的形象思维能力，教师也可运用幽默诙谐的语言增强教学的生动性使学生在富有趣味的氛围中学习，促使其形象思维的提升。
1 加强思维训练，提高思维敏捷度
中职物理教师在进行课堂教学之前应选择与所学的物理知识关系密切的问题让学生思考与探讨，同时教师应引导学生带着问题进行学习，探索物理规律。以此来强化学生对物理知识的理解，使学生的思维品质得到提升。此外，物理教师采取多种手段对学生的发散性思维、求异思维、逆向思维进行训练[2]。其中，对于发散性思维的训练应使用灵活的教学方式，对于求异思维的训练则应用一题多解的方法进行。除此之外还有一题多变、一题多问等训练手段，教师结合教学内容灵活巧妙地设置问题，对与学生的求异思维的培养具有重要作用。而逆向思维主要通过反向求证训练来实现，应用物理规律进行反向研究对于学生的想象力、联想力和逆向思维均有积极意义。
例如，在学习光现象的相关知识时，教师可应用光路的可逆性来解释相关的练习题，通过反向切入，推导出问题的答案。又如在学习力的相互作用时，教师可由与平行相反的方向入手来对问题进行讲解，从而提高学生对物理规律的理解与记忆。对于一题多解的题目，教师应积极地对学生进行引导，不设定标准答案，只需满足物理解题的相关要求即可。从而促使学生拓展形象思维，提高对物理知识的应用能力。
2 探究规律，培养概括思维能力
物理教师应指导学生将物理规律展开系统化的学习，从而获得更多的感性认识，同时要引导学生对典型的物理案例进行分析，提升其对物理学习的兴趣度。通过积累丰富的物理感性材料来为今后的物理理论规律的学习打下牢固的基础[3]。教师在引导学生对物理规律进行探索的过程中应是学生明确自身所掌握的知识，并对感性材料进行加工。常用的思维方法有类比推理法、理论分析法、实验归纳法等。在了解探索物理规律的思维方式之后，教师还应指导学生创建知识体系，将文字形式与数学形式相结合来对物理规律进行表达，避免学生仅从数学的角度理解物理知识。
以位移和路程为例，教师在教学的过程中除了应用画图以及线段的方式表示位移与路程之外，还应运用文字对概念进行解释说明，并将两者的区别表示出来，防止学生知其然而不知其所以然。教师可结合典型的案例进行讲解。如“田径场一圈为400米，某学生跑完一圈后，他的位移与路程分别是多少？”通过案例使学生形成更加直观的认识，并准确区分路程与位移，让学生充分认识物理现象间的实质联系。
3 强化思维训练，提升形象思维能力
实践表明，物理规律本质上是对形象思维进行记忆的过程，运用大脑所具有的存储功能将常规形象进行记录，为今后的解题、学习以及相关实践奠定基础。鉴于此，教师在开展物理教学的过程中应设计更多的问答环节，是学生在问答的过程中不断加深对物理理论规律的记忆，同时能够对其进行准确合理地应用。
以牛顿第二定律为例，教师在实施教学的过程中可以设计以下问题。一该定律研究的核心问题是什么？二该定律是否能够使用数学公式进行表达？三定律体现了哪些物理关系？四该定律中物体的外力方向与其加速度之间有何关联？五定律涉及到的数值有何关系？通过设计上述问题，使学生将问题带到学习之中。当教师讲授到相应的问题时，可以询问学生是否掌握了该知识点，从而引导学生形成自主形象思维，通过反复的训练，最终达到提升学生形象思维能力的目的。
4 加强物理实验教学，培养感性思维能力
锻炼学生感性思维能力的重要途径之一即为物理实验，学生在观察与操作个过程中其创新思维能力能够得到较大的提升。在进行物理实验时，教师应指导学生仔细观察物理现象，将所获知识进行深入探究。同时教师应为学生创造有助于其思维活动的条件，促使学生将感性思维转化为创新思维，并实现由思维向行动的转化[4]。由于学生尚处在青少年时期，对于科学知识与各类自然现象都充满了好奇，因此教师应充分将学生的好奇心调动起来，积极参与到学生的实践活动中，同时引导学生对实验现象进行深度思考。在教师的引领下，学生能够自主地对物理现象展开探索，进而提高物理教学质量。
例如，在学习力学、光学、声学等需要在自然环境下进行的实验时，教师可带领学生到户外开展实验。允许学生利用手机或相机将实验过程拍摄成实验短片，以激发学生的学习兴趣。同时也可在课堂上播放实验短片，鼓励学生不断探索物理知识，以积极的心态对待学习过程中遇到的难题，并采用正确的方法解决问题，让学生在实验的过程中认识到形象思维的重要作用。
5 结语
形象思维能力在物理教学中具有重要作用，该能力是开展物理学研究不可或缺的能力。因此中职物理教师在进行课堂教学时应从物理规律的探索、学生思维敏捷性的训练、物理实验等方面入手，增强物理教学活动的趣味性，同时鼓励学生大胆创新，敢于质疑，以提高物理课堂教学的有效性。
参考文献：
[1] 唐自文.中职物理教学对学生形象思维能力的培养初探[J].亚太教育，2016（10）：127.
[2] 邹敏.中职物理教学对学生形象思维能力的培养初探[J].才智，2015（28）：223-224.
