时间：2024-04-12 10:56:56
论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。
历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
参考文献
[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[J].科教文汇，2011， (5).
[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[J].科技导刊，2010，(7).
论文关键词：历史文化遗产,专项规划,教学重点
1.引言
历史文化遗产作为人类物质财富记录了一个民族、一个地区在某段历史时期的文化内涵。它对于今人研究历史、缅怀过去都有极其重要的作用。然而，在社会历史发展的进程中，历史文化遗产大量地遭到了破坏甚至毁灭，它的保护已成为现今社会一项重要而又迫切的任务。保护不仅指不破坏，还要去修缮、维护、整治，并加以合理的利用，这就需要人们在发展的同时创建一个良好的规划保障体系。历史文化遗产保护规划是以保护城市或乡村等地的文物古迹、风景名胜及其环境为重点的专项规划，是城市规划的重要组成部分。
2.现状分析及存在问题
我国城市规划专业虽然为我国城乡建设事业培养了大批规划设计专业人才，但与我国目前城乡建设的实际需求相比还存在较大差距。在发展经济的大潮中，对历史文化遗产的破坏也是相当普遍的，甚至是空前的，保护历史文化遗产已成为全社会相当普遍的共识。由于城市规划学科建设历史较短，投入不足等诸多原因，我国的城市规划专业教学体系还存在较多缺陷和不足。高校和相关学者对城市规划专业的培养方案、课程设计、毕业设计等方面进行了较多研究，但对于历史文化遗产保护规划方面的教学环节研究相对较少，特别是当前现代化建设中对历史文化遗产造成的破坏，该如何在高校城市规划专业教学体系中进行相关考虑，其研究则更少。特殊的国情、复杂多变的社会形势及城市规划教育本身存在的问题，决定了我国城市规划教育体系的改革势在必行。
3.历史文化遗产保护专项规划的研究内容和对象
（1）城市规划专业保护规划教学问题的研究
针对保护规划教学在城市规划专业课程中重视度不够，没有科学合理的定位等问题，进行相关分析研究，寻找问题的根源所在，提出合理建议对策，力求在保护规划相关课程教学改革方面有所突破，有所创新。
（2）历史文化遗产保护规划相关课程设置的研究
目前，我国高校城市规划专业，依其学科背景大致可分为四类：一是建筑类，约占65%；二是工程类，如测量、环境等，约占15%；三是理学类，以地理学科为基础，约占15%；四是林学类，约占5%。脱胎于建筑学专业的城市规划学科，一般办学历史比较长，课程设置较为齐全；而后三类多数办学历史较短，在课程设置、师资力量等方面各有长短，且良莠不齐。基于这种状况，需根据城市规划专业本科教育培养方案，加大历史文化遗产保护规划方面的相关课程有助于提高学生在保护规划方面的专业水平。
（3）城市规划专业实践导向教学模式的研究
所谓实践导向性，即以城市规划专业的社会实践为出发点，以社会需要保护规划类技术人员应具备的知识和能力为目的，保护规划类教育就应该培养出具有这方面知识和能力的规划人才。即以服务社会建设，培养适销对路的人才。我国遍布各地的历史文化遗产保护工作就是城市规划专业学生的战场，保护规划只有与工程实践紧密结合，才能真正提高解决实际问题的综合能力。
（4）城市规划专业合理的教学体系研究
通过调查研究，研究国内外各高校城市规划专业教学结构特点，根据需求有针对性地、及时调整方向设置，微观结构优化则主要反映在对学科专业方向设置结构、师资结构和课程体系结构等方面的及时充实和调整上。在保证专业和方向核心课统一的基础上，保留并进一步优化目前存在的依托不同学科、各具特色的专业教育板块以及在宏观、中微观、微观等层次上各有侧重的多口径办学特色，最大限度地发挥专业院校的积极性和自身优势。
4.历史文化遗产保护专项规划教学的作用和意义
历史文化遗产保护规划是以保护城市或乡村等地的文物古迹、风景名胜及其环境为重点的专项规划，是城市规划的重要组成部分。
（1）针对城市规划专业保护规划教学问题的研究，可以进一步优化、细化专业方向设置，使其更具职业针对性。
可以根据城市规划职业特点和人才需求趋势，相应调整人才培养模式，处理好知识、技能与价值取向、设计与管理、通才教育与专才教育、理科与工科及人文社会方面课程等各方面的关系，真正做到人才培养的“厚基础、宽口径、多元化”，实现毕业生与职业需求之间的良性接轨，为用人单位培养合格的产品。
（2）在普通高等院校城市规划专业教学中，保护规划教学内容十分薄弱。
当前，保护规划教学内容在整个教学过程中没有得到科学合理的定位，保护规划教学依附于专项规划的教学，并没有专门设置。
（3）保护规划教学是城市规划专业整个教学过程的重要组成部分。
历史文化遗产保护规划是培养实用性人才的重要环节，是提高教学质量的重要途径，是提升大学生将来应用能力和创新能力的重要手段。
（4）在当今注重技术创新的阶段，对历史文化遗产保护规划能力有更高的要求。
能力培养的核心是“学以致用”，通过有针对性的学习与锻炼，使学生尽快完成由“学”向“用”的过渡。
5.结语
1基础和应用学科建设现状
1．1迫切需要旅游管理专业在行业与政策中改革
旅游管理专业的人才培养与市场需求结合甚密，因而市场走向、文化发展趋势、人才需求等都是专业建设不可回避的内容。旅游管理本科专业在近年的发展中逐渐暴露出与现行行业发展、政策需求相冲突的矛盾，如专业特色“区域”优势不突出;“实践”欠高端，缺少本科院校应该侧重的策划、规划类内容;师资队伍缺乏高端人才，缺少国内旅游研究领域有影响力的专家;对旅游学科的根本性研究问题关注不够，缺乏高水平研究成果和科研项目等。为了解决应用型科学旅游管理本科专业与现行行业发展、政策需求之间的矛盾，更切实际地满足国家政府部门改组后的发展规划，旅游管理本科专业需要从历史学、考古学等学科中汲取精华，谋求新的发展，让文旅融合率先在专业学科建设与发展中取得实质性的变化。
1．2引入历史学理论知识
目前，历史学专业不属于热门专业，全国开设历史学专业的高校约有160余所。总体而言，历史学科在专业技能与研究范式上更有利于培养和提升学生的人文素质。历史学科毕业生适应在各类教育、文化事业单位、政府机关相关岗位和文化企业实体中工作，可成为文科科研院所、中高等学校、政府机关、文化事业单位，出版传媒等企业单位的佼佼者。新时代坚持和发展中国特色社会主义，更加需要系统研究历史学，深刻把握人类发展的历史规律，在对历史的深入思考中汲取智慧。
1．3嵌入考古学以应用型实践为指导
考古学作为历史研究的重要组成部分，在新时代、新思想指导下，全力发挥“历史望远镜”和“历史显微镜”作用。当今中国考古学正进入发展的新时代，开始建立起符合中国国情和文化传统、具有中国特色的考古学学科体系、学术体系、话语体系。党中央、国务院高度重视考古和文物保护工作。习近平总书记特别指出要在“一带一路”沿线深入开展考古人文合作。在新形势下，国家政府机关、各级考古、文物与博物馆等文教企事业单位对考古学专业人才的需求量非常大。目前，考古学专业属于冷门专业，全国开设考古学专业的高校近50所。高校本科考古学专业一般立足所在区域丰富的历史文化资源，以培养考古学应用研究型专业人才为核心，丰富区域历史文化内涵。对接区域文化旅游产业，以学科建设和人才培养为中心，以传承优秀传统文化、服务地方经济社会发展为导向，通过优势资源整合、特色方向凝练、协同创新推动和标志性成果建设，强化国家和文化认同，提升中华民族凝聚力。
基于“产出标准”，聚焦于“毕业要求”，培养复合型与应用型人才，为区域旅游发展提供人才支持。历史学基础学科和考古学应用学科的参与，一定程度上将弥补旅游管理本科专业在历史文化基础知识方面的缺陷;同时，也将有利于旅游管理本科专业学生和教师充分了解区域文化发展史，更能符合实际地开展实践课程、规划课程等项目。因此，历史学基础学科与考古学应用学科与旅游管理学科的融合发展，促使旅游管理专业明晰以“提升人才培养水平、增强科学研究能力、服务经济社会发展”为发展方向，以培养区域旅游产业发展急需的高层次“复合型+应用型”人才为培养目标，以建设区域最佳、国内一流的旅游研究平台为己任，培育出更加符合时展的新一代旅游管理人才。
2基础和应用学科旅游管理教改对策
2．1深化产教融合，培育区域特色急需人才
创新校企长期合作的实践教学运行模式，精心打造“产业实践+理论研究+区域特色”的多重教育团队。一是依托地方旅游集团主导产业和资源优势，借助学校学科专业优势，在结合区域旅游发展特色(如红色旅游、研学旅游、规划设计、乡村小镇、度假村、中高端酒店管理等)的基础上，合作建立地方旅游产教融合发展研究院，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接;深化产教融合、校企合作，发挥企业在深化产教融合中的重要主体作用，“引企入教”，邀请企业深度参与学校的教育教学改革，以多种方式参与到学校的专业方向设计、课程设计、教育教学方法设计、实习实训环节设计等方面;通过订单式培养，与企业合作开办实验班、联合开设旅行社等，开拓校企合作的实践教学运行新模式，提高企业需求与高校人才培养的契合度。二是与企业共建创新创业基地，协同开展学生实习实训活动，通过校企合作、协同育人，增强学生就业创业能力，提高人才培养质量。依托行业，从行业中吸收、引进具有丰富实践经验的兼职教师来校授课和创业指导，在此基础上，增强学校任课教师与企业高层的互动交流。
三是立足区域历史文化旅游资源，以应用研究型考古学科和历史学基础学科为蓝本，丰富区域历史文化旅游内涵。新时代高校担负着文化传承与创新的社会使命，在文化传承与创新中必将充当重要角色，担当重要责任。对接区域文化旅游产业，以学科建设和人才培养为中心，以传承优秀传统文化、服务地方经济社会发展为导向，通过优势资源整合、特色方向凝练、协同创新推动和标志性成果建设，阐释和弘扬以区域历史文化为核心的中华文明，强化国家和文化认同，提升中华民族凝聚力，全面提升旅游管理本科专业的建设水平。2．2打破原有基础和应用学科限制，培养跨专业复合型人才体系旅游学科是一门综合性学科，它是自然科学、技术科学、工程科学、社会科学相结合的学科，管理学、经济学、地理学、社会学、人类学、历史学、生态学等不同学科都可以应用到旅游研究当中。旅游业的快速发展，对高校旅游管理专业学生的综合素质与实践能力提出了更高的要求。
一是人文学科内部融合。深度融合文史哲等文科专业，形成“旅游+历史、旅游+考古、旅游+新闻、旅游+法学、旅游+金融”等新方向，与相关教学科研机构联合培养，形成专业集群、扩大旅游学科基础研究方向的同时，补充旅游学科理论基础知识的不足。根据历史文化旅游学院具体情况和本省旅游产业发展趋势及人才需求等因素，课程内容应该凸显地域文化，增设地域特色文化相关课程。旅游管理与历史、考古等学科有着千丝万缕的联系，在遵循管理学基本培养模式的前提下，充分考虑旅游管理专业学科综合性的特点，将历史学、考古学中相关内容“嫁接”于旅游专业本科或研究生课程培养中，强化“文化+旅游”的特色，与目前文旅产业发展的大方向相一致。整合历史学中的中国史、世界史和考古学等历史学教学资源，整合历史学科和考古学科中的本土特色语言学科体系，整合学术与服务地方经济的智库意识，形成具有鲜明特色的专业核心课程群。
二是旅游与外语学科融合。利用学校语言学科优势，打造“外语+专业”的培养模式，特别是“俄语+专业”实验班，形成“旅游+英语、旅游+日语、旅游+韩语、旅游+法语”等新方向，重视“旅游+外语”或者“外语+旅游”教学模式研究，鼓励教师、学生在国外学术期刊发表专业学术论文。紧抓区域对外出境和对内入境旅游外语人才培养，同时增加小语种旅游学科就业价值观，融入到出入境国际化就业发展环境中。
三是旅游与理科融合。形成“旅游+大数据、旅游+人工智能”等新方向，以智慧旅游为抓手，以科技创新为中心，融合科技创新在旅游领域方面的相关应用，积极探索全域旅游背景下的智慧旅游新动能，引领智慧景区、智慧厕所、景区预约、智慧酒店等产业发生质变，培育旅游产业发展急需的旅游科技新型人才，以此提升学生和教师在科技领域的参与能力。
2．3基于文理科融合发展，建设合作共赢的专业集群
旅游管理专业将结合本专业现有优势，紧紧围绕当前旅游行业人才需求热点和发展趋势，特别是大环境发展需要下的文化建设、生态建设需求，依托学院、学校整体学科建设基础，构建“交叉融合、协同共享、开放共育”的新文科专业建设集群。
一是交叉融合，即突破传统思维模式，以全球新科技革命、新经济发展及中国特色社会主义新时代为背景，根据人才市场需求特征，充分挖掘和整合校内各专业的教学资源，实现“文文交叉”“文理融合”的跨专业多学科交叉融合，使学生能够快速适应当前多元化的旅游人才市场需求。如利用旅游管理专业与文史专业的融合构建，培育文博旅游市场需求人才;旅游管理专业与计算机信息类专业的融合构建，培育旅游大数据分析人才等。
二是协同共享，即打破校内建设思维，将旅游管理专业放眼于区域人才培养共建体系中，利用协同共建平台建立旅游管理专业省内外及国内外高校互学平台，拓展学生的学缘领域，通过线上线下的教育方式及课程互选、学分共享的学习支持与认可模式，使学生获取更多更有效的专业知识。
三是开放共育，即教师和学生走出去，企业和相关部门走进来。旅游管理专业通过与国际知名旅游相关企业及旅游管理与服务部门建立开放共育的交流共建平台，让专业教师走进企业一线提高和更新实践技能;让学生走进实践岗位，进行企业岗位孵化与技能锻炼;让企业管理者、相关部门负责人、行业先锋走进校园与课堂，让学生及时认知与了解行业动态，有效激发学生学习兴趣和潜能，引导学生设立准确客观的就业目标，实现课堂上下的角色转变。
四是推进学科与专业国际化建设。注重利用高校所在区域的地缘优势，开展国际交流，在加强专业基础教育的基础上，努力拓展学生的知识面。与国外相关高校和科研单位长期联系，在此基础上，依托“旅游+外语”实验班，继续深入开展教师访学、学生交流、课程互选、学分互认、资料共享、信息互通和联合研究等学术活动。
2．4全方位多渠道广纳人才，强化师资队伍实践和理论建设
一是以学科带头人为核心，明确研究方向，组建研究梯队，回归旅游学科设立的初心，即研究成果以服务地方经济发展为目的。二是以改革创新教学和实践模式为核心，构建综合水平较高的特色教学、科研团队，如补充旅游外语教学特色教研团队。三是加强校企政合作，以“多重”型教师为重要组成，除本学院教师外，可外聘旅游集团、文化集团甚至相关联产业的高管、政府部门官员，实践和理论经验丰富且处在行业前沿的专家学者。特别是活跃在旅游产业一线或者是与旅游产业接触密切的相关产业企业家，高校旅游专业教师应积极主动走出去与之接触，打破闭门研究旅游理论的困境。
旅游学科的教师应该在定量研究以及交叉学科认知上投入大量精力，在自己专业研究方向下功夫的同时，加强在相关联领域的研究和渗透，补充自身的学科理论知识。应注重引、聘、育相结合，搭建起合理、高效、专业的师资队伍。其中，“引”即学院从更高层次的高校或研究所引进高学历人才，争取在短期内搭建更合理的师资队伍，并申请国家级相关科研资质，力争留住人才，提供更好、更方便的研究环境。“聘”即聘请知名教授和研究员作为兼职教授，为旅游管理专业本科生和研究生授课，并开展深入的学术合作，联合申请更高级别的科研项目。“育”即加强教师高学历深造和培养，建立教师继续教育、定期培训、挂职锻炼、参加教学会议的专门制度，确保一线教师有进一步提高自身业务素质与业务能力的学习机会。
2．5构建实践教学体系，培育广阔就业市场
旅游管理是一门实践性与应用性很强的学科，学生不仅要掌握扎实的管理理论基础知识，还要具备极强的旅游实践操作能力、处理突发事件的能力以及解决实际问题的能力。培养旅游学科学生的就业能力，首先，要使学生产生从事和热爱旅游产业的意识，在此基础上引导学生思考如何找到适合自己的就业岗位。其次，要让学生形成旅游产业的大局观和体系。旅游学科专业应帮助学生树立正确的择业就业观，打破旅游学科学生长期存在的毕业或者实习去酒店、旅行社和景区工作的观念，增强旅游产业前沿就业研究。
与此同时，旅游学科教师在与旅游集团及相关产业接触过程中，应积极探索和发现适应旅游学科学生就业的新职业。利用学院已有的旅游管理硕士研究生招生点，全面实施通识教育基础上的宽口径专业教育。按照一级学科设置宽口径的培养方案，打下一级学科的培养基础，着重系统专业知识的培养。在重视实践的基础上，以科学研究为主，着重创新能力的培养，以科研支撑和促进学生人才的培养。鼓励和要求学生积极参与旅游行业实践研究，加大对旅游管理实践教学环节的投入。引导优秀本科生报考本校硕士研究生，激励部分本科生赴国内外知名院校外攻读更高层次的学位。加大旅游管理本科免推研究生力度，提高校内报考本校研究生比例，建立和实施反哺方案，鼓励优秀研究生留校任教。推行本科生“导师制”及研究生“双导师制”，形成完整的“本硕一体化”培养体系。
一、扩大和加强世界史教师队伍
上世纪90年代以来，由于应用学科的发展、基础学科的相对萎缩和世界史研究生学位点的合并，世界史教学和科研队伍严重减员，同80年代中期相比，减员达60%－80%，以至于有个别重点大学连世界通史课程都开不完整。[2]在较好的综合性大学，虽设有世界史教研室，甚至还有专门的世界历史研究所，但一般也都只有10人左右的规模。而在一般性大学，从事世界史教学和研究的人员则更少且分散，很难形成团队。甚至在不少高校，由于找不到专门的世界史教师，不少中国史教师或其他与世界史关系更远的教师承担了世界史教学任务。这是一种很不正常的现象，长此以往，必将影响到世界史的教学质量。当务之急，各高校必须对世界史师资进行较大规模地扩容，以满足一线教学的需要。扩容可以通过以下途径来实现:
1．优先考虑引进并培养世界史人才。根据北京大学高贷先生的调查统计，世界上大多数国家的世界史从业者大都达到或超过中国史从业者。美国哈佛大学历史系、耶鲁大学历史系、加州伯克利大学历史学系、伊利诺伊斯厄巴那分校、南加州大学和纽约大学历史学系，从事本国史的教学人员只占三分之一左右(有的还不到三分之一)，其余教师都研究外国历史。韩国主要大学的历史系中，西洋史和东洋史合起来占到三分之二比例。俄罗斯历史学教师中约有50%从事世界史。[3]相比之下，在我国大学，从事世界史学科教学和研究的人员在整个历史学从业人员中所占份额太少，一般来说，只占到1/8到1/7。这也意味着，在未来5－10年时间内，各高校历史系如要建立起同一级学科地位相称、与国际标准接轨的世界史学科，必须新补足占全系师资1/3到2/5的世界史教师。而目前中国高校每年所培养的世界史博士只相当于中国史的1/6到1/5，因而存在很大的人才缺口，这要求各高校必须不拘一格，用更优惠的政策吸引世界史及其相关专业的人才。相信很快全国有远见的高校都会花大力气搜罗世界史人才，争夺人才的竞争会趋于激烈。如果已有一定世界史研究水平的高校不尽早采取行动，很可能会在未来的世界史学科竞争中败下阵来。同时，为提高世界史教师队伍的整体素质，应在科研经费投入、出国留学等方面向其倾斜，使之多同国外大学进行交流，以开阔视野、提升教学水平和学术层次。
2．整合现有资源，优化师资力量。由于新引进的人才，特别是年轻博士一般需要经过多年时间才能积累起较丰富的教学经验，达到较高的学术水平。所以，有条件的高校也可尝试整合校内资源，即跨学科、跨院系地发掘世界史师资力量，如在国际关系、政治、外语等院系和学科中从事与世界史相关的教学和研究的人员。在师资不足的情况下，完全可以邀请这些人员开设与他们研究领域相衔接的世界史课程。同时，在课题申请和攻关方面，应尽可能充分地利用这些力量，通过成立相关的专业研究所，如美国问题研究所、欧洲研究所、日本研究所、中东问题研究所等形式构建历史系世界史师资与外系准世界史师资的合作机制。上述方法是解决专业师资力量不足的应急之举，在短期内有助于高校世界史专业获得又好又快发展;跨院系和跨学科的整合也有可能产生长远的优化效应，但这一效应取决于上述整合能否在实质层面长久地进行下去，并要求与世界史相关的师资力量进行学科教学和研究方法向世界史方向的适当转型。当然，从世界史力量较强的高校和研究机构聘请教授和学者来充实本校的世界史师资也不失为快捷高效之举。不过这种方法不能只流于形式，比如，聘个兼职教授，但一年只是做一两次的讲座。最好所聘兼职人员能在校开设专业课程，每年授课数月，并亲自指导本科生、研究生进行论文写作。
二、调整和优化世界史课程结构
基于世界史过去作为二级学科的地位，高校历史系本科生专业课程中几乎三分之二以上都是中国古代史和中国近现代史，世界史课程比例一般不超过1/6，这样的课程设置使得对世界史感兴趣的学生不能够从课堂教学中获得更多的专业知识，久而久之会冲淡他们对世界史学习和钻研的热情。另外，在这样一种课程结构下培养出来的历史系本科生，一般来说其视野受到很大的局限，在观察和研究问题时缺乏开放性思维和世界性眼光。他们走上教学岗位，会对中学历史教育导向产生不利影响。同时，世界史课程不仅是历史系本科生应该广泛、深入学习的课程，更应该成为大学通识教育的一部分，非历史学专业的文科生及理工科学生也都应该了解一定的世界史知识特别是世界近现代史知识。从上述理念出发，世界史的课程调整和优化应着眼以下两点:
1．在历史系本科生教学中，大幅度增加世界史课程，健全课程方向。根据调整前的《学科、专业目录》，中国历史被划分成中国古代史和中国近现代史两个二级学科，而且考古学及博物馆学、历史文献学、历史地理学、专门史等其他几个二级学科，实际教学与研究的内容也都属于中国史范畴，这就使得世界史的学科配置与中国史相比，处在十分不合理的1:7的状况。[3]为改变这一状况，首先要增加世界史必修课的比例，除原有的通史课，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等专业基础课外，像这些年发展得较为成熟的世界史方向课如西方文化史、英国史、美国史、国际关系史等可增列为历史学专业的专业基础课。其次，近些年在西方国家史学研究领域勃兴、揭示历史学宏观理论和发展动态的前沿课程，如历史社会学、世界史学理论与史学史、欧洲社会史、欧洲经济史等可增列为专业必修课。除此之外，应广泛开设世界史专业选修课，以满足本科生对特定世界史方向的兴趣，选修课以区域史和若干国别史为主，如东亚史、南亚史、拉丁美洲史、欧洲史、非洲史、中东史、法国史、德国史、日本史、意大利史、西班牙史、犹太－以色列史等，各高校可根据自己的研究特色和专业优势来决定开设哪些课程。同时，一些与世界史专业联系很紧密，同时跨越政治学、社会学、哲学、宗教学等人文社会科学专业，又非常贴近当代世界状况和现实需要的课程也可以有选择地开设，如现代化比较研究、当代世界政治与经济、国际关系理论、国际组织研究、世界风俗史、世界宗教史等。当然，上述选修课的开设需要配备足够的专业师资力量，不是所有学校在短时间都可开设，需要逐步发展，各高校可以根据自己的实际情况采取更切实、更有针对性的策略。
2．开设世界史公选课，以满足非历史专业学生对世界史知识的需求，增强他们的人文素养。世界史教育是高校非历史专业人文教育中不可或缺的一部分，但长期以来，多数高校在非历史专业中并不开设世界史课程。即便有高校开设，世界史也只是一门注重知识传授，轻视学生素质培养的课程。对世界史的忽略及狭隘的专业教育，使高校学生存在以下缺陷:其一，爱国情感不深厚，爱国主义精神难以形成。其二，保守狭隘，目光短浅，对人类文明及世界发展的多样性、多元性和复杂性不了解，难以同世界上其他文明共容、共处，相互学习。缺乏现代公民意识及面向世界、面向未来的国际意识和世界主义精神。其三，知识面窄，已学知识与未学知识之间不能迁移，较难做到触类旁通、举一反三。[4]可见，非历史专业通过世界史教学实施素质教育在我国高校还存在相当的真空，这要求我们必须转变观念，提高认识，改变过去那种单纯强调历史专业世界史教学的狭隘观念，要在素质教育的视野和理念下重新审视世界史的教育功能、加强世界史的教学和改革。[5]具体地说，世界史的教学和改革应让大学生更深刻地理解中国文明对世界的贡献并恰当地定位中华民族在世界的地位，从而增强民族自信心和自豪感;更加深刻地认识文明的多元性，树立兼容并包的心态和世界主义精神;通过学习西方历史和文化，更好地学习对中国现代化具有借鉴价值和激励意义的科学精神、民主与法制观念，更多地认识人类文明的优秀成果，提升自己的审美和文化鉴赏能力。如何让历史系之外的学生学到世界史知识呢?对于在历史系本科生中开设的有些世界史课程，如专业选修课完全可以向外系放开选课，这样可以更有效地利用现有的教学资源，让对某一个方向感兴趣的同学都能加入到学习世界史的行列中来。但是，在历史系开设的很多本科生课程并不适合外系没有专业背景的同学来学习，因为其有一定的难度和深度。比如，在历史系本科生中广泛开设的世界史断代课程，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等课程，是按照循序渐进、层层铺垫的原则开设的，而且课时量相当大，一般要经过四五个学期的学习才能完成，而且因为老师针对的是专业学生，所以讲得比较深。另外，因为这些课程是历史系所有本科生必选的基础课，所以外系同学可以获得的闲置选课空间非常有限。实际上，外系学生也没有选这类课程的必要。非历史系学生更多地希望从宽泛意义上和实用的角度来了解他们感兴趣的世界史知识。这样，高校世界史学科在一级学科的背景下必须同时承担一定的公共教学的任务，即深入研究如何针对非历史专业同学开设更为简明扼要、生动有趣的世界史方向全校公选课程。建议课程包括以下几门:世界通史、欧洲史、当代美国、世界文化史、世界现代化进程、中国与周边国家关系、现代国际关系史等。
三、对世界通史教学的几点想法
相比中国史而言，世界史的教学难度较大、学习门槛较高。这主要是由世界史的学科特点决定的，世界史上下五千年、横跨四大洋五大洲，涉及多种语言、种族、民族、国家、地区、文化和文明，头绪纷繁复杂，许多问题需要兼用宏观和微观思维进行深入思考才能求得解答。世界史教师通常需要经历长时间的教学实践和钻研，才能达到较好的教学效果;而学习世界史的学生也须通过不间断的学习才能清晰地认知某些问题。世界通史课是世界史课程中的重中之重，世界通史教学的好坏直接关系到学生对世界历史的整体把握以及对其他世界历史课程的理解。结合目前世界通史教学存在的问题，建议在以下方面作出改进:
1．教学时间及教师的安排。世界通史教学应从大学二年级开始，并一直延续到大学四年级。目前高校的世界通史课一般安排在大学的一、二年级，学生地区史、国别史的基础薄弱，并且缺乏史学理论与方法的素养。[6]针对上述情况，建议将世界通史课移到第二学年进行。第一学年主要讲授世界地区国别史、世界史学理论与方法、各类专门史课程。待学生有较好的基础后，再在第二学年开设世界通史课，并以断代讲授的方式一直延续到第四学年。经验较丰富的老教师一般来说驾驭整体的世界史能力较强，承担世界通史教学任务比较合适。但是，很多学校存在师资力量不足的问题，年轻教师不得不担当重任。在这一情况下最好按照每个老师的研究专长进一步细分通史课程，从而减轻年轻老师的课时量，这样，他们才有更多的精力来备课，从而提高教学质量。一般来说，一门通史断代史课(如世界上古中古史、世界近代史等)有两到三位老师根据自己的专长共同担当较为合适。当然，他们之间事先要就教学思路、计划、内容等进行很好的沟通和协商。此外，每一个从事通史教学的老师至少应在教学岗位上连续坚守5年以上，这样才可能在通史教学上做到游刃有余。应尽可能给予每位青年教师从事通史教学的机会，这样可使他们不局限于自己的研究领域，具有更宏观的世界历史视野，同时，这也是培养通史教学后备力量的需要。当然，青年教师在接手通史教学任务之前，应积极地去听有经验的老教师讲通史课，并主动向他们求教。
2．突出大历史观，特别是文明史观和全球史观。所谓大历史观，指的是对世界历史的整体性和宏观性看法，当然，也包括对某些重大历史问题和历史现象的深刻见地。从目前的史流来看，全球史观和文明史观是较为典型的大历史观。全球史观冲破了殖民主义和欧洲中心论史观，以世界各国各地区联系的日益紧密为根据，构筑了世界通史的新体系。吴于廑曾就全球史如此阐释:人类历史发展成为世界历史，经历了纵向发展和横向发展的漫长过程。纵向发展“是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”;而横向发展“是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程而言的”。因此，“研究世界历史就必须以世界为一全局，考察它怎样由相互闭塞发展为密切联系，由分散演变为整体的全部过程。这个全部过程就是世界历史”。[7]全球史观有效避免了将世界通史讲成国别史或断代史集合的误区。从世界历史的整体性视角出发，建议将当前诸多高校所开设的世界现代史和世界当代史课程合并为“世界现代史”或者“20世纪世界史”，以更好地体现20世纪以来世界经济、政治、文化的全球化及世界历史的整体性特征。这一合并不是简单的课程组合，而是站在全球史观高度重新构建世界历史的全局观念。[8]可以说，全球史观顺应了时代形势，也预示了世界历史教学和研究的未来走向。此外，文明史观也是理解世界通史(尤其是世界上古中古史)的重要视角。张芝联指出，文明史不同于通史，又离不开通史。过去写通史时，一般把历史分成三大块:经济、政治、文化，而实际上往往把重点放在政治事件上，经济和文化仅作为基础和反映经济基础的上层建筑而一笔带过。[9]文明史视角看重历史过程中的人及其创造能力，看重人的历史创造过程及成果，突出不同地区和不同族群文明的特点，以及与其他文明的交流。如果在教学内容上突出文明史的视角，就能改变以往过分强调社会形态如何演变的问题，就能改变以往社会经济政治结构如何发展变化的内容所占比重偏大的问题。[10]世界上古中古史很难用惯常的政治经济史模式来讲述，它揭示更多的是文明的起源、兴衰、成就及文明中心转移的问题。以文明史观来统摄世界上古中古史的教学，就能从多元、立体的层面更丰富地反映人类古代生活的主题，如种族、婚姻、家庭、文化、法律、宗教等，同时还可在不同文明之间做出有意义的比较，由此深化对世界文明共性和多样性的认识。从事世界史教学的教师首先应当深入学习和研究全球史观和文明史观，以期通过通史教学将这些观念传达给学生。
摘要：“学高为师，身正为范”，高中历史教师的专业发展是一个较长的过程，涉及到的内容多。因此，要对自己的专业发展进行系统分析，明确新课标的要求，分析自己在专业知识、专业理念、专业能力方面的优势和不足之处，确定自己的短期、中期、长期目标，有阶段性、有选择性地发挥自己的优势，改进自己的不足，以提高自身专业素质，促进自身的专业发展，并创造出良好的业绩。
关键词：新课改；高中历史；教师专业；发展；策略探究
新课标的实施对高中历史教师的专业发展提出了新的要求。如何让高中历史教师“通过各种经验学会再现他人，与别人进行交往，探索世界，学会继续不断地、自始自终地完善自己”，是新一轮课程改革对高中历史教师的总体要求。高中历史课程标准实施的主体是高中历史教师，老师的专业水平在很大程度上决定了高中历史课程改革的成败。因此，高中历史教师应拓展专业知识，提升专业理念，提高专业能力，以促进高中历史教师的专业发展。我从两个方面谈一下：
一、拓展专业知识
专业知识是教师专业发展的基石，是教师专业发展的必要条件。因此，高中历史教师应具备系统、扎实的高中历史教学专业知识。
第一，应具备系统的历史学科专业知识。高中历史新课程采取中处历史合编和专题化的课程结构。因此，高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、课标所涉及的主要专题史、地区史、国别史、断代史和史学理论知识等。
第二，应具备广博的文化知识。历史学科是一门综合性较强的社会科学，它涉及到语文、政治、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等学科知识，如历史（Ⅲ）中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”和“古代中国的科学技术与文化”等专题。同时历史教学一方面要从多角度对重要历史问题作微观分析，另一方面又要作综合的、整体的研究，即宏观地由前后（时间）、中西（空间）的往复观照来审视历史。这些都要求高中历史教师不仅要掌握历史学科专业知识，还要掌握相关学科、交叉学科的基础知识，具备广博的文化知识，这样才能把高中历史学科知识和相关学科知识有机结合起来，才能融会贯通，得心应手，更好地理解所授知识，才能使自己的历史课堂教学丰富多彩，满足学生多方面发展的需要，促进学生全面发展和素质的全面提高。
第三，应具备扎实的高中历史教育教学理论知识。高中历史新课标倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式，要求高中历史教师改进教学方法，创新教学模式，根据所授高中学生和教学内容的特点，设计恰当的教学方式。这就需要有科学的历史教育教学理论的指导。
第四，应具备良好的关于学生的知识，即熟悉所授高中生的历史学习情况。高中历史新课标的核心理念是以学生为本，以学生的学为本，以学生的发展为本。而现在的高中生生活在物质相当丰富和信息传播多样化的现代信息社会，再加上独生子女和家庭独居方式的影响，他们的生长、学习无疑都有了根本性变化，因此，高中历史教师应熟悉授课的对象——高中学生的历史学习情况：要熟悉他们获取历史知识的主要途径，已有哪些历史知识；熟悉他们学习历史的兴趣如何和在高中历史学习中的疑难点、关注点、兴奋点；熟悉他们学习高中历史的习惯和方法；熟悉他们对新课标课本的感受；熟悉他们学习历史的愿望和要求；熟悉他们对你授课的接受程度乃至他们对你本人的接受度等。熟悉了这些，你的教学才会目中有“人”，才能真正关注你的学生，关注你的学生的学习，关注你的学生的发展。
二、提升专业理念
专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业可持续发展的动力，它指引着教师专业发展的方向。因此，高中历史教师应深刻领会新课标的精神，摒弃传统观念中与高中历史新课标不相符的观念，结合自己的教育教学经验，重新构建自己的专业理念体系。它包括课标意识、课程资源观、教学观、学生观等方面的内容。
（一）增强课标意识
增强课标意识就是要确立以新课标为教学依据的思想；增强课标意识，就是要在新课标的指导下钻研教材是怎样体现课标理念、贯彻课标目标和内容的；增强课标意识就是要将新课标的精神，特别是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标落实到备课、课堂教学、课后作业、教学反思等教学过程的每一环节中去。
（二）转变教师观
教学的根本在于学生的学，教师必须为学生的学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。因此，教师的角色亦被赋予新的内涵：教师的职责现在是越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须用更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。高中历史课程改革要求高中历史教师的角色应发生以下变化。
1.由单纯的历史知识的传递者转变为高中学生学习的组织者、促进者和信息源。
2.由高中历史教学的“权威”转变为高中历史教学的参与者，学生学习的合作者。
3.由强制式的教学管理者转变为高中学生成长的引导者。
（三）转变教学观
新课标要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，以促进学生的创造性和个性的完善发展。高中历史课程改革，要求高中历史教师的教学也应发生以下的转变。
1.必须从偏面的历史知识传播转变为更关注三维（知识与能力、过程与方法、情感与价值观）的发展。
2.必须从偏重教师的“教”转变为重学生的“学”，特别是高中历史的学法和学习策略的指导。
3.必须从单一的讲解、单向的提问转变为师生多向互动，让学生参与社会实践，自主探究，合作学习和阅读自学，多给学生独立思考的时间与空间。
4.必须从重结果转变为重过程，关注学生主动参与的过程。
关键词：行动导向教学法；旅游中职学校；历史教学
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）05-0114-02
行动导向教学法的内涵和要求
行动导向教学法强调学生是学习过程的中心，通过让学生独立地获取信息、制定计划、实施、检查和评估，让学生在自己动手的实践中掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。
行动导向教学理念非常适合新形势下职业教育的特殊要求。随着科技和社会的发展，职业教育教学的方法不仅要由知识的传授转向综合素质和职业行动能力的培养，还要重点关注关键能力的培养。而行动导向教学法的核心就是要培养学生的关键能力，即让学生成为学习的中心，在专业内容的学习中通过行动获得，让学生在“做中学”，通过实践活动或在完成工作任务的过程中获得。传统的、学科式的显性课程教学显然无法适应这一要求，因此行动导向教学法作为目前职业学校最理想的教育教学方法，应该大力推广。
历史教学现状分析
目前，国内旅游中职学校历史教学普遍得不到学生的好评，不能很好地激发学生的学习兴趣。主要原因有三个方面。
第一，教材和职业行动能力的培养要求脱节。现在国内很少有真正适合旅游职业学校的历史教材，各校使用的基本都是高中历史教材。这样就存在以下弊端：首先，高中历史教材不能体现旅游行业的针对性、实践性和应用性；其次，高中历史教材难度不适合中职生的学习基础和思维特点；再次，高中历史教材的通用性无法体现地方的人文历史和区域特色。比如广东在中国近现代史上占有很重要的地位，涌现出许多革命风云人物，留下了大量的革命遗址，广东的旅游职业学校应该侧重当地革命人物的生平事迹与相关革命遗址的教学，但这方面的教材很难找到。此外，这种教材还是注重以学科知识传授为主，没有体现职业行动能力培养。
第二，以传统的讲授法为主、以历史学科知识传授为主，忽略了学生作为学习主体地位的参与和学习过程，忽略了职业行动能力的培养。由于我国现行课程体系和教学模式的限制，大部分旅游职业学校的历史教师还是更注重完成教学计划和内容、保证教学进度，满堂灌，不顾学生是否愿意学、是否掌握。
第三，历史教师大多都是学科体系下培养出来的学院派的毕业生，只有单一的历史学科专业知识，缺少旅游行业的工作经验或企业经历。而行动导向的教学对教师的要求，不仅要求教师能够与学生平等交往，而且要求教师之间开展跨学科的协作，要求教师与社会人士之间进行合作。教师本身不仅要具备某一专业的专业知识，还要有行业工作背景或相关企业工作经历，才能防止由于单一学科或没有行业工作背景而造成对学生学习活动的片面影响。
行动导向教学法的运用
行动导向教学法应该从教学理念和实践两方面实施。在教学理念上，我们要注意两个转变：从关注历史学科知识的传授转变为关注关键能力的培养；从一味关注教学计划和教学进度转变为关注教学的有效性。在教学实践中，构建以学生为中心，以讲解为中心，以能力培养为中心的历史课程教学体系。
在旅游中职学校的历史教学中，教师首先要树立“关键能力的培养”为第一要务的观念，跳出教学仅仅关注知识传授的误区。
其次，要注重教学有效性，注重学生在每个学习单元的实际学习效果，不要被教学进度和教学计划所束缚。不要仅仅关注教师教过了哪些内容，而要关注学生真正学会了什么。要让教师真正放下心来专注于做好每一个学习单元的教学，就要从教学评价体系方面给予松绑或作相应调整，彻底改变以往只关注教师的教学内容和教学进度，不注重学生的学习成效的评价方法。
在教学实践中，借鉴行动导向理论，赋予历史学科知识体系以工学结合的内涵，构建以学生为中心，以讲解为中心，以能力培养为中心的历史课程教学体系是我们改革的主要方向。这要从两方面着手：开发出基于导游讲解任务的历史课程和采用行动导向的教学方法。
第一，要整合教学内容，使历史和导游讲解的工作内容与需求紧密结合。开发出任务引领型的历史课程，彻底改变历史学科化的课程体系。
旅游服务与管理职业教育的课程应该是面向具体职业岗位（导游职业）的，而不是面向知识的，即使是历史这类专业基础课也应体现未来职业活动导向，也要有职业针对性，要与导游讲解的工作任务相结合。因此旅游职业学校的历史课不应以历史学科本身的逻辑来组织课程，而应以导游讲解任务来组织课程。在选择教学内容时，以导游讲解的工作内容为导向，以真实的导游讲解任务为切入点，突出以讲解为目的的历史背景知识，以区别于普通中学历史教材一味注重学科体系的完整性而没有职业针对性的状况，使教学重点和教学内容真正凸显以导游讲解能力为培养目标，建构一种基于导游讲解任务的历史课程体系。本着这样的思路设计学习情境，突出“教学做”合一，在“做中学，讲解中学，创作中学”。具体做法如下。（1）讲述某一时期的历史时，将相关的旅游景点、旅游城市和该时期的历史背景知识融合在一起，让学生对旅游城市或旅游名胜的历史文化和内涵有更深入的了解。学习古代史可以与相关历史文化名城或名胜古迹的讲解结合在一起。如在学习唐朝时，介绍西安；在学习五代十国和北宋时，介绍洛阳和开封；在学习南宋时，介绍杭州；在学习东晋和南朝时，介绍南京；在学习明清时，介绍北京。同样，在学习近现代史时，可以与相关遗址或景点的讲解结合起来。如学习鸦片战争时，介绍东莞虎门鸦片战争博物馆；学习第二次鸦片战争时，介绍圆明园。（2）将历史和《旅游地理》这门课相结合，在学习《旅游地理》的各个旅游区域时将各区域的旅游资源与该地相关的历史知识融合在一起。如学习陕西旅游区域时，融入秦、西汉、唐时期的历史文化和名胜；学习东北旅游区域时，融入金朝和清朝的历史文化和名胜；学习华东旅游区域时，融入三国东吴、东晋、南朝、南宋、明朝、太平天国时期的历史文化和名胜；凡此种种，不一而足。（3）适当加入一些地方的历史素材，突出地方的区域性特征。比如广东的旅游学校在讲述中国近现代史时，就应该将林则徐、洪秀全、容闳、詹天佑、邓世昌、康有为、梁启超、孙中山、蔡廷锴、蒋光鼐、叶挺、、周文雍、陈铁军等广东籍的历史名人或在广东生活过、战斗过的历史人物的事迹、故居和遗址作为必讲内容并深入介绍。
这样整合出来的历史课程为学生进行导游讲解甚至自己创作导游词打下坚实基础，不仅让学生更全面更深入地了解了相关的历史知识，使学生可以成为专家型的导游讲解人员；而且锻炼了学生主动搜集、编辑、整理和创新导游词的能力，进而培养了学生的终身学习能力。
第二，旅游职业学校的历史课教学也必须体现导游职业的特征，采用以工作任务为引领，以导游讲解的工作任务为导向的教学方法。强调在行动中学习，在讲解中学习，彻底改变以知识传授为主的历史课教学模式。（1）每节内容一定要以导游讲解的工作内容为导向，以真实的导游讲解任务为切入点。注重教学过程与工作过程的统一，形成“做中学”的教学模式。如在讲述“护法运动”时，给学生布置孙中山故居、孙中山大元帅府的讲解任务；讲述“”时，要给学生布置康有为故居、梁启超故居的讲解任务；讲述“黄花岗起义”时，要给学生布置黄花岗七十二烈士陵园的讲解任务。（2）打破高中历史课本的章节体系，以人物为主线来整合统筹相关的内容。如《近现代史》上册第三章“资产阶级民主革命和清朝的覆亡”、第四章“北洋军阀的统治”、第六章“国民革命运动的兴起和失败”等内容，可以围绕孙中山先生的生平来展开，分为三个阶段：第一阶段是孙中山为清朝政府、建立民主共和国的革命活动，起止时间是1894年至1912年3月，包括创立兴中会、发动广州起义、成立同盟会、领导包括黄花岗起义在内的一系列起义及辛亥革命、创建中华民国等事迹；第二阶段是孙中山反对北洋军阀独裁、维护民主共和制的革命活动，起止时间是1912年3月至1922年，囊括了改组同盟会、二次革命、护国运动、两次护法运动等事迹；第三阶段是孙中山联俄容共、促进国共合作的革命活动，起止时间是1923年～1925年，涵盖了重建大元帅府、和共产党商谈国共合作、召开“一大”、建立黄埔军校、北上商讨国事和逝世等情况。（3）以能力素质为本位，以行动过程为导向，以工作任务为引领，采用项目教学法。把一个章节的内容作为一个大的项目，下面再分成几个小任务或专题让学生分组完成讲解任务。如在讲述抗日战争时，可以列出在正面战场的抗战情况、共产党在敌后战场的抗战情况、日本对中国的侵略罪行、中国远征军出国作战的情况、西南联合大学、国际社会对中国抗战的援助、战后情况等多个专题，让学生以小组为单位分工合作搜集和整理资料、做PPT并讲解。再如，在学习对红军的五次围剿时，也可以让学生分成五个小组，分别讲解每一次围剿的具体情况。在完成任务的过程中学生学会了“资讯、计划、决策、实施、检查、评价和反馈”，在分工合作的行动中学会学习、学会合作，既培养了学生的历史学科的专业能力，也培养了学生的方法能力和社会能力，从而使学生获得了以关键能力为核心的全面职业行动能力。
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关键词：历史专业；研究性学习；能力培养
21世纪是以知识创新和应用为重要特征的知识经济时代，学会学习、学会工作、学会生活、学会生存是新时期对每位大学生的基本要求。根据我国教育改革的基本精神，历史学科教育也要适应现代化建设的需要，为社会培养高素质、厚基础、宽口径的人才。这就意味着历史学科教育无论从教学方式、教学观念、师生关系以及教学思维模式上都将进行一场深刻的改革。在历史学科培养学生研究性学习能力是适应这一要求的重要途径。自18世纪以来，为适应形势变化的需要，欧美在大范围内三次倡导和实施研究性学习，造就了一大批出类拔萃的人才。我国就历史学而言，研究者对中学研究性学习的内涵作了较充分的探讨，或认为是用类似于史学研究的方式培养能力和态度的学习活动[1]，或谓以类似科研的方式的特点解决历史问题的学习活动[2]，或认为是在教师的指导下对历史课题进行研究[3]，或认为是在模仿性学习的过程中发展学生自主能力并孕育创新意识和实践能力的教学方式[4]，等等，从各个角度揭示了这一学习方式的特征。大学历史学科的研究性学习，与中学有相同之处，但由于其专业性质，以及学习层次的差异，又有着自身的特点。在大学历史学科教育领域，对这一问题的研究尚较薄弱，本文拟作一初步探讨。
一、历史专业研究性学习的必要性
大学历史专业的培养目标，主要是培养历史学专门人才，同时又能适应社会其他行业的需要。这一基本目标决定了大学历史学教育及其改革的内容、方法，也决定了研究性学习的内涵。即：在教师指导下，通过教学互动，以历史学专业基础知识和基本理论学习为前提，以课堂教学为平台，以科研训练和课题研究为主要手段，激发学生的学习潜能和主动性，培养他们的创新意识和初步的独立研究能力。这一学习方式，根据历史学的专业特点，充分发挥教师和学生的主导和主体作用，将知识学习和能力培养结合起来，在更完全的意义上实现专业教育的目的。
在当今时代，培养学生的研究性学习能力是非常必要的。现代教育的内涵，从以学科为中心、以教师为中心、以课堂教学为中心向以学习者为中心转变，研究性学习则适应了这一变化。高等师范教育在很大程度上影响着未来教师的素质，因此更要顺应时代的要求进行研究性学习。就历史专业的现状而言，改变传统教学模式，实施研究性学习，尤为重要。
其一，研究性学习是培养历史专业创新人才的需要。随着社会的发展，世界进入知识经济时代，科学技术突飞猛进，知识更新日新月异。面对日益激烈的社会竞争，拥有大量具有创新精神和实践能力的高级专门人才成为综合国力竞争的主要标志之一。有鉴于此，我国提出了建设创新型国家和创新型社会的战略目标。全国人民代表大会1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”[5]教育部在1998年12月制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》中更加明确的规定：“高等学校要跟踪国际学术发展前沿，成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地。”[6]根据这一方针，历史学专业需要改变以传授为主要方式的传统模式，探讨培养创新人才的新途径。培养研究性学习能力，其旨在于实施创新教育，以提高学生的创新意识和实践能力，开发学生的创造潜能，培养适应时代需要的创新人才。
其二，研究性学习是历史学科知识传承和发展的时代需求。在知识经济时代，知识的数量呈几何增长，仅仅依靠传统的传递性教育，难以适应新的时代需要，不利于学生能力的提高，而研究性学习则应运而生。历史学是一个包罗万象的学科，马克思、恩格斯说：“我们仅仅知道的一门唯一的科学，即历史科学。”历史学的内涵和含量极为丰富，可以说是人类过去的百科全书，是人类政治、经济、思想、军事、外交等等的过去，是人类文明的全部积累，涵盖各个学科。这一特点，又使得历史学需将其他学科融入进来，才能获得更大的发展。通过培养研究性学习能力，可以改善学生接受知识的方法，最大限度地获取有用的知识，并促使他们更积极主动地进行专业学习。通过学习过程中的研究训练，一方面，学生可以更扎实地汲取本专业的基本知识和基本理论；另一方面在更深入地理解这些知识的基础上，掌握获得知识的最有效方法。将传授知识和传授方法结合起来，是大学教育的重要特点。如美国教育学家梅兹指出的：“一言以蔽之，大学制度不仅传授知识，而且还教授研究。这是它的骄傲和闻名遐迩的原因。”[7]在今天，历史学科更需要通过研究性学习等手段，阐发大学教育的特点。
其三，研究性学习是大学历史专业学生内在发展的需要。王国维在《论教育之宗旨》一文中指出，教育之宗旨，即“在使人之为完全之人物也”。他所指的完全之人物，即“人之能力无不发达且调和也”。[8]大学教学就在于通过教学，实现学生和谐全面的发展。马克思主义关于人全面发展的理论也指出，人的全面发展就是应该促进包括智力因素和非智力因素在内的全面协调的发展。高等学校是为国家和社会培养高素质人才的场所，要求大学生在知识、能力、价值观，以及专业水平等方面全面发展。历史学是一门以人类过去的生活轨迹为研究对象的学科，主要研究人类发展演变的轨迹，传统教学重在知识传授，显然不适应全面发展的要求。研究性学习则弥补了这一缺陷，注重学生的研究性学习能力，并将知识传授与能力培养结合。大学历史专业包含的知识极为为庞杂，中国史、世界史、断代史、国别史、区域史、专门史、史学理论、历史文献、古代汉语、外文、考古学、历史地理学、民族学、古文字学，等等，此外还涉及不少相关学科。显然，大学历史学科专业知识传授的任务极为艰巨，因此更应关注能力培养与知识传授的协调，使学生获得全面发展。实施研究性学习，将两者融合在一起，无疑有助于使学生获得全面发展。
其四，研究性学习是适应教学改革的需要。从师范院校培养中学教师的基本任务而言，大学教育必须适应中学历史教学改革的需要。国务院《关于基础教育改革和发展的决定》中明确指出，需要教师具有激发学生求知欲、引导和鼓励学生主动探究形成积极学习的能力，大学课堂教学模式应该进行改革。当今中学大力提倡并广泛开展研究性学习，一改过去让学生复述和再现知识的传统教学模式，而是把学生真正置于学习的主体地位。这种方式通常一般是在教师的指导下，围绕特定的历史问题，利用网络，图书馆，社会调查等多种途径和手段获取资料，以类似科研的方式主动获取历史知识[9]。这一趋向对中学历史教学提出了更高的要求，作为培养教师的师范院校，也需要改弦更张，适应中学教育的需要。当今的大学教育，在相当程度上存在与中学的需要脱节的现象。不少教师仍采用传统的传递式教学，以教师为中心，以知识为本位，以讲授为主要方式，老师是整个教学的主体。往往是老师上课念讲稿，学生成为机械的记笔记的工具，仅仅充当着录音机的功能，使课堂枯燥无味，学生也缺乏课堂主动性和积极性，缺乏师生的互动与交流，学生的学习热情和学习兴趣难以激发。要根本扭转这一局面，向中学输送具有现代教育理念和手段的合格历史教师，就必须进行革新，使学生具备这方面的能力和素质，研究性学习无疑提供了一种值得重视的方式。
教育面向现代化是新时代的要求，其中首要的是教育理念的现代化，包括价值观、质量观、发展观等，其最为集中的体现是素质教育观。在素质教育中，培养和提高学生的人文素质尤为重要。历史学具有显著的人文性，从根本上说是一门关于“人”的学问。人类社会的历史都是由人创造出来的，历史知识是人类一代代积累下来的文化遗产和精神财富。因此，历史学在人文素质教育方面，能够发挥独特的作用。在历史专业实施研究性学习，有助于推进以人文为特征的素质教育。总之，以研究性学习能力的培养为突破口，有助于深化历史学专业人才培养的理论探讨和教改实践。这一方式以培养创新精神和实践能力为核心，将大大改变传统的教学模式。由于中学广泛开展研究性学习的改革，初步培养了学生发现历史问题和解决历史问题的意识和初步能力，这就为大学教育进行更深入的研究性学习打下了坚实的基础。从心理学角度来说，大学生的抽象思维能力有了很大的提高，具有较强的独立性和批判性，善于质疑，更适合进行研究性学习。这些均为大学历史专业在更完整的意义上实施这一学习方法，提供了可能和条件。
二、基本目标和主要内容
大学历史专业实施研究性学习，其基本目标，是培养和提高学生的创新意识和主动精神，并具备一定的研究能力。其内涵包括三个基本要素：一是以教师为主导，以学生为主体，构建这一学习方式的基本框架与和谐的师生关系。二是重视基本的历史学知识和理论，为研究性学习奠立扎实的专业基础。三是以培养学生的创新意识和研究能力为依归，确立研究性学习的基本目标。要实现这一目标，要求改革教学理念，树立现代教育的观念，充分运用现代教学手段。在转变观念的同时，在课程体系、教学内容和教学方法等方面，进行全方位的系统改革。要充分发挥和调动教师和学生积极性和主动性，将教与学紧密结合起来。历史学科有着自己的专业特点，培养学生的专业创新意识和研究能力，必须根据本学科的实际，有的放矢。具体而言，实施研究性学习，主要包括以下内容。
其一，构建适合学生创新意识和能力培养的专业课程体系。构建一个有利于培养学生创新能力的专业课程体系，是实施研究性学习的总体方案和主要内容。在这个课程体系中，既适应我国高等教育总体目标，又能达到历史专业培养目标的基本要求；既掌握历史学科的基本理论和基础知识和基本方法，又对有关人文科学、社会科学和自然科学和理论和知识有一定的了解；既注重能力培养，又不忽视知识传授；既注重课堂教学，又强调实践训练和自主学习；既重视普遍性课程，又注重个性化培养课程。在课程体系中，妥善处理上述各种关系，便在总体上为研究性学习设计了一个完整的基本方案。根据这些原则和要求，在课程体系中，除了统一规定的公共必修课程之外，需要统筹考虑专业基础课、专业限选课、任意选修课等专业课程，以及为加强素质教育方面的通识课程的设置。就专业课程而言，需有利于学生在总体上认知历史，扩大知识面，融会贯通，并能在学习中提出和研究问题。并利用学院的师资队伍和研究特点，有利于对学生进行个性化的培养，尊重学生的兴趣和爱好，以达到提高学生的学习和创新能力的培养目标。其他实践课程，如科研实习、学年论文、野外调研、实践教学、创新实验、学生社团等等，亦有利于创新能力和各种能力的培养和提高。
其二，建立知识传授与能力培养共同发展的教学框架。有一种倾向，以为新的教育改革是建立在对以往教育模式的批判和否定的基础之上，久而久之形成了一种思维定式。研究性学习方式一出现，人们就认为它将取代以往的学习方式，因而把传统的知识传授为目标的“接受式学习”打入冷宫。这其实是一种误解。“研究性学习”并非要全面否定“接受式学习”，或贬低其作用。研究性学习与以往的“接受式学习”确实有所不同，但这一学习方式的引人不能完全否定后者。在实施这一方式的同时，还需要用最简捷的方式使学生尽快获得知识，如基本的一些历史史实，包括历史人物的活动、历史事件的前因后果，历史概念等等。“研究性学习”仍是一种学习方式，是一种将知识传授与能力培养结合起来的更高级的学习方式。这一学习方式的采用，并非是要求学生去从事研究，做出创新性的成果，而是培养、形成创新意识和科学研究能力。能力培养目标的实现，需要以本专业的知识为前提，通过“接受式学习”奠立其必要的基础。建立知识传授和能力培养共同发展的教学框架，是“研究性学习”的重要内容。
其三，搭建一个教学相长、师生并进的和谐平台。教学活动是师生的双向交流，是教师和学生所进行的双边活动过程，教学相长，施教的过程也是受教获益的过程。教师是施教者，学生是受教者，施教和受教统一于教学过程中；教师施教，也向学生受教，向学生学；学生受教，又向教师施教，使教师受教。在高校教学过程中，教学相长表现得更为明显，大学生已有相当的文化科学基础知识，抽象逻辑思维趋于成熟与完善。因此，他们思考问题往往具有一定的深度，所提出的疑难问题甚至连教师都不能立即解答。特别是在高年级本科生，已经具备了一定的科研能力，可以在教师的指导下从事一定的科研活动。坚持教学相长的原则，开展互动式教学和交互式学习，促进教师和学生的相互合作以及教与学的双向交流，实现学生和教师共同发展和提高，是大学教育的重要目标。就历史专业而言，学生在中学时期已经过初步的历史学习，对某些问题有着自己的思考和理解。他们既需要进一步提高，又向教师提供了新的信息，以及需要解答的各种问题。在大学教育中，教师和学生作为教和学的主体，在某种意义上是相互联系的共同体。教师不仅仅是知识的传授者和学生的引导者，而且还是一个不断更新自己的学习者；学生不仅仅是接受知识的学习者，而且还是一个促进学术进步的参与者。在现代教育中，更要求实现教与学的有机统一，作为一种高级的学习方式，“研究性学习”的重要内容，便是搭建一个教学相长、师生并进的和谐平台。
在研究性学习能力培养的过程中，教师与学生的关系是一个非常重要的环节，要注重将教师的引导与学生的自主学习很好地结合起来。在这一过程中，要求教师充分发挥主导作用，将科学研究与教学实践紧密结合起来。实施研究性教学，对教师提出了更高的要求。教师是这一学习方式的组织者和参与者。学生开展研究活动、整理研究报告等等，都是在教师的指导之下进行的。在这一过程中，教师要转变传统的教学观念和教学行为，不是把现存的知识或结果直接告诉学生，而是在研究性学习的各个环节中给予指导。如引导学生发现问题，提出问题，并由学生自己去探索，自己解决问题。在整个过程中，教师要做好“导演”的角色，从全局和宏观上进行指导、促进。教师虽然不能代替学生从事研究性学习活动，但应在一定程度上参与这一过程，使学生获得切实的指导。如研究课题的制订、研究活动的指点、研究成果的分析等等。通过教师的参与指导，启发学生确立正确的研究方向，摸索适宜的研究方法和途径，并对整个研究过程进行跟踪、了解，以及时纠正偏差。尤其是，要注意引导学生以辩证唯物主义和历史唯物主义观点评析历史事件、历史现象和历史人物，在研究性学习过程中把握正确的方向。
这一学习方式的着眼点，在于如何充分发挥学生在历史学习过程中的主动性、积极性和创造性，变被动学习为主动学习。相应地，需要变改变历史学科教师的教学观念、策略和方法，使教师由历史知识的传授者、灌输者转变为促使学生主动学习历史知识的组织者、指导者、帮助者和促进者。教师要有意识地把研究工作作为教学的一个有机组成部分，通过教研结合，教中研，研中教，不断提高自己。只有不断提升自己的学术水平，才能提高教学质量，培养学生的研究性学习的能力。教师必须转换角色，具备研究素质和学者素质，成为“导师”型教师。作为一名历史教师，需要广泛涉猎，勤于思考，不断充实自己，奠立扎实的学术基础。历史学科是一门综合性的学科，其内容涉及政治、经济、军事、文化、科学、社会等方方面面，因此作为历史教师所掌握的知识就不能仅仅局限于历史学范畴，而应向各相关学科拓展，建立多元化的知识结构。例如，提出问题和发现问题是从事学术研究的基本素质，研究性学习注重问题教学。“导师”如果自己不具有博闻广见和做学问的学术功底，在问题教学中将会感到心里空荡荡，自然无法指导学生进行研究性学习。不仅自己不能提出问题指导学生，而且很难面对和解答学生提出的各种疑惑。显然，教师必须自己具备从事研究的学术素质和能力，才能在培养学生研究性学习能力的教学中有所作为。作为教师，必须精通自己的专业理论，在提高自己学术水平的同时，还应该重视教学研究。如注重运用现代教育理论和现代信息技术，不断探索教育教学活动的规律；熟悉与教育教学活动相关的教育学、心理学知识，正确处理博和专的关系，为进行研究性学习的教学中积累扎实的知识底蕴。
其四，探索一套行之有效的培养学生研究性学习能力的方法。历史学科既具有较强的知识性，又需要较为系统完整的理论思维认识人类社会的发展规律。培养适应时代需要的专业人才，不仅要注重课程体系，教学内容的革新，更重要的是改革传统的教学方法。研究性学习，需要在实践中不断摸索与之相适应的教学方法，既要借鉴传统方法中的合理因素，又要不断进行新的探讨。在这一过程中，要充分吸收现代教育理论和现代科技手段，将传统和现代结合起来，经过实践的检验加以总结和完善。在重视理论和实践的关系，将两者紧密联系起来，这是研究性学习能力培养的重要原则之一。
三、全方位实施研究性学习
培养学生研究性学习能力是一个系统工程，涉及到教学的各个环节。采行这一学习方式，既要在各个环节中全面实施，又要根据具体情况，突出重点。
改革和完善课程体系，是推行研究性学习的重要前提。历史学专业的课程体系，在教学改革中不断补充和完善，为研究性学习打下了良好的基础。但从总体来看，各高校仍然不同程度地存在各种问题。课程设置仍注重知识传授，忽视能力培养；注重课堂教学，忽视实践训练，等等。上述提到的各种关系，仍然存在需要解决的矛盾。例如，关于知识传授和能力培养之间的关系，在课程体系中，前者仍然占有极大比例，而培养学生创新能力和实验能力的课程分量很轻。这些矛盾的处理，仍然需要进一步探讨，通过教学实践，确立合理的比例。诸如各门课程的学分和学时，理论知识学习和实践动手能力的训练，包括科研实践和其他社会实践，以及学年论文和毕业论文的安排，等等，如何做到科学合理，比例得当，均需通过课程体系的总体规划体现出来。
改革教学内容，是研究性学习能力培养的基本环节。由于现有课程体系的限制，历史专业的各类各门课程也相应受到课时和学分的限制，要在有限的时间中达到最佳的教学效果，需要进行深入的改革。课堂教学中，在传授知识的同时，要注重能力培养。历史专业的课程内容，知识性较强，改变以传授知识为主的传统思路，确立培养能力和素质的意识，是研究性学习要解决的基本问题。这就需要在教学内容方面深化改革，转变观念，编写和调整适应这一要求的教材。还要扩展教材范围，开拓学生视野，促进学生的学习和研究的兴趣。要改变传统的“教材即教科书”的教材观，从广义上来把握教材的含义，利用一切可以利用的素材与手段，充实教学材料。现代的“大教材观”认为，教材不仅仅是教科书，它包括文字印刷教材，电子音响教材和实务教材等一系列供学生和教师使用的教学素材。就历史学科来看，包括记载人类历史活动的各种文献资料，如史书、书信日记、回忆录、历史文物、遗址遗迹、历史模型、纺织品、历史博物馆、纪念馆、历史建筑物、历史图片、历史地图、历史题材绘画等等，都可以成为研究性学习开展的教材。同时，在教材编写和课堂教学中，还要充分挖掘有助于启发学生思维的内容。
改革教学方法是培养学生研究性学习能力的重要手段，也是实施这一学习方式的重点所在。必须高度重视教学方法的改革，树立培养学生的自主学习能力的观念。历史学专业由于其自身的特点，教学方法的改革涉及各个方面。除了课程体系和教学内容之外，还要根据历史学专业的特点，将课堂教学与课外指导结合起来，从各个层面加强教学方法的改革。
在课堂教学中，要运用启发式教学，培养学生的怀疑精神和思维能力。对历史的认识，不仅仅是掌握一些基本史实，还需要对这些史实有深刻的理解。在传授历史知识的同时，要运用各种手段培养学生的怀疑精神和思维能力。教师在设计教学方案时，要根据教学内容设置相关问题。引导学生思考。在讲授时，不能平铺直叙，而应将问题贯注其中，使学生带着问题接受新的知识。怀疑是学术研究的重要源头之一，在教学中要培养学生对已有知识进行反思的能力，而不是不加思考、被动地接受知识。在用怀疑的态度进行审视之后，不仅知识更为巩固，而且将催生一系列问题，为学术创新打开闸门。在此基础上，还应进一步培养学生解决问题的途径和方法。
尤其要注重培养学生的问题意识，启发学生的思维，引导他们发现问题和提出问题。在历史研究性学习中，重点就是在于学生能够提出切合实际的研究性专题，这就必然要求学生能够提出切合实际的问题，为此，在具体的教学中，教师应该要注意创设宽松的提问氛围。历史研究不同于其他学科，记载人类历史的资料浩瀚无边，研究成果层出不穷，其所包含的问题也难以计数。在初始阶段，可以为学生预设研究问题，更重要的是启发学生自己产生问题。教学中，注意激活和引发学生的问题意识，使学生没有任何压力的环境中，无拘无束、自由大胆地提问，允许提出即使是简单、幼稚，甚至是荒谬的问题。对学生提出问题要予以鼓励，以调动学生发现问题和提出问题的积极性，由此激发他们的专业兴趣和研究的热情。同时，要积极指导发现问题的途径。发现问题的方法和路径多种多样，教师要注意指导学生在日常历史学习过程中，认真观察和思考历史，养成不断提问的习惯。如通过阅读史料，由现实追溯历史，质疑历史现象、历史事件和历史人物活动过程和因果，质疑历史结论和历史评价等方面去发现问题。要敢于与同学老师讨论，甚至争论，敢于把自己的观点和思想亮出来。如此可以在讨论中开拓思路，修正观点，并产生更多更深刻的问题。在此基础上，要逐步提高问题的质量。教师不仅要诱导学生敢问，还要启发他们善于提出问题。学生提出或选择的问题，或大而空，或不得当，或不成其为问题，教师应予以指导和解答，帮助学生梳理和认识问题的学术意义，引导学生从各个角度认识学习中的问题，或全面把握，或抓住重点。另外，实施研究性学习的过程中，重视建立问题库，归纳汇总各种问题，一方面有助于学术探讨，另一方面则为问题教学积累素材。
组织各种形式的讨论是培养学生多种能力的重要方法。讨论方式可以多种多样，或命题进行正反辩论，或就某一专题组织自由式讨论，或针对某主题发言作学术评论，或举行学术论坛，等等。可以根据问题的内容和性质，选择相关的形式。讨论可以在课堂进行，也可以在课外进行。除了教师指导外，更要发挥学生的自主性，由他们独立主持和操作。讨论式教学可以全方位地提高学生的能力和素质。学生进行发言准备的过程，实际上就是探讨和研究问题的一种训练。在讨论中，学生可以培养自己的思维和反应能力、演讲表达能力。而由学生自己筹备和主持讨论，又使他们在提高组织能力方面获得了实际的训练。
成立兴趣小组，培养学生的研究兴趣和共同研究的团体精神。历史专业包括各种不同的学科领域，以及大量研究专题，可以根据学生的兴趣和基础，就某一领域，或某一问题，组织他们成立各种形式的兴趣小组，安排或聘请有一定专长的教师作为指导老师。在教师的指导下，发挥学生的主体作用，将学习新的知识与探讨学术问题结合起来，有计划、有步骤地开展研究性学习。学生利用课余时间，在规定的时间内，自主学习或探讨课堂之外的专业问题。通过这一方式，可以为从事某领域或某问题的研究积累资料，为进行专题研究打下基础。这种方式不仅兼顾了学生的个性化特点，而且有助于培养钻研精神和团队精神。
组织和指导学生进行专题研究是研究性学习较高层次的形式。历史学是一门实证科学，有着自身的学术研究规范，在研究性学习中，要通过各种方式进行各种史学训练，使学生系统掌握这一流程和基本方法。可以根据具体情况，或采取立项，或进行自主研究等方式，在教师的指导下，组织学生进行专题研究。通过专题研究，对学生进行系统、完整的史学研究训练，可全面培养和提高他们的研究能力和素质。同时，这也是检验研究性学习效果的最后阶段。通过以上各种方式，系统地进行历史研究的训练，包括学术综述、研究选题、查阅资料，以及论文写作。除了毕业论文之外，要将这种训练融入课堂教学和课外活动之中，在平时加强对学生的指导，使学生尽快掌握历史学的研究方法。为培养和促进学生研究意识和研究能力的形成和提高，要根据条件，尽可能给学生提供发表研究成果的园地，以激发他们的积极性。
除了以上各项具体的改革，还须发挥网络课堂和网络资源的作用，运用这一重要的辅助手段和方式。历史学科具有信息量大的特点，人类社会的发展历程源远流长，文献资料浩如烟海，充分运用网络，可以为研究性学习提供快速和便捷的手段。建立网络课堂或网上教室，一方面可以补充课堂教学的不足，为学生提供进一步充实知识的方便；另一方面给教师和学生之间建立了快捷的联系通道，有助于进一步加强师生之间的沟通，及时解惑答疑，给予学习上的指导和帮助。这一平台，为学生迅速解决学习中遇到的问题创造了有利条件，从而有助于大大提高学习的积极性和效率。在网络环境下，师生可以围绕着同一个研究性问题，利用网上电子布告牌系统、在线聊天系统，电子邮件、网络讲座等信息技术，展开教与学的直接互动。同时，利用网络开展研究性教学，有利于学生自由发表大胆而富有创造性的观点，并能与其他的学习者随时进行交流和沟通，虚心听取他人的意见，集思广益，吸纳其他人的可取之处，对所遇到的问题获得得出更全面、科学的认识。网络平台还可以充分展示各种历史材料，如文字记载、历史遗址、文物、照片等等，从而加强学生对历史进程的直观感性认识。与使用挂图、课本插图等传统手段比较，网络影像具有动感和立体感，它把文字、图形、影像、声音、视频图像、动画和其他多媒体软件的先进技术有机地融为一体，营造了图文并茂、形象生动的仿真情境，可以产生显著的效果。历史情境的营造，历史场面的再现，抽象的文字变为生动的形象，使学生如闻其声，如见其人，如临其境。这种直观感性的仿真体验，有助于激发了学生学习历史的专业兴趣，更深刻地认识和理解历史。此外，网络还大大扩展了检阅历史文献的空间，为更大范围，更加快速搜集资料提供了便利。这些均为历史专业的研究性学习创造了良好的条件。
除此之外，组织学生的课外活动，包括社会调查、历史遗址遗物的考察访问以及学生社团及刊物等等，并予以指导，均是培养学生研究性学习能力的重要手段。通过这些方式和手段，实践能力得到锻炼和提高，由此深化对历史的认识，强化创新意识。总之，培养学生的研究性学习能力，需要全方位、多角度地展开，同时又要根据实际情况，有所侧重。通过适宜于这一学习方式的课程体系的全面布局，各门课程的具体实施，以及充分运用各种手段和方法，将大大调动学生的创新意识和专业学习的主动精神，提高思维品质，并逐渐形成从事历史研究的基本素质和能力。
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关于知识与能力及其两者的关系，一直是人们探讨的热点。在主体的实践性活动中，作为对象性存在的知识不断被强化，能力的目标却在不经意间被忽视了。今天，高校历史专业的课程教学实践已经被提出了新要求，固有的认知秩序和传统的知识获取与应用方式被打破，能力及其具体化的要求也日益凸显。在许多人看来， 它甚至超出了知识的重要性。随着自主探索和研究性学习的切实展开，培养高校文科生综合能力和人文关怀更成为当下高校历史专业教学和研究中的时髦话题。其实， 不仅在社会与市场， 而且就主体的存在性意义层面，历史的重要性亦毋庸多言。但现实的问题是，从专业实践教学模式层面而言，历史专业长期以来所形成的旅游式或参观式的实践教学模式，既与历史作为一种知识的本身形成了鲜明反讽，又难以符合社会实际对人才素质的多元要求，最终造成与知识和能力的人才目标的疏离。故应该在专业课程教学的问题上作一些反思。
众所周知，专业基础知识与综合应用能力是高等学校专业人才培养的两大基本目标(有人提出还有素质目标，笔者以为可以归入专业能力之中)。因此，在相关专业课程的教学实践中，专业基础知识和具体能力要求均作为教学实践的主要内容或直接目标被整合在一起，两者并非对立，而是应用能力作为一个专业课程教学实践的直接目标，对专业基础知识的教学有一种不可割离的依存性，基础知识是应用能力的基础所在和应用对象。尤其是对于在专业理论和学习方法上尚有欠缺的部分学生而言，能力训练必须建立在系统的专业知识基础上，离开了专业基础知识，能力培养犹如无源之水，无本之木。作为高等学校历史专业课程教学的教师，在专业课程的实践教学中，在踏踏实实地进行专业知识系统建构，完善、夯实学生的知识结构和基础的同时，应注意结合学生实际，探寻多元的教学方法、实践模式和教学目标的实施途径，激活学生思维，开阔视野，培养学生发现问题、分析问题、解决问题和自我总结的能力。有计划、有准备、有组织地走进历史的田野，开展历史学的田野调查工作，无疑是一种很好的方式。
二、历史课程的田野实践模式
对于当下普通高校历史专业的学生而言，一般意义上，田野调查的地点应该由专业课教师来选定。然而，在实践的过程中，一些相关的疑问接踵而至，许多教师对在历史专业课程的教学中介入田野实践模式及其内容的必要性与有效性提出了疑问。当然，这种怀疑可以理解。因为人们通常认为，对人类学或者社会学专业的课程教学而言，田野实践是合理且必要的。但历史学则因其自身知识特点及其构成方式、写作语言、叙事手法等， 显然不太适宜于田野。因为至少在时间的意义上，一切历史的知识总是属于过去的。然而，笔者以为，历史知识并非只存于博物馆、图书馆之文本中，田野中仍现存有大量的历史知识，它们是历史学专业课程之教与学的材料和依据，知识、能力甚至情感的目标，在田野中都有集中而具体的体现。其实，田野实践的过程，也是主体的物质性和心灵性行为相结合的过程，思维的各个元素整齐一致的参与、完成了整个的知识由理论形态到实践形态的过程。通过这一过程，认识主体在田野实践中获得真切而又细腻的历史感受，了解基本的历史事项并构建基本观点，作出事实判断进而形成价值选择，主体的能力在科学的田野实践中得到提升。同时， 在田野中所形成的历史观念往往能参与到主体的价值观、人生观和世界观的塑型。所以，我们也应认识到，田野实践也是历史课程学习的重要途径之一，有时甚至因为其更有吸引力而成为非常有效的途径，作为历史相关课程的教师亦应视其为人才培养中的一个相当重要的环节。
但接下来的问题是，在田野实践具体展开的过程中，虽然在进入田野之前，已经进行过相关田野工作的培训，并确定了具体的实践内容，但真正在进入田野之后，大多数学生仍是不清楚具体该怎么来展开相应的调查工作。这种情况的普遍化，足以提示教师，学生在理解田野实践这一有目的性的学习行为时可能陷入了一个误区，即对事前精心设计的田野实践的内容、方法和目的不甚理解，或许理解得简单了些。这对于田野实践之直接表现层来说，也许并没有多大的偏差，实践主体在进入田野之前却缺乏足够的思想准备，其思想上所准备的大都是简单直接的想当然。如果出现这样的情况，自然也就谈不上田野实践的方法了，其实践工作的有效性亦自可知，除了主体能动性方面的影响外，能力训练方面的损挫更大。当然，不能说这一问题的出现没有一点积极意义。至少这一问题从另一侧面提示，指导教师的首要任务除了从理论上阐明田野的意义外，更重要的是在实践操作上设计更为具体、细致的田野工作方案，以及应对田野中复杂对象物的工作方法。关于这一点，笔者以为可从以下两个方面着手：
(一) 从整体上认识田野
这就是指了解并掌握田野之共性。历史叙事所呈显出来的复杂现象，要使人们形成较为完整的认知有较大难度，但经过整理后的历史文本， 其演进轨迹却很清晰，这无疑方便了实践主体在具体的田野实践中从纵的方向上很快地把握田野中所体现出来的历史线索，在横向上亦为在田野实践中建构各知识点之间的有机连结，并进行知识的归纳和总结，进而为形成历史知识网络体系提供了可能。这不仅有助于田野实践的主体形成条理清晰、层次分明的立体历史图像，而且更能帮助培养多层次、发散性的历史思维，奠定走进历史、观察历史、关照现实和展望未来的起点，学习能力、实践操作能力和综合素质在这一过程中得到提高。同时从历史专业课程的学习角度来看，这也是学生自我历史观念形成的一个重要过程，是抽象与具体的结合。
首先，应根据专业课程教学计划要求，确定一个或两个田野工作点。当然在这个田野点的选择上，第一重要的就是要求具有较为厚重的人文要素和历史感。这样以便于在具体的田野工作中从纵的向度上引导学生构建知识的脉络。目前所有历史教材的编写，都具有严格的时间逻辑性。所以， 对历史事象及其逻辑的起点、过程和认识终点有一个宏观的了解，加深对知识点的内在联系的理解，是为具体的田野操作提供宏观的背景。而对实践的主体来说，在进入田野之前就在观念中建立了一个对认识客体的宏观背景的整体把握，有利于准确解释各类不同的田野符号，培养综合理解具体知识的能力。
其次，明晰田野中具有历史意义的符号间的横向联系。不同历史时期的阶段特征是历史知识体系中的纬线。历史首先是明确的时间所指，但同时又包含有空间上的具体内容，以及在明确时段和境域内政治、经济、民族、军事、文化教育等事象的发生和演进。同样，具体田野中具有历史意义的符号间的联系非常复杂。在具体的历史时间和空间架构中，纷繁的具体历史事象互相联系、互相制约，从而规定了这些田野符号作为一种知识存在而呈现时，其本身就是一种纵横交错的网络结构或多层次的立体结构。揭示实践对象的历史阶段特征和意义，毋宁是在这一纷繁驳杂的知识体系中发现某一历史时期历史演进的共性与个性。因此在具体教学实践语境中，田野实践对形成更为具体的历史认知，有着重要的作用。它能加强作为知识的历史的横向的内在联系，从而达到认识历史本质的目的。
再次，注意田野实践中的史论结合，以提高实践教学的效果。本来，史论结合是历史学科本身的内在规定性在方法论上的要求。虽然历史的田野实践教学具有自身的特点，一般要求学生亲身的参与、一般性历史知识的先在、基本的史学理论修养等，但这也是一个研究性学习的过程，同样要求史论结合。所以史论也是田野工作的一个重点。实际上，我们的历史教科书是用两种语言来编写的，即叙述语言和论述语言。在描述史实时一般采用叙述语言，而论述语言则显然不是停留于对某一历史事件、某一历史过程或某一历史人物的简单介绍，而是认识主体阐述的对客体的总结和评价，即为论。相对于史实的陈述来说，后者显然更具启发性。此教学逻辑，在田野实践教学中仍要求贯彻。即进入田野后，既要注意史实的当场呈现，又要结合自身既有理论与知识的积累，对在田野中所挖掘出来的各类历史信息加以处理，并以抽象的语言来表达这些信息所包含的丰富意义，以加深对历史知识的理解和应用训练。
(二) 田野中的历史信息处理
这里主要是指在具体的田野工作中对各个信息单元的深入分析。对构筑学生知识网络体系而言，这种对信息的解读是最基本的功夫，但也是实践教学中最重要的一个环节，同时它又是建构整个知识体系的基石，摸索实现这个环节的方法、自主自觉地发现田野任务实际也就是田野中能力培养的重要过程。
第一，清理历史信息的层次或结构。在主体的思维中，了解田野中各类历史信息的层次或结构安排，是解读的关键。一般而言，根据思维的习惯，既可按照倒装的三分法来安排层次： 即所呈现的结局过程 (内容) 背景 (原因或条件)，这是思维中最常见的一种结构安排;又可按确定的主题或时间顺序安排层次。理清了田野中各类历史信息的层次或结构安排，就等于找到了解读的方法，不仅能提高田野工作的效率，而且能加深对不同信息之间内在联系的理解。
随着教育改革的逐步深化，职业教育在高等教育中所占比重逐步增加。高等职业教育以其与社会发展高度契合的优势，在技术型人才培养中发挥着巨大作用。但是偏向于学生就业的发展模式势必削弱人文教育的力度，学生知识结构的偏离成为其亟待解决的问题。历史教育作为人文教育的重要组成部分，其在高职教育中的发展处于十分尴尬的地位，本文通过对高职历史教学现状进行分析，进而对其所存在问题提出解决策略，以期使高职历史教学成为助推高职学生提高人文素养的重要推力，有效地矫正高职学生偏离的知识结构。
关键词:
高职;历史教学;现状;解决策略
一、引言
在经济发展转型期，科学技术对生产力的推动与对经济发展的促进作用使单纯追求科技进步与科技人才的培养成为我国高校人才培养的误区。高职教育中对于职业技术的重视力度远大于人文素养的综合培养。从教育方到被教育方，再到社会层面，片面地重视学生技能的培养，错误地认为高职教育中的人才培养就是专才培养，是管理一线所需人才培养，而忽视了人文素养培养，对人文教育没有足够认识。历史学科作为人文教育中的重要学科，其对学生正确的人生观、价值观形成有重要作用，肩负着我国优秀历史文化的继承与传播。学生在学习到实用技能的同时，人文素养的高低决定其未来职场发展高度。由此可见，高职历史教育应转变沿袭的陈旧教学模式，改革创新出适应于高职院校的教学方法与模式，转变对高职历史的偏见与错误认知，提高对历史教学的重视度，进行适应高职院校发展现状的教学规划，建设通用性与特色兼备的高职历史教学体系。
二、高职历史教学存在问题分析
我国职业教育兴起与发展时间较短，尚未形成成熟完善的各学科教学体系，专业课与非专业课间的发展差异在所难免。一方面，由于扩招、失业率居高不下、信息不对称等诸多因素影响，学生将就业作为大学生活的首选，对专业课的重视程度远高于对非专业课的重视度，人文综合素养的提高在许多学校只是作为口号来宣传，并未将其落到实处。另一方面，对于招聘单位而言，在人才招聘时的首要选择是专业能力，对除专业技能以外的综合素质不做要求或者要求甚少，这种畸形的人才取向造成人才培养源头的培养方向改变。自上而下的不够重视导致历史教学的整体没落，学生以为高职历史课可有可无，缺乏学习热情，其主要原因在于社会总体价值取向的偏颇，大就业环境影响下的知识结构偏离成为我国高职学生的通病。
(一)认知偏差
认知方面的问题可以从两方面来说，首先是教育方的认知偏差。教育方对历史教学对学生成长与步入社会后的作用认识不足，导致对历史教学投入的师资力量不足，教学科研停滞不前，教学模式因循守旧。这些错误认知传递到历史教学中则表现为师资力量缺乏、学科建设缓慢、教学科研难以有效开展，最终使学生历史知识总体结构体系发生断层，阻碍学生人文素质的提升。其次是被教育方的认知偏差。高职学生自主性较高，当社会环境传递出就业与专业技能方面的片面信息，在家庭与社会共同影响之下，高职学生开始有意识地选择所学课程，对自认为有利于今后发展的课程加以重视，对历史等自认为对今后工作生活不能助益的课程直接选择摒弃。这是历史教学不能很好开展与不能取得有效作用的根本原因所在。
(二)教学结构偏差
高职院校教学结构整体表现为重技能、轻人文。首先是教师配比，对历史课教师的低要求导致历史课教师的整体素质偏低，且高职院校对历史教师的职业能力再培训投入不足，导致历史课教学中的教学方法与教学理论的落后，其直接后果是缺少对学生的人文关怀，教学质量差强人意，无法真正吸引学生。其次是整体教学结构的倾向性严重，偏技能培养而轻人文素质培养。历史课在高职课程体系中所占据的课时比例偏低，开设时间偏短，而在有限时间内完成我国历史文化的传承，是一项艰巨或者说不可能完成的任务。
三、解决策略
首先是理念上的转变。教育方要重视历史教学，从师资队伍建设开始，以有经验教师作为学科建设带头人，带动历史学科整体建设进度，完善历史课教师教学方法更新与知识结构更新。学生要认识到历史课对人文素质的提升作用，认识到人文素质在今后工作、学习中的重要作用，认识到人文素质是未来职业生涯发展的基础。从社会层面而言，首先要矫正学生就业方面的错误价值取向，用人单位要担负起应承担的社会责任，在人员招聘与人员培训中，考核专业技能的同时，更要对应聘者的人文素养进行综合考量，这样不仅有利于学生的全面发展，也会有利于招聘单位的长期、健康可持续发展。其次是教学体系创新，高职院校在吸收以往教学经验的基础上，以高职院校特色为依托，努力打造适合高职学生的既有共性又有特点的实用型高职历史教学模式。
作者：李宗权 单位：宝鸡职业技术学院
［参考文献］
［1］邓军．高职院校历史教学问题与对策研究———以宣化科技职业学院为例［D］．河北师范大学，2015．
［2］祁玉红．谈高职历史教学中如何培养学生自主学习能力［J］．辽宁师专学报(社会科学版)，2016(04)．
关键词：地方本科院校；中国古代史课程；教学特色
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）14-0190-02
地方本科院校的历史学专业，虽然招生来源已很广泛，一般都面向全国招生，但所招新生毕竟不能与名牌大学的生源相比，而且大多面临比较严重的生存危机。因此，如何应对危机，以保证和提高教学质量，成为迫切需要解决的重大课题。进入21世纪以来，我国实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，其重要内容之一就是建设特色专业，引导高校各专业根据自己的定位，确定个性化发展目标，办出自己的专业特色。笔者认为，随着时代变迁、社会发展与需求的变化，在高校不少专业课程纷纷探索教学特色的新形势下，地方本科院校历史学专业的课程教学无疑也应该以追求课程特色为努力方向之一，以提高教学的质量。此处所说的课程特色，并不等于在通史课程之外设置区域史之类的特色课程[1]，而是在专业通史课程中追求特色，形成特色，以特色求质量，以特色求发展。笔者认为，中国古代史教学的特色可以从以下方面进行探索。
一、在课程内容方面，构建一以贯之的中国古代史内容体系，凝聚自身的内容特色
在历史学课程体系中，中国古代史课程历史悠久，积淀深厚，有着比较稳固的知识体系和教学内容。翦伯赞主编《中国史纲要》（从初版到修订版再到增订版），朱绍侯主编《中国古代史》（从第一版到第五版）等影响极大的教材使得中国古代史的教学内容和知识系统长期稳定不变，对中国古代史教学起到了推动作用[2][3]，但不能适应新的要求。当今的中国古代史教学，普遍依赖已经形成的既有教材和体系，有很大的惰性。由于种种原因，进入21世纪以来，高校中国古代史教材更新很难尽如人意。地方院校历史学专业仍在普遍使用几十年来一直通用的中国古代史教材，陈旧的内容体系，单调的教材形式，很不利于提高教学效果。
要想提高教学质量，必须探索构建新的知识体系，更新教学内容。在史学课程体系中，中国古代史以时段最漫长，内容最复杂而尤其需要构建有特色的内容体系。在这一方面，重点院校做了一些尝试，值得地方院校同行借鉴。北京大学张帆教授编著的《中国古代简史》继承了《中国史纲要》注重贯通的特点，是一项比较成功的尝试。华中师范大学的中国古代史教师认为，中国古代史教学在内容上需要做出适当的详略取舍，如以中华文明史的重大变迁问题为重点，开展课堂教学，一方面可以有效地帮助学生掌握必备的历史知识，另一方面又有助于学生理解重大事件，能够分析当前的社会转型问题。其教学内容是以春秋战国社会转型、魏晋南北朝社会变迁、唐宋变革、晚明社会变迁等四个重大社会变迁问题为线索贯串起来[1]240。知名院校的成功尝试对地方本科院校的史学课程教学颇有启发。
改革中国古代史的教学内容，宜用一以贯之的知识线索贯串全部内容，在兼顾全面性的同时，力求知识的新颖和创见，凝聚自身特色。一般而言，中国古代史教学应顾及中国古代历史的各个方面，但很难讲好，只能在全面和重点之间折中权衡，要以脉络贯通为旨归。不能平铺直叙，面面俱到，而应积极吸收专题史研究成果。严耕望就认为中国通史宜以文化史为重[4]。纵观各时期的中国古代史教学实际，夏曾佑《中国古代史》、钱穆《国史大纲》、吕思勉《中国通史》、王家范《中国历史通论》、张帆《中国古代简史》、樊树志《国史概要》都是有特色的课程教学例证。
二、在课程目标方面，研究地方历史文化和本地中学历史课改实践，彰显鲜明的地域特色
除了上述将教师本人对古代通史的研究所得融入教学内容，要培育中国古代史课程的内容特色，还应当依托当地独特的历史与文化，开展实践教学，带领学生积极研究地方历史传统与地域文化遗产，把实地考察和研究成果充实到教学内容当中。要将地方历史文化精华有机地融入中国古代史课程之中。还应充分挖掘地方志资源，让地方志内的丰富资源成为中国古代史教学的有机组成部分。将历史人类学方法引入中国古代史课程群也是一个很有前景的探索途径[5]。
借用柯文的“在中国发现历史”，我们也应该说“在当地发现历史”。随着区域史地方史和历史人类学研究的兴起，我国史学界几乎公认，任何地方的历史都值得发现和挖掘，从而为理解国家历史提供新的视角。实际上，没有哪一个国家的历史是能够离开地方史、区域史的，都是由无数地方史和区域史有机整合而成。因此，我们的中国古代史教学，从史源的角度而言，其实本来就应当从每一个地方、每一个区域、每一种人群中发现和提炼历史，从而为形成有特色的中国古代史教学提供源源不断的在地化资源。
其次，要关注地方历史教学实践，引领改革方向，努力反映地方历史教学的实践经验，增强高校历史教学的针对性。地方本科高校的历史学专业负担着培养中学历史教师的重要使命，更承担着推进中学历史新课程改革的新任务。因此，必须紧密结合中学历史教学改革的新形势、新要求进行培养模式上的教学改革。及时地了解中学基层历史教学的现状和需要，切实改进师范院校的教学内容、方式和方法，发挥有效服务地方教育和社会发展事业的功能。具体来说，可以和中学联合开发历史课程资源，可以开发和编写校本教材，可以创建地方历史文化研究和传播基地。如此方能彰显地方教育特色。
三、在课程教法方面，改进教学模式，探索有特色的教学方法、手段和考核方式
要形成中国古代史教学的特色，还有必要在教学方法和手段上进行多种试验，在不断地试验中总结和积累经验，探索适合自身特色的教学模式。教学内容和方法的改革，对教师提出了相应的更高要求。教师必须紧跟中国古代史相关领域的学术研究进展，不断提高自身的中国古代史专业学科水平，为此，需要开展中国古代史相关专题的针对性研究，例如政治制度史、思想文化史、社会经济史、军事史等专门史学科，才能给学生以有效的专门化指导。在此过程中，教师可以加深对中国古代史各方面内容的认识，让自身的知识个性在教学中逐渐彰显，从而形成有自身特色的中国古代史教学方法。
要探索具有个性特色的教学方法，途径因人而异。例如充分开发和制作历史图表，利用图表进行中国古代史教学。严耕望认为，“图与表最能使读者、听者容易领会，使他们印象深刻，其功效较文字说明要强得多”[4]197。而现在通用的中国古代史教材大多缺乏图表，甚至全无图表，这是需要高度重视和加以改进的问题。既然存在这一不足，我们就可以在历史图表的教学上创出特色。再如现在的中国古代史教材，普遍存在史料不足的问题，我们就可以在史料的教学上创出特色。再如现行的中国古代史教材对少数民族地区和边疆地区的历史论述比重不少，于是少数民族地区和边疆地区的高校，就可以在民族史和边疆史的教学上创出特色。
在教学评价上，中国古代史课程也应该探索有特色的考核方式。众所周知，中国古代史的学业成绩考核方式向来以闭卷考试为主。这是绝大多数高校都通行的方式，其中又有考前命题制卷和建立试题库的不同做法。为了做到教学管理的规范有序，也为了保证教学质量，这种考核方式方式是不宜随意改变的。但是，中国古代史教师并不是无所作为，也可以探索特色。例如在命题制卷时，可以适当地根据自己在课堂教学中精讲的研究心得制成考题，这样的考题就是颇有特色的，其评分标准也就相应的需要凸显特色。在考题类型上，可用填空题、选择题、论述题，而史料分析题尤其能够体现特色。
四、在课程对象方面，增开中国古代史公选课程，为中国古代史特色教学培育新的生长点
本科院校的中国古代史教学，基本生长点是历史学专业本科生，其次是研究生。一般来说，我国的历史学专业本科生数量普遍不多，但知名高校有着数量可观的研究生，他们也是中国古代史教学的对象，甚至是重点对象。在地方本科院校，历史学专业实力一般较弱，相当一部分高校没有招研究生的资格，只有人数有限的本科生，因此要发展中国古代史教学，迫切需要培育新的生长点。
怎样培育新的生长点呢？一条可行的途径就是尽力争取为全校本科生开出中国古代史公共选修课程[6]。在地方本科院校，开设历史学专业的并不多，但不管有没有历史学专业，非史学专业本科生的数量都是庞大的，其中对中国古代史抱有浓厚兴趣的学生不在少数，完全可以成为中国古代史教学的对象。知名高校已在这一方面做出了表率，例如北京大学、复旦大学、武汉大学等。笔者不揣浅陋，也已在本校开设中国古代史公选课程三年，每学期开设，每期选修人数逐渐增多，仍然满足不了日益增长的选课需求。在中国古代史公选课的教学上，我们在有限的28课时之内，在专业课内容的基础上，选择有自己特色的内容，精心编写了十几讲教案，制成课件，精心教学，取得了比较满意的教学效果。
总之，为了提高教学质量，地方本科院校的中国古代史教师在积极向知名高校的同行学习教学经验的同时，也应当努力探索和构建适合自身条件的有特色的教学内容和方法，立足地方，开发本地历史文化资源，与地方基础教育改革实践接轨联动，以鲜明的教学特色影响周边，辐射全国。
参考文献：
[1]彭南生.研教双优，彰显特色（第二辑）[M].武汉：湖北人民出版社，2012.
[2]张晗.反复修订终成“不易之论”――《中国史纲要》出版纪实[J].全国新书目，2006（23）.
[3]刘后滨.经典教材的生命力――评翦伯赞主编《中国史纲要》增订本[J].北京大学学报，2007（3）.
[4]严耕望.治史三书[M].沈阳：辽宁教育出版社，1998.
中国历史是一部多民族的共同史。从殷墟甲骨文研究来看，夏商周时期，就有夏、蛮、夷、戎、狄等民族集团。到秦汉时期，以华夏族为主体，融合了部分少数民族而形成汉族。秦汉魏晋南北朝时期的匈奴、羌、鲜卑、西域诸族，都对中国历史产生重要影响。隋唐与宋辽金时期，突厥、回纥、契丹、党项、蒙古等民族的兴起，对古代中国产生了更为深远影响。元朝是由蒙古族建立的全国统一性政权。明朝时，北方的鞑靼、瓦剌与明王朝长期处于或对立、或交往的互动关系中。清朝则是由崛起于东北的满族人建立的全国统一性政权。因此，中国历史是一部多民族的共同史，是在历史的长河中，汉族同其他少数民族相互碰撞、融合、推进的一部发展史。因此，历史学本科生的中国古代史教材，以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，按照中国历史是一部多民族共同史的历史实际编写而成。
以翦伯赞主编的《中国史纲要》的古代史部分为例，总体上按照原始社会、奴隶社会、封建社会发展进程编写。从内容编写主线来看，按照中国历史上，以时间为基本序列，在中原建立的王朝的形成、发展、更替为叙写主体，内容包括政治制度、经济、文化、阶层与农民运动、科学艺术、中外交流等。同时，《中国史纲要》对汉族建立的诸王朝史的叙述中，“边境各民族”的历史及汉族王朝同少数民族的关系史都占有一定分量。十六国、北朝和辽、金、西夏是在中国历史不同时期，北方少数民族建立的民族政权，《纲要》中也有相当的书写分量。元、清分别是蒙古族和满族建立的两个大一统的全国性王朝，其历史不仅是蒙古族和满族的历史，也包括在人口上占绝大多数的汉族在内的各民族的共同历史，其书写分量、地位同周秦汉唐史一致。从现在各高校使用的《中国古代史》教材来看，以在古代亚洲东部的黄河、长江流域为核心地域，形成控制辐射周边广大地域的大一统或者局部统一的王朝为书写主体，同时兼顾周边少数民族历史的叙写方式，是符合中国历史发展演进规律，符合马克思主义史观，体现了中国历史是一部多民族共同史的历史实际。
在中国古代史教学实际中，有学者认为，“由于受各种教材的局限，教学过程中涉及的民族问题总是意犹未尽，加之教材编纂过程中太过强调汉民族的中央政权，故涉及民族史部分的内容总会让学生产生一些错误的认识与判断”，因此，在中国古代史教学中应适当增加补充各民族友好交往、各少数民族文化介绍以及少数民族政权等内容。那么，我们如何来看待这样的观点呢？中国历史源远流长，要想在中国古代史的教学中，将一部多民族史面面俱到，恐怕难以完成任务。同时，汉民族及其所建立的中央政权，在历史发展过程中，起到核心凝聚作用，在多元一体格局中起到网络骨架作用，所形成的文明史不但具有象征性，也是记述历史发展的标杆，离开了这些，就连最基本的历史时序问题都难以厘清。因此，现行的中国古代史教材既尊重了历史实事，也是马克思主义史观指导下得出的正确结论。如果不坚持历史主义，不坚持中国历史实事来讲民族问题，反而“会让学生产生一些错误的认识与判断”。但这一问题的提出并非没有其讨论价值。中国古代史教学价值目标是：通过中国古代史教学，使学生掌握中国历史发展时序，掌握中国历史发展规律，培养历史学科基本思维方式，实现对传统文化的正确认识，培养国家认同感和爱国主义精神。正因此，中国古代史在书写时，“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等都有相应分量涉及，但要达到深入探讨下去，仅靠中国古代史的教学难以胜任，必然会产生“意犹未尽”之感。同时，随着历史教学课程体系的改革，历史学本科教学中，已经将中国古代史的教学课时进行了缩减。一些重点院校将中国古代史教学“开设于大学一年级，分上下两学期讲授自史前时期至隋唐、五代至清前期的历史，共计144学时”，已经成为一种合理趋势。因此，在原有中国古代史整体编纂结构中，已经将少数民族史纳入到整体史内容中的现状下，再加大“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容分量，从中国古代史的整体结构及教学实际等方面来看，都是难以完成的教学任务。因此，民族史在中国古代史编写和教学中占有相应的分量，并体现在教学过程中，是一个不争的事实。那么民族史是中国历史的重要组成部分又如何进一步充分体现呢？本文认为，民族史除在中国古代史教学中，按照教材编写规划进行充分讲授外，还应在历史教学过程中，设立专门的民族史课程，供本科生选修或者必修。唯此，中国古代史内容和教学所谓的“民族问题”也就不存在了，还可以深入对“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容进行深入探讨，可谓一举两得。
2民族史研究、教学的核心内容
民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。
从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。
3民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养
民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。
目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。
关键词：中职学校；历史课；教学优化
中职学校是培养高素质技能型人才和一线现代产业工人的重要基地，是建设人力资源强国的重要载体。由于诸多因素的影响，许多中职学校的学生文化基础薄弱、知识贫乏、厌学情绪浓厚、自信心不足，这就要求我们中职历史教师紧密结合学生职业培养目标、知识基础和就业需要，对教学进行必要的优化。以期更好地发挥历史在学生综合素质形成中的推动作用，真正将学生培养成实用型、应用型、复合型人才。
一、教学目标的优化
现代教学论告诉我们：教学目标是具体教学活动要达到的预期结果和标准，是教学活动的出发点和归宿，它对教学活动起着明确的导向作用和激励作用。由于中职学生没有高考应试的压力，各个专业对历史素养有不同的要求，加之生源等诸多因素的限制，规定整齐划一的教学目标就显得很不适宜。我们应根据学生专业特色及需求优化教学目标，克服教学中的盲目性和随意性，增强针对性和有效性，指导学生正确把握学习导向。使认知目标、能力目标和情感目标协调并举，相互作用。如大纲要求《文艺复兴》一课的教学目标包括了解或掌握：古典文化、资本主义与文艺复兴的关系；人文主义的基本内涵；文艺复兴的主要文学、艺术和社会科学成就；文艺复兴与近代自然科学的兴起和发展。显然这对学习能力相对较低的中职学生而言难度较大。我们就可以将上述目标分解，使教学目标体现出层次性和灵活性。在培养总目标主导下，依据学生实际重点完成相应目标，使每个学生都能在历史学习中有所收获、有所领悟。
二、教学内容的优化
中职学校主要是为本地区社会经济建设培养实用性技术人才，确定的人才培养方向使得中职学生对专业有特殊的情感，专业学习也是他们在平时学习中最重视的一部分。如何将历史知识与专业相结合，让历史在专业学习和专业技能培养中发挥作用，是值得我们认真研究的问题。教师应该从学生专业素质提高的需要出发，分析学生专业特点，明确学生应该学什么、教师应该教什么。有针对性地梳理教材内容，对教材知识点进行适当的增删和归并，形成新的知识框架体系，让学生在掌握历史知识的同时，潜移默化地促进专业修养和综合素质的提高。
三、教学方法的优化
所谓教学方法的优化就是根据不同的教学内容、教学对象选择最恰当的教学方法，以期顺利达到预期的教育目标，实现创造性的劳动，获得最佳教学效果。中职历史课堂教学方法的优化要充分考虑到学生的年龄特征和认知特点，采用灵活多样的教学方法，积极引导学生的小组合作讨论、交流，提倡以自主学习、合作学习、探究学习为主要内容的新的学习方式，调动学生参与的积极性、主动性和创造性。如教学“文学艺术和教育卫生事业的繁荣”时，我们没有采用一般性的讲述，而是组织学生在阅读教材后，提出自己的问题和看法，并针对具有代表性的问题和看法分组进行探究和讨论。
四、教学评价的优化
教学评价是教学信息反馈的重要内容。没有总结和评价，就不可能有改进和提高。为了优化教学评价，我们一方面尊重学生的个性，关注学生的发展，发现学生的进步，多从情感的维度设计运用激励评价，使自己的评价贴近学生的心灵，让学生在课堂上始终保持旺盛的精力。另一方面改变过去仅以书面考试成绩为评价标准的做法，采取书面考试、平时记录、学习小论文相结合的考核办法，在期末成绩评定时，书面考试占50％，平时表现占15％，小论文占35％。努力实现教学评价的科学性、实用性和多样性，如在讲授《社会主义时期的文化》时，我们课下布置学生就教材内容开展课外阅读、资料采集和社会调查，写出相关的小论文。评价方式的优化，既可全面了解学生对知识的掌握程度，又能促进理论与实践的有机结合，推动了学生综合素质的提高。
对中职学校历史课堂教学的优化是一件关系到人才培养效能的大事，我们要充分考虑社会需要和学生就业能力提高，用优化的历史课堂教学培养学生的综合素质，从而增强学生毕业后的适应性和就业的竞争力以及独立创业能力。
参考文献：
［1］刘志明.解读新形势下中职历史课的教与学.新课程研究：职业教育，2008（8）.
［2］崔运梅.优化中职学校历史课堂环境的做法.中小学电教：下，2011（3）.
