时间：2022-04-22 02:13:20
关键词：语言学概论 问题探究式 语言资料 丰富化 趣味性
作为高等院校汉语言文学专业的基础理论课，“语言学概论”在其课程体系中占有重要地位。然而，由于种种原因，该课程存在教学方法单一、教学内容枯燥、语言资料脱离实际、教材编撰陈旧等问题。针对这种情况，不少专业教师从教学模式、教学技巧、增补新知等角度提出应对策略。就增补新知而言，除了增加新的理论成果，在教学中适当丰富语言资料尤其值得重视。
一、语言资料是问题探究模式的组成部分
（一）语言学概论的问题探究教学模式
在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning）的教学方法，近年来受到广泛重视。这种方法强调设置复杂而有意义的问题情境，通过学习者互相合作，研究和探讨隐含于问题中的知识，培养解决问题的技能并发展自主学习能力。“疑则思，思则究，究则知”[1]的精神，旨在倡导有质疑才有进一步思考，有思考才能探究，通过探究才能得到真知。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”精神融合起来，称之为“问题探究式”教学模式。其旨趣在于，借助问题的展示和学生的质疑问难，形成教学过程的互动交流，促使学生围绕教学问题，借助学习材料，通过独立探究或协作讨论等得出结论，从而提高探究语言问题的能力，增强实践能力和提高创新意识。
（二）语言资料是问题探究的关键
“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构、演变规律等方面的问题。尽管该课程理论性较强，但是更应加强教学过程的生动性，不宜采用“满堂灌”的方式，而应是一场感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系也不仅限于知识传授，而应是有共同话题的对话关系。围绕问题、展开对话、实现探索，理论知识只是骨架，语言资料才是血肉。凭借生动、贴切的语言资料，可以说明概念、原理和规律，可以化抽象理论为具体感知，化枯燥说教为趣味对话。只有这样，问题探究教学模式才能充满活力。
问题探究教学模式强调学生的自我认知、独立探究、协作讨论、平等对话。教师对问题的展示、学生对问题的探究，都应在充分的语言事实基础上展开，空对空的理论学习会导致学生思考乏力，学习不得要领，以至于失去兴趣。要通过问题探究教学模式实现教学目标，语言资料是关键。
二、语言资料的运用现状及认知价值
（一）语言资料的运用现状
现行通用的或有一定影响的“语言学概论”教材有数十种，其中绝大部分理论都源于外语言学界，建立在印欧系诸语言分析基础上。无论是20世纪五六十年代占统治地位的所谓“斯大林语言学理论”，还是60年代以来西方的结构主义、转换生成理论，乃至功能主义、认知理论，都与中国语言文化存在不同程度的膈膜。一方面，基于印欧语材料概括出来的理论，自然不完全适合汉语的特点；另一方面，基于汉藏语系、南岛语系，尤其是汉语的研究成果和材料没有及时吸收到教材中来。由此可见，“语言学概论”教材和语言实际难免有所脱节。同时，由于20世纪形式结构主义的影响，讲的是所谓“纯净的语言学”，而把与语言息息相关的许多重要因素，比如历史、社会、文化、心理因素排斥在外，与中国传统语言学大相径庭。所以，李葆嘉提出：“尽管从普遍唯理语法学派开始，西方学者就追求‘普遍’，但是迄今为止的‘普通语言学’其实并不那么普通，距离世界普通语言学的目标依然存在着很大距离。”[2]
高校“语言学概论”通行教材中的语言资料（这里不涉及民族大学的语言学概论中的各种民语资料），汉语资料以普通话为主（也有涉及一些汉语方言），印欧语资料以英语为主（也有涉及俄语、德语、法语、西班牙语等）。学生除了对教材中的普通话、英语有些认识外，对其他语言大都没有语感，而自己的方言、语言生活中的实际现象却跟课程没有联系。面对这样的“语言学概论”教材，学生会认为语言学理论与中国语言现状和语言研究脱节，感到枯燥无味、陌生难懂，甚至怀疑其实际价值和应用价值。
“语言学概论”对授课教师的语言理论修养要求很高。授课教师若能掌握或了解多种语言，具备较为广泛的其他语言的知识，有助于对教材中的某些例证做出精辟的分析。实际上，中国高校该课程授课老师的语言背景，多以汉语普通话和方言为主，外语一般为英语，对其他语言涉猎很少。由于老师懂的外语有限，有效的语言资料就少，学生对理论理解的难度无疑就会增大。由于教材中有趣的语言资料少，学生的学习积极性可能就会降低。因此，在问题探究式的“语言学概论”教学中，充实语言资料就显得十分必要。
（二）语言资料的认知价值
1.提升学习兴趣的需要
“语言学概论”课程相对比较枯燥，由这门课程的性质决定。如果完全按照教材授课，会在表述和理解方面难免板滞，从而影响了生动性。问题探究式学习强调以学生为主体，如果在探讨中没有结合实际的语言资料，学生对于知识点的理解和吸收仍会很难。
许晋、李树新（2009）提出，激发学生兴趣的方法主要有“根据学生需要备课”“讲授内容和方式体现学生特点”“安排课堂讨论和社会调查”等[3]。汉藏语系语言有明显的特点，汉语语言学有丰硕的研究成果。如果这些成果在语言学教学中得不到很好的阐发，未免遗憾。反之，如果能调动学生联系自己熟悉的方言资料，或者分析当代社会语言生活现象，势必能吸引学生，取得更好的教学效果。也只有这样，学生出于实用的学习兴趣，方能提升到学术认知层面的兴趣。
2.培养思辨能力的需要
所谓思辨能力也称为批判性思维，保罗和埃德尔（Richard Paul&Linda Elder，2005）把思辨能力定义为“为了判断事物的价值，使用恰当的评价标准，经过思考而作出有理据的判断”[4]。西方国家的教育高度重视学生思辨能力的培养，把思辨能力作为核心技能，将旨在训练思辨能力的课程纳入整体教学计划中。
问题探究教学模式与“语言学概论”思辨能力培养的教学目标具有一致性。为了使抽象的语言学理论变得具体、生动、有趣，在教学中广泛运用语言资料，增加语言体验环节，编制实践性或体验性问题，鼓励学生观察并发现语言现象和规律，单独或合作完成对问题的分析讨论并写出报告，以提高学生的思辨能力和理论应用能力。问题探究教学模式的成功实施，与语言资料的运用密切相关。以身边的语言现象创设情景，能够有效地调动学生的积极性，使基础理论课不那么乏味，将问题研究落到实处。学生在思维活动中，将获得分析问题、解决问题的能力和敢于质疑的创新精神。教学实践表明，问题探究教学模式在语言学教学中一方面提高了学生的学习兴趣，增强了学习自觉性和积极性；另一方面锻炼了学生的思辨能力，增强了解决实际问题的能力，体现出学生的主体地位。
三、语言资料的丰富化和趣味性
（一）语言资料的丰富化
语言学概论的理论来自于具体语言，又反过来作用于具体语言，对具体语言的学习和使用具有指导作用。因此，教学中应特别注重理论联系实际。概论中主要的理论观点，除了使用教材中的例证外，还需要从汉语普通话和方言、古代汉语以及少数民族语言中撷取例证。教学环节要站在普通语言学的高度，培养学生建立普通语言学的思维认识，重视而不囿于某一具体语言，从具体语言中探寻人类语言的一般规律，促进学习者从语言知识习得走向语言规律悟得，进一步实现语言理论对语言学习和使用的指导作用。唯其如此，才能全面充分地凸现课程的普通语言学性质。
学生来自不同方言区，如果在教学中能结合学生实际，尽可能地选取方言资料，以其母语为例说明问题，将会大大增进学生的感性认识，弥补教材语言资料的不足，减少学生对语言学概念、原理和规律理解的难度。汉语方言十分丰富，各地方言常有普通话中没有的一些音素、音位及其变体，若能合理地联系方言就可以帮助学生体会有关语音的要I。在语法教学中，对于抽象的“语法手段和语法范畴”，教材中几乎全是印欧语实例，若能指导学生打开方言和民族语言的窗户，将会是另外一番景象，如：客家话中存在形容词“级”的形态变化、人称代词的格变形式；宜昌方言中的体标记丰富，有“哒、倒、起、着、在、过”等；某些方言用“内部屈折”表示一定的语法意义；吴方言采用变形法、前加法和后加法表示形容词级的语法意义；藏缅语族的嘉戎语、羌语有丰富的词形变化；藏语动词有“式”和“时体”的语法范畴；土家语有六个“格”等。
毋庸置疑，当代大学生对当下的语言现象十分敏感。为理解语言学概论中的抽象理论，需要进一步加大联系现实生活的力度。近30年来，新的语言现象层出不穷，吸收了相当数量的外来词，形成汉语史上吸收外来词的“第三次浪潮”。大量的流行语、新词语层出不穷，普通话南下、粤语北上、强势方言拒不退让等现象在社会政治、经济、文化方面有不少生动表现。这些资料贴近“新生代”学生的语感，会激发学生的学习兴奋点，优化课堂学习的效果。另外，目前不少高校都招有相当数量的海外留学生和港澳生，他们大多有双语能力，语言多具特色。将这些发掘并补充到课堂上来，可以让内地学生看到语言生活的多样性。
（二）语言资料的趣味性
从心理学和教育学的角度看，充满趣味的事物最能刺激接受者，使之既不难吸收，又不易遗忘。在语言学概论教学中，适当选用准确而不失趣味性的语言资料，对于学习该课程有着重要意义。所谓趣味语言资料，包括语文游戏、相声、绕口令、幽默小品、笑话及时下的微信小品。它们新鲜奇特、不拘一格，因而往往一出现就能引起学生的注意，抓住学生的心理，激发学生的兴趣，有效促进学生对知识的理解和巩固。
为了说明语音和文字的相对独立性，赵元任曾编过一个极“好玩儿”的单音故事，叫《施氏食狮史》，通篇只有“shi”一个音，写出来，人人可看懂，如果用口说，那就任何人也听不懂：“石室诗士施氏，嗜狮，誓食十狮。施时时适市视狮。十时，适十狮适市。是时，适施氏适市。氏视是十狮，恃矢势，使是十狮逝世。氏拾是十狮尸，适石室。石室湿，氏使侍拭石室。石室拭，氏始试食十狮尸。食时，始识十狮尸，实十石狮尸。试释是事。”像这样的语言资料，会让学生大开眼界，对语音和语义、口语和书面语的关系有进一步的认识。
渗透趣味性语言资料，可以帮助学生提高对语音概念的认识。语音教学中，单纯地介绍四呼会觉得难记，但如果渗透有趣的故事就大不一样。据说，有一位唱京韵大鼓的姑娘，不小心把两颗洁白的门牙磕掉了，为掩盖缺陷凡答话都用闭口音（即合口呼）。问：多大年纪？答：十五。问：属相是什么？答：属鼠。问：家住哪里？答：保安府。问：干什么职业？答：唱大鼓。后来门牙镶上了，再答话时就改用开口音（即齐齿呼）。问：多大年纪？答：十七。问：属相是什么？答：属鸡。问：家住哪里？答：城西。问：干什么职业？答：唱戏。学生在笑过之余，也就理解并记住了这些概念。
渗透趣味性语言资料，可以帮助学生感受词汇的丰富性。三八妇女节看到了一则微信：女人全是优点――瘦的叫苗条，胖的叫丰满，妖的叫美女，刁的叫才女，木的叫淑女，蔫的叫温柔，凶的叫直爽，傻的叫阳光，狠的叫冷艳，土的叫端庄，洋的叫气质，怪的叫个性，匪的叫干练，疯的叫有味道，嫩的叫靓丽，老的叫风韵犹存，牛的叫傲雪凌风，闲的叫追求自我，弱不禁风叫小鸟依人……同样是对女性的赞美，不同的对象可以用不同的词语。这些有趣的表达与我们的语言生活密不可分，学生很容易产生认同感。
渗透趣味性语言资料，可以帮助学生加深对语法规则的理解。有这样一则关于汉语连词使用的笑话：啥叫代沟？小学语文关联词填空题：他――牺牲生命，――出卖组织。“60后”填“宁可……也不”；“70后”填“害怕……所以”；“80后”填“与其……不如”；“90后”填“即使……也要”；“00后”填“白白……忘了”。这就叫代沟！
四、结语
“寓教于乐”是我们应坚持的教育观点。学生在课堂上轻松愉快地学习，与沉闷枯燥地学习相比，效果明显不同。趣味语言资料的收集是一个长期过程，它要求教师时时处处做个有心人，把日常生活中积累的语言现象运用到课程教学中去。
（本文为中国矿业大学教育教学改革与建设项目“建构主义理论和‘语言学概论’创新教学”[项目编号：2014YB40]的阶段性成果。）
参考文献：
[1]李葆嘉.为母校题词[Z].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985，1985：46.
[2]李葆嘉.理论语言学：人文与科学的双重精神[M].南京：江苏古籍出版社，2001：277.
[3]许晋，李树新.高等院校《语言学概论》课程改革探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，（5）.
[关键词]翻译语言学 模型 理论
1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况
翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进，中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究，产生了本土的语言学派的翻译理论。因此，语言学和翻译之间有着密切的联系，对于这种联系进行深究后，本文提出英语翻译语言学模型。
2 英语翻译语言学模型的建立
英语翻译语言学模型如下图：
2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切，当代语言学，尤其是语篇语言学，更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础，以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导，才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观，认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。
2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为，翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心，要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科，话语分析的成果（主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构）也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派，语篇分析在对翻译研究发生影响。例如，在具体的篇章中，存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展，语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架，而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题，语料库翻译研究才能更好地健康发展。
2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架，才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨，可以采用不同的途径，既不能够把它们作简单的比较，更不能用甲的标准（规则）来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时，翻译是确定的，直译可达到“信”“忠实”的标准；当理性意义与联想意义不一致时，可采用翻译的一些软标准，如：不违背知识的客观性；理解的合理性与解释的普遍有效性；译文的普遍可接受性；符合原文文本的定向性。
参考文献
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关键词：语言学；概论；语言类型学
语言学是一门领先的科学[1]，普通语言学以人类所有语言为研究对象，主要探讨语言的本质、共性，形成有关语言的普遍理论[2]。“语言学概论”作为概述普通语言学的课程，是汉语言文学本科专业的一门重要基础课程。如果从胡以鲁的《国语学草创》算起，课程已有近百年的历史，1980年起正式列入高等学校本科教学计划[3]。在现行中国语言文学一级学科中，语言类课程中古代汉语、现代汉语和语言学概论构成了这个一级学科的半壁江山，“语言学概论”课程的地位是毋庸置疑的[4]。但从教材和教学实际看，该课程却存在这样那样的认识偏差和实践困惑。在教学内容上，所讲授的语言学理论知识大多过于单一，而且有相当部分比较陈旧，与该课程的领先科学性质不相符合，申小龙就明确说：“这门课程的理论框架长期沿用西方建立在印欧语基础上的语言学理论，已经不适合发展汉语语言学理论的需要，亟待改革。”[5]。在语料选择上，大多为汉语例子，偶用少量英语、俄语或拉丁语的例子，有失语言理论的“普遍”属性。在教学目标上，或者偏向于纯粹传授理论知识，或者偏向于迁就庸俗“实用论”。在教学方法上，或者“一只粉笔打天下”，或者“一只鼠标打天下”；或者满堂灌，或者满堂蜂，传统教学方法和新技术新思维条件下的创新教育方法总是难以找到一个最佳的平衡点。在教学效果上，学生不愿学老师不愿教的情况大量出现，课程评价走低。上述问题已经引起相当部分语言学概论教师和学者的注意，并做了很多有益的思考和教改尝试。本文从另一个角度为“语言学概论”课程教学改革提供一种思路，主要致力于探讨“适当”在该课程中引入语言类型学成果。
一、语言类型学
语言类型学被誉为当代语言的一门显学，以跨语言研究为其特色[6]。类型学已有很长的历史[7， 8]。传统的类型学主要根据词法形态对语言整体进行分类，可称为“形态类型学”阶段，这种研究可以追溯到17、18世纪[9]。到 了19世纪，欧洲学者对不同语言在结构形态方面的共性和特性有了更多的研究兴趣，试图据此对语言进行分类。洪堡特在Schlegel兄弟研究的基础上，将人类的语言分为屈折语、粘着语、孤立语和复综语四种形态类型就基本固定下来[10]。到了20世纪，萨丕尔（1921）根据词的形态类型和概念特点把语言分为三类：“分析的”、“综合的”和“多重综合的”[11]。萨丕尔的分类更有价值的一点是他引入了连续性分类观念，语言类型不是非此即彼而是程度性的。
严格意义上的当代语言类型学研究一般认为是从Joseph H. Greenberg在1963年发表《一些主要与语序有关的语法共性》（（Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements》[12， 13]开始的。Greenberg依据精心挑选的30种语言材料，归纳了有关语序的共性45条，大部分都采用“条件-结果”来表达“蕴涵共性”，例如共性17（文中编号）：“以绝对大于偶然性的几率，以VSO语序为优势语序的语言，形容词后置于名词”。当代语言类型学不像传统类型学那样只关注语言的形态，也不满足于仅仅只是对语言进行分类，而是主张通过多种语言的多个参项的比较，用归纳法找出语言的共性并解释这些共性，因此当代语言类型学的全称应该是“语言共性与语言类型学”[9]。当代语言类型学有特有的研究方法，包括语种库的建立及语种均衡性的追求、参项的选择、相关语言要素或语言特征间的四分表分析及其空格的发现、绝对共性和蕴涵性共性的建立、对跨语言的优势现象和标记性的总结、将蕴涵性共性串成系列的等级序列的建立、基于大规模语种库统计的和谐性的总结，等等[14][15]。其研究套路被陆俭明总结为“从差异切入，进行多语言或多方言比较，给以形式描写，功能解释”[7]。尽管起初的语言类型学成果集中于语法领域，但后来的研究成果扩大到语言学的各个领域，在音系学、词汇学、语义学、语法学等领域都有令人瞩目的成就，特别是最近兴起的“语义地图”研究，更是在共同的语义关系背景下研究语言的个性，把语言形式和概念语义结合起来做跨语言研究[7， 16]。
语言研究的目的需要而且要求进行语言类型学的研究[7]。语言学是严格意义上的经验科学，经验科学的目标是追求隐藏在千姿百态的世界表面形式背后的普遍共性规律，通过这些普遍的共性规律来解释世界之所以有各种不同表现形式的原因和机制[6]。当代语言学所使用的语种库从1963年Greenberg的30种语言，到1977年Keenan和Comrie的50多种语言，到1983年Hawkins的200多种语言，再到1992年和1999年Dryer的625种语言和940种语言[14]，而2005年出版的《语言结构的世界图册》（WALS）所调查的语言更是高达2560种[17]，几乎占人类语言总量（5000多种）的一半。在大量语种材料的基础上，通过改进抽样方法来平衡语种分布，改进参项选择和统计分析方法，辨析和解释语言的个性类型，并通过分析语言变异的界限来概括出语言的共性。“语言类型学的研究弥补了单一语言研究的不足，为观察人类语言的本质提供了单一语言所不能提供的视角，也为单一语言的研究提供了在语言内部所达不到的视角。”[9]类型学研究极大地促进了理论语言学的发展：一方面，验证了一些语言理论，弄清了哪些语言理论才是最符合语言普遍实际的理论；另一方面，为语言理论提供了更多的研究课题，一些在以前的单一语种研究中不曾留心的现象也在类型学框架下获得了研究价值。刘丹青认为，“语言类型学和汉语语言学的结合，有着广阔的发展空间，并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进”[14]。
二、在“语言学概论”课程中适当引入语言类型学知识的作用
传统的类型学知识在大多数现行的“语言学概论”教材中都有所体现，如洪堡特的四种语言类型、萨丕尔的两/三种语言类型在一般的教材中都是要介绍的。当代语言类型学已经成为与形式语言学、功能语言学并立的三大当代语言学范式，“我们不无遗憾地看到，在改革开放以来国内语言学对国际语言学新理论新方法的介绍和借鉴中，类型学是几大流派中最欠缺的。”[9]专业性的介绍和借鉴尚且欠缺，在“语言学概论”课程中的介绍和应用就更少了。除部分教材介绍过一些语言共性知识和语序类型学（结构类型）知识外（如邢福义、吴振国主编的《语言学概论》[18]、李宇明主编的《语言学概论》[2]，绝大多数教材都很少论及当代语言类型学的成果和研究方法，不能不说是一个缺憾。这种倾向与当今语言学概论课程深受结构主义语言理论的影响有关，结构主义的兴起加强了对具体语言内部要素的发掘，但压制了传统语言学本已渐成气候的对语言共性的探索倾向。“在结构主义阶段，主流语言学更强调语言之间的差异性而非共同性。且看当时的一句名言：你今天认为是人类语言共同特性的东西，也许在你明天调查的一种语言中就被打破。”[9]这样的差异性导向自然不会对语言的普遍共性感兴趣。
根据教育部颁布课程教学大纲和各种通行的教材，“语言学概论”课程的主要目标任务是传授两种基本知识和培养两种基本能力，两种知识指基本的语言学知识和语言知识，两种能力指基本语言研究能力和语言运用能力。为了更好地达到课程目标，为了更好地彰显课程的“普通”属性，我们认为可以考虑在“语言学概论”课程中适当引入当代类型学知识。
（1）有助于在教学上正确确定语言学基本概念的范围。在“语言学概论”课程中要介绍语言学的基本概念，但是，哪些概念是“基本”的语言学概念？类型学研究的非先验性特征要求其所应用的基本概念和调查框架普遍适用于所有语言，因此可以帮助正确确定“基本”语言学概念的范围。如果只是依据有限的语种资源，因选择性注意和选择性理解的遮蔽，[19]对基本的语言学概念的选择可能过宽或者过窄。刘丹青就认为由于汉语研究有自己特有的一些传统，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如中动结构、非受格动词、标句词、关系化和关系从句、核心标注——从属语标注等等[14]，这些具有一定普遍性的语言学概念需要在语言学概论课程中介绍。适用于某种或某几种语言的语言学概念往往因为材料的局限而上升为基本概念。如汉语的“动补”结构可能并不是普遍的结构类型，在语言学概论课程中是否需要引入类似于汉语“补语”这样的概念是存疑的[20]。如历史上曾有学者比照拉丁语、法语、俄语等，认为人类语言都应有“性”的语法范畴，英语也不例外，并强行规定英语名词的性。其实，现代类型学调查显示，“性”范畴只存在于部分语言中，在《语言结构的世界图册》调查的256种语言中，没有性范畴的语言高达144种[17]。再如，如果只看汉语和英语，那么可能会在“介词（附置词）”和“前置词”之间打上等号，导致概念过窄。
（2）有利于准确介绍语言学基本概念。确定了课程需要引入的语言学基本概念后，如何准确定义和例释概念？如何让这些基本概念的定义放诸各种语言而皆准？例如：词类问题当然是语言学的基本概念，要向学生介绍在人类语言中什么是名词、动词、形容词、副词等词类，如果仅仅依据现代汉语的判定标准和英语、日语等少数几种语言的情况，要把词类界定标准讲准确是很难的。Hengeveld等在充分分析了各种语言的词类表现之后，用“阿姆斯特丹模型”（Amsterdam model）来判断词类的存在和词类的区分，认为：“动词是一个不需要采用更多的手段就能用为谓语的实词；名词是一个不需要采用更多手段就能用为一个指称表达核心的实词；形容词是一个不需要采用更多手段就能用为名词性核心的修饰语的实词；一个副词性实词是一个不需要更多的手段就能用为非名词性核心的修饰语的实词。”[21][22-25]引入语言类型学观点就可以适当解决这个基本问题。Croft认为人类语言词类共性可以在跨语言相似的形式特点、它们定义的语义范畴及它们表达的功能之间的联系中发现，这种高层次的形式、语义和功能的典型关联是不同语言中区分主要词类的基础，主要词类的区分是属于普遍语言的。Croft的方法是在语义类型、句法功能和语用功能之间建立一种无标记关联，认为人类语言都会表现出这种关联性：“名词——指称一个对象；形容词——用一个属性修饰；动词——描述一个行为”。Croft把这种定义方式称为“类型学的典型”（typological prototyes）[26]。Hengeveld和Croft对词类的定义和识别方法具有跨语言的有效性，远比依据狭义形态、组合功能、造句功能等标准来得“普遍”。我们在课程中讲述有关词类的概念的时候，并不一定要把类型学的相关文献一一呈现，但有必要向学生展现人类语言词类问题的复杂性，并简要介绍功能和语义结合的标准是相对而言更普遍的词类判定标准。而且，具有类型学视野有助于准确选择术语，如在有关“词素”和“语素”的名称之争中，吕叔湘先生是赞成“语素”这个术语的，他的理由之一就是，可能会存在一些句子根本不是由词构成而直接由语素构成的语言，这样的语言中与汉语的语素相对应的成分就无法称之为“词素”。吕叔湘先生的认识是非常准确的，确实有些语言就是由语素直接构成句子，而且是一个为数不少的语言类型。一些其他传统基本语言学概念，也只有置于大规模的语种中考察，其内涵表述和特征描述才能更准确和更具有普适性。如主语、谓语、宾语的概念，如附置词的概念，如标句词、并置、内嵌等概念等等，都需要重新审视。
（3）有利于准确、深入表述基本的语言学理论并提供鲜活例证。“语言学概论”课程在本质上属于普通语言学，需要教授普遍适用于各种人类语言的语言学理论，并用典范的例子来支持这些理论，这可以借助于语言类型学。洪堡特就曾明确提到：“即使是为数不多的语言样品，即使其选取的方式不完全适当，比起通常意义的语法研究来，对这类语言样品进行比较能让我们更好地把握一种语言所具特性的总体印象。通过这种方式，特别是在那些结构十分独特的语言中，我们会发现有许多东西在语法书和词典里根本就找不到；尤其是语法书，往往会轻易放过那些无法强行纳入常规途径的现象，而这类现象可能正反映了语言最深在和最具个性的特点。”“因此，首先我们必须寻求尽可能详尽的语言样品。”[27]建立在分布平衡的大量语中材料的基础上的语言学理论才是更可靠的、更科学的语言学理论。如Greenberg（1963）所概括的45条共性在据以分析的30种语言中都是普遍适用的。如在部分语言学概论教材中提到一条共性：所有的语言都有名词、动词、形容词词类。而据Hengeveld[21]、Rijkhoff[28]、Heine（2010年中国社科院语言所讲座）等人的研究，很多语言可能没有形容词词类，有的语言可能连名词和动词都很难区分。再如语言混合问题，一般的教材和教师就简单介绍有洋泾浜语和克里奥尔语两种类型，然后简要描述其表现，理论深度不够，例子也多趋于老旧。一般认为混合语都存在简化现象，而简化的结果基本由相关的语言中的共有标记性特征和类型差距的结合来决定。但是，曾晓渝对我国境内的混合语调查的结果显示，相接触的语言之间的类型差距，控制着语言变异的构成特点：如果始发语、目标语之间的语言类型差异大，那么，其混合语的第一百核心词以目标语的为主，而语法则以始发语的为主；如果始发语、目标语之间的语言类型差别小或基本一致，那么，其混合语里第一百核心词以始发语的为主，语法及其细微处则以目标语的为主。这两种情况在我国内地都可以找到例证，前者如倒话、五屯话；洋泾浜英语、珲春朝汉中介语。后者如诶话、畲语、莫话[29]。
（4）有利于引导学生科学地认识具体语言特别是汉语的特色，厘清“现代汉语”和“语言学概论”课程的差异。人们对于汉语的“特点”多基于同英语等少数印欧语的一点印象式的比较，面对数千种类型各异的人类语言，这种印象式比较得出的结论难免片面[14]。沈家煊也认为“把汉语置于世界语言变异的范围内来考察，在普遍适用的语言变异模式上找出体现汉语特点的变异参项，这应该是我们的一个研究方向。……没有语言类型的眼光，我们对汉语的认识也不可能十分深刻。”并用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”两句诗来表达囿于单一语料会导致偏见的必然性[15]。有了语言类型学的视角，我们才能在汉语研究中较好地把握有关汉语现象的本质和语言学价值，从而使汉语研究的成果可以直接服务于语言学理论的建设[14]。如在所有SVO型语言中，汉语的指示词定语、代词定语、数词、形容词定语、关系从句都位于中心名词的前面，这一点才是汉语在已有研究的所有语言中“只此一家”的特点，这样的特点在某种意义上违背了类型学的一些普遍规律或倾向性规律[30]。而这样的汉语特点往往因为比较对象的单一而被很多学者忽略。而像汉语有声调、有量词等反复被人们提到的特点，其实在很多语言中都存在，如瑞典语的búren（笼）和bùren（负担）、gíftet（毒）和gìftet（婚姻）的区别就是靠声调[31]，汉藏语系的很多其他语言也有声调，更值得关注的倒是有声调这一特征和其他语言特征的相关性。另外，在“现代汉语”课程中也会涉及一些语言理论，但是这些语言理论往往具有“专设”性，在理论本身的表述和例证的选择上都必然偏向于汉语，这种偏向会直接影响到学生在学习“语言学概论”课程时对语法理论的认识，认为语言学概论课程也不过就是表述得更抽象一点而已。如果引入类型学知识，一方面让表述的语言理论更可信，一方面拉开和现代汉语课程的距离，正确认识汉语特点，避免偏见。通过介绍异族语言的情况，在展示语言的多样性的时候，引导学生跳出已学过的现代汉语的圭臬，以更广阔、更普遍的视野来看语言问题，使课程实至名归。
（5）有利于调动学生的好奇心，并可藉此改进理论课程的教学方法。“长见识”也是大学生的追求之一，“语言学概论”课程介绍有趣的语种知识可以增长学生的见识，开阔学生眼界。如果局限于单一语言来讲语言学概论课程，学生几年汉语言文学专业下来，除了自己母语，对人类语言的基本状况和规律仍然所知极少，这肯定是件令人遗憾的事情。对新奇事物具有强烈兴趣是人的本性，对各种非母语的介绍总会吸引学生的眼球。人们对自己的母语犹如人的内脏器官一样习焉不察，学生对“现代汉语”课程的学习往往缺乏足够的好奇和兴趣。而语言学概论课程就不一样了，如果引入各种异族语言的例子，学生面对的是不同的文化内涵、不同的语言形式，语言的奇妙和多样会吸引他们去探索，如果能够从多样的语言现象中概括出一些规律，会更吸引他们去探索更多的规律。展现语言现象，带领学生归纳、解释，让语言学规律不再神秘和陌生，这也是解决课程的实践性不够的途径之一。而且在类型学框架下为学生提供汉外语言比较、少数民族语言和汉语方言调查的课题，引导学生关注自己的母语方言，并把方言中的语言现象置于类型学的框架下进行考察，并鼓励他们在课程论文和毕业论文中选择相应的研究选题。
三、如何“适当”引入语言类型学知识
类型学知识以语言材料取胜，能保证“语言学概论”课程中介绍的语言学学知识的必要性和科学性，能在一定程度上冲淡语言学概论的玄之又玄的印象，但同时也增添了课程教学内容的复杂度，而且语言的多样性会让那些归纳概括能力较弱的学生无所适从。现在大多数开设语言学概论课程的高校，其课程一般开设一个学期，每周2～3课时，给课程的总课时大多在36～54课时之间，在如此紧凑的时间内，不可能引入太多、太复杂的类型学知识。因此，“语言学概论”课程中语言类型学生知识引入的“度”和“方法”就尤为重要。根据多年的尝试和思考，我们认为以下几种尝试是有效果的。
（1）语言类型学知识作为教师的知识储备，为适当选择和准确表述基本的语言学概念和理论服务。苏霍姆斯基指出：“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广的多，他才能成为教学过程中的精工巧匠。”一个“语言学概论”教师不必是懂很多语言或者方言的人，但必须是个具有人类语言视野的人，必须是个对人类语言的基本情况有一定了解的人。“知识渊博”、“见多识广”等应该是一个优秀教师的写照，而要做到这一点，基本的语言类型学知识是必不可少的。如我们在讲授国际音标总表的时候，对于该表设计的科学性和普适性往往认识不足，讲述的时候泛泛而过，在音标表中找出与汉语或者英语有关的几个音标稍作例释就过了，对其他不熟悉的音标连教师自己也心中无底。适当地涉猎基于类型学的音系学和语音学研究成果，就可以从中获取国际音标的必要数据支持，如Ladefoged和Maddieson在1996年编写的The Sounds of the World’s Languages收集了世界上超过270种语言、方言的语音材料。讨论了世界语言中语音的停顿、鼻音和鼻辅音、摩擦音、边音、儿化音、吸气音、元音等10个专题[32]。教师了解这些知识后，自然在讲授国际音标的时候底气十足。
（2）引入作为博物学的语言类型学知识，激发学生学习兴趣。对语种知识的介绍和对陌生异族语言的相关现象的描述，类似于博物（分类）学的工作。分类学曾经以它表象的新奇与内在的结构而激发了很多学者和普通大众的强烈兴趣，如果达尔文没有登上“小猎犬”号帆船环游，没有认识各种千奇百怪但又有规律可循的动植物，他的进化论思想可能就要大打折扣。人总是好奇的，《山海经》、《西游记》、《镜花缘》等以及各种科幻小说之所以能够保持旺盛的吸引力，关键就在于它们向人们展现了各种不一样的环境、人物、物品、文化等，虽不一定真实，但其博物性质却实实在在很吸引读者。同样，电影《阿凡达》对观众的巨大吸引力也部分来源于奇特星球上那些竖耳朵且能与树交流的人、可供人驱驰的飞龙、漂浮的山石以及各种奇形怪状的动物植物。在“语言学概论”课程中，介绍各种与学生熟悉的母语和外语很不一样的语言情况，必然会吸引学生的眼球，开阔学生的眼界。如我们在教学中讲到在北美的一些印第安语言中，“性”这一语法范畴不限于雌雄，而是分“立着的”、“坐着的”、“躺着的”……或分“稀的”、“软的”、“土的”、“石的”、“木的”等“性”类型[33]。讲到拉伯人（Lapps）有20个词表示冰、11个词表示冷，41个词表示各种形式的雪，26个动词表现上冻和解冻。讲到新西兰的毛利人给每种东西都命名，如他们的住宅、独木舟、武器以至衣服都各有自己特殊的名称，他们的土地、道路、海岛四周的海滩、马、牛、猪以至树、岩石、山崖等全都有自己的名称。[33]学生听得都张大了嘴巴，兴趣盎然。
在展现语言的多样性的同时还能引导学生认识语言的普遍规律。徐烈炯提倡应该对本族语以外的语言有感性和理性的认识。多了解一些其他语言就“一定会”认识到，语言和语言之间有共性，也都有个性。[34]当我们向学生介绍说非洲的伊博语（Igbo）的形容词词类只有8个成员时，学生都露出了惊讶的表情，我们因势向学生提出了一个问题：“如果你是伊博人，你所使用的语言中形容词只能有8个，你认为最需要的是哪8个？”学生从惊奇中转入思考，各种各样的答案都有，但最后集中学生意见，正确答案中的“大-小”、“新-旧”、“黑-白”、“好-坏”都被相当部分学生提到。最后，教师总结形容词语义的四个最基本的领域：空间域、时间域、颜色域和社会评价域，并进一步拓展到形容词的词类特征和次类结构、词类判定中的语义因素等方面。
（3）集中或者穿插引入类型学中已被广泛证明的共性知识。如 “人类语言必然具有辅音，所有的语言都有唇音”、“所有的语言都至少有实词和虚词（或功能词），所有语言的动词都有时间属性，名词具有空间属性”、“所有语言的句子都有代表谈论对象的话题性成分以及代表评论或陈述的叙述性成分”等等[35]。有时把这些共性知识穿插在其他知识点中讲，如讲语言的起源的条件时，人的发音器官只有能够发出[a][i][u]这三个“语音三角”的元音，语言才可能产生。这一点就可以用“人类语言普遍具有元音，而且至少有三个以上的元音”这条普遍共性来作旁证。
（4）巧妙地运用类型学成果或工具来丰富某些语言理论的解释。如跨语言的词汇研究可以更好地探讨语言的相互影响和文化传播，以“茶”这个词汇为例：“茶”最初多产于中国，因此世界上有关“茶”的词都直接或间接地借自汉语。有学者专门调查过“茶”（tea）这个词的语音在230种语言中的语音表现，发现有109语言中“茶”的语音和汉语的chá有来源关系，有81种语言中“茶”的语音和汉语方言闽南语的te55有来源关系。我们可以利用WALS，在地图上把这200种语言中“茶”的语音分布标示出来，古代茶叶贸易的两条路线跃然纸上，清晰可见：一条经由北方出中国到欧亚非大陆内部，一条经由福建海洋出中国到各大洲沿海，特别是各大洋的海岛上的语言，都是清一色的来源于闽南语的te55[36]。这种地理分布还可以和历史互相验证：荷兰人曾是从中国贩运茶叶到欧洲的主要商家，他们一般从福建厦门、台湾等地收集茶叶运送到欧洲，导致欧洲的很多语言和原属荷兰的殖民地的“茶”都和闽南语的te55有渊源关系。而最早从事茶叶贸易的是16世纪的葡萄牙人，他们是从澳门开始进行这一贸易的，因此葡萄牙语中的“茶”是来源于粤语的chá。这种跨语言的词汇研究，一方面有助于探究历史文化的交流与变迁，一方面对研究语言接触和影响有着重要的理论价值。这种语言类型学研究，能够很好地诠释文化和语言的关系，比之印象式的描述，这种依据大规模语料和调查的研究更让人相信，其研究结果也更明晰。
（5）通过呈现多语种事实，引导学生验证相关语言理论，自行归纳语言共性，寻求多角度解释，以此认识语言的本质。我们在讲授“数”这个语法范畴时，重点讲解单数和复数的形式，我们先列出单数、复数和加标记、不加标记组配的四种理论上的可能：a.单数不加标记，复数不加标记；b.单数不加标记，复数加标记；c.单数加单数标记，复数加复数标记；d.单数加标记，复数不加标记。并依据已有的语种资料，告诉学生上述四种类型中a，b，c三种类型都有实际的语言，但d类型的语言是不存在的。然后问学生两个问题：“怎样用一句话来概括上述事实？”“这个语言规律反映了语言的什么特点？”在得出“单数的形式不会比复数复杂”的规律后，进一步抽象到意义和形式的像似性原理。然后再探求各种类型的语言数目差异背后的原因，进而引入经济性原则。这个例子我们多次在课堂上使用，效果很好。在开始时展现人类语言丰富的“数”的区分和表达手段，学生们明显在惊奇中带着迷惑，但最后用一句话把规律概括出来，并上升到像似性和经济性原则用以解释其他貌似不相关的语言现象时，学生恍然大悟。这样的例子多了，学生会在事实呈现和规律的发掘中找到快乐，对课程的兴趣也就提高了。
（6）通过带领学生从多语种材料中归纳语言规律，教给学生一些语言调查研究方法，培养学生的语言研究能力。“语言学概论”课程的教学应该体现出其理论性和研究性[37]。其中研究性的实践一直是本课程教学的难题，学生的自身素质、研究的基本技能以及文献、材料的获取等都会影响研究性教学的展开。介绍研究方法和提供研究资源是解决该问题的两个有效途径。谢奇勇提出“在介绍“语言学理论”时，注重“方法论”的介绍，使学生更多了解分析语言现象的方法”[38]虽然结构主义特别是美国的描写主义因为传统和实践而具有一套相当的发现和描写程序，使语言学成为真正意义上的现代语言学，其手段如替换、删除、增添、重叠等等，通过对比归纳，能够很好地发现语言问题并描写它们。但这些方法在探求语言普遍共性时是不够的，需要另外一些更普适的研究方法。如有好几本较近出版的语言学概论教材介绍了人类语言中S（主语）、V（动词）、O（宾语）的语序类型（或叫做“句法类型”，与传统的“形态类型”相对），我们在讲授时，先列出S、V、O三者在理论上可能的六种类型，然后借助《语言结构的世界地图》（WALS）的统计把六种类型的实际语言数标出：SOV型497种，SVO型435种，VSO型85种，VOS型26种，OVS型 9种，OSV型4种，另外有172种语言没有S、V、O优势语序。六种类型各自的语言数量差异是很大的，SOV和SVO两种类型在共计1228种语言中合占76%。我们要求学生观察这些语言的数量分布情况，思考到底是什么因素制约着六种类型的语言数量差异，即“为什么前两个类型语言数量这么多？”“为什么后两种类型语言数量如此少？”，引导概括出两条倾向共性：a.宾语要求靠近动词，越靠近动词的宾语可接受度越高。b.主语离动词的距离比宾语远。[35]解释SOV和SVO型语言之所以多，是因为这两条共性都符合，而OSV型语言少之又少，是因为两条共性都违反了，而另外三种则只违反了其中一条共性，语言数量也居于前两类之间。这种分析正是由因变量推导自变量的过程，较好地锻炼了学生探求事物因果关系的能力。
四、结语：两个类型学网站
自20世纪80年代起，当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解，陆丙甫、陆致极翻译了Greenberg的经典论文[12]，沈家煊翻译了Comrie的《语言共性和语言类型学》[39]，外研社引进了Croft的《语言类型学与普遍语法特征》[40]等英文版著作，这些都是语言类型学的经典之作。国内学者在译介的同时开始了具有主体意识的类型学研究，如沈家煊的《不对称与标记论》[41]、刘丹青的《语序类型学与介词理论》[9]、石毓智的《汉语研究的类型学视野》[42]等专著，还有大量有关类型学的译介和原创性的。这些文献都可供“语言学概论”教师参考。
有两个网站特别方便课程教师和学生查找语言类型学知识：
第一个是《世界语言结构图册》（The World Atlas of Language Structures，简称WALS），由Martin Haspelmath、Matthew Dryer、David Gil和Bernard Comrie四大类型学巨头主编，原书由牛津大学2005年出版（李金满有过专门的介绍[43]），2008在网络上提供电子版免费使用，网址是http//wals.info。该网站资源丰富，总共描述了58000多个数据点，涉及2560种语言，参考文献高达6700多本，分音序、形态、名词范畴、名词句法、动词范畴、语序、简单句、复杂句、词汇、手语和其他等11部分共128个语言结构参项。功能强大，提供多种查询方式，既可以查询单项参数的类型分布，也可以自由组合多个参项的类型学分布，还可为查询结果提供彩色地图演示，直观清晰。广大语言研究者、学习者和爱好者可以通过这个网站自由研究学习，了解人类语言。
第二个是德国Konstanz大学的共性档案库（The Universals Archive），由Frans Plank及其合作者整理和建立，网址是http：//typo.uni-konstanz.de/archive。该网站几乎搜罗了历史以来所有类型学研究所概括的共性规律，如我们于2009年12月9日检索该共性库，找到与“adjective”有关的共性多达127条，涉及形容词的词类性质、类别、句法功能等多个方面。而且，该共性库不但列出了共性，还对共性的发展（如反例）进行了简单的描述。如Greenberg （1966[1963]）提出的共性5（共性档案库的编号）：“假如一种语言的优势语序是SOV，且领属定语后置于核心名词，那么属性定语也后置于核心名词。”这条共性有反例，Dryer（2000）就提出Tigre 语就不符合这条共性。
据笔者的教学经验，上述两个网站基本能够满足“语言学概论”课程所需的类型学知识。
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【论文摘要】通过分析英语语言学和英语教学的发展历史，重新认识英语语言学在学生专业学习中的作用，重新尝试英语语言学内部学科的课程设置，促使学生的英语专业学习达到最佳水平。
一、引言
广义的语言学包涵每一语种的语言学。这里所探讨的是最为通用的语言——英语的语言学发展历程。
传统上认为20世纪初瑞士学者索绪尔的《普通语言学教程》的出版标志着现代语言学的诞生，但是这并不意味着在这之前就不存在人类对语言学的研究。事实上，从语言产生之时起，人类对语言研究的兴趣就没有停止过。英语语言学的研究可以追溯到17世纪初期。欧洲的文艺复兴运动发生在14世纪至16世纪。这一欧洲历史进程中的伟大运动，以人文主义为思想核心，从意大利开始，迅速扩展到整个欧洲。当然，和现代语言学研究相比较，语言学家们只能把它称之为“传统语言学”。特别是由于它将语言研究过度拘泥于拉丁式的语法研究框架之中，相对于现代语言学而言，又被称之为“传统语法学”。
二、英语语言学形成初期
英国诗人、戏剧家莎士比亚（William Shakespear，1564-1616）以天才和勤奋继承和发扬了文艺复兴时期的文学艺术成果，并将它推向高峰。他追求语言文学的质朴和富于技巧，以达到对人物的精妙的性格描述；迷醉于创造一种宫廷能够欣赏，各个语言阶层的人们又都喜爱的文学戏剧语言。他拥有广阔的语言意象领域，这是他对社会语言心理和社会心理语言的刻意琢磨和创造性地运用英语词语所得到的。
18世纪初英帝国航海技术和航海事业在欧洲的领先地位，和英国机械师凯伊（John Kay）1733年发明飞梭织布机对英国纺织业所引起的技术革命，使英国在殖民主义的扩张竞争中取得了远远超过西班牙、葡萄牙、法国、荷兰等国的绝对优势。英帝国的殖民地遍布全球各地。挂着“米”字旗，载着“日不落国”的并不光彩的盛誉的武装航船，耀武扬威地将英国语言强加于它的殖民地而成为压倒当地母语的官方语言。这种被强迫接受的官方英语不久便成为英属殖民地的社会交际语言。英属殖民地在世界各地分布的广泛性，使这一语言发展成为一种国际化的通通交际工具。18世纪中叶以后，世界各地民族独立运动的浪潮开始兴起，“日不落国”的照射范围逐渐缩小。语也正是这样。英帝国主义者虽然从北美大陆撤走了，但英语语言却并不因此而消失，相反地它顺其自然地向更广更深的的领域发展和渗透。这样的情形，在后来的历史进程中在加拿大、澳大利亚、印度、埃及等许多英属殖民地和自治领地也是如此。无论如何，英语作为全球国际通用交际语言的这一地位未被动摇过。它同法语作为国际通用交际语言的地位处于抗衡状态。
18世纪英语语言学的研究寓于国际英语语教育之中，包含在反封建残余的英国启蒙主义文学的范畴之内。但在这一时期，英语语言学并没有从启蒙主义文学的包含中分离出去形成它自己独立的研究体系和学派，尽管斯威夫特在他的《给一位青年教师的信》中曾经对英语语言学的问题作过专门的阐述。
19世纪的英语，被称为“维多利亚时代的英国语言”。拜伦、雪莱的语言学成就闪烁着历史的光辉。他们的贡献在于对英语语言的提炼和再创造，使语言的社会功能和文化教育职能发挥得淋漓尽致。语言的功能对社会所产生的影响又反过来促进其自身的发展和语言教育。在他们的笔下，古典语言在缓慢地演化，不少曾经属于规范语言的词汇成为庸俗化语言而被淘汰。19世纪英语文学艺术的繁荣和进步所产生的影响，世界各国的语言学研究者注意到了语言与社会发展的密切关联。波兰语言学家博杜恩·德·库尔德内（J.Baudouin de Cour Lenay）首次预见性地提出了语言学应该区分为纯粹语言学与应用语言学。他的这一论断对英语语言学在全球进一步发挥其全球覆盖效用，产生了极其重大而深远的影响。
三、现代英语语言学的发展
20世纪初至40年代，作为国际交际工具的英语，通过两次世界大战的洗礼，获得了无与伦比的语言空间和语言势力范困，不但压了法语，成为国际首席交际语言，而且取代了德语的国际科技共用语言的地位。在各国的教育体制中都将教授英语列为教育政策所规定的必修课程。英语学习日益显著地成为各国社会、文化、教育的迫切需要。
1916年，索绪尔的《普通语言学教程》出版，标志着现代语言学的形成，为以后一些语言学流派的形成奠定了基础。虽然从今天语言学研究的角度来看，索绪尔对语言的定义和研究也不可避免的存在着缺陷，但是他的“语言是互相界定的实体系统观”对语言学界几大学派的产生有着极大的影响。他区分了语言和言语、共时和历时、内部和外部，无疑大大丰富了语言学的研究。1957年，乔姆斯基出版了《句法结构》一书，掀起了语言学界的一场革命。乔姆斯基认为人脑有一种普遍的掌握语言的机制，这种机制就是人普遍具有的语言能力；还认为语言学的研究对象应是语言能力，而不是语言行为。这些使得语言学的研究跳出了只关注自身特点而忽略其他非语言因素在语言研究中所起的作用，使语言研究转到了对语言知识和语言运用的共同关注上来。这以后，由于各种语言学派、语言学家从不同的角度探索语言奥秘，人类对语言的本质认识日益深刻，语言学的研究打破了过去的种种局限，开拓视野，向研究的深度和广度进军，真正进人了一个崭新的时代，呈现出百花齐放、百家争鸣的特点。从文学戏剧语言的包含中脱颖而出，走向自成体系的适路，成长为一个具有自身的专门理论和研究方法的独立学科。
1987年，英国南加洲大学语言系卡普兰（Robert B aplan）编辑的《论应用语言学的范围》（On the Sc；ope ofApplied Linguistics）一书集录了当代著名语言家的观点和研究论文。全书的主要意图在于表述应用语言学对从事不同学科工作的人都有特定的益处；同时指出：应用语言学属于科学教育领域，它在语言现象的描述、语言分析与教学大纲、教科书之间，解决关于语言的教育问题和社会文化的语言基础建设的问题。
应用语言学注重把语言研究成果运用到语言教学和其他各种学科领域。而结构语言学则强调句子结构和听说操练，主张采用书而、有声、图象三位一体的视听教学方法。但应用语言学和结构语言学都认为，语言本身虽然是一个客观的封闭性系统，而更主要的是作为一个开放性系统工作，作为一个社会交际工具被全社会所应用，因此，交际是语言研究的一个极其重要的方面，必须重视语言的社会实践和工具职能，即重视语言的外向性。传统的语言学仅仅把语言当作一个封闭系统，只注意语言的内在性一语音、词义、和语法的内部规律，而忽视其外向性，这是传统的语言学必然衰落的原因。语言的内在性是它本身固有的内部机制；外向性乃语言的存在价值和能量。
语言是记载和传递人们在生活、生产当中的思想行为和生产力成果、思想文化成果的声象载体和文字形象载体。语言如果不参与人类的精神文明和物质文明，就将丧失其存在价值而必然消失。语言的丰富和发展（主要指词汇和表意方式的丰富和发展）恰好是其外向的交际功能所带来的必然结果。任何一种语言从诞生的时候起，外向的交际功能就已通过它自身的内在规律在它身上凝结了。
正如人类社会从它产生的时候起就伴随着生产关系一样，只不过生产关系是随着社会的变革而改变的，而语言是独立于阶级性和社会变革之外的自在体，它是不能被改变和改造的。我们在运用应用语言学和结构语言学的观点研究语言和语言教学的时候，认为只有加强语言内在规律的探讨，才能更好的发挥其外向性的交际功能，才能给语言以充分活跃的生命力。
英语应用语言学就其具体的研究对象和方法来说，可分为社会语言学、心理语言学、词典学、言语和语言病理学等语言学分支，计算机语言也属应用语言学的研究对象，是一个新兴的分支。社会语言学和心理言学是20世纪90年代以来语言学家们注意力集聚的两个焦点，同英语语言教育有十分密切的关系。在现代英语教学中大家极为关注的交际能力和功能意念这两个概念，都源出于社会语言学。社会语言学不赞同乔姆斯基提出的所谓“能力”（competence），而主张“交际能力（communicative competence），认为交际能力的培养是语言教育的工作目标，从而拟出“意念功能大纲”，以取代纯语言本位的“语法教学大纲”，例如《主导英语》便是“意念功能大纲”指导下的许多教科书的代表作，它采用新颖的视听方法，把学生导入模拟的情景之中，以培养“四会”交际技能。
国外应用语言学的研究成果从20世纪70年代开始引起我国语言学界的普遍注意。中国科学院曾创办《语言学论文选译》和《语言学资料》。北京外国语言学院曾创办了《语言学译丛》。他们对国外语言学理论的翻译和介绍，对促进我国外语语言的研究，曾作出很大的贡献。把国外社会语言学的理论观点和实践成就应言于我国的教育领域，首推黑龙江大学英语专业编写的《功能英语》（Functional English）（1-4）册，由外语教学与研究出版社出版。这套教材汲取了国外功能意念法的基本原则，突出语言的交际性教学，按照日常交际的各种功能和交际情景编写教学内容。
四、结语
两次世界大战至今，社会语言学的交际能力观点，结构语言学的语言知识能力观点和心理语言学理论，一直是现代英语语言学研究和发展的总趋势；语言教育实践一直是现代英语语言学研究的重要途径之一。国际交往的现状和未来必将更快地促进英语语言学的研究和发展。
回顾语言学的历史，也许下面的描述是比较贴切的：语言的研究不是在兜圈子，周而复始，暗示很少或几乎没有进步；而是呈螺旋式上升，尽管自行回转，但每转一圈，其直径不断增大，其圆周也在相应扩大。随着语言科学的发展，一方面，其分化日益加深，内部学科越来越多；另一方面，语言学同其他科学广泛综合，形成了许多边缘学科。语言学和其他科学在科学体系中的相互影响，使得语言学成为现代科学体系中的关键科学。
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关键词：民族地区 高师院校 语言学 教学方法 教学改革
“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课，对提高学生的语言学理论、语言学知识水平，培养学生发现、分析、解决语言学方面的能力具有非常重要的作用。但是，由于该课程涉及到不同语系的语言，知识面较广，知识点较多，如语音学、音系学、词汇学、语法学、语义学、语用学、文字学等等;另一方面，由于本课程是一门概括性、理论性很强的课程，学生学习起来感觉比较抽象，一时难以理解。加上教师授课一般以口授为主，采用传统的“一支粉笔一张嘴，一份讲义讲到底”的教学模式，教学方法落后，教学手段单一，课堂教学缺少互动，学生的积极性无法调动，总是处于一种被动接受的状态，导致课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡，学生学习起来枯燥乏味，甚至产生厌倦情绪。针对此种情况，笔者根据多年的“语言学概论”教学实践，在借鉴前人教学经验的基础上，结合民族地区高师院校汉语言文学专业的学生基础较差、少数民族学生占一定比例的现状和教学实际，就“语言学概论”教学方法谈几点看法。
一、运用系统性和连贯性教学，把教材内容化难为易
“语言学概论”虽然是对不同语系语言的高度概括，理论性很强、知识面较广、内容较多，但其内部也有很强的系统性。在教学设计中，我们可以把理论性强、内容繁多的教材内容分为不同的模块。以我们目前所使用的《语言学纲要》（叶蜚声、徐通锵著，王洪君、李娟修订，2010）为例，根据教学的重点和难点，可以分为4个模块：第一块是语言的本质和功能，包括导言，第一章语言的功能和第二章语言是符号系统。本模块是基础，但比较抽象。第二块是语言的结构，包括第三章语音和音系，第四章语法和第五章语义、语用。本模块是在现代汉语的基础上，由汉语拓展到其他语言，由语音、语法拓展到语义、语用，共时层面的知识较多。第三块是语言的发展、演变，包括第七章语言演变与语言分化，第八章语言的接触和第九章语言系统的演变。本模块主要考察语言在遗传的过程中，不仅保留了某些共同的特点，还会产生变异，历时层面的知识也比较多。第四块是语言的书写符号――文字，包括已消失的中国古文字和少数民族文字，本模块主要考察作为符号的符号――文字的发展演变情况。不仅每一个模块内部具有系统性、层次性，不同模块之间也具有相关性、连贯性。针对不同的模块采取不同的教学方法、运用不同的教学手段，教学重点就可以很好地突出，教学难点较容易把握。语言学课程的内容对学生而言就比较容易理解和掌握。
就语音和音系一章来说，知识点多、难度大、基础性强。因为本章内容既与现代汉语“语音”一章有一些相同的地方，也有不同之处。在教学中，我们既要注意本章内容与现代汉语“语音”一章的联系，又要在其基础上进一步拓展。可以结合汉语普通话，从学生最熟悉的言语交际开始，采用传统的也是同学们比较容易理解的“肌肉紧张说”以现场表演的方式给音节下定义，由音节进一步扩展到音步;根据音节的声母、韵母、声调三个组成部分，学习声母与辅音、韵母与元音的关系，理解韵母的结构：介音+主要元音+韵尾;通过介音，并结合古代汉语的有关知识，理解“四呼”的概念，了解开音节和闭音节、舒声韵和促声韵等有关概念，掌握音节结构中主要元音的作用，熟悉普通话的辅音韵尾和元音韵尾;通过声母和韵母的组合关系，掌握普通话的声韵配合规律;通过普通话声母表和舌面元音舌位图，掌握语音的发音部位、发音方法和发音特点，进而理解语音的自然属性和社会属性;由语音的自然属性引出音素的概念，把握语音的4个要素：音质、音高、音强、音长，理解元音音素和辅音音素的区别，了解造成不同音素形成的3个方面的原因：发音体、发音方法和共鸣器形状.同时，由音素引出国际音标，由社会属性引出音位的概念;由音位引出音位的区别性特征、音质音位和非音质音位、音位的自由变体和条件变体，理解音质音位和非音质音位的区别及作用;结合学生实际理解常见的几种语流音变现象，并由汉语普通话引发到少数民族语言及方言。整个语音学知识结构经过这样的重新整合，就具有很强的系统性和连贯性，教师授课也具备实践性、可操作性，学生理解比较轻松，就会对语言学知识产生浓厚的兴趣，对“语言学概论”也会有一个全新的认识。
二、运用引发式教学，激发学生学习兴趣
传统的“语言学概论”课程的教学采取的是讲授法，教师单方面、有的甚至是照本宣科式的、填鸭式的讲授，课程内容陈旧、教学方法单一，学生积极性无法调动，使得学生感觉语言学抽象、枯燥。在教学中，我们可以灵活掌控课堂气氛，充分调动学生的积极性。通过设置不同类型、不同层次的问题，鼓励学生积极思考、主动参与，培养他们观察、分析和解决问题的能力。例如，在讲授语言的组合规则时，汉语一般是“我买书”而不能说成“书买我”或者“书我买”，从语义角度来说，汉语的句子一般是施事者对受事者发生行为动作。但是有的学生就提出他们的语言可以说“书我买”或者“我书买”，这就要充分肯定学生的观察、思考。因为在整个汉藏语系语言里，汉语、壮侗语族语言、苗瑶语族语言都是“SVO型”语言，其基本语序是“主语+动词+宾语”，而藏缅语族语言除白语、土家语以外，都是“SOV型”语言，其基本语序“主语+宾语+动词”。汉语属于典型的分析型语言，其语序要求比较严格，而藏缅语族的绝大多数语言属于黏着型语言，其有很多的格范畴，可以通过格的形式确定哪一个是主语、哪一个是宾语，主语、宾语的位置要求不那么严格。由此可以激发学生进一步思考、寻找少数民族语言或方言与汉语不同的特点，培养学生探究的热情。他们不仅找出主谓句的很多例子，还找出很多与汉语偏正结构、述宾结构不同的例子。通过这些例子，鼓励他们进行深入、全面地分析，从而写出具有一定深度的课程论文，并为撰写毕业论文打下基础。这样就会大大增进学生探究问题的热情，他们对问题的认识就会进一步加深。
为了更好地激发学生的学习兴趣，达到寓教于乐、乐中有得的教学效果，我们在教学中可以设计一些有关语言学方面的热点问题，或引入一些日常生活中的精彩范例。例如在讲授语言的发展演变时，首先让同学们回忆一下他们所看到的自己家族的家谱，通过家谱再来理解语言的谱系分类就比较容易。整个汉藏语系语言的人群最早由华夏、百越、苗蛮、氐羌等几个大的部落发展演变而来，不同的部落又分化出不同的族群，不同的族群再分化出不同的支系，其语言在发展演变的过程中，会发生不同程度的分化，同时也会有接触和融合的现象，在语言接触过程中还会有层次的不同。因为有亲缘关系的语言在发展演变过程中会有发生学的共性，同时在遗传中还会出现变异，就形成现在汉藏语系的几十种甚至上百种语言。在人们日常的生活、经济、文化交往中，因为语言的接触，也会出现不同程度的类型学共性，从而形成“你中有我、我中有你”的语言特点。通过具体的语言和言语社团，才能进一步考察语言的发生学共性和类型学共性，了解语言与社会经济、文化、生活的关系。经过讲解，同学们就能够开动脑筋，并在课后多方找寻资料，探究自己语言或方言与相邻语族或支系语言的不同类型的共性特点和差异，激发同学们的学习和探究兴趣。
三、运用点拨式教学，鼓励学生充分研讨
教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题的时候，不仅要进行适当的指导，还要进行恰如其分地点拨。既不能听之、任之，对学生置之不管，使他们感觉有很大的难度;也不能点拨太过，将答案直接告诉学生，使他们学起来没有难度。“语言学概论”课程内容有很多需要学生动手分析的题型，例如“音节的结构分析、音位的归纳、词的结构分析、语素的辨别、义素分析、语义场分析、短语的结构分析、句法成分的语义分析、歧义句式的分析、句式变换分析、语义指向分析、直接成分分析、层次分析”等等。在练习中，教师主要教授学生分析的方法，指导他们进行实践，训练学生举一反三的能力。如在音节结构分析中，告诉学生声母、介音、韵腹、韵尾所出现的位置，然后列举一些有代表性的例子，通过普通话的音节结构类型“CV、CVV、CVVV、CVC、CVVC、V、VV、VVV、VC、VVC”等，让学生自己找出普通话音节中不同的构成成分，使其掌握音节结构的分析方法和分析规律，掌握普通话的音节结构特点。通过学生自己动手分析，不仅加深对教材内容的理解，而且能够培养他们认识问题、分析问题的能力。
在教学中，教师还应鼓励学生发现问题、提出问题，培养他们独立思考的能力和语言的口头表达能力。我们可以选取一些学生比较感兴趣的课后思考题，进行课堂讨论。讨论式教学，包括教师与学习者、学习者与学习者两种类型的双向交流。尤其是学习者与学习者之间的双向交流，可以使他们积极主动地发表自己的看法，同时还可以倾听别人的意见，彼此之间相互启迪、共同进步。“语言学概论”中的每一章都有值得同学们探讨的问题，例如在讲授音位之后，可以组织学生讨论同一个音素在普通话、方言以及少数民族语言中的具体表现形式，不同的音素是否属于不同的音位还是属于同一个音位的不同变体，加深同学们对音素、音位概念的理解。在学生全面掌握了组合关系和聚合关系这一对基本概念后，可以组织学生讨论组合关系和聚合关系在语音、词汇、语义和语法等语言的各个子系统中的表现。通过这样的讨论，不仅可以使教学内容的重点更为突出，教学难点也得到比较集中地解决，还可以充分调动学生学习的主动性和积极性，开拓他们的思维，激发他们对学习和研讨语言学问题的兴趣，培养他们的动手能力和创新能力。
四、运用多媒体教学，触动学生直观思维
“语言学概论”的理论性、抽象性较强，比较难以理解，这就要求教师的授课语言一定要深入浅出、生动形象、通俗易懂。为了适应现代化教学的需要，教师在课堂教学中，还要改变以往口耳相授的传统教学模式，充分利用多媒体这一平台，制作PPT课件、计算机网络课件等，使同学们由原来单一的听觉思维，转变到听觉思维与视觉思维并用，强化他们的认知能力。对于那些用纯文字无法表达的语言现象，如“发音器官图、舌面元音舌位图、语言的动态变化”等，我们可以运用多媒体进行声像教学，利用国际音标发音软件教授学生国际音标的发音，利用praat语音分析软件教授学生分析自己的发音特点并与普通话对照，还可以展示一些少数民族文字图片，等等，这些都可以起到黑板、粉笔、挂图等传统教学工具不易起到的作用。同时把一些重点、难点的内容进行细化，把一些比较抽象的理论通过现实的例子具体化，使同学们通过具体的例子就能够轻松地理解教材内容，课堂气氛就不会沉闷、枯燥。但是，在运用多媒体、运用PPT课件进行教学的过程中，切忌把教学大纲或者把要讲的内容全部搬到幻灯片上，其结果只不过是让学生由原来的“听觉疲劳”转变成了“视觉疲劳”，一节课下来，学生只会抄笔记，课堂气氛会变得更加沉闷。为了更好地加深学生对相关理论知识的理解、提高教学的生动性、增强学生学习的主动性，教师不仅要准备丰富的视频和课件内容，还可以建立语言学网站、公布自己的博客、建立语言学学习QQ群等，把自己的一些科研文章或看到的一些与本课程有关的文章提供给学生研读。同学们之间也可以通过网络相互学习、取长补短，完全突破了过去学习时间和地点的限制。这样，同学们的学习范围就不断扩大，由原来的课堂学习延伸到课外学习，由被动接受延伸到主动探求，其学习语言学的积极性就会更加高涨，其探求知识的欲望就会更加强烈。
五、注重理论与实践的有机结合，培养学生的动手操作能力
在教学中，我们要加大实践教学的内容，培养学生把知识转化为技能的能力。鼓励学生通过阅读、讨论、演讲、辩论、语言调查等多种形式，将课堂教学内容充分消化、理解，并有更深的认识。鼓励学生参加与本专业相关的学术研讨会，开阔其学术视野;定期聘请有关专家、学者和作家来校讲学，介绍课程国内外发展的前沿，答疑解惑，从而拓宽学生的知识面，提高学生的自主学习兴趣，进而巩固课堂上所学的知识。可以组织学生对学校周边的商店店名、理发店店名、街道名称、楼盘名称、广告用语、电视媒体用语、校园流行语、网络流行语等，特别是对学校教学楼、道路的名称等进行仔细观察，分析其语言特点，探讨语言现象背后的社会及文化因素。鼓励学生对自己家乡的方言、少数民族语言、新词术语、社会用字规范问题进行搜集、调查，对自己本民族的语言使用现状及其特点进行分析，写出不同形式的调查报告。这样，可以加深学生对课堂所学知识的理解，促进理论知识向语言能力的转化，培养他们对语言学的兴趣，培养他们自己提出问题、分析问题、解决问题的能力，并为以后从事相关的语言研究或语文教学工作打下坚实的基础。
五、结语
兴趣是最好的老师，也是推动学生积极思考、主动学习的内在动力，可以激发学生的求知欲，可以锻炼其智力并激发其创新意识。要想让学生真正学在其中、乐在其中，需要不断提高“语言学概论”课程的教学质量，实现提高学生语言素质和语言能力的教学目标，我们必须在教学实践中，采取灵活多样的教学方法，运用新颖实用的教学手段，不断调整教学模式，调动一切可以调动的积极因素上好每一节课，提高自己的讲课水平，将学生的注意力吸引到课堂，从而激发他们学习语言学理论的兴趣，培养他们运用语言学知识分析具体语言现象的能力。
（本文为贵州省高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“民族地区高校语言学教学内容改革”、黔南民族师范学院教改重点项目“适应民族地区实际的语言学教学改革”和国家社科基金项目“汉藏语系语言存在范畴研究”的相关研究成果。）
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【关键词】SIOP英语语言学概论教学设计教学效果
【中图分类号】H319【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2017）43-0123-01
近年来，我国将近80%的高等院校开设了英语专业，并将英语语言学课程纳入其中。但是，英语语言学作为一门抽象、理论性强的课程，多数学生对其具有排斥感，会降低学习兴趣，影响学习成绩。这种情况下，外语专家提出建设英语专业学科，明确英语语言学的核心地位。因此，进行英语语言学概论课程设计，是当前急需解决的问题。
1.英语语言学概论与SIOP概述
1.1英语语言学概论
英语语言学概论是高校英语专业中的重要板块，是必要的考试内容，也是区分一般英语学生和专业学生的标准[1]。教学目的是帮助学生了解语言的研究成果，提高学生对语言、个人修养等方面的认知度，培养学生思维。但是，由于该课程处于边缘地带，并未引起教师、学生重视，主要表现为：学生未接触过和该课程相关的议题，缺乏学习兴趣；内容繁琐，涉及领域多。因此，需优化知识结构，拓展学生的知识储备，提高教学效率。
1.2SIOP内涵
SIOP为庇护式教学，将英语作为媒介，向学生传授各专业课程，并通过科学合理的措施方便学生理解，提高学生的英语语言学学习兴趣。分析该教学方法的特点，更加重视学生对知识的学习和理解，强调对知识的整合，关注学习期间的语言能力。国外研究结果显示，SIOP教学理念和教学实践，一定程度上能提高学生的综合能力，帮助学生在有限的英语水平上完成学业，提高学习成绩。
2.基于SIOP的英语语言学概論课程教学设计
2.1SIOP特色
SIOP有以下几个特色：一是在英语教学环境下，培养学生的英语知识、专业技能；二是教学中合理运用庇护教学策略。学生专业技能、英语知识的培养，是SIOP教学目标，而相关教学策略的运用，主要是帮助学生解决英语学习中的问题，消除不良情绪，使其积极参与学习中。美国教育家将SIOP分成课前准备、背景建设、输入语言、学习指导、教学互动、应用、实践、复习等步骤。同时，使用现代化的网络技术，建设规范化的教学模式，也就是将混合式教学模式融入其中，能克服传统教学模式局限，提高教学质量[2]。
2.2SIOP教学过程
2.2.1课前自行学习
学生课前自行学习时，教师要为其进行充足的准备，帮助建立背景知识，并明确各专题的语言、学科目标。从语言目标上看，教师要用词表形式告知学生该课题涉及到的词语、句型；从学科目标上看，用条目的形式告知学生该课题涉及到的重点、术语；从学习背景的建立上看，教师要为学生提供教材上并未涉及到的知识，且学生在自行学习时，教师为其提供充足的学习资料。比如，英语形式、语言讲解时，应先和之前的语法连接；英语语言、意义讲解时，也要和之前的知识连接。这样不仅能帮助学生更好地了解各个知识点的联系，也为日后的课堂讨论提供了条件[3]。
2.2.2课堂专题讨论
课堂专题讨论过程中，教师要借助可理解的语言开展师生互动，帮助学生加深对相关知识的了解度。根据专题中的重点、难点，教师要从各方面帮助学生巩固知识、拓展知识。从可理解的语言上看，教师可从这样几点开展庇护式教学：首先明确教学指令，帮助学生更好了解教学任务；其次，通过对教学内容的反复讲解，增强学生理解，加深记忆力；最后，通过对学生错误表达的纠正，引导其正确使用英语语言。通过对课堂专题的讨论，学生能全面、深入的了解知识点，为日后的复习、应用奠定基础。
2.2.3课后巩固
在课后巩固上，教师要提前将习题上传到平台的资料库中，以便学生掌握该专题知识。一般来讲，习题多分为这样几个模块：第一，课程知识点，检测学生对知识的掌握度；第二，考试题，帮助学生了解以往的考试要点；第三，能力迁移，培养学生的解决问题、语言应用能力。学生在学习相关知识时，常采用相互合作的形式完成任务。由于该阶段是对学生掌握内容的评估、复习，故教师并不会提供针对性的教学策略，但对于学习中遇到的困难习题，多通过提示法完成学习任务。该阶段的学习，能帮助学生掌握知识重点，培养合作意识，为日后的知识提炼、实践提供保障。
2.2.4课后应用与评判
课后的应用和评判是对学生内容的拓展，该活动中，教师主要帮助学生完成以下两个任务：第一，讲解迁移性的习题。根据习题量，让学生分享解题思路，并带领其他学生共同讨论。第二，培养学生的英语能力，针对英语课题，挑选难度适中的论文，引导学生阅读。该阶段，教师所提供的教学策略包括：首先调整教授内容，指导学生多表达自身观点。当然，为了节省时间，减轻学生学习负荷，可在互动中提供多个答案。其次鼓励学生用母语阐述观点，从专业角出发，对学生无法表达的观点，适当引入汉语，能激发学习兴趣，提高教学质量。
3.基于SIOP的英语语言学概论课程教学效果
为评估英语语言学概论的教学效果，从英语专业学生中挑选多名学生进行测试，以填空题、分析题为主，便于分析学生专业知识掌握度、专业素养。结果显示，和未SIOP专业课程的学生相比，SIOP课堂下的学生素养、专业知识相对较高。分析其原因在于：教学初始明确目的，创建规范性的教学情境，强化师生互动，为学生提供更多机会学习、运用专业知识，提高专业素养。
通过对学生访谈得知，多数学生都认可该教学模式，观点包括：第一，能拓展知识面，提高表达能力。以往的教学中，教师讲解知识，学生记笔记，学生极少参与到课堂活动中，对学习产生枯燥感。SIOP的应用，能为学生提供大量补充性的材料和图表，从而适应学生的学习现状，培养学生的综合能力，使教学氛围更加轻松活泼，提高学习积极性。第二，对毕业论文写作也有重要作用。SIOP通过和线下、线上的结合，能节省课堂时间，帮助学生充分了解概念，提高科学研究素养，为毕业论文的写作提供帮助。
4.小结
综上所述，在教育信息化快速发展的现阶段，构建SIOP教学模式，是英语语言学概论教学重点，也是提高教学质量的关键。然而，由于学生、教师不够了解该课程，教学中容易出现各种问题。因此，需为学生营造协作学习环境，明确教学任务，在培养学生合作能力、英语输出能力的同时，提高教学质量，促进学生全面发展。
作者：褚美玲
参考文献：
[1]蔡晨.基于SIOP的英语语言学概论课程教学设计与效果分析[J].渭南师范学院学报，2017，32（14）：92-97.
关键词：语言迁移 概念迁移 二语习得
一、引言
回顾语言迁移研究，自20世纪50年代兴起，经历了70年代的衰落，到80年代的再崛起，发展至今，在研究视角、研究内容、研究维度和研究层面上都有了新的突破。随着认知科学的兴起和跨学科领域的融合，一些二语习得研究者开始从语言和思维关系的角度思考语言迁移问题。一些学者明确承认“母语可以从语言与认知的接口影响二语”[1]的观点，并开展了一系列被称为“概念迁移”的研究。2008年Jarvis等在《语言与认知中的语际影响》中首次对概念迁移做了系统阐述。Odlin支持“概念迁移”这一说法，指出语言对思维的影响会体现在二语言习得的理解和表达上[2]（P26）。俞理明指出二语习得过程中母语除了在词汇，语法等语言层面影响二语习得，在概念范畴也对二语习得存在影响[3]（P155）。刘永兵等指出两种语言概念表征不同，二语习得过程中就可能出现概念迁移[4]。目前概念迁移研究处在理论阐释和实证证明阶段，概念迁移理论的修正和完善需要更多的研究支持。对语言迁移研究中出现的概念迁移新视角进行理论阐述，指出研究的意义、存在的问题及研究展望可以进一步推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。
二、概念迁移阐释
（一）概念迁移的理论基础
Jarvis和Pavlenko认为用语言相对论解释语言迁移现象是20世纪90年代以来语言迁移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“语言相对论”是“萨丕尔-沃尔夫假说”及与之相类理论的总称。沃尔夫本人对语言相对论的描述是“不同语言使用者会因为语法的明显差异对相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的评价”[6]。沃尔夫观点分为强式和弱式两个流派。强式假说认为语言决定思维方式，在认识世界的过程中，语言形式决定人们对宇宙的看法，语言不同看到的世界也不同，这一观点被称作语言决定论，现已不大被人接受。弱式假说承认语言在人们认识宇宙、描述世界中的作用，但该假说认为思维方式的跨文化差异是相对的，语言结构只是影响人们的思维方式，并不起决定作用。这一假说被称为语言相对论。Odlin指出与“强式”语言相对论认为的语言决定认知的立场相比，“弱式”语言相对论认为的语言影响认知立场是可信的。[7]
（二）概念迁移术语的提出
概念迁移研究出现的标志是“概念迁移”术语的正式提出[3]（P145）。20世纪末21世纪初，在一系列从语言相对论视角展开的研究中，有学者开始使用“基于概念的迁移”“基于概念的影响”等说法，并已有不少研究涉及到概念层面的语言迁移现象。1998年坦普尔大学的Pavlenco在其论文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念迁移”（conceptual transfer）这一术语。同年，俄亥俄大学的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念迁移这一术语用到语言迁移研究中。在2000年Jarvis等发表的论文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的论著Bilingualism and Thought中“概念迁移”得到进一步阐释。Odlin也发表系列论文公开支持“概念迁移”这一说法。2008年Jarvis和Pavlenko合作发表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，该书结合当前语言和认知领域正在进行的研究，首次对概念迁移进行了系统的理论阐释，为语言迁移研究提供了新的理论解释框架，是继Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后语言迁移研究领域的又一里程碑式著作。
（三）概念迁移内涵
语言迁移研究在经历了对比分析假设时期、中介语假设时期和认知理论时期后，人们开始对迁移发生的心理机制感兴趣，并用语言相对论为语言迁移现象做出解释。Odlin认为概念迁移实际上就是二语习得领域涉及语言相对论的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念迁移主要探讨深层的非语言（或超语言）概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响[8]。概念迁移可以从观察、方法及假设三个层次进行阐释。第一层次是指概念迁移研究的手段和表达方式。通过不同语言背景下二语学习者或双语者具体语言现象描述的微观观察，研究其在物体、事件、质量以及关系表达上体现出的不同概念表达方式；第二层次是指把概念迁移用作研究方法。采用概念迁移理论和实证方法来考察一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会怎样影响语言使用者另一语言的理解和产出。第三层次是指把概念迁移作为一种理论假设，通过对概念迁移现象的深层剖析，构建概念迁移的理论框架，并从这一机制出发开展迁移研究，通过建立具有较强解释力的语言迁移机制模型来解释语言的概念以及概念化模式在思维表达中体现出的跨语言影响现象。
（四）概念域
Jarvis&Pavlenco指出具体的概念迁移研究可以从物体（object）、情感（emotions）、人称（personhood）、性别（gender）、数（number）、时间（time）、空间（space）和运动（motion）等八个基本概念域的语际差异着手。物体、情感、人称、性别、数是以语言为媒介的概念域。时间、空间和运动是感知和归类我们周围客观世界的概念域。本文以概念域中研究较多的时间迁移和空间迁移为例来探讨这一新领域的发展。
不同语言文化的时空观是不同的。比如，西方文化的时间观是直线延伸的，时间概念的表达是通过时态或体等语法形式体现，而中国文化的时间观则是立体循环的，时间概念依靠词汇手段或推理方式表达。近期的一些实证研究发现，没有时态语言的人对“时间”这个概念域的思考需要更长的时间，对时间的感知和表达上的差异会影响二语学习者对目标语中的和时间有关的概念的理解。不同语言的空间概念编码方式也存在差异。如英语说话者喜欢从被讨论物体为出发点来描绘空间，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”这样的表达方式，而德语说话者则偏向于从说话者和听话者视角表达空间位置，常使用“在某人左边”或“在某人右边”这样的表达方式，还有的语言倾向于使用东南西北这样把讲话参与者排除在外的空间表达方式。由此看出不同语言使用者的思维倾向是有差异的。学习者会把二语信息和某些母语心理表征重新连接，并对其进行概念重构，重构的过程可能是新的概念范畴的发展或现存概念范畴的重组，每个概念域中的跨语言差异都可能会导致概念迁移。
三、概念迁移研究的意义
概览国内外有关概念迁移研究的成果，可以看出当前概念迁移研究在研究对象、研究材料，研究主题、研究维度上都有很大拓展，其对于语言迁移理论发展的意义更是不可小觑。首先，概念迁移的关注点从传统语言表层结构的迁移研究拓展到思维范畴的跨语言影响研究，从某种程度上来说超出了语言范畴，拓宽了语言迁移研究的空间并为语言迁移研究提供了新的视角。其次，概念迁移研究过程中采用了大量的实证研究，实证获取的实验数据为建立具有较强解释力的语言迁移机制模型提供了更多支撑依据，也让概念迁移理论框架的构建更具客观性、科学性，这弥补了学界长期只重视总结语言迁移规律的不足，有利于语言迁移研究摆脱对二语习得领域的长期依附，从而形成自主研究领域。另外，从语言的概念层面研究迁移现象有利于帮助二语学习者克服母语迁移影响，掌握二语习得内在过程和规律，同时对二语学习者形成新的外语学习观从而提高二语学习效率具有重要实践意义。
四、结语
概念迁移的研究深入体现了语言迁移研究的视角转换。对概念迁移理论的述介有利于促进语言迁移研究发展并推动我国对这一新动态的研究和利用。对语言迁移研究者来说，以新构建的理论框架为基础，从深度和广度上获取概念迁移的基本证据，进一步修正和完善理论框架是目前及今后应关注的课题。以概念迁移理论为指导，从英汉语思维差异角度分析概念迁移现象，推动我国对语言迁移领域新动态的研究和利用是值得中国概念迁移研究学者进一步思考的内容。
（基金项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“SLA中基于语言相对论视角的概念迁移研究”，[项目编号：2015SJD797]；江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“新时期中小城市语言环境建设研究”，[项目编号：2015SJD798]。）
注释：
[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.
[2]Terence Odlin：《概念迁移研究议程中的两个注意事项》，外语与外语教学，2015年，第4期，第25，31，42页。
[3]俞理明，常辉，姜孟：《语言迁移研究新视角》，上海：上海交通大学出版社，2012年版。
[4]张会平，刘永兵：《语言相对论视域下的英语隐喻性介词学习与概念迁移》，外语教学，2013年，第5期，第51-55页。
[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。
[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.
[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.
语言学课程是汉语言文学专业本科学生的必修课程，在整个中文系的课程教学体系中占有重要的地位，同时也是中文系学生搞科研的基石，但是语言学课程自身的抽象、枯燥，使得它的教学效果很不理想。要取得良好的教学效果，实现教学目标，新的教学法的探索势在必行。
1.语言学概论教学现状
1.1似曾相识的内容使学生厌学
由于语言学概论是一门抽象理论课，自身系统的要求和现代汉语、古代汉语等课程有重叠的部分，尤其是语言结构部分语音、语法、文字、词汇等，例如讲语音部分，现代汉语和语言学概论都讲语音的物理属性、生理属性和社会属性等，加之老师讲课有缺乏新意使得学生不认真学，几次课之后就对本门课程完全失去了兴趣，久而久之学生的厌学情绪就产生了。
1.2功利实用主义学风使学生浮躁
态度决定一切，没有端正的学习态度不可能有满意的学习效果。学生对一门课的态度决定了他对这门课学习的兴趣和积极性。根据调查，函授生不愿意学习语言学概论这门课的重要原因是没有使用价值，即他们在工作中用不到，或者说和现代汉语、古代汉语相比不能直接地运用到教学中。同样的原因，大学本科生学习语言学概论效果不佳。反之，那些认真听课、学习的学生也是基以将要面对考研的功利。
1.3单一的教学方法使学生厌烦
虽然现在已经进入了信息现代化时代，但是根据调查大部分高等院校在教学学中还不能完全实用现代化的教学手段进行教学活动，而尤其是师范类院校中的文科。很多老师仍然采用传统的教学模式即“一支粉笔一张嘴，一份讲义讲半天”、“填鸭式”的教学。也就是传统的教师说讲稿，学生记笔记的教学模式。其结果是老师在讲台讲的口干舌燥、热火朝天，学生是记的手酸脑涨、一团雾水。课后笔记本束之高阁，直至下次上课。一学期下来，学生的收获就是厚厚的笔记本。学生能真正掌握、运用的东西屈指可数。这样的教学模式，学生在课堂上没有兴趣、没有成就感，语言课就如同遭罪，厌烦情绪自然产生。
基于上述现状，高校语言学概论课程的改革已经迫在眉睫，这不仅是适应基础教育的需要，也是高校汉语言专业生存的需要，更是培养21世纪创新性人才的需要。鉴于此，我们在教学方法上进行了探索。
2.新教学方法的探索
2.1基于教材陈旧内容重复等问题，老师应该选择一本好的教材，但任何教材都不可能绝对适合
老师也不能照本宣科，而要根据实际情况进行增减。至于和现代汉语重复的部分，老师应该采用不同的语料，现代汉语中更多的标准的现代汉语语料，那么在语言学课上我们可以采用较多方言语料，外文语料等等。另外对于同学们熟悉的语言现象在语言课上要上升到理论的高度，给出个所以然。这样学生学习的兴趣才能产生。
2.2对于学生感到学语言概论没有实际价值的问题，老师在讲课时候尽量做到理论与实践相结合
讲解时深入浅出，从学生最熟悉的例子开始。我们可以选择学生生活中语料，也可以选择学生普遍熟悉的文学作品中的例子。2.3针对单一的教学模式的问题，语言学教师应该利用现代化的教学手段将广而杂的知识信息有选择有条理地展现到有限的课堂中来
关键词：语言学概论；继承；创新
张先亮、聂志平教授主编的《语言学概论》（以下简称《概论》）2011年8月由高等教育出版社出版。《概论》是浙江省教育厅的重点建设教材、国家级精品课程建设教材。该教材在继承同类教材已有知识结构的基础上吸取了当代语言学理论的新成果，做到了继承与创新的统一，其突出特色在于注重培养学生的语言学理论素质。
一、重视语言学各领域的普及性介绍和方法的介绍
编者在很大程度上保持了结构主义的理论框架，把语言内部要素语音、词汇、语法和记录语言的符号文字单列一章。另外语言演变一章则介绍了语言历时的变化。以上是语言基础理论。语言学概论主要侧重语言基础理论，这一点应当是共识。不过语言学领域内丰富多彩的研究还是应该让学生有更多了解，尤其是作为基础课，很多学生将来未必继续做语言学研究，概论课甚至是他们了解这个学科面貌的唯一途径。很多教材这一方面的内容比较少，令人感到遗憾。《概论》比较重视语言学各领域的普及性介绍，它把语用学和应用语言学单设了两章，重视语言运用和语言学的应用，对文字改革、语言规划、语言教学、中文信息处理等内容，都比许多同类教材做了更多的介绍。虽然这些内容在授课时由于课时限制未必需要全部讲授，但教材已为学生提供了基本的参考，这有利于学生对语言学学科有更全面客观的了解，也能激发学生的学习兴趣。
与一般教材不同的是，《概论》注意语言学研究方法的介绍。在绪论开头就说，语言学作为一门独立的科学，必须具备独立的研究对象、研究任务和研究方法。然后详细介绍了历史比较法和结构分析法这两种最基本、使用最广泛的两种语言学的研究方法。在知识拓展附录“社会语言学”里也重点介绍了社会语言学的主要研究方法。在语音章之后“怎样学习国际音标”介绍了学习国际音标的方法。“授之以鱼不如授之以渔”，有了方法的指引，会把学生更快地引导到语言学研究的道路上去。
二、编著体例设计方便学生自学
《概论》内容的呈现方式则很有层次性。每一节后有思考和练习，重在检测学生巩固或者培养学生解决实际问题的能力。每一章后有推荐阅读和知识拓展附录。这三者和正文内容紧密地结合在一起。比如绪论中介绍了语言学简史，分传统语言学、历史比较语言学、普通语言学的孕育、结构主义语言学、转换生成语言学五个阶段来介绍。传统语言学、历史比较语言学除了介绍印欧的情况外，还注意介绍中国的研究。整合了西方语言学史和中国语言学史的内容，让学生对此有个完整的认识。让学生明白，我们整体的语言学框架是在索绪尔的基础上得到的，语言学的特殊方法也是跟西方学习的。课后练习也有一题：“为什么说索绪尔是现代语言学的奠基者？怎样理解结构主义语言学？”推荐阅读里也有索绪尔《普通语言学教程》，在知识拓展附录“十部语言学名著导读”中第一本就是索绪尔《普通语言学教程》。这些做法使学生由了解到思考再到深入探讨该理论的历史渊源、发展脉络和研究现状，层次性强，方便学生自学，有助于提高学生的语言学理论修养。
三、注意吸收语言学研究的新成果
《概论》注意吸收学界新的研究成果，这在每一章都有体现。如“语音”章的国际音标是参照国际语音协会2005年最新修订的国际音标；“语法”章“语素”部分增加了语素变体的内容，把它分为语音变体和语义变体。语言的结构类型除了介绍传统的语言词法类型外，还介绍了近几十年来兴起的基本语序类型；“语义与词汇”章则是在传统词汇章的基础上，介绍了最近几十年语言研究领域的新进展，即由回避语义研究转为重视语义研究；“语用”一章如“礼貌原则”，一般教材介绍它的内容，即利人、损己、赞誉、谦虚、一致、同情六个原则与合作原则的关系，而《概论》又补充了礼貌原则的特征，即等级性、得体性、冲突性。另外，每一章后面的“知识拓展目录”一般都介绍了语言学各分支学科的新成果，如社会语言学、认知语法、流行语、几种参照汉字创造的文字、语用学与修辞学的关系、世界语言的谱系分类、语料库语言学等等。
除了注意吸收学界新的研究成果外，编者也适当融入了自己的研究成果，如第47页：
对于语言符号的特点，索绪尔在语言学经典著作《普通语言学教程》中认为有两点：第一，任意性；第二，性条性。国内高校语言学概论教材及专著多沿用这种说法。
而编者认为：
任意性是符号的根本属性，是任何一种符号包括语言符号都具备的属性，所以，语言符号的特点，应该是语言符号区别于其他符号的性质。
编者认为语言符号除任意性外，还有以下五个特点：以语音符号为能指、线条性、多义性、历史承传性、层级性。这是对经典观点的补充。还有一些是对一般观点的修正，例如第136—137页：
一般语言学教材也把义素看做一种语义单位，但我们认为义素不是语义单位。
语义单位都有一定的语言形式作为载体，都有一定可以感知的物质形式，比如义位是以词语的语言形式作为载体，义从是以短语的语言形式作为载体，表述是以句子的语言形式作为载体。而义素没有语言形式作为载体，而是对义位做进一步分析而分解出的最小对立项，是一种抽象成分。尽管义素也用词语的形式如“成年、”“同胞”、“亲属”表示，但这些词语形式不是作为自然语言的词语，而是作为对自然语言中语言现象进行说明而存在的，属于科学术语范畴，或者说，是“元语言”。因此，这些词语形式，不是义素的载体；或者说，义素没有语言形式载体。这是义素与其他语义单位有根本差别的地方。没有任何一个语言学家把音位的区别特征，或者说语音特征，看做是语音单位，音位音位区别特征没有物质的语音形式作为载体。同理，义素也不应该看作是语义单位。
这些语言研究的新成果，可以让学生感受到语言学的生命力，感受到语言与客观世界和社会生活的密切关系，同时也培养了他们的思辨能力和语言应用能力。
四、知识性与趣味性并举
一般的语言学理论教材是抽象枯燥的，而《概论》却是生动有趣的。这是因为它做到了知识性与趣味性并举，调动了学生的学习积极性。具体表现为：
（1）注意举贴切的、有趣的例子。例如，讲语言学的功用时用了《光明日报》的例子：在美国的鬼节，两名化了妆的日本留学生不慎误入一户美国人家，男主人拿枪冲出来并高呼“freeze”，一名学生拼命往外跑，结果被枪打中，当场死去。讲语言政策的制定时举了“辛亥革命首届国会大会商议以何种语言做国语”的例子。然后又分析了50年代的简化汉字、推广普通话和推行汉语拼音方案的例子，之后又举了为什么以英语作为第一外语等。多个例子从不同角度说明语言政策的制定离不开科学的语言学理论的指导。这样的例子比比皆是，大大调动了学生的学习积极性。
（2）提供了大量的图片。如文字一章正文的图片有：结绳记事、因纽特人的图画记事、印第安人的图画记事、佤族的记工木刻和催债木刻、西安半坡的陶器符号、东巴文的图画文字、埃塞俄比亚音节文字、日本音节文字、古埃及象形文字的三种字体：碑铭体、僧侣体和平民体、古埃及象形文字的三种字体的比较、楔形文字、甲骨文、玛雅文字等。知识拓展目录“几种参照汉字创造的文字”中越南字喃、朝韩谚文、契丹文、西夏文、女真文也分别有1-2副字形的图片。心理学研究表明，一张图片相当于至少10000个单词的价值。这些图片不仅使学生对文字字形有直观的认识，而且增进理解，有力地帮助学生保持信息在长时记忆中。
（3）注重语言学理论与汉语应用实际密切结合。编者在讲到符号的约定性时，举了马三立著名的相声段子“逗你玩儿”，并分析道：
小偷变更社会的一般约定，把“dòunǐwánr”这个语音形式做自己的名字，相同的能指表示不同的所指，小孩遵守了这个约定，把它当做小偷的名字，告诉母亲小偷“逗你玩儿”偷衣物，而母亲社会共同约定的意思﹛跟你开玩笑﹜来理解，两种不同的约定形成歧误，于是构成笑话。
对学生来说，他们很熟悉这个段子，但仅知其然不知其所以然，用约定性来解释这个笑话，既使学生明白了为什么，还使他们产生“语言学理论原来这么有用”的感受。
再比如语用学一章，因为它是近几十年从国外引进的较新理论，所以很多语用学教材的例子都是照搬英语的例句，感觉与汉语很远。而《概论》则把语用学理论与汉语应用实际密切结合，如讲礼貌原则的冲突性时，举了一个例子（第200页）：
更多时候，接电话的客户，可能就是对方公司或单位的下面的员工，但是这些员工同时也是具体负责该项目的员工，我们称呼他们为“××总”，这就表示尊重和尊敬他们。有些客户会感觉不好意思，他们会在电话直接说“我不是什么老总，我只是下面打杂的”，听到客户的这种话语，我们营销人员可以笑着回答：“您太谦虚了！今天您不是老总，明天就是老总了！”一般这种话说出去，客户都非常开心，沟通起来更加融洽。
学生学习语言学的同时锻炼了口才，使他们在交际活动中如鱼得水。这样的语言学谁不愿意学呢？
（4）在合适的情境下，它甚至注意到了思想教育。比如朝韩谚文，介绍谚文的产生和字母样式其实就可以结束了，《概论》则接着说：1446年朝鲜谚文的正式诞生，并不意味着朝鲜拼音文字的正式使用。它只是二流文字，而一流文字仍然是之前仿照汉字创造的“吏读字”。20世纪初中国被欧美列强瓜分，中国的文化和文字也就自然而然地在朝鲜走下神坛，汉字被降格为朝鲜“谚文”的二流文字了。这样的介绍，会给学生思想的震撼，激发他们的爱国之心。
当然，《概论》也有一些不足，主要有两个方面：（1）教材每一部分的内容都很丰富，但相对来说线索有些凌乱，各个部分之间的联系相对比较薄弱。这也可能是多人编著容易出现的问题。（2）基础教材一般以学生、读者没有学科背景知识为前提来设计整部教材的内容安排，专业概念术语应随着相关章节开始出现并界定，此前尽量少用，如果提前出现也要加以说明。《概论》似乎缺少这方面的考虑，大量语言学概念术语在未给出定义和说明的情况下已经出现。比如，绪论中介绍语言学的大致发展历程很好，但引入大量的具体流派理论的介绍就不妥了，要理解这些内容是以掌握了语言学的基础为前提的。这么大量的介绍似乎附在后面更好。
在该国家级精品课程网上，浙江师范大学校内教学督导组专家王尚文教授在评价他们的教改课时认为：“语言学概论本来比较枯燥，能够让学生喜欢，甚至让学生立志以后从事语言学的研究，不容易。” 我们认为，这话也很适合评价张先亮、聂志平两位教授主编的这部《语言学概论》教材。
参考文献：
[1] 张先亮，聂志平主编. 语言学概论[M]. 北京：高等教育出版社，2011.
[2] 李娟，王洪君. 语言学基础理论教材的系统性与开放性[M] .中国大学教学，2012（3）.
关键词： 概念隐喻 大学英语 词汇教学概念隐喻理论认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射；隐喻是思维问题，不是语言问题；隐喻是思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进认知语义学的整体发展。
一、概念隐喻理论
概念隐喻就是通过一个概念域理解另一个概念域。例如“LOVE IS JOURNEY”就是通过“旅程”的概念域理解“爱情”的概念域，一般用A IS B的形式表示概念隐喻。
隐喻无处不在，不但在我们的语言中，而且在思想和行为中，我们的概念系统建立在隐喻之上。隐喻概念大致可分为三类：（1）结构隐喻，指以一种概念的结构构造另一种概念，如“TIME IS MONEY”；（2）方位隐喻，指参照空间方位而建立的一系列隐喻概念，如“HAPPY IS UP”，“SAD IS DOWN”；（3）本体隐喻，指表示实体的词汇表达另一无形的概念，代表是容器隐喻，如记在脑子里、放在心上等。因此，隐喻其实就是用一个领域的经验理解和经历另外一个领域的经验。
二、概念隐喻在英语词汇教学中的应用
通过概念隐喻的理论进行词汇教学是非常有意义的，将给词汇教学注入新的活力，激发学生的主观能动性。隐喻理论对语言教学有积极的指导作用和应用价值。通过隐喻理论，教师可以解释语言意义的发展过程，以及词汇意义之间的联系。扩大词汇量和增强词汇意义认知是词汇教学的重要任务，而隐喻作为一种认知工具，促进词汇意义的理解，也会促进语言水平的提高。
1.重视基本词汇的隐喻意义
日常语言中有很多的隐喻，隐喻意义比较丰富的大部分是基本范畴词。它们使用频繁，并且常和其他词语搭配，所以在日常交流中起到重要的作用。部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的，基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，它们扩展隐喻意义的使用频率高，对词汇教学有重要的意义。例如，heart（心脏）经常被用来隐喻一些相关活动的词语：heartbunrning（嫉妒），heartfelt（真诚的），the heart of a city（市中心），a change of heart（变心），with a heavy heart（心情沉重地）等。所以，教师在讲解词汇基本意义的同时，也要重点讲解基本范畴的词汇隐喻意义。
2.注意隐喻的文化内涵
隐喻是以我们的身体经验和日常知识为基础，所以隐喻映射不是任意的。词汇的应用可以反映出一个国家人们的思维模式和价值观。隐喻认知的共性可以从在不同文化背景中人们都用隐喻理解隐喻语言这一事实中体现出来。
人类社会背景的相似及共同的认知结构使得英汉语言的词汇有很多的相似之处。例如，汉语文化有“时间是金钱”、“人生是舞台”等隐喻，英语中有“TIME IS MONEY”，“LIFE IS STAGE”等隐喻，但是隐喻体现着各民族文化差异。汉语中，“龙”喻义神圣、尊贵，汉语文化的词汇中体现着“龙”的正面意义，例如，“龙飞凤舞”、“龙凤呈祥”、“乘龙快婿”等。但在英语中的“dragon”却是吞云吐雾的怪物，象征着凶险和罪恶。又如在汉语文化中狗是听别人使唤的象征，有“走狗”、“狗仗人势”等表达，而西方文化中，狗是忠诚友好的象征，于是有“lucky dog”、“love me，love my dog”等。
3.利用隐喻思维理解一词多义
多义词是指一个词具有多个意义，某些多义词各意义之间的联系是一种基于概念隐喻的关系。例如：
（1）He went up the stairs，so that we can see him.
（2）He spoke up，so that we can hear him.
两句中，up分别是“upward”和“more intensity”的意思。语言学家认为这两个意思是通过概念隐喻MORE IS UP联系起来的。许多词的概念都是利用他们的基本概念，然后通过隐喻的认知方式表达的。一词多义现象的出现是隐喻化语言表达方式促成的。例如：the hand of a clock（表针），the foot of a mountain（山脚），talks between Washington and Moscow等。
4.利用概念隐喻联系词汇
人们经常用自己熟悉的概念域理解抽象的概念域，所以人们往往就会用一个概念域的词语描述另一个概念，例如隐喻ARGUMENT IS WAR。人们用war这个概念理解argument这个概念，所以ARGUMENT可以和indefensible，attack，win等词一起使用，通过这种思维的转换揭示属性“争论是战争”，例如Your claims are indefensible.
通过隐喻思维，两个概念域就相互联系起来，学生更容易记忆这些词汇。所以，在英语词汇教学中，教师应该引导学生联系两个概念域，也可以通过表格方式对词汇进行总结对比，帮助他们在语言交际中更准确、更生动形象地表达自己的意思。
把隐喻理论引入英语词汇教学中，可以引导学生更好地理解语言表层结构下的深层思维模式，促进词汇的深度学习，弥补传统词汇教学的不足，提高学生学习词汇的兴趣及英语表达能力。教师可以结合教学实际，灵活地利用各种方法促进词汇教学。
参考文献：
[1]束定芳，汤本庆.隐喻研究中若干问题和研究课题.外语研究，2002（2）.
关键词: 隐喻 认知语言学 系统功能语法 比较
隐喻是一种语言现象,我们可以在语言发展的规律中发现隐喻的作用。隐喻同时又是一种认知现象,它与人类的思维方式和思维发展过程密切相关。因此,语言学上对隐喻的研究一般分成两个派别,一派是功能主义语言学派,特别是系统功能语言学派,最早提出语法隐喻概念的是系统功能语法的创始人Hallidy(1985)。后来的系统功能学派的Ravelli,Martin和Goatly等学者发展了这一理论。另一派是认知语言学派,如Lakoff,Johnson和Langacker等从认知思维的角度研究隐喻,探讨认知与语言的关系,将隐喻看作是对新事物和抽象概念进行概念化的方式,是概念系统中跨认知域的投射。
一、语法隐喻和认知概念隐喻
Halliday在1985年和1994年两个版本的《功能语法入门》中提出了“语法隐喻”的理论。他认为,在语言形成和发展初期,现实世界似乎是通过隐喻化过程体现一定的语法形式。系统功能语言学将语言看作是一个多层次的系统(a system of systems),即语义层、词汇语法层(lexicogrammar)、语音层,而且从下至上是一种体现关系。但词汇语法层对语义层是多元体现关系,即一种语义可以由多种不同的词汇语法形式来体现,也就是用一种概念来表达一种或多种概念,而且需要它们之间的相互联系和互动。根据Halliday的语言元功能理论,语言形式对语义的体现表现在两个功能方面:概念功能和人际功能。所以,语法隐喻可分为两种:概念隐喻和人际隐喻。他认为,概念隐喻显示一个过程并可以隐喻为另一个过程。随着过程的转换,各小句中的功能成分(如参与者、过程、环境因子等)可互相隐喻化,被转换的功能成分在词汇语法层体现时,又可以从一个形式(如短语和词类等)隐喻为另一个形式。
Lakoff是第二代认知语言学即意义学派的代表。他提出的概念隐喻理论是认知语义学中的重要内容,在其专著《我们赖以生存的隐喻》、《超越冷静的推理》和《体验哲学》中得到了详细的说明。概念隐喻也叫隐喻性概念,它是认知模式的基本类型、思维的基本特征,也是思维和认知的工具。在各种认知能力中,想象是一个主要和普遍的认知能力。想象的一个重要手段就是隐喻。而想象的心理过程就是把一些概念投射到另一些概念中去,即“隐喻映射”(Lakoff,1989)。Lakoff(1989)认为理解涉及两个认知域:源域和靶域。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验,源域的部分特点被映射到靶域上,后者因前者而得到部分理解,“隐喻的实质是用一种事物来理解和经验另一种事物”。根据隐喻的构成,Lakoff把概念隐喻分为结构性概念隐喻、方位性概念隐喻和实体性概念隐喻三类。
二、语法隐喻和认知概念隐喻比较
从系统功能语言学来看,语法隐喻有修辞、语言学、认知和社会等功能(束定芳,2000)。系统功能语法虽然对这种形义之间的非一致式体现称作语法隐喻,看作是不同语法概念范畴之间的投射和互动,但这与认知语言学对隐喻的研究是不同的。Halliday(1985/1994)认为,隐喻能给语义组合增添语义特征,因此隐喻与“一致性”的表达形式之间有着某种系统的关系,但并不完全同义。他还指出,语言很可能是从“一致性”的表达形式开始逐步进化的,另一种可能性是隐喻从一开始便是语言的内在性质之一。系统功能语言学从语言元功能(meta-function)的角度出发,研究语法结构对语义的体现关系。
认知语言学家倾向于用普遍的认知机制来解释语言能力,用语言之外的因素解释语言的内部结构。认知语言学更加注重语法隐喻认知的形成机制、工作机制及其表征模式(束定芳,2000),也注意到这种不同语言形式的变化,认为不同语法范畴(不同句法结构、不同词性、不同语气)的运用最终反映了人们对同一事物认知方式(观察角度、凸显方面等)的不同。
认知语言学认为,隐喻既是人类认识新事物的需要,也具有组织人类概念系统和发展人类认知的功能。Lakoff和Johnson(1980)指出:“概念隐喻的主要功能是将推理类型从一个概念域映射到另一个概念域。”并认为概念隐喻在思维和语言中无处不在。通过概念隐喻我们可以不断挖掘事物间各种新的联系,为认知世界提供一种基本方式,形成组织经验结构和概念系统的基础,同时还可用来发展理论体系。因此,隐喻不仅是一种话语的修辞现象,而且是人类认知活动的工具和结果。认知语言学的隐喻研究聚焦于隐喻生成机制和隐喻意义的推导机制,因此它是解释取向的(郑银芳,2009)。
尽管认知语言学和系统功能语言学对语言形式、隐喻、认知研究的取向有所不同,但它们都认为类比和联想是隐喻化产生的基础、前提和关键因素。语言使用者的语言认知能力之一是大脑中拥有原型语义构式(prototypical semantic construction)的知识体系,同时还拥有把这种知识类比联想的隐喻化潜力。Langacker的语法框架论和Lakoff的隐喻认知论便清楚地体现了专有名词动词化的语言多层次的认知工作机制,充分证明了原型语义类比联想在语言认知系统中可有不断变化的不同体现,反映了人类语言认知的发展脉络(赵艳芳,2001)。
三、结语
日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子只占极少数。隐喻在日常生活中是无处不在的,不但在语言中,而且在思想和行为中。我们用来思考和行动的日常概念系统,在本质上也是隐喻性的。隐喻不仅是一种修辞格和一种语言现象,而且是人们认识新事物,表达新观念的一种思维方式和一种认知方式,隐喻已经成为人们认识世界的一种重要的思维方式和认知工具。
语法隐喻和认知隐喻有着不同研究的出发点和目的,但我们依然认为二者具有共同的建构主义立场和共同的基本思想,更重要的是由于它们在研究的出发点和立场上的不同,使得语法隐喻和认知概念隐喻在功能观和隐喻运作机制上具有一定的互补性。因此,把二者结合起来研究,有助于我们全面地认识和解释隐喻。
参考文献:
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[5]郑银芳.隐喻理论及研究[J].外国语文,2009,(6).
20世纪中叶以来，生成转换语法突破原来结构主义和行为主义的藩篱，掀起了语言学界的轩然大波，出现了众多语言理论异彩纷呈的局面。在语言学争论中，各种语言学派都列举语言事实作为其理论的支撑点。从现代语言学的传统来看，从描写主义、历史主义到结构主义，从语言习得、语言教学到语文改革，都注重收集语言数据，提倡经验主义。Chomsky(1957，1961)的理性主义则主张语言学家的任务是描写人的语言能力，外部语料（例如语料库）无法解释语言能力。理性主义所根据的语言事实是语言学家本身的母语知识（直觉、天性），由此可推导出UG（linguistic universals，语言共同性、语言共项）。Chomsky主要针对20世纪中叶以前以经验主义为基础的语法研究（例如Fries依赖美国政府非正式通讯档案来编写American English Grammar，1940），不无道理。但理性主义研究方法提出以来，语言理论层出不穷，而我们在沉迷于理论的解释时，却往往忽略了一个出发点：语言理论虽可解释语言事实，但语言事实本身并非语言理论的产物。语言事实和语言理论究竟谁是第一性的？如果我们承认语言事实是第一性的，那么根据哪些语言事实来提升语言理论？是语言研究者凭本人直觉所提供的语言事实，还是大多数语言使用者所提供的语言事实？郑锦全在谈到美国语言学研究现状时指出：“目前美国语言学界存在一个问题：理论泛滥，而缺少充分的语言材料，不够扎实”（张凤芝等2002:77）。
语言学中理性主义的基石之一是语言能力／运用的两分法，自Saussure提出“语言”和“言语”的区别以来，赞成此说者不少。Chomsky强化了它们的区别，将之看成是泾渭分明。对此，不同的语言学家从不同的角度提出了相反的看法。从语篇研究的角度持相反意见的语言学家有：Pike，Hjelmslev，Firth，Halliday，van Dijk & Kintsch，Hartmann等人（见Beaugrande 1991)。社会语言学家（如Hymes 1972）、功能语法学派（如Halliday l973）、应用语言学家（如Widdowsonl984）、心理语言学家和语用学家更是毫不讳言，指出语言运用才是他们研究的对象。语用学家Mey(1993:5)指出，“语用学的恰当领域是Chomsky所说的语言运用”。心理语言学家Aitchison(1998:183-184)虽广泛地介绍了Chomsky的观点，却也觉得把语言能力和语言运用截然分开难以接受，认为“心理语言学家对语言运用和语言知识同样感兴趣；两者密切相关，任何人只注意其中一个因素，而忽略另一个因素，是很奇怪的”。
内省式的语言研究方法也受到不少人的质疑。在语音学研究中，人们只能依赖自然观察的数据。语言习得研究难以采用内省式判断，研究者本人的语言直觉代替不了儿童的语言直觉(McEnery & Wilson 1996)。Chomsky(1964)自己也认为反对观察语言运用的看法并不适用于研究语言习得。内省式判断对自然观察方法的指责是言过其实。自然观察的数据的好处是有案可查、有目共睹，可以验证；而内省式的判断则是个人的行为，往往没有太大把握，容易陷入循环论证的怪圈。这实际上是科学研究中经常出现的客观知识和主观知识问题：是自然现象还是人为现象？是公众的观察还是个人的臆断？至于当初Chomsky对语料库的任意性偏态的指责，也不见得公允。Oakes(1998)指出，如果我们使用对数正态分布(lognormal distribution)的办法来描述语料分布，偏态就不会出现。值得注意的是Alien & Seidenberg(1999)的研究，他们认为，在整个生成语法历史中一直没有弄清楚语言能力和语言运用的关系，其实两者不能截然分开，他们使用了连接主义网络模型的方法来模拟语法性判断，说明语言运用也可以产生语言能力。
应该说，生成语法学家致力于考察语言能力的同时，作为相反倾向的、主张尊重客观语言事实的经验主义传统并没有中断，而且在理论、方法论上也有很大进步。数据的基本特征是频数(frequency)，表现为概率关系，这就导致以概率为基础的语言研究的蓬勃发展。Halliday(1991)认为，语言系统的概率是固有的。当然观察频数仅是一种手段，不是目的。其目的应该是观察问题和回答问题，从定量向定性发展(Aartsl999)。概率语言学、计算语言学、语料库语言学、心理语言学都是以频数和概率为基础的，它们体现了尊重语言事实的历史传统的重现光彩。
二、概率语言学的提出
语言研究的概率方法(Probabilistic Approach)由此出现。2001年美国语言学会首先在华盛顿召开了第一次语言学概率理论专题讨论会，其结果见Bob等(2003)的《概率语言学》。该书Jurafsky(2003)一文指出：“各式各样的证据表明语言是概率性的。概率在语言理解和产生方面，对意义提取、分解和生成起作用。概率在学习方面，对切分和概括起作用。概率在语音学和形态学方面，对可接受性判断和替换性起作用。概率在句法学和语义学方面，对范畴梯度化、句法合格与否的判断和解释起作用。概率在建立语言变化和差异模型中更起到关键作用。”现代语言学的基石是所谓“范畴主义的准则”(maxim of categoricity)。语言是一些定义清晰的、离散的范畴，数量不起什么作用。虽然真正的语言有很多变数、有梯度，但它仅是语言运用的产物。但是概率语言学的主张者认为，越来越多的证据表明，语言判断显示出连续统的特性，是一种明显的梯度行为。2003年在Atlanta召开的第二次概率语言学讨论会，深入讨论了怎样把概率语言学和当前语言学潮流结合起来。会议认为概率语言学和生成语言学似乎是对立的，其实也并行不悖：生成语言学的目的是获得语言现象分布的最终结果，而概率语言学则考虑较少为人探索的、有梯度的中间地带。只注意连续统的两端，会使一半语言现象得不到探索和解释。两者结合起来可以让语言学家去探索数据中那些不易为人觉察的、没有得到解释的微妙的型式，使语言学界超越那些显而易见的现象。“中间地带论”只是概率语言学的一种想法，生成语法学者是否也这样想，那是另一回事。
计算语言学、语料库语言学、统计语言学也把频数作为它们研究的出发点。它们更直截了当地提出和理性主义相对立的经验主义，Sampson(2000)称之为经验语言学(empirical linguistics)。Manning &Schutze(1999)认为，从1960到1985之间，理性主义完全统治了语言学、心理学、人工智能和自然语言处理，但是原来在1920-1960年间盛行过的经验主义传统在1970-1989年之间有所复苏。经验主义也认为人的大脑生来就有认知能力，不过并没有理性主义所说的与语言组件有关的原则和程序。经验主义从信息论的角度出发，不赞成范畴化的原则，把语言现象分为合语法和不合语法。Colorless green ideas sleepfuriously虽然合乎语法，但实际上没有人那样说。还不如把语言事件的出现看成是概率性的行为，如把句子分为“经常出现”和“不经常出现”。所以一个学英语的学生写下这样的句子：In addition to this，she insisted that women were regarded as a differentexistence from man unfairly./I have an ache in the head.即算是合语法，操本族语者也听得懂，但却觉得他们自己不会这样说。Manning & Schutze(1999)认为，语言的非范畴化现象在语言变化中尤为明显。英语中的while曾经用作名词，表示“时间”（如take awhile)，但后来却变为引导从句的补足语(While you were out...）。我们没有什么理由说它在1742年前是名词，以后则变为补足语。这是因为它的使用频数在不同的语言环境中有变化。从本质上看，认知和作为它的一部分的语言都是概率现象，概率论应是解释语言的理论核心。认知之所以是概率性现象，是因为世界充满了不确切性和不完整的信息。Chomsky(1957)反对根据语料库的话语来计算句子的概率，认为这样一来，合语法和不合语法的句子的概率都会很低，难以解释语言的能产性。Manning & Schutze(1999)认为这种看法只是针对那些对概率表征有偏见的人而言的。以tall（高）的认知表征而言，当我们看到一个堂堂七尺的男子汉，又第一次看到这样的高度时，我们才会叫他“高个子”，而不会把他看成非范畴化的男子。如果又看到一个只有四尺的男子，我们绝不会叫他为“高个子”。所以概率论的模型很容易表征这种规律性，而对未经检验的句子做出判断。它不会把未经判断的句子都看成一样。
三、语料库语言学的兴起
Svartvik(1996)指出，语料库正在成为主流，它不但提供了一种研究方法，而且提供了一种新的哲学思维方式，就像Leech(1992)所说的，“它是一种‘芝麻开门’，导致关于语言的新思维方式”。Sampson(2001)认为，由于语言运用存在一些别的因素而排斥它，也违反科学常理。例如加速使物体下落部分地受引力规律所控制，但其他的外部因素（例如空气阻力、气流运动）也会发生干扰。一个研究引力规律的物理学家不会因为有了这些外部因素，而放弃观察数据。他无非是把这些因素分离开来。Sampson(1992)指出，采用内省式方法想出来的句子和语料库所收集的句子相距甚远，不但是语料，就是内省式判断也存在任意性偏态。Chomsky认为有些句子不见于语料库，这实际上说明一个饶有趣味而又十分重要的问题：频数问题。人类并不太清楚某些词语或结构的频数是多少，用内省式方法更不能了解以频数为基础的数据。例如They're just trying to score brownie points with politicians./The boss is pleased-that's another brownie point.这两句话中有一句是来自真实的语料库，是哪一句呢？内省式判断会产生意见纷纭，通过语料库检索可了解到brownie points的频数是76，而brownie point的频数只有6。可见用作复数的情况多得多。
从计算语言学的角度看，作为以规则为基础的人工智能派的对立面的概率派在20世纪80年代出现。Sampson(1987)指出，概率方法的特点有三：1)使用依赖语言统计特性的分析技术，而不是使用绝对的逻辑规则；2)焦点放在不受限制的语篇中的真实材料，而不是一些语言学家自己发明的例子；3)和这两点有关的是，由于算法需要而采用的对付真实的、而不是事先选择好的材料的统计学是强有力的。当时提出这种方法的是少数派，主要原因是受到生成转换语法的影响。概率方法在对语料库进行语法标注上取得了重大进展。Brown语料库问世后，Green与Rubin编制了以规则为基础的标注程序TAGGIT，准确率只有77-78%。英国Lancaster大学Garside(1987)等人用概率的方法根据LOB语料库所提供的133×133个标注过渡矩阵而编制的CLAW程序，标注的准确率达96-97%。CLAW不断更新，它的第四版吸收了以规则为基础的标注程序的优点，用来处理一亿词的BNC，其错误率是：1.15%，歧义率是3.75%。在高科技（计算机的普及，大硬盘、高内存的出现，扫描仪和光盘技术的发展）的推动下，语料的收集数量以一日千里之势增加，现在的语料库实际上已是机读语料库。20世纪60年代出现的Brown和LOB语料库只有100万词，而现在的LGSWE(Longman Spoken and Written English Corpus)已达4000万词，BNC(British National Corpus)已达1亿词（而且提供光盘版给人研究），而COBUILD语料库(Bank of English)则接近4亿词。Biber等人(1999)根据LGSWE而编著的Longman Grammar of Spoken and Written English，洋洋洒洒达1000多页，对各种英语使用现象的描写大都附以语料库的统计资料，令人耳目一新。由15个国家和地区的语料库专家联合开发的国际英语语料库（International Corpus ofEnglish，简称ICE），按照统一部署收集各个国家和地区的英语语料各100万词，亦接近完成。语料库语言学首先在欧洲兴起，而北美因为受到生成语法的影响，相对滞后，但后来也发展神速。Simpson &Swales(2001)指出：“美国具有迎头赶上的能量，已经得到很好的证实，就等于我们所见到的空间竞赛中后苏联人造卫星时代和最近10年的美国汽车工业一样。”美国宾州大学的语言数据联合体(Linguistic DataConsortium)长期致力于收集和散布各种语料；由心理学家MacWhinney主持的CHILDES专门收集说各种语言的儿童语料；密歇根大学开发的MICASE(Michigan Corpus of Academic Spoken English)专门收集大学生英语口语语料；美国考试服务公司的T2K-SWAL语料库(TOEFL2000Spoken and Written Academic Language Corpus)则是专门研究大学英语语体，保证TOEFL考试所测试的英语符合到美国大学就读的学生的需要。对英语的使用者和学习者来说，他们关心的不是理论语言学家坐在扶手椅上（Fillmore语）想出来的母语语言能力（哪些句子是可能的？哪些句子是不可能的？），而是哪些语言现象使用得较为普遍？哪些不那么普遍或较为不普遍？
随着大型语料库的出现，在以语料库为基础的方法(corpus-basedapproach)之外，又出现丁受语料库驱动的方法(corpus-drivenapproach)。Tognini-Bonelli(2001)指出，以语料库为基础的方法是使用语料库的证据来解释、检验或说明语言理论或做语言描述。这些理论或描述是大型语料库出现前已经存在的，但是语言事实不够充分，语料库提供了收集大量、可靠数据的手段。Bob的自然语言处理研究、Quirk等人的《当代英语综合语法》、Halliday的功能语法学派都是使用这种方法。受语料库驱动的方法则不限于使用语料库来选择例证以支持某一种理论的陈述，而着眼于整个语料库的完整性，根据语料库所提供的证据来全面地描写语言。所以理论的陈述和语料库所提供的证据应该是一致的，它应该直接反映语料库的证据，根据频数分布和反复出现的型式来系统地导出语言范畴。作为这种方法的体现的是Sinclair 1987以来所从事的COBUILD工程（包括Collins Cobuild Dictionary和一系列丛书），Hunston & Francis(2000)的《型式语法》是体现这种方法的一本代表作。
四、心理语言学的突破
在20世纪50年代，受信息论影响，语言学和心理语言学的许多研究都使用了统计和概率的方法。但是60-80年代，这种方法销声匿迹了。到了90年代这种方法有了很大复苏，根据Jurafsky(2003)的统计，在2000年国际计算语言学协会年会上，有77%的论文都采用了语言和学习概率模型。关于语言理解，可从三个方面看概率的作用：(1)从心理词汇或语法的角度看，语言结构的提取是一种概率性行为：最有可能被提取的结构提取时间最短，花的力气最少。(2)解决歧义。可能性越大的解释越会被选中。概率在解决歧义时起了核心作用。(3)解决语言理解的加工难度。一些加工难度较大的句子都是概率很低的句子。同样的道理也适合于解释语言产生：概率高的句子被提取得快，如有多个被选的结构，概率就会起作用。在研究学习方面，语言学习结构的模型也是以概率和信息理论的模型为基础。概率论对心理语言学的最基本的启发是使用证据推导的结构模型：它提供了一种很容易理解的算法（例如贝叶斯(Bayes)模型），对证据进行组合和加权，在语言理解时选择最佳的解释，在语言产生时选择最佳结果。概率模型在心理语言学方面的应用广及语音、形态、词汇、句法、语篇处理等方面。
频数在语言理解和语言产生中都起到关键的作用，但是频数必须和词语或句法结构有某种关系，才能发挥作用。高频词辨认时间比低频词短、需要较少的感觉输入、受邻近词的干扰也少。高频词的产生时间也短些，而低频词容易导致语音失误。在解决形态、句法和语义的歧义时，人们倾向于使用频率更高的词类、形态结构和语义。但是这种词汇语义／句法范畴的效应似乎并没有延伸到语言产生。复合词结构的频率在语言理解和语言产生中都有作用。常用的词组或成语提取得更快，在解决歧义时也用得更多。各种条件概率在语言理解和语言产生中都起作用。对具有不只一个句法次范畴的动词来说，最常用的次范畴框架最易于被用来解决歧义。对具有一种词类的单词来说，最常用的词类最容易被用作解决歧义。竞争模型(The Competition Model，MacWhinney et al.1984;MacWhinney & Bates 1989;MacWhinney，2001)是第一个处理句子的概率模型，它把语言习得看成是一个构建性的、受数据驱动的过程。这个过程并不依赖语言结构的共项，而是依赖认知过程的共项。这个模型强调词汇功能主义（句法型式受词项控制），把“形式”层面（表层形式、句子结构、韵律形式等）映射到“功能”（意义、意图）。因为输入是歧义的、有噪音的，句子处理器就必须以概率的方式依赖词语所提供的各种表层提示(cues)。提示效度(cue validity)把提示的概念形式化，而提示效度又可以理解为提示可用性(cue availability)和提示信度(cue reliability)的结合。从学习者的角度看，语言发展主要是学习和转移在起作用。
以概率为基础的心理语言学不限于提出某种语言处理模型，还想进一步解决一些长期以来争论不休的理论（例如语言是否天生？）问题。这就是涌现论(emergentism)的提出。Bates等人(1998)认为这个问题可以得到解决，有三个原因：首先是理论物理学的非线形动力学的发展使我们认识到，按照一个维度所发生的少量变化可以导致复杂的非连续性的结果；其次是我们可能通过神经网络的模拟技术来解释一些简单的输入怎样导致复杂解决方案的产生；其三是发展神经生物学的突破，“今天神经生物学的成果对昨天的天生主义是坏消息，因为这些成果强调了皮层专门化的特别灵活的、依赖于活动的性质，并且支持对高级认知功能的发展的涌现主义解释”。涌现主义可以用来解释诸多语言现象，包括语音形式、形态变化、词汇结构、语言历史变化、皮钦语化(pidginization)和二语习得，而且可以作形式化处理，例如连接主义网络模型、动力学系统论、贝叶斯模型、优选论，等等，它们都是以概率为基础的。
以概率为基础的语言处理模型在心理语言学中取得了统治的地位，竞争模型外，还有以制约为基础的模型(Constraint-based Models)、理性模型(Rational Models)、马尔可夫词汇范畴优先模型(Markov Modelsof Lexical Preference)、不考虑上下文随机语法(Stochastic Context-free Grammar)、贝叶斯信念网络(Bayesian Beliefs Networks)、语言产生概率模型(Probabilistic Modeling of Production)等等，限于篇幅，在此不再赘述。
五、对我国语言学界的启发
上面着重介绍了以概率为基础的语言研究方法，丝毫没有意思把它说成为一种主流的、唯一的研究方法，而只是想说明语言研究方法丰姿多采，必须结合我们自己的实际鼎新革故，吸收人家的先进东西，走我们自己的道路。
1.理论语言学是我们的弱项，而生成转换语法以及其他语言理论模型在西方仍在不断发展。借鉴它们的理论和方法建立一套确实能够说明汉语的语言理论，是我国语言学家面临的一大挑战。我们的目标不限于考察汉语有些什么参数设置，还要进一步通过汉语来探讨UG。
2.汉语语言学有其自身的传统，从小学（文字、音韵、训诂）到现代汉语研究都注重收集语言数据。胡朴安(1983)早在1937年就提出，“训诂学方法之新趋势，惟有甲骨文金文之考证与统计学之推测，二法而已”。他有感于“瑞典人柯罗倔论著左传真伪考［即高本汉(Karlgren)，《左传真伪考》为陆侃如译，新月书店出版］用统计方法统计左传、论语、孟子中的助字，为考据学者辟一新门径”。他也统计了《论语》中的“君子”的频数（约六十有余），然后区分出孔子对君子之界说。胡朴安后，又有多少我国训诂学家使用了概率方法，笔者忝属外行，不敢妄言。但概率方法在某个意义上不仅是一种方法，而且是一种思想。事物的出现（包括语言的使用）都是一种概率行为，但是我们立论求证时却往往忽略这种特性，只注意收集有利于自己观点的正面证据，而把负面的证据置之不顾。在我国开展语言学研究，概率方法值得重视。
3.实施以概率为基础的语言研究方法的一个基础工程是收集和建设语料库。这项工程已受到整个华语世界的重视，但力量分散，各自为政，甚至重复劳动。现在要考虑的是：(1)我国大陆、台湾、港澳地区都在组织人力建设现代汉语的语料库，应该强调统一力量，加强协作，像ICE那样制订统一的抽样方案、注释格式、文本格式，甚至编制统一的、兼容简繁体的检索工具乃至语料库工具，便于大家使用。(2)语料的收集和入库虽然牵涉大量人力物力，语料本身却是公共财富，应该向公众开放，如提供在线检索或语料光盘。(3)古汉语语料库的建立也应提到议事日程。我国许多经典著作和辞书都应电子化，便于检索。(4)汉语信息化和电子化的“拦路虎”是断词问题，大家都有不同的方案和处理方法，应集中力量，共谋良策。断词问题解决不了，语料就无从进行索引。可否考虑以“字”为单位，通过搭配字检索来解决词的问题？(5)统一和分散，齐头并进。既要考虑编制大型的语料库，也要考虑编制各种专业化的语料库。(6)建立语料库虽是一项基础研究，但其根本目的是对语言使用（包括汉语以及其他民族语言）进行客观的概率研究，因此必须大力训练掌握这种研究方法的人员。
4.在汉语心理语言学方面，虽有一些零碎研究（如对母语习得、二语习得），但我国还处在创始阶段，任重道远。针对汉语使用而开展认知心理模型的研究还比较少，关键问题是汉语研究和认知心理学研究的结合问题。在西方有过两次结合：首先是语言学家和心理学家的结合，如1951年在美国Cornell大学召开的暑期研讨班、美国社会科学院的语言学和心理学委员会1953年在Indiana大学召开的学术讨论会，订出了所谓“心理语言学宪章”；其次是上世纪70年代以来心理语言学和认知心理学的合流（桂诗春2000）。这使语言学通过心理语言学的媒介成为认知科学的一个重要组成部分。
5.以概率为基础的方法在二语习得研究中的影响更大，牵涉面更多，实用意义更大，是一个很重要的领域。笔者将另作专文讨论。
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