时间：2022-06-25 01:35:04
学习任何一门外语，都不仅要掌握语音是、语法、词汇和习语，而且还要知道和熟识使用该语种的人如何看待事物，如何观察世界；要了解他们如何用他们的语言来反映他们的思想、习惯和行为，更要了解他们社会的文化。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用，它们之间互相影响、互相作用；理解语言必须了解文化，理解文化必须了解语言。
我们学习应用外语，目的是为了交际，并且是跨文化的交际，故此必然涉及不同的习俗文化、不同的世界观、人生观；不同的思维方式、行为方式 和生活方式；以及不同的政治信仰和等。我们所指的文化，并不单纯是狭义上所指的文学、音乐、美术等，而更广义上所指的：一个社会所具有的独特的信仰、习俗、制度、目标和技术的总模式。所以在跨文化的交往中，没有这些的深入认识，只局限地以自己母语文化中所形成的各种思维方式、行为方式，习俗观和世界观去和外国人进行交往，必然会形成不同文化观念在某个话题或论点方面的冲突和不快。
在初中阶段的英语教学中，英语教学工作者更多地强调了“听”“说”“读”“写”四大技能的培养及素质教育在教材的安排和教学时间的分配上，忽略了英语文化的进一步的学习、了解和渗透。同时，作为素质教育，我们在语言教学中，应尽量多地全方位体现该语言范畴的文化现象、文化特征。虽然对事物的理解受到年龄、职业、信仰、思维等影响，但对于初中学生来说，他们应该可以理解在欧美国家最常用的成语、谚语、格言和典故。这些内容在教材中安排得并不多，尽管有“a friend in need is a friend indeed” “an apple a day keeps the doctor away”……但我认为仍不足够，英语文化中，常用的谚语还很多，而适合初中学生年龄认知的谚语也很多，如：“out of sight, out of mind” “least said, sooner mended” “penny wise, pound foolish”。
典故，在第一套人教版教材中，初中英语第五册曾有过的故事，简单涉及了所罗门这位智慧之王的故事，但这类的典故并不多见。根据年龄与接受力的因素，我认为可以适当增加多几个常见于西方文化中的典故文章作为了解和阅读材料的，如the garden of eden, noah’s ark, the tower of babel, achilles’ ，heel等。另外，在英语中，颜色的运用，特别在语言中作比喻和联想的运用是较为广泛的。我们在教材中见得也不多，如the green house, the white house, in black and
而受年龄和思维深度、心理因素的制约，委婉语、禁忌语和英语文体等在初中教材中极少出现是较正常的。在跨文化交往中，怎样才是有礼貌、怎样用适应的谦辞和敬辞同样很重要。虽然在教材中有出现，但仍要补充。尤其能结合现实中，中国人汉文化与欧美人英语文化在交往中出现的各种失误与冲突的材料，在教科书中应有充足的安排，这样的例子才有说服力和警示性。
在文化交际中，我们接触得最多的还是人，我们要更全面地了解外国人，必须对他们的生活方式、思维方式、人生观、政治信仰和等有深入的了解和熟悉。必须对各个历史时期的民族和人民有大概的了解，在各种人物传记中，新旧版两套人教版教材所选的内容都非常好。人们都总想从下面的、有积极意义和成功的奋斗经历的人物身上吸取其人生精华，因而在所有教材中出现的人物形象，给人难以磨灭的印象。如：美国独立战争中的民族英雄：内森黑尔，(其名言为“我唯一抱憾的是：我有，且仅仅只有一次生命贡献给我的祖国”)，反映普通人一面的；泰坦尼克号沉船事件中的动人故事；反映有骨气的歌唱家；美国著名的科学家、发明家爱迪生；著名杰出的政治家、发明家富兰克林；英国著名科学家牛顿；现代护理制度创始人佛洛?萨南丁格尔；在丛村中因飞机失事而幸存，并顽强求生的德国女孩的故事等等。所有这些反映了历史和生活中的方方面面，给人以深刻的印象。所以我们在教材中应适当补充现代著名的体育运动员、艺术家、政治家或社会以至为全世界和平、发展和进步作出杰出贡献的人物的轶事。所有这些材料，给在成长时期的中学生的心灵教育起着极大的积极的作用。人们可以分析其文化背景下的人生观、世界观和价值观，从中吸收其精华。另外，体现欧美人独立自主意识、竞争意识、公平意识、乐观主义和与他人良好的合作精神、创新探索精神的人物传记与体裁，应考虑到教材的更新和补充中去。
语言中，包含着文化领域中的民族性格部分。如欧美人所崇尚的幽默感。这类题材文章在我们的教科书中并不多见。作为更深入地了解和处理语言与文化的关系，我们应参照(第二册)等有关教材中的文章选取适当的扩充到初中的教材中。
现在的中学生对语言的学习不但深感困难更有甚者因为没有多大的课外应用机会和有效的学习方法、学习效果而放弃英语。因而谈不上学习语言，更谈不上进行跨文化的交往。随着信息时代的到来，我们的教科书不应只有文字和个别图片、录音带。作为更真实和客观的反映，我们的教材必须附上大量的文化背景知识或与内容有关的相片、真实图片等；增加可收视性的教学媒体，如教学软件、教学光盘、教学录像带，给学生以最近现实的情景，这样的教学，才更能体现出素质教育和现有效果的教育，更符合直观教学，并更能根据学生的求知欲和好奇心，通过可视性的了解和接触，增加其学习的兴趣，增强他们对语言与文化关系的理解、处理和应用，从而达到真正素质教育的效果。
所以我们应通过教材的改革、更新和教学媒体的完善；教学工作者更新和完善教学观念和教学方法，尽最大努力调动学生的兴趣和求知欲，为他们日后的语言能力和交际能力的发展打下坚实的基础，对英语教学工作者而言，更应该深入了解和熟识语言与文化的关系与内涵，从而培养好一代代的跨文化交际人才。
从历史实践上看,作为人类交往活动中最常见的两种媒介形式,图像与语言文字相比所处的地位不一样。在文字发明之前,图像是先民表达和记录的方式;当文字出现之后,文字以语法和修辞结构来表达具有丰富的联想性和多义性的意义,而图像被降低为识字的辅助手段。因此,在很大程度上,图像被认为是感性的、直观的、平面的、零碎的,人们重视语言的理性逻辑,强调语言与图像的异质性,而忽视图像与语言之间的辩证关系,以及图像的独立性和意义的建构性。米歇尔发起了对语言主导文化的解构性批判,他认为:“文化的历史部分就是图像符号与语言符号之间争取支配地位的漫长斗争的历程,任何一方都是为自身而要求一个可以接近‘自然’的特权。在某些时刻,这种斗争似乎进入了沿着开放边界展开的自然交流;而另一些时刻(恰如莱辛的《拉奥孔》)这些边界关闭了,彼此相安无事。
所谓的颠覆关系就存在于这一斗争最有趣和最复杂的种种形态中”[2](P187)。在这里,米歇尔强调了语言与图像之间漫长的斗争过程,认为两者之间辩证复杂的张力关系构成了文化的发展。如果说传统文化是语言实施着对图像的压制和控制,那么,进入当代的视觉文化时代,图像应该站在与语言构成对立面的基础上,消解语言中心主义的局面,通过制造图像和观看图像承担世界意义的建构。但是,图像的兴起以及形成的对语言的挑战,并不意味着图像取代语言成为知识体系和文化秩序的主宰,而是将图像在语言中心论的框架中解放出来,摆脱语言论的控制,在关注语言与图像之间的“互文”性阐发中重新挖掘和创造图像,让图像再度被发现,让图像彻底释放出自己的知识能量。
图文之争与当代文学理论研究的新思路
图文之争的介入给当代文学理论注入了新鲜血液。随着图像意识的增强,文学与传媒、文学与图像、文本形式、文学的存在方式、图像叙事与文本叙事等诸多问题越来越多地进入到文学理论研究的视野,成为人们关注的热点问题。如米歇尔在《图像理论?序》所说的那样:我们生活在一个视觉文化时代,所有的媒体都是混合媒体,所有的再现都是异质的,文学与视觉艺术之间的互动关系构成了再现,它们与权力、价值和人类的利益纠缠在一起,影响到文化模式的变化。一种阅读文化与一种观看文化之间的差异不仅是一个形式问题;它含蓄地指出社会性和主体性所采取的形式,一种文化所构成的各种个体和制度。在这里,我们可以发现:文学与图像的关系问题可以在媒体再现中找到交汇点。换句话说,图像与语言之间的关系并不是一种单纯的异质关系,两者之间的研究也不是一种简单的、毫无价值的平行对照,相反,两者之间内在的互动关系以及构成的外部关联使得不同艺术之间的关系研究成为可能。从这个意义上说,图像与语言的关系为文艺理论和美学研究提供了更广阔的空间,因为两者之间的关系在很大程度上突破了传统文艺理论观念。
从历史上看,在语言学研究范式的框架中,文学理论研究的中心和旨归是文学语言本身,认为语言是一种线性的、稳定和逻辑的符号,先行地设定文化、文学发展变迁的规律。在这种观念中,语言占据主导优势,而图像只是语言之外与人的感性层面相关联的不可靠的形式,图像与语言根本无法联袂,亦无法在一种张力的结构中生发出更高意义上的思维模式。20世纪后期以来,随着视觉文化和读图时代的来临,单纯的语言学思维方法已经不能完整有效地对当今文学图像化和传媒化趋势作出有力的阐发,同时它也无法表征当前层出不穷的文学审美现象。
因此,当前文艺理论研究必须摆脱传统文艺理论研究中的不合理方式,关切当代传媒视野中的文学现实问题,在正视语言学等研究方法的同时,侧重考虑在图像与文字之间寻找文艺理论研究的生长点。本雅明是建构此种研究范式的积极实践者和探索者,他在研究摄影与电影的过程中预言电影将成为未来语言的代理者,认为以文字和书籍为代表的传统印刷文化必将受到以图像为主的机械复制文化的冲击,这昭示着图文之争在现代文学艺术发展过程中将成为一个待解的问题。与本雅明不同,利奥塔从解构理论的角度对西方传统文艺理论中存在的理性与感性、理智与欲望、话语与图像、推论和感知等二元对立模式进行批判性考察,为感性、欲望、图像和想象力的存在寻找依据,解构西方传统的元叙事话语和思维模式,达到攻击现代性的目的。鲍德里亚比本雅明和利奥塔走得更远,他在由电脑所创造的虚拟图像世界中,反思和批判传统的文学生成和存在方式,认为虚拟图像比真实存在更完美真实。
在此观念下,文学艺术与现实之间的关系应该重新设置和厘定,也就是说:图像与现实的脱节、虚拟与真实界限的消解,使得传统的“文学艺术模仿生活”的观念出现问题,这无疑对当代文艺理论研究产生重要影响。本雅明、鲍德里亚在文化和艺术层面上对图文关系的探索,深刻地表明文艺理论对图文关系的重视源于当代文化给作者和读者带来的新的创作和阅读感觉经验,它是对当下文学艺术发展的理论总结和建构。显然,西方文化领域对图文关系的研究已达到了一个很高的水平,其方法和思路不同于传统的美学与文艺理论研究,已进入到图像文化分析、社会历史分析、符号政治经济学分析的综合、交叉的层面,其研究主旨是在揭示图像与文学差异、互动和互通的特征,进而进入图文生产、消费与社会权力表达、文化模式变迁之间的复杂关系的探究上。
当前国内文学理论研究领域,图文关系的研究也逐渐深入展开,这主要沿着两种思路进行:一是在文化研究的语境中,探讨图像与语言文字的关系,强调图像的强势原因、表现方式和审美效果等。这是当前文学遭遇图像时代问题的一种“宏大理论”式的阐发,这种研究并没有在图像与语言之间折叠、缠绕的复杂关系中解决文学变化的具体问题;二是沿着“文学是语言的艺术”的历史命题,在文学与传媒的关系日益紧张的今天,根据文学和视觉艺术两者的交叉渗透,从文学语言的角度来关注视觉艺术,同时强化从图像的角度来审视文学,试图在文学与图像之间建构一种互文性的文学理论。具体而言:从文学语言的角度研究视觉图像,就是理解图像如何借助物理时空的张力结构,来接近文学并通过语言立“象”达到充满想象力的审美至境。
反之,从图像的角度来分析文学语言,就是理解图像如何赋予文学语言新的意义,探索图像在文学语言塑造过程中所具有的重要功能,比如研究表明两者之间的关系可以归纳为三种历史形态:以图言说、语图互仿和语图互文,以此揭示语图关系发展的规律。显然,以上所说两种研究的价值取向不同:前者侧重语言与图像的对立,以此勾画出当代文化模式的变迁,以及带来的审美方式的变化;后者则侧重语言与图像两种媒介所具有的思维方式交融凝聚到文学本身,回答文学在传播过程中因媒介不同而发生了怎样的变化。如果说前者侧重外部研究,那么后者则是从内部探讨文学的根本性问题。
值得注意的是:在叙事学中,传统的文字叙事所固化的领域开始成为语图关系研究的重要目标,从而形成一种崭新的叙事文本研究,此研究围绕图像与文字两种不同的叙事特点,主要从叙事学的角度来考察图像与文字之间错综复杂的关系,突出图像对叙事文本的模仿和再现问题,旨在解构文字叙事在叙事传统中的绝对主流,摆脱与语词共存和竞争中图像的压抑性地位。通过图像与文字之间复杂关系的梳理,让两者在交互叙事中建构不同的价值维度,以此彰显不同的审美意义。诸如此类的研究对于我们今天重新理解文学有太多的启示,这昭示着当前文艺理论研究观念的重要转变,这些探索对于建构文学理论研究范式具有启发性和创新意义。
图文之争与当前文学理论研究的几点反思
20世纪80年代以来,国内文艺理论界关于本质主义与反本质主义一直存在论争,不同观点的研究者在本质建构和拆解的论争中宣扬自己的文学理论观念。图像与文学的关系问题作为文艺理论研究的现实问题,在为文艺理论营建新的研究思路的同时,跳出本质主义、历史主义和解构主义等思维模式,力求返回文学活动本身,沿着亚里士多德所设定的文学媒介理论的路线寻求“拯救文学现象”,这无疑将为我们重新反思文学理论研究提供了契机。
论文关键词：文学理论；文学批评；语言学转向；索绪尔；话语；福柯
“语言”是20世纪西方人文科学备受瞩目的关键概念。在哲学领域，“语言”成功取代了“思维”、“意识”、“经验”一跃成为了西方哲学的核心概念，语言问题提升为哲学的基本问题彻底改变了哲学的世界观和方法论。由此，西方哲学在继本体论到认识论的转向之后发生了历史性的第三次转向即“语言转向”(linguisticturn)又称“语言学转向”。而与此同时，语言作为一门现代意义上的独立学科研究对象的确立则引发了西方几乎整个人文学科认识论以及研究范式的变革。20世纪文学研究更是深受现代语言学理论的影响。尽管各流派的研究角度和批评方法不尽一致，但都表现出对语言的极大关注，语言不再充当媒介或工具的角色，也不是客观镜像，而是文学的本体特征，语言成为文学批评的中心问题。在高等教育的这一研究领域，关于文学研究正趋向于文化研究、语言过渡到话语等现象，以下几个方面的内容值得关注和探讨：
一、索绪尔的现代语言学理论
语言学与文学研究的结合可以追述到费尔迪南·索绪尔(ferdinanddesaussure)对现代语言学理论的构建。索绪尔立足于将语言学创立为一门独立的学科，以内部语言学和外部语言学为两大支柱构筑了其理论体系。他对语言的阐释，坚实地把语言置于一系列二元对立的抽象术语之中，他对语言(1angue)与言语(parole)的界分使语言摆脱实证主义和个体行为的纠缠，成为可以客观把握的自在自为的研究对象。而共时性(synchrony)与历时性(diachrony)的区分则使语言学逃脱了历史学家的监护，语言学家关注的不仅仅是处于历史链条上一系列在形式上变化着的语言现象而应该研究“同一集体意识所感知的构成一个系统的共存要素间的关系”。索绪尔对语言与言语以及共时性与历时性的区分引发了现代语言学研究的方法论的转向，即由对语言外部的、实证的、历时的、个别的考察转向了对语言内部的、结构的、共时的、整体的考察。索绪尔方法的另一个重要方面是将语言界定为符号体系，任何符号都由能指(signfiier)和所指(signified)构成。索绪尔的符号只关心能指(声音意象)与所指(概念)之间的关系，而把现实和指涉物置于研究领域之外。语言符号的价值取决于语言中其它符号的同时共存3，即语言符号的价值体现于差异与关系之中。因此无论从构成符号的概念方面看，还是从物质方面的声音看，或者从作为整体的符号看，语言中只存在差异。差异意味着价值，价值来源于语言系统中不同成分之间的关系。索绪尔驱逐了意义把自己的语言学封闭在有限的语符之中，语言被视为一种形式而非实体，这是对传统语言观的根本变革。这样一种形式化使其在描述语言时走向极端，以至于形式化不再是工具而成了目的。
索绪尔为语言学确立的系统观念以及高度形式化的方法为20世纪整个人文科学提供了一种新的认识范式，也为自此以来各种思想文化学术流派的相继问世提供了原初动力。文学研究也不例外。语言学与文学研究的结合，孕育出与传统文学研究截然不同理论与方法。
二、语言学与文学研究的结合
首先把索绪尔的语言观运用于文学研究的是俄国形式主义者。拒斥盛行于19世纪传统文学批评中的主观唯心主义和机械反映论，俄国形式主义者将文学视为独立自足的体系。在艺术的形式和内容关系上，他们看重后者，试图突显艺术的技巧性介入的能动性本质，这无疑暗合了索绪尔视语言为形式的观点。俄国形式主义者超越具体的文学作品，努力挖掘文学之为文学的一般通则，即所谓的“文学性”，而文学性来自文学的语言和结构，来自形式而非内容，文学批评应该从感觉形式开始，因此语言成为形式主义者研究的中心。
该学派代表人物什克洛夫斯基(viktorshklovskj)提出的“陌生化”原则具体体现了形式乃审美之目的。俄国形式主义者还直接将语言学的模式用于诗学研究。他们从语音学、语法学、音位学、语义学、节奏、格律、词汇等方面多层次多角度地运用语言学方法分析文学，直接推动了语言学与文学的联姻。形式主义批评促进了现代西方文学批评的语言学转向。
与俄国形式主义学派平行并独立发展起来的英美新批评同样把文学研究的重心立足于作品本身，重视对文学作品的构成因素与构成方式的细致研究。深受索绪尔结构主义语言观的影响英美新批评派的代表人物韦勒克(re wellek)在其与沃伦(robertpennwarren)合著的《文学理论》一书中将文学研究区分为“内部研究”和“外部研究”两大类型。在依次否定了文学研究与传记、心理、社会、思想和其他艺术研究之间的关系之后，韦勒克把文学研究的真正对象确定为文学的“内部因素”，完成了文学由外在研究进入内在研究的转折。在研究方法上，新批评派重视对单一作品的语义学分析，强调语言的多义性与含混性，突出语言的修辞功能。新批评的研究理论与实践给后起的结构主义文论以重要的启示，使结构主义文论家在对文学作言语与语言，所指与能指，叙事与话语等方面的研究有了继续拓展的基础。
兴起于20世纪60年代以法国为中心的结构主义思潮使索绪尔的语言学模式在整个人文社会学科领域得以最为广泛的贯彻。列维一斯特劳斯(clandelzwi—strauss)将结构主义语言方法用于对亲属关系、图腾制度以及神话等非语言学材料的解释。就文学研究而言，其主要贡献在于神话学。列维一斯特劳斯将看似零乱的神话分割成一个个“神话素”，它们相互关联，形成一个完整而自足的结构系统。在神话的叙述中，各“神话素”如同语言单位在横向组合与纵向聚合两条轴上同时活动，从而形成千姿百态的故事。列维一斯特劳斯神话模式研究为文学批评提供了一个范例，说明对于文学整体系统及作品结构的分析不仅可能而且是必要的。拉康(jacqueslaban)则将结构主义语言学纳入精神分析的领域，提出了无意识在结构上与语言及其相似的论断。他把索绪尔的能指与所指概念运用于精神分析学说，指出主体的意识正像是能指，而无意识层面就像是所指；由于总是要用能指来解释所指，能指背后的所指是不能轻易达到的。拉康借用并修改索绪尔的概念和运算法则，将精神分析学现代化，使之更适合于文学批评。叙事学是结构主义在文学批评中将自己理论运用得最有成效的一个领域。普罗普(vladimirpropp)对俄国民间故事的归纳直接启发了格雷马斯(algirdasgreimas)的《结构语义学》和托多洛夫(tzvetantordorov)的《(十日谈)的语法》二者都试图从故事中发现叙事的“语法”，总结叙事结构的共同性，借助语言学模式来分析作品的结构模式。罗兰·巴特(rolandbanhes)的《符号学理论》则使索绪尔模式广泛地存在于形形色色的社会生活之中并为文化分析提供了一种有效的方式。他用一种符号学的方法去“阅读”大众文化，把各种活动和对象当作符号，当作意义得以传播的一种语言。巴特在一定程度上实践了索绪尔将一切人文科学统一在符号研究之中的雄心。在文学研究中，巴特强调了语言与文学的密切关系，认为语言是文学的生命，文学的全部内容都包括在书写活动之中，而不是在“思考”、“描写”、“叙述”、“感觉”之类的活动之中。其论著《写作的零度》进一步强调了由字词独立品质所带来的多种可能性和无趋向性。而字词即语言形式独立性的发现致使创作主体不再拥有支配和调遣字词的权力，后者通过其非连续性的组合，生产不确定意义的机制，宣布“作者已死”和一个语言自足封闭的狂欢世界的到来。巴特所说的“零度写作”吻合了结构主义倡导的无作者思想，无主体知识的认识，即以一种超越了个人的结构来凌驾于个人之上的状况。巴特前期的文论思想深受结构主义的影响，将语言学模式和由语言学演变而来的符号学作为文学研究的基础。
索绪尔的结构主义语言观对20世纪的文学研究产生了广泛而深远的影响。语言学理论的介入拓宽了文学批评的领域，推进了文学理论的发展。但是由于过分强调语言形式，刻意追求语言学式的科学性，机械套用语言学模式来分析文学现象，从而切断了文学与现实，文学与作家和读者的联系，这种视文学为封闭而孤立自足的现象必然是片面的。20世纪后半叶随着文化批评理论以及新历史主义的出现和发展，历史与主体作为形式主义的对立面重新受到关注。在这种理论思潮下，语言不再是能以科学的法规的精确性加以研究的一个客体。语言必须被放到社会语境和社会活动中来理解。语言的社会实践性取代语言的形式成为文学与文化研究考察的对象。
三、从“语言"到“话语"
语言的社会实践性突出体现在它对社会现实的建构。语言不是对既存现实的被动反映，而是能动地生产意义，建构社会现实。然而语言是一个比较抽象的概念，它自身并不能直接说明意义生产机制的运作，因为在一种文化中，意义常有赖于各种较大的分析单位——各种叙事、陈述、所有通过各种文本起作用的话语等。“‘语言’这个抽象概念，事实证明不足以说明某些意义在历史、政治与文化上的‘定型过程’，以及这些意义经由种种既定的言说、表述及特殊的制度化情景而不断进行的再生与流通过程。正是在这一点上，话语这个概念开始取代当下通行的这种无力而含糊的‘语言’概念。”于是话语逐渐代替了“语言”成为现代文学与文化批评的一个中心概念。
在著名的后结构主义者福柯(michelfou．cault)看来，话语不单纯是一个语言学的概念，而是一个具有政治性维度的历史文化概念，在话语即历史所标示的客观性背后，具有某种鲜明的意识形态。任何社会中，话语的生产都会按照一定的程序而被控制、选择、组织和再传播。这其中隐藏着复杂的权力关系，任何话语都是权力关系运作的产物。福柯的话语理论考察了话语在主体与客体塑造中的作用。主体既不是先验的、超然的，也不是一种支配性的力量，相反，它是通过自由的或是受支配的实践而被构造出来的。在话语场中的客体总是被话语所支配，处于被主体征服的地位。福柯对话语与权力的论述改变了人们对文学创作、文学史以及文学批评的认识。文学是一种话语，而且是一种掩藏着社会文化政治权力的话语。文学创作是权力话语的生产，作家掌握着某种话语权力。而文学史对作品的筛选以及对经典的界分，在很大程度上是权力结构的投射，同时文学批评也参与了话语的再生产。因此“谁掌握话语生产的权力，谁掌握话语生产的技术，谁掌握话语生产督察系统”将是问题之关键。
福柯的话语理论将文本的概念扩大到了政治、经济、意识形态等社会文化的全部领域，是对形式主义文论和结构主义的突破。而话语本身又与意识形态、性别、种族等问题密切相关，因此话语理论对新历史主义、女权主义、后殖民主义等文学批评流派有着极大的影响。
四、话语理论与文学批评
新历史主义主张在文化和历史的张力中研究文本，认为一切阅读都不仅是针对文学文本，而是包括了全部社会的、历史的、意识形态的内容。新历史主义考察文学如何诠释、介入被“历史化”的政治和文化的各个层面，二者又如何在互动中被建构。历史和文学一样是人为构造的产物，历史文本中事件的逻辑性和连续性，不过是历史学家所进行的一种类似于文学家编造故事的虚构活动的结果。“历史的文本性”否定了文学是历史的一面镜子，文学除了提供历史以某种叙述框架和编织技巧外，还参与着历史的建构。
女权主义批评通过话语分析，寻绎女性在文学中作为主体和客体是如何被呈现和塑造的以及男权社会的权力话语在文学中的运作踪迹。在男性中心文学中女性从来没有自己的主体位置，她们只能作为男性的附属、玩物。男性不断在文学中塑造出符合自身利益与要求的女性形象。同时女权主义批评家也力图通过挖掘被男性文学史所压抑、遗忘、湮没的女性作家的作品，从而将女性被男性话语遮蔽和覆盖的真实声音传达出来。
后殖民批评是在对殖民主义话语的批判、解构和颠覆中产生的一套与殖民主义针锋相对的话语。殖民主义话语一面弱化、贬抑、否定殖民地人民的文化历史意识，一方面宣扬、抬高西方宗主国的价值观念，通过这种精神异化来实现殖民统治的长久和稳固。后殖民文化理论家爱德华·赛义德(edwardsaid)对东方主义观念的批判被视为后殖民批评的开始。其代表作《东方主义》分析了作为主体的西方如何对作为他者的东方进行文化想象和阐释，并揭示了殖民主义如何利用话语建构二元对立的模式来维护殖民统治的合法性。后殖民批评通过对殖民文本的改写、反讽从而达到颠覆、瓦解殖民主义话语的目的。
关键词：马克思主义哲学； 语言体系； 大众化
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0048-04
马克思主义哲学大众化就是马克思主义哲学基本原理由抽象到具体、由深奥到通俗、由被少数人理解与掌握到被广大民众所理解和掌握的过程。[1]马克思主义哲学大众化过程是使其抽象的理论具体化，使其复杂的理论通俗化，从而被人民群众理解、掌握并最终化为人民群众的思想和行动的转化过程。这种从抽象哲学向大众哲学、生活哲学和实践哲学的转换，在一定程度上更好地发挥了马克思主义哲学在指导实践方面的重要功能。因为马克思主义哲学的实践主体是人民群众，那么马克思主义哲学理论的语言体系在大众化的转变过程中，需要充分考虑人民群众的现实世界，使抽象的理论逻辑形象化，使深奥甚至有些晦涩的学术语言生活化、通俗化、多样化，这样马克思主义哲学理论才能够易于被大众接受并且正确掌握，才能实现其服务于大众的最终目的。
一、马克思主义哲学大众化语言体系的“意义”和“指称”关系
马克思主义哲学的基本原理要深入实践、要服务大众并为大众所掌握必须有一个大众化的语言媒介，从而开展通俗化的宣传，进行形象化的教育并最终完成大众普及的过程。马克思主义哲学的大众化是从抽象哲学转化为生活哲学，从学术哲学转化为大众哲学，它在大众化转变过程中，将规范、严谨、深奥、抽象的语言体系转化为深入浅出的、简明易懂的、生活化的语言体系。马克思主义经典作家从人民群众的角度出发，用群众喜爱的诸多语言形式宣传马克思主义理论，将传统文化、地方文化、民族文化纳入创作之中，以朴实、直接、幽默的语言为媒介，让马克思主义哲学走向大众、深入大众。因此，马克思主义哲学大众化的关键应首先立足于语言，力图通过简明、大众化的语言使其理论为群众所掌握，使马克思主义理论和人类社会实践得以发展，并最终完成马克思所提出的认识世界、改造世界的使命。在西方哲学史上，众所周知，对于语言和语言意义的探索一直没有停止。关于语言，现象学派哲学家海德格尔认为：“语言是存在之居所（the house of Being）”，即语言引出世界，引出存在，“在语言缺失处无物存在”。20世纪初西方哲学的语言转向，更是将语言推上了哲学研究的中心，其关键是基于现代逻辑方式，对语言进行解析来解答哲学上的问题。分析哲学、语言哲学是这一转向的主要代表。
作为分析哲学、语言哲学、现代数理逻辑的创始人弗雷格，他所提出的“指称”理论，反对心理主义，主张语言表达式具有可以公开考察的性质，意义的研究依赖于对这些性质的考察，而不是关于心理过程的臆测。[2]根据弗雷格的“指称”理论，符号所反映的语言及非语言世界都需要人们进行思考。事实上，考虑到语词、谓词、句子乃至整个语言体系的存在，这些存在均具有 “指称”对象，只不过根据语言的“指称”内容与范围的不同，对于指称对象的理解也有所不同。在语言世界中，人们既可以将指称视作专名去理解，也可以跳出语词的限制，在更大范围内的语言表达式条件下，如谓词、句子等视角下，去理解“指称”及其关系。在个体对象/物的存在范围内，“指称”的语词是一种单称词，并且它与个体对象之间所具备的关系，就是语词和个体对象相对应的直接关系，这也意味着语言世界中的一种专名和非语言世界内的一个个体对象之间的对应关系。而在更大的语言表达式范围内，“指称”，即语言与对象的对应，则不同于专名和个体对象间的对应，它的指称对象不仅与物的存在相关联，还涉及关系的存在；也就是说，这些语言表达式的对象并不全部是物的直接指称。而且作为语言指称对象的世界既与世界中的对象存在联系，又与世界中的关系存在联系，并涉及“对象”与“关系”如此存在的思想之真。[3]此外，一方面，对于弗雷格的指称理论来说，单称词与其指称对象的对应关系，以及其他语言表达式与其指称对象的对应关系是其内容分析方面不可或缺的重要环节；另一方面，语言世界之外的对象与事实世界的存在都会直接或间接地与单称词和其他它语言表达式的意义建立联系，因此可以说单称词、谓词、句子等语言表达式是语言系统中意义产生的源头。然而，对于语言系统而言，语言意义并不能够完全建立在语言与事实的对应中；也就是说，语言的指称并不能够总是指向世界的“实际”或“意义”，“指称”与意义之间既互相制约，又存在差异。因此，实践就成为了理解语言的指称和意义关系的基础。考虑到人类社会实践和历史活动中的动态变化和持续发展，对象和名称之间的指称关系，既不确定也不稳定，更不是单纯意义上的全等，而是具有其相对性和复杂性。
事实上，马克思主义哲学语言体系的大众化转变正是“名称”和“对象”之间指称关系的转换。马克思主义哲学是基于实践的原则探索语言的意义，认为语言首先是社会实践活动的产物，它既不独立于社会存在，同时又体现着社会的生活。因此，人们不能仅仅将语言作为抽象的符号来看待，无论是专名、谓词还是句子，它们的存在是人们在长期的社会实践活动过程中彼此交际交往进行活动的结果。同样地，语言的意义也不是形而上学的观念论，因为它既不能独立于语言而存在，也不能成为独立的精神实在，而是回归于现实生活世界，由解释和说明世界转换为转化和变革世界。在社会历史实践中，马克思主义哲学的语言体系持续获得新的意义，而马克思主义哲学语言体系指称关系的创新和发展正是源于这种意义上的持续不断地更新，使马克思主义哲学语言体系的指称关系的各种发展具备可能性，而由于意义上的不断创新，使得马克思主义哲学语言体系的指称也要在社会历史实践活动中做到与时俱进。[4]应注意的是，无论是马克思主义哲学的学术语言体系，还是大众化的语言体系，等同关系既不单属于对象方面，也不单属于名称方面，而是属于名称和对象的关系。假定名称和对象只是具备指称关系，那么关于一个对象就可以使用任意的名称来进行指称，类似于有的人有很多昵称，“小王”和“王某”可以称呼同一个人；或者阿拉伯数字的“1”和汉字的“壹”可以表示同一个数字。此外，根据弗雷格的举例分析，“金星”既可以由“启明星”指称，也可以由 “长庚星”指称，但是在大多数场合“启明星”与“长庚星”是不能互为替换的，也就是说“金星”这个对象在上面的两个表达式中是以不同方式给予的，因此虽然说“启明星”和“长庚星”的指称相同，但是它们的意义却有所不同。同样，在推进马克思主义哲学大众化的进程中，要尤为注意学术语言体系转化为大众化语言体系的关键性问题，即对象与名称的指称关系，以及指称和意义关系。在马克思主义哲学的唯物主义实践的指向下，大众化的语言体系一方面需要贴近群众生活，使语言通俗化和简明化，另一方面需要确保转换后的名称仍然能够指向同一对象，避免在名称和对象的指称关系方面出现转移的问题。此外，要坚持基于现实的路径而非文本的原教旨主义路径，来明确马克思主义哲学大众化语言体系的指称和意义关系；要坚持基于现实的问题，来推进马克思主义哲学大众化语言体系的指称和意义关系的创新和发展。也就是说，语言体系的大众化转变，应一直遵循意义的客观性，既要反对心理主义又要警惕感性经验。在方法论方面，以马克思主义哲学为根本的方法论，用逻辑和唯物辩证法相结合的方法，将马克思主义哲学的语言体系在大众化方向上进行准确、严谨和科学化的转换。
二、马克思主义哲学大众化语言体系的“意义”和“现实世界”的关系
现代西方哲学主要研究语言的工具功能和逻辑特性，从本质上讲都是哲学意义上的语言论。马克思主义哲学从社会活动和生活实践出发，主张唯物主义的实践语言观，表述了意识的存在特性，预示了现代哲学的这种语言转向。作为现代西方哲学的代表人物，无论是维特根斯坦哲学研究初期的《逻辑哲学论》还是后期的《哲学研究》，他的哲学思想在很大程度上影响了逻辑经验主义和日常语言哲学这两个主要的现代分析哲学流派。鲁宾斯坦就认为马克思和维特根斯坦都是通过主体的特性来认识世界，在主客体之间的辩证作用中产生世界的概念，而关于实在的经验则由实践活动而构建。[5]事实上，关于语言的意义和现实世界，早在古希腊时期，就被柏拉图和苏格拉底联系在了一起。苏格拉底假定任何事物都具备永久而专属于其自身的特质和本性，并且事物既不与人类联系，也不会因人类的想象而被人类所影响或者改变，它们保持自身的本性和特质以及自然所赋予的一定的联系，总之它们是独立的。因此，必须根据事物的本质为其命名，使事物拥有符合其自然本性的恰当的名称。而柏拉图强调语言是人们用来了解实在的方法，虽然事物可以由名称来命名，也可以凭借由名词和动词所构成的判断来描述，但是人们只能借由这种命名和描述去无限接近对于事物的掌握和理解，而不足以借此将事物进行真实的再现，语言可能会是理解和掌握事物的最佳手段，但绝不是最终的表现实在的载体。[6]
马克思主义哲学来源于现实世界，是对人民群众的生活经验和社会实践活动的科学化概括和总结。同样的，马克思主义哲学的大众化语言体系的意义不是独立的精神实体，而是由人们抽象的认知行为所构建，是语言符号世界的产物，所以说，马克思主义哲学的大众化语言体系是一种创造意义，而并非解释意义。马克思主义哲学语言体系的大众化转变正是一个将马克思主义哲学基本原理付诸实践、指导实践的过程，是时代的声音，是时代精神的产物。而且大众化的转变过程必然要遵循马克思主义哲学的唯物主义实践观，强调与现实世界紧密相连，与时俱进、具备鲜明的现实特点，才能够掌握群众并为群众所掌握。改革开放三十多年来，人民群众的价值观、人生观以及信仰都出现了巨大的变化。马克思主义哲学的学术语言体系向大众化语言体系转变，是人民群众习得马克思主义哲学理论的现实诉求。如果说语言被视为描述实在和表达思想的工具，人民群众通过运用语言进行交往，从事实践和意识思维活动，那么，相对于人民群众的思想、观念、感情，马克思主义哲学的大众化语言体系作为一种传输中介，一种交际工具，就是使马克思主义哲学理论所承载的现实存在传达进入人民群众脑中而被人民群众所理解、掌握的一种必然手段。马克思主义哲学语言体系向大众化转变过程中需重视的是，因为人类是有限理性的言语行为载体，无法在经验的意义上完成关于生活世界及其所包含的事物和实际存在等的语言编码，所以指称表达并不能一直对应现实世界的“意义”，抑或“实际”，因此我们也不可能将马克思主义哲学理论的语言意义完全建立在与事实的“对应”基础上。[7]马克思主义哲学语言体系的大众化，就是运用源于人民群众现实世界的语言形式，表达抽象的马克思主义哲学理论，使人民群众在符合他们的语言水平上理解马克思主义哲学理论的现实存在。但是这种通俗化的语言体系绝不等同于庸俗化，一定要防止在马克思主义哲学语言体系的大众化转变过程中因为单纯追求理论指称与现实世界的“二元对等”将马克思主义哲学“庸俗化”。
三、马克思主义哲学大众化语言体系的“意义”和“语境”的关系
事实上，我们已经可以从上面关于语言的意义与现实世界的观点中得到一个清晰的结论，“语言的世界就是思想世界的界限”[8]，语言离不开人和人的生活世界，要想把握语言就一定要进入到语言所承载之思想诞生的情境之中。而这情境，便是语词意义的原初条件。20世纪初，马林诺夫斯基率先使用了“语境”一词，提出了关于语境的系统化理论，并把语境划分为情景语境和文化语境用以阐释语言如何与人类实践相互影响以及它们之间的关系。由此提出的语境理论，强调意义研究中语境的重要性，从而引发了对于语境研究的新的认识和探索，为后来的语境研究奠定了基础。维特根斯坦在后期的《哲学研究》中，对其前期的哲学思想进行了反思和批判，提出了与前期思想截然不同的意义理论。在后期哲学中，命题的本质不再是图像，而是以语言使用中的“语言游戏”为核心来展开，“语言游戏”这个概念则突出了这样一个事实：语言的使用和用途是广泛的人类生活方式的组成部分，语言的特定意义就是反映在各种语境特征之中，离开了特定的语境，语句的意义是不存在的。[9]
马克思主义哲学语言体系的大众化过程中，语境以及语境和意义的关系都是无法回避的重要问题。首先，语境是人民群众理解马克思主义哲学理论的重要环节。[10]因为马克思主义哲学语言体系的意义并不是脱离于语言体系及其结构的抽象价值体系，而是处于现实存在的境况中与人民群众的社会实践相关联。由于马克思主义哲学语言体系不能独立于现实、独立于经验而存在，因此其语言体系中的每一个词都是在某种环境中才有意义，或者说，每一个词都带有自己固有的“语境”。值得注意的是，马克思主义哲学语言体系与社会实践还具有相对的独立性。在马克思主义大众化的进程中，片面追求将语言体系中的每一个词形象化、通俗化、生活化，那么很有可能马克思主义的大众化就变作了感性化，使其失去了真正的文化哲学性。作为实现马克思主义哲学大众化语言体系转换的基本方法，重视其语言体系原初的哲学语境，即重视马克思主义哲学的原文本，才能够避免上述问题在马克思主义哲学语言体系的大众化转换过程中发生。其次，基于关于意义的研究及其和语境关系的不同视角，考虑到对于意义的生成和理解的因素，包括主观与客观、语言与非语言、言内与言外、历史与现实等因素[11]，马克思主义哲学的大众化语言体系的语境大致可以分为若干层面。具体来说，根据意义及语境间的关系，可以将大众化语言体系的语境理解为来自其内部的因素及其语言的前文和后文，也可以把其语境理解为大众化语言体系之外的情境因素，即突出运用语言的外部环境，还可以将其语境理解为大众化语言体系内的上下文、语言体系外的情境以及人民群众的主观和客观背景（包括他们的社会、政治、文化、时代背景等）。因此，在马克思主义哲学语言体系的大众化转换过程中，相对于对语言和语境的片面理解，我们应该树立的是对日常语言的整体概观，即通过系统、综合的思维方式，充分认识语言的动态性和变化性，才能克服形而上学语言的晦涩难懂，才能正确地理解和使用语言。
更进一步说，首先，在言内语境层面下，对于马克思主义哲学大众化语言体系中任何语词意义的确定，均取决于对这个语词在句子中所处的位置、承担的功能以及与这个语词相关的指称等语境条件的认识和理解。其次，在言外语境层面下，马克思主义哲学大众化语言的使用离不开人民群众具体的生活语境。可以说人民群众语言活动的环境就是生活形式，不仅具体的语言意义的理解离不开生活形式，而且任何哲学命题的理解也离不开具体的生活形式。马克思主义哲学大众化语言的意义与生活形式紧密相连，也就是说其理解的可能性是由人民群众的生活形式来说明的，马克思主义哲学的语言体系只有作为生活的一部分才能被理解。最后，在历史、文化语境层面下，马克思主义哲学已经走向“以人为本”的哲学，它的原初语言体系在大众化转换过程中需要深入分析参与者的社会、政治、文化、时代背景，注重语言的历史语境的变化、文化进步和时展的诉求。从历史语境上看，改革开放后中国市场经济的崛起使中国社会结构发生了深层次的变动，从而改变了国家社会一体化的传统格局，进而引起政党、国家与公民关系的转型。马克思主义哲学的大众化语言体系应符合历史语境的变迁，顺应时代的发展。从文化语境上看，马克思主义源于西方的多元历史文化，并在坚持历史实在论的背景下发展起来；而中国的传统文化则源于儒、释、道这三家思想的鼎足而立、互融互补的历史文化，并在此背景下发展起来。因此，中国文化体现了“三教”融合的精神，拥有着丰富、悠久的历史。如果想要在这样的文化背景下，实现马克思主义哲学的大众化，就要深刻了解中西方在历史文化方面的异同。也就是说，如果要正确地理解马克思主义哲学语言体系中的指称、意义和语境，就必须处理好西方文化与中国传统文化的矛盾和冲突问题。
四、结束语
马克思主义大众化语言体系要立足于现实世界，深入人民大众的生活实际，用符合人民群众思想水平和认知方式的生活化语言，有效地实现马克思主义大众化语言体系的意义和指称关系、意义和现实世界、意义和语境关系的协调。语言哲学对意义、现实世界和语境关系分析的最终指向是作为语言实践主体的人如何在言语行为中对意义的表达和理解予以确定。[12]从现代哲学语言分析的角度来厘清马克思主义哲学大众化语言体系的意义与指称关系，以及意义、现实世界和各层面语境的关系，有助于把握和解决大众化语言体系转换的实际问题，从而促进马克思主义大众化高层次、高水平、科学化地发展。
参考文献
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[9] 维特根斯坦.哲学研究[M].李步楼译.北京：商务印书馆，1996.
关键词:文化能力;语言文化;教学理念;课程体系
1文化能力导向问题的提出
最新的《大学英语课程教学要求》(2007年)指出:大学英语教学以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。
我们可以从中梳理出三种理念和导向:(1)语言知识导向。在1999年以前,受传统语言学思想的影响,大学英语注重语言知识的教学,要求学生具有扎实的语言基础和良好的语言学习方法。(2)语言技能导向。1999年的《大学英语教学大纲》将各种语言应用能力的培养分为两个层次,即培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力,提高了对学生写、说能力(即主动输出信息的能力)的要求。(3)语言交际能力导向。进入21世纪以后,在社会语言学理论指导下,大学英语教学强调建立在语言技能基础之上的跨文化交际能力,要求学生具备综合性语言能力和文化素养,适应跨文化交际的需要。
上世纪90年代以来,欧美兴起的文化研究思潮对语言学理论产生重大影响,语言学研究的主流已逐渐从20世纪中叶兴起的社会范式转向了人类中心范式,语言学、文化学、交际学、教育学、社会语言学、跨文化交际学、心理语言学、教育心理学、教学论等学科理论对“人的语言”进行综合性研究,提出了“语言文化”和“文化能力”等概念,并对语言与文化能力的关系进行了深入的考察。语言学研究的这种态势,正在或者将会给大学英语教学带来一种崭新的理念和导向——文化能力导向。
2语言文化教学理念与文化能力教学导向
语言文化学者把语言看成文化的第一要素,是民族文化的组成部分。张维鼎认为,语言显然是人最重要的文化环境,人们所讲的母语往往成为人们认知和接受外部世界的思维方式。就因为这样,语言还决定了人的感知、感情、思维意识甚至无意识的基本格局。同时也决定了人的文化心态。语言同时也就成了人们维系人际社会关系、人与自然关系的纽带。从这个意义而言,语言既是文化发展的媒介,又是文化的一部分,而且是最核心、最具影响力的部分。总之,语言是文化的符号,文化是语言的深层构建机制。
语言文化理论揭示了语言在文化系统中的双重特性:一是文化的一般本质属性,语言即为一个文化世界;二是语言的文化工具属性,它推动其他文化的产生,并记载和传承其他文化。
传统的语言教学理念只承认语言的载体、工具地位,在很大程度上上忽视了语言的民族文化属性。国内学者指出:“在外语教学中语言常被人们仅仅看作是‘人们利用它来相互交际,交流思想,达到互相了解’的‘工具、武器’。这种‘工具论’的烙印在实践中把人们的注意力引导到只集中在语言系统本身,研究其内在规律,培养、训练对这些规律的机能和自动化的熟巧。应当说这种作法是完全必要的,不可缺少的,不能丝毫放松的。但是,人们忽视了语言作为特殊的社会现象还有其特殊的人文和民族文化的背景一面。交际的阻碍不仪来自语言的熟巧,可能更多的是来自异语言文化的差异。所以,外语的教学与研究既要有‘工具论’,又不忘记民族‘文化观’(夏雨,1994)”。
由对语言文化本质的考察,国内研究者们开始关注语言教学与语言能力、跨文化交际能力、文化能力之间的关系,为全球化背景下的语言教学寻找新的思想养料,初步形成了语言文化教学观念。这种观念视外语教学为文化教学,认为外语教学的任务不仅仅只是传授语言知识、培养听说读写能力,还必须引导学生养成文化能力。
在信息化社会和全球化语境下,语言能力是个体或人类运用语言知识进行交际的本领,它是文化能力的重要成分,同时又是形成文化能力的基础。在语言教学中,学生对本民族文化和目的文化进行鉴别、继承、批判和创新的能力,既需要运用语言来思维,更要通过语言在一定的社会关系状态下开展交际,面对不同文化的差异与冲突,实现文化的价值融合。所以,大学英语教学未来的目标应该是在学生已经具备一定的语言知识、文化知识和语言技能的基础上着力培养学生的文化能力。
3大学英语文化能力教学体系的建构
3.1理顺大学英语文化能力教学体系中的几种关系
构建文化能力教学体系,首先需要母语教学调整理念和目标,注重传授本民族的文化知识,培养学生的文化自觉意识、发现和接受文化差异的能力,因为学生在母语学习中养成的思维定势和文化定势对第二语言教学中目的文化的学习有着重要的影响。另外,从基础教育到高等教育的过程,在整体上是从培养学生的文化知识素养转变为培养文化能力的过程。因此,在构建文化能力教学体系时需解决好以下几种关系:
(1)基础英语教学与高等英语教学的关系。以文化能力为导向的英语教学,势必要求学生在基础教育阶段即掌握扎实的语言知识和双文化(母语文化和目的语文化)知识,并具备初步的听说读写技能,而不能把这些基础性的教学任务推向大学教育阶段。
(2)大学英语教学与历史文化知识教学的关系。在高等教育阶段,通过通开课、选修课、学术讲座等形式,不分学科专业地开设人文课程,进一步提高学生的人文素养,增强其文化差异的认识能力和接受能力,这是大学英语文化能力教学体系建立的根基。事实上英语教学也不可能把大学人文教育的全部任务承担下来,而应该是立足于学生丰厚的文化底蕴来培养其多元文化的理解能力、接受能力和适应能力。
(3)教师与学生的关系。在文化能力导向下,教师成为学生的文化导师,学生成为文化知识的自觉学习者和文化能力的培养主体,教、学双方的关系将会发生实质性变化。作为文化导师,教师的主要任务应该集中在引导和培养学生发现问题、分析问题的能力上面,根据学生个性化的学习需求制定教学方案。
3.2重建大学英语教学的目标和内容体系
《大学英语课程教学要求》(2007年)提出的教学目标主要是培养学生的英语综合应用能力,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容。文化能力导向要求改变现有的以语言能力为导向的教学制度,把大学英语教学的目标定位为培养学生的文化能力,以文化比较、文化批评、文化鉴赏为主要内容,全面提升大学英语教学体系的层级,朝着更符合时代特征、人的发展要求的方向改革。
(1)文化比较教学就是通过引导学生对不同文化间的比较分析,发现和认识文化差异、文化冲突和文化的互补性、可共享性,尊重并接受不同文化。
常规关系（stereotypical relation）是含意本体论中的核心概念。徐盛桓在《常规关系与文化教学》一文中提出，常规关系可以分为人类学取向的常规关系和学科性取向的常规关系两大类，并区分出带有时间/空间的印记的常规关系与反映人类共同性的常规关系。
常规关系是含意本体论的一个核心概念。常规关系原本是新格赖斯语用机制中一个至关重要的概念, 徐盛桓在含意本体论中对其作了进一步的发展。1996年他对常规关系作了定义,将其表述为“若事物(或其特征)A一般总是常规性地同事物B(同样或其特征)联系在一起,A和B就结成了常规关系”。徐盛桓多次从不同的角度对常规关系进行过论述。他认为从本体论的角度出发，常规关系指的是事物自身存在的关系，映射并固定在语言的表达形式中。从认识论的角度来说，常规关系是一些社会群体把握世界的认知方式的存在形式和传播媒介；从方法论的角度来说，常规关系作为认知世界的一种方式方法，是对人认识事物的具体方法的不断反思后形成的一种思维范式，成为不自觉地认识事物的一种视角、一种图式、一种框架、一种模型（徐盛桓，2002）。
徐盛桓在《常规关系与文化教学》一文中提出，常规关系可以分为人类学取向的常规关系和学科性取向的常规关系两大类，并区分出带有时间、空间的印记的常规关系与反映人类共同性的常规关系。其中人类学取向的常规关系主要是指因为地理环境、历史的不同而形成的文化与相应的语言之间的常规关系。文化会因为其地域差异等原因表现出极大的差异性,这种差异性会体现并逐渐固化在语言的使用上,会因为语言的使用而使文化与语言的表达建立起种种常规关系。常规关系的进一步提炼就会形成常规范形。通过常规关系和常规范形,整个社会文化表现为一幅相互联系的世界图景。常规关系主要是指一般语用学意义上的常规关系。从翻译的角度来说，常规关系可以进一步划分为原文常规关系和译语常规关系,二者相互重合的部分即为反映两种文化共同性的常规关系,而不重合部分是指带有各自文化印记的,富有独特的时间/空间的印记的常规关系。
常规关系与翻译
在翻译过程中，我们一般要经历理解的阶段和表达的阶段。奈达将翻译过程分为四个阶段，即分析、转换、 重组和检验四个阶段。通过分析阶段来确定原文文本的词汇、句法和修辞意义;在转换阶段运用译语思维去转换原语思维;在重组阶段把分析阶段从表层结构转换的深层结构转换成译语的表层结构;检验阶段通过原文和译文的比较来检验是否达到原文意义和译文意义的对等（郭建中,2000）。常规关系至少在分析阶段和重组阶段发挥着不可替代的作用。
常规关系与常规含义的理解
在分析理解阶段,译者必须从原文文化的背景(认知语境)出发,利用原文形成时期的社会文化、风俗习惯等与语言表达形成的常规关系，深入发掘原文的意义及其表达功能。徐盛桓在含意本体论的研究中告诉我们：“含意是话语以其叙述的指向性为逻辑中枢并以交际的目的为导向，向着话语的含意性作出映射的结果,表现为利用话语中语言单位的形、音或义来承载的‘言外之意’”。这类“言外之意”往往在原文中表现为话语的不完全表述。译者在对这类不完全表述的话语分析理解时,往往要从话语完全表述的内容出发,从已表述的内容所体现的常规关系出发去解读话语。
语言的使用包含着一定的固定的常规关系。作为方法论的常规关系是“事物(包括客观存在的事物和人类虚构出的事物)间惯常性地、规约性地建立起来的关系”,常规关系首先以其原有的形式存在于外部世界,同时又通过语言符号系统以信息的形式进入意识,成为认知主体知识结构中的一部分。人类在获得语言能力的同时，也相应地掌握了很多关于事物之间种种常规关系的知识。这些常规关系有些体现出很强的文化特色，带有特殊的时间、空间的印记，成为人们交际和交流的基础。这些打上印记的常规关系因为形成的文化背景、途径和使用的目的的不同，在不同的语言中表现出很大的差异性。如何理解这种差异性，共同性的常规关系为其提供了理解的基础，并提供了进一步解释这些差异性所需的认知环境。
在翻译表达阶段，常规关系也可以发挥重要作用。在原文的一些文学语言表达中，作者所使用的语言往往带有浓厚的原语言文化特色。而在译文中是使用异化方法，保留这种特色，还是使用归化的方法，在译语中寻找相应的表达方式，常规关系可以提供一些有益的指导。我们选择译文语言时，首先要考虑的是传达准确的意义，因此选择归化的方法为佳。在表达具有浓厚文化特色的原文语言时，我们也往往根据常规关系和相应的其他因素作出选择：从上下文的常规关系、译语常规关系在相类似的表达上采用的常规表达，在原语常规关系在原语文化中的常规表达,以及其他因素，如读者等。
“含意运用的能力具体地表现为:在表达时(说、写)建构出适当的显性表述,根据表达的需要使显性表述体现出一定的常规关系,利用这一(些)常规关系的具体内容来补足、阐释这一显性表述,达到相对完备地表达目的（徐盛桓,1998）”。
常规关系与归化和异化
劳伦斯・韦努蒂将翻译分为归化翻译和异化翻译两类。归化翻译指的是采用目标语文化的当前价值观，以其为价值判断标准，对原文采取保守的同化方法，使译文符合译语的文化准则、思想意识形态及出版标准，是以译语读者为取向的，从读者自己的文化观念出发理解原文内容，因此在译文中多采用译语的文化规范。异化指的是在翻译中采用原文本中的文化价值观，对于与译语的文化价值观不同之处，保留其相异之处，尽量保留原文本的文化价值观和思想意识形态。这是从原文本的文化价值观出发，译文中尽可能向原文靠拢。
论文摘要：在此从对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学入手，探讨对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的相互关系，并分析文化因素教学运用在语言教学中的具体方法。
哈特曼(hartmann)和斯托克(stork，1981)曾说过：
“在语言学家眼里，语言是人类最重要的交际工具；在人类学家眼里，语言是文化行为的方式；在社会学家眼里，语言是社会集团的成员之间的互相作用；在文学家眼里，语言是艺术媒介；在哲学家眼里，语言是解释人类经验的工具；在语言教师眼里，语言是一套技能。”
随着对外汉语教学学科建设水平的提高，对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中，文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。
一、对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学，属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学，属于同一性质。所以，对外汉语教学又被称为 “汉语作为第二语言教学”。
赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为，对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究，以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究，以教育学作为方法论的教学理论与方法研究，以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。
赵贤州和陆有仪指出，对外汉语教学的学科性质，可以从四个方面来考虑：第一，对外汉语教学是语言教学，目的是培养学生运用语言的能力，而不是文学教学或为了单纯传授知识；第二，对外汉语教学是外语教学，不是母语教学；第三，汉语有本身的语言特点；第四，汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。
二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学
张占一认为，对外汉语教学中的文化教学，应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素，是指没有独立的单位(词汇)、形态标志（语法）和物理形式（语音），文化因素的体现，是在其它语言要素形式的表达中体现出来，如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识，是独立的语言系统，包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识，如：中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。
对外汉语教学中的文化因素，指的是在语言的学习和使用中，所涉及的文化，它同语音、词汇和语法一样，为语言要素之一。在对外汉语教学实践中，文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的，有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在，文化因素属于语言基本要素，存在于语言形式之中，文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现，通过语言的内在逻辑体系，借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性，没有明确的系统性。文化知识教学，需要根据特定的课程设置要求，按照明确的课堂教学步骤和教学内容，进行系统的教学。
三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系
文化知识教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。
吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为，对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系，“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。
语言教学与文化因素教学之间的关系，是以语言教学为基础，借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素，在能够完成基础语言教学与学习任务的同时，使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中，语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分，具有客观性和必要性，同时，在对外汉语教学实践中，基础的语言教学是主体，文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。
四、对外汉语教学中文化因素教学的运用
季羡林说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化’”。文化，包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等，精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等，即文化的精神内核。在对外汉语教学中，将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法，体现在以下几点：
1.将文化因素教学融于课堂实践教学中
对外汉语教学实践中，对于不同阶段的学习者，教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学，在每门课程、每一个教学环节中，应全面、自觉的加以传授文化背景知识，将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中，达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如，在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时，可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识；解释“龙井”、“普洱”等词汇时，介绍中国的茶文化；讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时，介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说，在学习语言知识的同时，又学到了中国文化知识，有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还需要介绍精神文化方面的知识，讲解较深层次的引申意义。
2.针对来自不同文化圈的学习者
在对外汉语教学中，对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者，应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者，比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者，其本民族的文化在物质文化和精神文化方面，都受到中国文化的影响。所以，对“汉文化圈”内的学生来说，理解和接受中国文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者，其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话，往往只能理解字面上的含义，无法领会其文化内涵。比如，在中国，人与人初次见面时, 常自谦地说自己不好、不足等等，欧美人不能理解，甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者，在文化因素教学时，注意适度与适量，要解释两种文化背景的差异，等他们的语言及文化知识提高到一定水平后，再进行较高层次的文化因素教学。
参考文献：
[1] 吕必松.对外汉语教学研究[m].北京:北京语言学院出版社,1993.
关键词：外国语言－文化教学；法国外语教学；教学法
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)06-154-03
外国语言一文化教学是一门既古老而又新兴的学科。说它古老，因为西欧早在文艺复兴之后就已经开始了学校型外语教学，并在此基础上形成了传统的语法一翻译教学法；说它新兴，因为直到20世纪80年代初，人们才真正认识到文化因素在外语教学中的重要性，并开始实践将文化教学融入到语言教学中去。早在20世纪70年代中期，法国著名的外语教学法专家罗贝尔，加利松(Robert Galisson)首先提出将外语教学法更名为“外国语言和文化教学法”，1985年后又创立了“语言一文化教学法学”。同一时期的法国语言教学专著和论文等也对语言教学中的文化教学做了系统阐述。对法国在外国语言一文化教学方面的理论构建和教学实践(教学法)进行考察和解读，以期对我们的外语教学有所启示。
一、外国语言－文化教学从课堂教学方式方法到教学法的演进
直到20世纪70年代，外语教学的实践探索和理论研究基本上停留在“教师如何在课堂上教外语”的层面上。无论是直接法、听说法，还是后来的视听法，教师都是通过声音或影像等辅助教学设施来训练学生的听说，使其达到听懂外语并运用外语进行表达的目的。“这种以培养学生的语言技能为出发点和终极目标的教学思路发端于19世纪末，并一直在世界外语教学界拥有广泛的影响”。这个时期的法国外语教学，不论是师资培训，还是常规教学，其主要内容就是语音、语法、拼写、词汇、讲解课文等。
外语教学是一个内涵深刻、外延广阔、相互关联的系统工程。其中每一个问题的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和临时的”。这样，人们就把外国语言一文化教学的研究对象从以前的专注于课堂“如何教”扩展到“如何学”，以及“教”和“学”二者的关系问题上。这种思考的结果便产生了外语一文化教学法的雏形(见图1)。
这一图表形象而直观地反映了教师、学生和教学内容(语言文化)三者之间的相互关系。与以往的课堂教学方式相比，教师开始由以教案和教材为中心，向以学生为中心转变。学生不再是被动地接受教师早已准备好的课堂内容(语言文化)，他们可以对教师的教学方法、教学手段、教学内容、教学效果等作出反应；教师也要对学生的个体情况、教材选用、课程进度、讲授方式方法等进行观察和反思。通过师生互动，促成教与学的良性循环。并且，教师还要针对学生的不同情况，帮助其获得个性化的学习方式方法，最终要让学生运用适合自身特点和习惯的学习方式方法进行自主学习。这也正是当今社会所倡导的现代化学习方式。
二、外国语言－文化教学从教学法到教学法学的演进
正如教学法是对课堂教学方式方法的宏观思考那样，教学法学则是对教学法的宏观思考。它同样发端于法国，但起始于20世纪80年代初，全名为外国语言－文化教学法学。其创始人和积极推动者为罗贝尔・加利松。
罗贝尔・加利松是一位在法国和欧洲外语教学界享有盛誉的外国语言和文化教学法专家，著作丰厚，如：(论思考型外语教师的培养)，(论外语教学法上的伦理道德)，
“根据罗贝尔，加利松的界定，外国语言一文化教学法学是一门主要面向外语教学第一线教师的学科，其宗旨是努力使外国语言一文化知识和技能的传授进程实现最优化”。罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学的理论贡献主要体现在以下三个方面：
1 在认识论和方法论上，加利松坚持认为，外国语言一文化教学法学必须从观察教学实际情况出发，找出教学中的具体问题，通过教师个人和集体的思考讨论，形成自己的认识理论，提出解决实际问题的措施和办法，然后回到实践中去，接受实践的检验。外国语言一文化教学的丰富多彩和错综复杂性决定了这一领域的所谓理论只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和临时的”，亦即是说，理论必须与动态的实际相结合。仅就认识论和方法论而言，罗贝尔，加利松的外国语言一文化教学法学的重要意义在于，一方面，它从根本上揭示了理论与实际、理论与实践在外国语言一文化教学领域不应有天然的鸿沟；另一方面，它将激发外语教师重视科研。用罗贝尔，加利松的话说，一个外语教师完全有能力既是教学法专家，又是教学法学专家。
2 在语言和文化，特别是二者的关系上，罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学有许多独到之见。如果说目的语与目的语文化在外语教学上的不可分割性现已成为外语教学界的普遍共识，罗贝尔・加利松则在此基础上提出了“知识文化”和“大众共有文化”之分，并积极主张将后者教学法化，引入学校的外语课堂。根据罗贝尔・加利松的定义，“知识文化”是人们描述、表述出来的一种显型抽象文化，属知识范畴，因此属理性思考，理性认识类。讲授“知识文化”的目的是使学生了解和理解目的语文化中那些能够反映其民族文学、历史、地理、艺术和科技等成就及其发展进程的背景性系统知识。讲授的方式多为独立于语言的专门的文化课程。所谓“大众共有文化”，主要指人们具体实践的日常生活文化，国内有学者称之为“交际文化”，属感性认识，其首要特质是隐含在目的语语言和非语言当中，却常常反映目的语国家的价值观念、道德取向、社会习俗、心理状态和思维方式等。因为是隐含的，所以目的语国家的人常常只需意会，无须言表。传授“大众共有文化”的目的是通过比较目的语文化与本族语文化的异同，帮助学生理解并掌握目的语中蕴涵在字里行间的为目的语国家的绝大多数人所共有共享的文化，最终实现成功学习和有效交际。“大众共有文化”与语言形式的互为依存性决定了语言和文化教学必须同步进行。罗贝尔，加利松一手开创了“法语词汇文化语用学”，长期致力于“法语形象表达法”、“法语拼接词”、“法语大众共有文化词”、“法语隐迹文化词语”、“境遇词”、“法语成语谚语”和“法语委婉语”等的深入、系统的研究，成果卓著。
3 在外语教学法上，以罗贝尔・加利松为代表的当代法国语言一文化教学理论将外语教学视为一个由学员主体、学习对象(目的语及其文化)、教育者(教师)、班级或小组、学
校、社会、人际和物质空间、时间等要素组成的开放性系统，其内又可细分成若干子系统，几乎涵盖了外语教学的所有方面。通过它，既可进行横向比较研究，找出每个因素的内在联系、发展规律和存在的问题；也可开展纵向分析，找出各个因素之间的互动关系，发展规律和存在的问题。不言而喻，如此丰富多彩、错综复杂的外语教学工作绝非某一特定的、现成的教学法所能驾驭。
三、外国语言－文化教学理念在汉语教学中的体现
20世纪末期以来，汉语学习的热潮在全世界汹涌而起。法国作为欧盟多元语言文化政策的主导者和积极推动者，在汉语言文化教学方面更是一马当先，独树一帜。由于中西语言文化之间存在巨大差异，所以，在汉语教学实践中，中国文化元素和文化课程被置于特别突出的位置。在这方面，法国国立东方语言文化学院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教学理念和课程设置非常值得我们探究和借鉴。
关于语言和文化的关系，概而论之，“语言和文化是部分与整体的关系，文化包括语言。语言既是文化的制造者，又是文化的产品”。正是基于这样的认识，有着二百多年历史、从诞生之初教授三门外语到如今教授93种外语的法国东方语言学院就一直奉行“语言和文化紧密结合，培养一专多能的开放型外语翻译人才”的办学宗旨。现任校长吉尔，德卢什(Gilles Delouche)先生说：“我校的与众不同就在于除了语言课外，还开设了涉猎广泛的目的语国家的文化课程。学生的任务不仅是掌握一门外语。还要学习目的语国家的社会文化知识，并负有传播目的语国家文化的使命”。前校长安得烈，布尔热先生(hndr6 Bourgey)也曾强调指出：“多学科性是东方语言学院的古老传统，应该传承下去。如果我们只单一地教授语言，学校便失去了精髓，也就没有了存在的理由”。法国国立东方语言文化学院中文系的法语名称是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直译应为“中国系”。一字之差，内涵相去甚远!恰恰与法国东方语言学院亘古未变的办学宗旨和教学理念一脉相承，这就是立足语言，着眼文化，培养东西方文明交流和传播的使者。这一理念在该学院开设的中国文化课程上得到了充分的体现。该学院中文系的哲学、科技、历史、社会、宗教、语言学、经济、政治和文学艺术等具体学科大致分类见表1。
由表1可以看出，法国国立东方语言文化学院中文系中国文化课程构建的是一种中国观念文化知识体系，也就是要让学中文的学生了解中华民族在历史长河中逐步形成的价值观念、伦理道德、宗教情感和思维方式。东方语言学院一向有着语言教学紧密结合文化的历史传统，但如此丰富的中国文化课程从来没有削弱或者取代汉语语言教学的主体地位。语言与文化互为依托，相互促进，才能最大限度地达成现代外语教育的既定目标。
四、对我国外语教学的启示
1 语言是文化的载体，作为外语教学之目的语的法语或英语等语种都是西方工业化国家流通的语言，承载着新兴的科技文化，外语学习者无不追求这种文化。因此，我们在教学目的、教学内容、教学方法、教学评估上都向西方看齐，以西方理论为改革取向和评估准绳。然而。西方理论是立足西方学校、学生、语言、教学环境而研制出来的，决不可能原封不动地为我国外语教学导航。所以，探索与中国的外语教学环境，教学内容与教学主体相适应的多元化的教学方法、手段和活动才是我国外语一文化教学界的当务之急。
2 外语教师不能满足于按照现有的教学方法和模式来组织教学活动，更要与时俱进，既要学习、吸收外语教学理论，也要总结教学经验，包含师生代代相传的经验和自己探索出来的经验。外语教师既要广泛学习、借鉴中外的教学理念和主张，但又不能生搬硬套，只能借助这些理论通过反思去提炼代代相传的经验和自己的经验，从而形成适合具体教学环境的自己的理念，并不断更新、丰富自己的外语教学理念。
3 正确认识和处理好语言教学和文化教学的关系。文化教学应该是在外语教学的语言教学过程中教学目的语相关文化知识的教学过程、教学形式和教学方法，同时也包括开设与语言教学有关的语言文化专业课程(如法国国立东方语言文化学院中文系设置的中国文化课程)。语言教学与文化教学相辅相成，密不可分。一方面，语言是一种特殊的文化，是文化的重要载体，语言理解包含着文化理解，同时语言理解需要文化理解；另一方面，丰富的文化知识为语言表达提供了大量潜在的可能性。
参考文献：
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关键词：系统功能语言学 文本衔接 框架
引言
自人类诞生以来，对语言的研究就从未停止，语言作为一种联系人与人之间关系的桥梁，对人类的发展有重要的意义。语篇研究作为语言学的一个分支，对人类语言的理论推进具有至关重要的作用。在语篇研究的完善阶段，人们不断地对语篇进行探索。从词语的萌生，到语句的串联，研究者完美的完成了这一过渡，这也是语篇理论萌芽阶段所经历的重要时期。人类通过对语篇的抽象化的研究，完成了对语言领域的又一次突破。[1]十多年来，随着人类科学技术的提高以及研究视角的丰富，人类对语篇的研究又达到了新的高度，人类拥有了更加广阔的视野，去涉足更广泛的领域。由于信息时代网络技术的发展，产生了多种新型语篇，在做语篇分析时可以通过多种方式进行探索，其中最主要的方式就是对语篇衔接的探索，这也是系统语言学的核心部分。语言学家韩礼德在三十六届国际系统功能语言学大会上指出：“目前系统功能语言学作为一种适用的语言学应有的坚实的理论基础，为人类行为的选择提供了理论框架。”[2]
一、系统功能语言学的适用范围
20世纪30年代，布拉格学派、伦敦学派等分支受索绪尔思想对系统功能语言的研究起着重要作用。索绪尔的观点是把语言作为整体和系统的关系来研究，作为一名教师，他的这一语言思想在之后的语言学研究中至关重要，他的言论启迪了后世的语言学学者们，并为后续的语言学研究铺垫了一条光明的道路。伦敦学派的代表人物弗斯将他有关系统语言学的新颖观点提出，并将当代的语言学做出了系统的总结，而他的学生韩礼德在传承他观点的同时也吸纳其他语言学派的论证，创立并壮大了当代系统功能语法。
从语言学的论著中，我们可以知晓纯理功能在系统功能语言学的学习和研究过程中所存在的重要意义。纯理功能包括：概念纯理、人际纯理和语篇纯理，以上功能是系统功能语言学所包含的三个核心功能。[3]纯理功能的挖掘有赖于马林诺夫斯基，他所提出的情景语境和意义是语境中的功能思想，为韩礼德的语篇纯理的提出做出了极大的贡献，可以说韩礼德的理论是以马林诺夫斯基的理论为基础而诞生的，而这种概念功能和人际功能都是以他的观点展开。系统功能语言语法的开端、发展与完善是从马林诺夫斯基到弗斯再到韩礼德的补充过程是时代性系统语言学最宝贵的理论文献财富。
系统功能语言学已经深深扎根于我们日常生活中，它是面向普通大众的、具有实用性意义的一门学科，人们可以利用系统功能语言学来化解语言问题以及大众社会的关系问题。系统功能语言学作为一门基础性的语言类学科，它囊括了所有语言的基础，并以一种系统化的手段将大众的语言做了细致的总结，它给大众的语言提供了理论框架的支持。系统功能语言学为社会提供了思考问题、分析问题的方式模板，它通过流利自然的交流方式在语言意境中实现人类交际的最终目的，这就是系统功能语言学的语义功能，系统功能语言学将不同语境下人们所使用的不同语言进行合理的分析归纳，并教会人类如何在不同情况下完成不同的表述，并最终实现语言准确传达的根本目的。
二、从系统功能语言学看语篇衔接
从一般意义上来说，语篇是篇章与话语两个方面的结合。语篇是指语言学中的语义单位，所讲的是意义而不是一个套路模板，而且它可以是任何独立体裁。[4]从文章的构建方式来讲，独白式的诗歌以及散文对话都与系统大纲和语篇密不可分，而系统功能语言学是把语篇作为一个研究项目进行深入研究的。语篇之间的衔接则是深究的重要部分，语篇是表达语言的一种实例，是自由的语言表达的自由选择。
（一）衔接与连贯的区别
语篇衔接是凌驾于语法结构之上的一种语言形式，更是一种用来构建句子整体的必要因素。人们利用语篇衔接表明存在于文本篇章中的事物联系。衔接最初是存在专著《语篇的衔接》中，最早由韩礼德与哈桑提出。要想使语义明确并且有效地将人物的情感与读者的情感建立起有机联系，只能通过语篇衔接来实现。[5]如果语篇之间的衔接含糊不清，那么文章整体的意义将会不明晰。语篇衔接分为两种：显性衔接和隐形衔接。显性衔接包括链接、省略、替代等衔接方式，它是依靠语篇衔接手段实现的更加细化的语言模板;隐形衔接是由文体以外的语言或非语言因素协助呈现的，语言深层词汇层次体现过程是借助篇章段落的语法词汇来表明的。
语言是人们根据社会共识和特定的文化背景中普遍使用的交流方式。胡壮麟认为：“如果人类在构建语篇时忽略这些基础的衔接，人们还可以借助其他理论手段建立起与语篇之间的联系，并且应用特殊的语境手段将语篇的衔接在更广阔的范围内实现，而这正是与如何使语句在表面上看起来更加连贯的原由。”所以，语篇衔接的研究和深入探讨与文化社会、语用方式息息相关。
在系统语言学被语言学家不断完善的过程中，新的语言学说又应运而生。通过新的语言学系统，人们可以检验语句是否连贯，它是让语言变得结构清晰的一种方式。语篇的衔接是一种将语言的文化背景与语言的情景相互结合的一种连接方式，而衔接的概念正是由此总结而来的。当然，在语篇的衔接中，衔接并不是唯一的连接机制，在这项机制中的语篇和语境的结合体才是衔接的含义。
近年来，无数语言学者投入到系统语言学中来，将语篇特征用更加具有现实意义的方式向人们展现。从某种意义上讲，衔接与连贯所表示的含义不尽相同。人们利用衔接来表示文本整体结构的完整性与和谐性，而利用连贯表示文本和读者之间所建立起来的联系。虽然它们的意义迥然不同，但它们之间却是密不可分的。衔接是文本内部的核心，而连贯则是文本与人的沟通方式。
（二）以系统功能语言学为基础的对语篇衔接进行解析
在语言学角度上，二者的观点具有统一性：即语言是意义概念，而不是形式概念。语言语篇的出现不仅使人们能够熟练掌握并运用自己的语言，而且能够举一反三也是语言语篇的特征。说话的人通过语言语篇举一反三的能力可提供一种让对话双方表达的语言理解透彻的方法，它将概念上的意义与人际关系所表达出来的含义变成了一种可以与他人共享的信号与消息。由此可见，语言语篇的意义和概念上的意义与人际关系所表达出来的含义之间的关系是有来有往的互动，而不是一条单方向直线上的联系。语言语篇的意义是三者之中的组织者，概念上的意义与人际关系所表达出来的含义在它的领导下发挥出与他人进行语言交流的作用，与此同时，概念上的意义与人际关系所表达出来的含义也为概念上的意义提供了存在的空间与价值。
作为语言语篇意义形式中的一员，组织概念上的意义与人际关系所表达出来的含义是它的职责。一个又一个单独存在的语言片段在它的牵引下变成一个有机整体，让阅读文章的重点集中于某一个片段的范围之内。在对话环境中，讲话者与倾听者共同明确的内容阐述了概念上的意义与人际关系所表达出来的含义。人们可以对他生活的这个社会了解得更加透彻，也可以使自己更好地体会语言表达的本意，而这一切都是语篇的衔接的功能。[6]不仅如此，针对现实社会中的大部分人进行一个准确的定位，使人们能够顺利地用语言去与他人交流，这些也都是它的功劳。
系统功能语言学构建了一个研究衔接的轮廓，它的光芒驱散了语言语篇衔接原理局限性的阴霾，从此语言语篇衔接不再拘泥于句与句之间，句与段、段与段、段与语言语篇的某一部分或整体之间的关系，一条光明大道被人们所挖掘出来。
在系统功能语言学的理论关照下，胡壮麟教授在对语言语篇衔接的理解之中认为，各种广义的架构之间的衔接也是语言语篇衔接中的一员;不仅如此，张德禄院长所提出的语言语篇与人们讲话的环境之间的意义上的关联与衔接也拓宽了我们在语言语篇衔接研究上的视野，让我们的研究领域更加地广阔。衔接的越来越多样化使对其开展的研究逐步走上了正轨，并在各位前辈们孜孜不倦地努力下逐渐有了一套完善的理论体系，而人们对语篇结构的认知与功能的认知也在日益深化。
三、语言语篇未来发展前景的瞻望
以胡壮麟教授为代表的语言研究专家认为：“在客观地解读与描述语言自身的道路上，语言语篇的衔接是一盏指路明灯，不仅为人们驱散了局限性的黑暗，还为研究语言科学的道路上洒下了一片光明。”在系统功能语言学光芒的照耀下对语言语篇的研究正在稳步前进。语言学家韩礼德等前辈所提出的最基本的理论，为后人建立语言语篇解析这座摩天大厦打下了坚实的地基。对语言语篇解析的研究不应局限于对汉语的解析和对某一种文体的解析，要对前人理论的整理与继承，新思想的创造与开发，二者齐头并进。其他语言研究领域也应该成为语言语篇解析的目标之一，系统功能语言学举一反三的特性应该在此处有所体现。不同类型的语篇和不同体裁的文本也应该成为语篇理论解析所覆盖的对象。在我们进行语言上的教学和对文学文体进行学术上的研究时，要把对语言语篇衔接的研究成果应用到语言教学当中来。
参考文献
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言意之辨是中国哲学史上重要的话题之一。从先秦的孔子、老子、庄子，到魏晋时期的何晏、王弼，他们都坚持着“言不尽意”的观点各抒己见。但是，这些文论家们注重的只是“言”能否尽意，而忽视了言本身所具有的价值。直到后期的陆机、钟嵘、刘勰等等，他们渐渐意识到了“言”的重要性，开始不同程度的探寻“言”与“意”之间的关系，以及言怎样尽意。他们皆从言与意矛盾统一的关系中探寻一种艺术的想象空间，从而使得“言意之辨”逐渐诗学化，丰富了文学创作的想象空间，为我国古代文学作品提供了宝贵的文艺价值。
一、“言尽意”与“言不尽意”
“言意之辨”之“言”指的是语言、概念。“意”指的是语言符号所要表达的意义。言意之辨，就是语言能否充分地表达思维成果，即言能否尽意，换言之就是说语言能否充分而精确地表达人们对于外部世界以及自身的认识。
有关言意之辨的争论，早在先秦就出现了。《论语?阳货》载：“子曰：‘予欲无言。’子贡曰：‘子如不言，则小子何述焉？’子曰：‘天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？’\[1\]《论语?颜渊》载：“司马牛问君仁。子曰：‘仁者，其言也讱。’曰：‘其言也讱，斯谓之仁巳乎？’子曰：‘为之难，言之得无讱乎？’”\[1\]可以看出，孔子认为语言在表达思想的时候具有一定的局限性，透露出“言不尽意”之说。但是，孔子作为一位圣人，要继承和发扬周礼，如果语言不能表达自己的思想情感，那么他所宣扬的“仁”、“礼”又有何意义呢？在《论语?子路》中记载：“不知言，无以知人。”\[1\]可以看到，孔子十分看重“言”的重要性。《论语?卫灵公》载：“辞达而已矣。”\[1\]孔子这句话说明，言辞可以表达人的思维情感。可以说是“言尽意。”但是，语言能否充分而精确地表达人的思想，孔子没有说清楚，我们也无从考证。在孔子看来，语言有表达思维情感的功效，但是人们对于“仁”这种形而上的抽象概念似乎无法用语言来准确表述出来，就像他所说的“天何言哉？”但是，四季依然循环往复，万物照样生长。语言，不一定要充分地表达那些高深，抽象、难以言语的感念，但是过分的语言就会失去“意”本身所具有的意义。《论语?雍也》记载：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”\[1\]孔子认为语言具有表达意义的社会功能，“志有之，言以足志，文以足言。不言，谁知其志，言之无文，行而不远。”（《左传?襄公二十五年》）但是语言表达的是否充分、恰当、精确要看主体的把握，如果“质胜文”则言没有充分地表达“意”的内涵，反之“文胜质”则语言所表达的意义远远超越了“意”本身的价值。因此，文质彬彬才是言与意和谐的最佳状态。孔子在实施仁教的时候，将言意之辨带入了一种政治化的场合，使孔子的说教具有了现实意义。可以说“言尽意”在孔子实施仁教的道路上，起到了保障的作用，为孔子宣言“周礼”提供了先决条件。焦 瑛：浅谈“言意之辨”的诗学化走向十堰职业技术学院学报 2012年第2期 第25卷第2期
与孔子“言尽意”观点相反的是以老庄为主的“言不尽意”观念。老庄认为“道”为万物之本源，而“道”是一种“无状之状，无物之象”，“视之不见，听之不闻”，它是无法用言语来表达的一种概念。老子认为：“道可道，非常道；名可名，非常名。”\[2\]这里所说的“道”不是一般的道，“名”也不是一般的名。它是一种形而上的概念，是抽象的，不可言语之物。反而用言语所表达的事物，只是一般之物。老子《道德经》载：“信言不美，美言不信！善者不辨，辩者不善！”\[2\]这句话可以说明：老子认为语言是不能表达思维、情感这种抽象的概念。能用言语表达出来的东西，只是一般之物。
庄子继承了老子“言不尽意”的观点，《庄子?秋水篇》：“可以言论者, 物之粗也, 可以意致者, 物之精也。言之所不能论, 意之所不能察致者, 不期精粗焉。”\[3\]在庄子看来，世间之“道”不可用言语来表达, 而可以用言语表达的仅仅是“物之粗”或“物之精” 这一言外之意。《庄子?天道篇》记载：“世之所贵者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也；意有所随。意之所随者，不可以言传也。”\[3\]庄子将言意之辨转化为“言、道、意”三个层次之间的关系，即“道”是“不期精粗”的无状之物，“意、言”是“物之粗、物之精”。《庄子?秋水篇》载：“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在得意，得意而忘言。”\[3\]庄子认为，圣人之意，不可言论。言辞会破坏圣人之意，言会阻碍圣人之意。这就是所谓的“得意忘言论”，可以说是言不尽意的另一种表现形式。
二、立象以尽意
“西汉末东汉初之际，为纬书及谶书最盛行之时代。古文经学家不用谶纬，使孔子反于‘师’之地位。此后更进一步之反动，为道家学说之复兴。”\[4\]魏晋时期，以何晏、王弼为代表的一批文人，一改神秘僵化的汉代经术，“祖述老庄”，用改造了的道家思想来解释儒家经典，使儒道糅合。他们大多出言以“玄远”为高雅，崇尚“虚无”之理，即所谓的“清谈”。从此，玄学之风大盛，使得老庄思想被重新认识。
魏晋时期，文人们崇尚老庄“道”、“无”之说，使得言不尽意之说进一步延续下来。《易传?系辞》引孔子的一段话:“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’然则圣人之意其不可见乎？子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。’”这段话借孔子之言，提出了“立象以尽意”的观点。在孔子看来，“言不尽意”是存在的，但是圣人的言论不能被遗弃，应该继续传承下去，人们想要体会圣人的言论就要突破语言的局限性，以“立象”来尽言意。
在老庄看来，言不可尽意。魏晋时期的玄学家们不再追问的是言能否尽意，而是开始想办法使言尽意。“立象尽意”之说解决了“言不尽意”的困境。玄学的主要代表人物王弼在《周易略例?明象篇》中论证了“言、象、意”之间的关系，从而使得“言”在一定条件下实现了尽意的可能。
《周易略例?明象篇》云：“夫象者, 出意者也；言者, 明象者也。尽意莫若象, 尽象莫若言。言生于象, 故可寻言以观象；象生于意, 故可寻象以观意。意以象尽, 象以言著。故言者所以明象, 得象而忘言；象者所以存意, 得意而忘象。犹蹄者所以在兔, 得兔而忘蹄；筌者所以在鱼,得鱼而忘筌也。然则, 言者象之蹄也, 象者意之筌也。是故存言者, 非得象者也；存象者, 非得意者也。象生于意, 而存象焉, 则所存者乃非其象也；言生于象, 而存言焉,则所存者乃非其言也。然则, 忘象者乃得意者也, 忘言者乃得象者也。得意在忘象, 得象在忘言。故立象以尽意, 而象可忘也；重画以尽情, 而画可忘也。是故触类可为其象,合义可为其征。”
王弼将“言意之辨”转化为“象、言、意”三个层面的关系，创造性地将“言意之辨”推向了艺术的想象。上述王弼的言论，我们可以这样认为:他所说的“象与言”的关系，即言语、概念与言语或概念想要表达的形象。而“象与意”的关系，就言语或概念所表达的形象与这个形象想要象征的意义。由此，我们可以看到，言语作为表意的工具和媒介，具有一定的局限性，但是通过“象”可以将“言与意”建立起桥梁，从而尽量做到用语言或概念来表达形象，通过“象”来传达形象所象征的意义。
立象以尽意，可以说创造性地突破了前人一味追求“言不尽意”的困境，通过分析“言”的局限性，找到了打破这种局限性的途径，为士人的文学创作提供了理论基础，同时也使得“圣人之意”得以传承。
三、言意之辨的诗学化
言意之辨从“言尽意”、“言不尽意、”到“立象以尽意”，逐步开始探讨“言与意”之间微妙的关系，从这种关系中探寻一种可创造性的艺术空间，使“言意之辨”走向了无限的艺术想象空间，为文学理论和艺术创造提供了大量的宝贵意见。 自魏晋“玄学”对于“言意之辨”的弘扬与推广之后，后期的文人开始潜移默化的探寻“言”与“意”之间那种无限的想象空间，追求一种奇妙而合理的思维模式、审美形式与艺术造诣。将这种无限想象空间逐步理论化并诗学化的是刘勰的《文心雕龙》。他在文章中探讨了言、意、象之间的关系，并且将这种关系逐步诗学化，为后世的文学创作提供了大量的理论知识。如《神思》篇中讲述了人们在进行创作时的思维活动，将“言与意”之间矛盾又统一的关系艺术化、诗学化，为文学的创作提供了广阔的想象空间。
刘勰认为“文之思也，其神远矣。”\[5\]文人在创作作品时，思维活动是广阔的，这种精神活动远远超乎实际的现象空间。“故思理为妙，神与物游。”\[5\]构思的微妙之处在于精神与外部世界的巧妙接触，这样才能使语言表达清楚人们对于外部世界的认识。而想要做到这种“言与意”之间微妙的结合，刘勰认为：“是以陶钧文思，贵在虚静。疏瀹五臧，澡雪精神。”\[5\]可以看出，“虚静”是达到“神与物游”的途径之一。对于言与意的矛盾，刘勰这样认为：“是以意授于思,言授于意,密则无际,疏则千里。或理在方寸而求之域表,或义在咫尺而思隔山河。是以秉心养术,无务苦虑；含章司契,不必劳情也。”\[5\]可以说，文学创作是一个复杂的思维活动过程，从艺术构思到意象的生成，从意象的抽象形态再到意象的物化形态，从中有着复杂的逻辑关系和阻碍。正如玄学家王弼提出的“象、言、意”三者的关系。在写作过程中，思维非常活跃而难以捉摸，很难真实、准确、充分地用语言来表现出来。刘勰看到了写作过程中“言与意”这种复杂的过程，于是他主张控制思维，不必冥思苦想；按照一定的规则来表现美好的事物，不必徒劳情思。
陆机在《文赋》中也提到过“言与意”之间的矛盾：“恒患意不称物，文不逮意，盖非知之难，能之难也。”\[6\]意思是说：作家在创作过程中，不能完全真实地反映想要表达的客观事物。就像黑格尔所言：“语言是理论的智力在一定特殊的意义里的行动，也就是它的外面的表现。”也许正是由于语言具有这种特殊的局限性，我们在写文章的时候才能有足够大的空间去捕捉难以言语的客体形象。刘勰在《文心雕龙?隐秀》篇中探讨了语言在难以表达抽象化情感时所具有的诗性特征：“隐也者,文外之重旨者也；秀也者,篇中之独拔者也。隐以复意为工，秀以卓绝为巧。”\[5\]隐，就是文字以外的含义，需要读者去捕捉和体会的含蓄之物；秀，就是文章中的“警策”；“卓越”、“独拔，即卓绝不论的语句”。“凡文集胜篇，不盈十一；篇章秀句，裁可百二。并思合而自逢，非研虑之所课也。”
可以说，言意之辨在刘勰这里发生了本质的变化，之前人们探寻的是“言不尽意”的困境，而忽视语言所具有的艺术价值。而刘勰从“言意之辨”中找到了语言本身所具有的艺术特征，使得语言在文学创作中展现出它本身所具有的生动、形象、含蓄等特点。如孔子所言“文质彬彬”才是言与意的完美结合，我们虽然不能完全达到“言尽意”，但是可以将言尽意的这个过程扩大化。在言不能尽意的这个广阔的艺术空间中，捕捉语言的诗意化特征，这样不仅可以使文章更具艺术性，同时可以达到“不必徒劳情思”。
从先秦引发的“言意之辨”，经过了“言尽意”、“言不尽意”、“立象以尽意”的变化，直到刘勰在《文心雕龙》中的理论性归纳，才将“言意之辨”从哲学的层面引向了艺术层面，将“言意之辨”诗学化。虽然语言的局限性让许多作家苦思冥想难以下笔，但是语言的奥妙依然可以将文学的创作带入诗意化的境界，正如陶渊明所言“山气日夕佳,飞鸟相与还。此中有真意,欲辨已忘言。”真意，只能让我们用心去体会，老子所言的“视之不见”、“听之不闻”的“道”我们无法捕捉，只能用心灵去体会那种难以言语的抽象化概念。但是，我们在“言与意”既统一又辩证的关系中，可以去探寻“言”所具有的诗意化特征——“隐”。这样文章中才会增添更多了“秀”。
［参考文献］
\[1\] 杨伯峻.论语译注\[M\].北京:中华书局,1980.
\[2\] 陈鼓应.老子译注及评介\[M\].北京:中华书局,1984：5.
\[3\] 陈鼓应.庄子今注今译\[M\].北京:中华书局,1983：4.
\[4\] 冯友兰.中国哲学史\[M\].重庆: 重庆出版社,2009.
作了较系统深入的探讨，深感建立一门新的边缘学科—一民族语言学，十分必要。本文对这门新型学科的构
建提出有关分析与设想。
一、学科背景分析
首先将语言学与民族学结合起来研究的是19世纪欧洲的历史比较语言学家。历史比较语言学的产生使
语言学成为一门独立的科学，同时又显示出它与其它社会科学和某些自然科学广泛的接缘性，并成为一门影
响其它学科的领先学科。早在18世纪下半叶，德国经典语文学家沃尔夫和布克就将语言定义为“民族的传
记”。19世纪初，历史比较语言学奠基人拉斯克和格林也认为语言是了解民族起源及其远古历史和亲缘关
系最重要的工具。格林宣言“我们的语言就是我们的历史”，认为语言比骨骼、武器和墓穴更能证明民族的
历史，民族历史文化的碑铭。拉斯克、格林对于语言历史主义的理解导致了19世纪下半叶以库恩为代表的
语言古生物学的产生。库恩利用语言的历史比较重建原始印欧人的神话和宗教；皮克特则从印欧语的证据中
找到雅利安文化的基本特征；希尔特甚至通过原始印欧语中的同源词推断印欧人的原始故乡及生态环境和社
会生活。以斯坦赫尔为代表的语言民族心理学派主张语言反映了一个民族的心理特征，表现出民族精神的自
我意识、世界观和逻辑思维。接着以施莱赫尔为代表的自然生物主义学派将达尔文对于物种起源的进化论应
用于语言的发生学研究，创立了语言谱系分类理论，从而为世界民族的分类奠定了坚实基础。在整个19世
纪，占统治地位的历史比较语言学一直把语言当作使用它的民族及其史前史研究取之不尽的文献资料。
自觉吸收并充分运用语言学理论、观点、方法、材料进行民族研究，是现代民族学的重要特征。摩尔根
在其划时代的民族学巨著《古代社会》中就运用了大量语言学资源。美国民族学之父博厄斯和他的学生萨丕
尔及同时代的马林诺夫斯基，既是著名的人类学家，又是极有造诣的语言学家。法国的列维·斯特劳斯将语
言学家雅可布逊的音位结构理论和分析方法应用于民族学研究，从而创立了本世纪中期风靡西欧的民族学结
构主义学派。继之而起的认识人类学仍以雅可布逊的理论为基础，着重于对不同民族语言中色彩词之研究，
使结构主义学派向更科学的方向迈进了一步。而人类学中的文化符号学理论，更是以索绪尔的语言符号学理
论和雅可布逊的音位结构理论为模式，把一切文化现象作为符号蓝本来理解，使符号论从语言学理论扩大为
适用于一切文化领域的共同理论。至于象征人类学的建立，也主要是移植语言学中象征和隐喻语义分析理论
之结果。
我国从本世纪初引进现代民族学开始，就吸收了国外结合语言研究民族的优良传统。程树德的《说文稽
古篇》，徐松石的《粤江流域人民史》和《泰族僮族越族考》，罗常培的《语言和文化》，都论述了语言与
民族文化、历史、心理、宗教信仰和婚姻制度的关系，以丰富生动的民族语言材料说明了从语言研究民族的
必要性和可行性以及研究的具体途径，在语言学和民族学之间架起了桥梁。80年代以来，杨kūn＠①、
马学良、严学qún＠②、戴庆厦、张公瑾等民族学家、语言学家更明确地提出要建立起为民族研究服务的
民族语言学，并在理论和方法上进行了重要的探讨。
列维·斯特劳斯说过：“语言学家和人类学家各走各的路。但是他们无疑要暂时停下来一下，不时地相
互交流他们的某些发现。”现在，无疑是该“相互交流”的时候了。
二、学科名称和性质
从上述分析可以看出，民族语言学不是一门凭空臆想出来的学科，它经历了两个世纪的孕育和形成过程
，具有悠久的学术渊源、厚实的学术背影、客观的理论基础和广阔的发展前景，是人类语言学的延伸和发展
，是语言学与民族学有机结合而产生的语言学分支学科。正如人类语言学也称为语言人类学一样，民族语言
学有时也称为语言民族学。但有的学者将民族语言学与语言民族学分为两门不同性质的学科，认为前者是研
究民族语言内部结构和演变规律的语言学分支学科，后者是通过语言研究民族特征和过程的民族学分支学科
，这是我们所不能苟同的。我们认为，任何纯语言的研究都以具体的民族语言为对象，没有必要从中再分出
一支“民族语言学”。又正如文化语言学不属于文化学的分支、社会语言学不属于社会学的分支一样，我们
所说的通过语言研究民族的“民族语言学”也自然不属于民族学的分支：它始终以语言研究为主体而以民族
研究为客体，只是对传统内部语言学研究范围的突破，并不能因此而改变它的语言学属性。
三、本学科与其他相关学科的关系
本学科至少与下列学科有密切关系。
1．民族语言学与语言学。自从索绪尔区分“内部语言学”与“外部语言学”后，语言学就“把一切跟
语言的组织、语言的系统无关的东西，简言之，一切我们用‘外部语言学’这个术语所指的东西排除出去的
。”这样，20世纪的语言学就逐渐背离了19世纪历史比较语言学在广泛的社会文化背景中研究语言的传
统，而成为单纯研究语言内部结构的原子分析学科。民族语言学在一定程度上是对传统的回归，属于研究“
语言和民族的一切接触点”，研究“语言史和种族史或文化史之间可能存在的一切关系”而被索绪尔排挤出
来的“外部语言学”。
2．民族语言学与民族学。这是两门不同性质而又密切相关的学科。民族学一方面需要以语言为工具进
行田野调查，一方面需将语言作为民族重要的文化形态来研究。由于语言学总居于社会人文科学的前列，因
而民族学更多的是从语言学领域去获取民族研究的资料、理论、观点、方法。民族语言学则充分发挥本学科
的研究特长去深化民族研究的深度，通过语言去发掘、构拟民族历史特别是史前史，印证、补充有史以来的
民族文化形态，解释、解决现实社会生活中与语言有关的民族现象和民族问题。
3．民族语言与人类语言学。人类学分为体质人类学和文化人类学两大类。文化人类学又可分为考古人
类学、民族学和人类语言学三类。人类语言学又再分为描写语言学、历史语言学、社会语言学三类。在实际
运用上，人类学、民族学、社会学又是混淆不清、可相互替代的概念。民族语言学与人类语言学最接近，有
直接的渊源关系。但人类语言立足于人类学，用人类学原则研究语言的本质和结构，注重语言的描写，如博
厄斯注重语言本身的交际功能，马林诺夫斯基注重语言的使用场合，列维·斯特劳斯注重语言的结构。民族
语言学则注重语言的民族属性和社会文化属性，而且还将涉及民族语言教育、语言与民族政治生活等现代社
会中的语言问题，这是与人类语言学的显著不同。
4．民族语言学与社会语言学。人类语言学本来包括社会语言学一科。但现行“社会语言学”主要从社
会现实环境角度考察语言，注重个人或阶层、集团的言语活动，研究语言变异和言语交际的各个方面，如语
码转换、话语类型、行业用语、双语现象、语言规划等等，这已与早期的人类语言学明显不同。民族语言学
在研究民族集团的现实社会语言现象如双语现象、语言地域变异、语言规划等方面与社会语言学部分重合。
但民族语言学是以民族语言为研究单位而不是以社会语言为研究单位。民族语言学更注重语言的文献资料作
用和文化运载功能。在研究方法上，用社会学的方法研究语言与用语言学的方法研究民族也不大不相同。
由于民族语言学是社会科学中的一科，因此必然带有社会科学一个共同的范围特征，即在其研究对象中
都部分涉及其他学科，与邻近学科广泛接缘，密切相通。但民族语言学作为一个整体学科体系，是其他任何
学科所不能包容的。
四、学科体系结构
民族语言学应包括如下研究对象和内容。
1．语言与民族共同体。古今中外的民族学家、人类学家、社会学家及政治家们对“民族”下过各种定
义，但几乎没有人否定共同语言是民族的重要特征。在民族的各种特征中，语言具有稳定对应性、完整外露
性和综合表征性，是民族内聚外分最直接、客观的标志。在一定程度上，民族共同体就是语言共同体。民族
语言学必须从理论上全面、辩证地理解语言在民族共同体中的重要地位。如果仅因为某些语言与民族不对等
的偶然、例外现象，就否认语言作为民族主要特征的普遍性原则，就不可能建立任何科学概念。
2．语言与民族政策。民族语言政策是民族政策中重要的组成部分。在多民族国家，语言权利的平等与
否是具直接影响国家政局的重要因素。世界各地存在不平静的语言冲突，以语言为导线引起的民族冲突不时
发生。民族语言学有责任关注、揭示民族语言在国家政治生活中的地位、作用和影响，研究各国特别是多民
族国家的语言政策、规划及语文建设、语文生活，纳入政治语言学的部分内容。
3．语言与民族历史。语言具有相对稳定性。社会发展了，过去的历史文化仍能沉积在现时的语言中，
因此语言就成为探索民族历史特别是民族史前史的重要资源。每个词都有它的历史，同时代表着相应的民族
史。正如语言学家S·H·Sagce所说：“词好比化石。词语中体现了首先创造和使用词语的那个社会的思想和
意识。……一块骨头化石能告诉我们一个灭绝了的世界的历史，同样，词语的遗迹也能向我们揭示古代社会
的斗争和那些早已消逝了的观念和知识。”
4．语言与民族文化。语言是文化的重要组成部分和表现形式，是文化的载体和容器。民族语言学研究
语言与文化。主要着眼于语言、民族、文化三者间的相互关系；语言和文化的相对价值与绝对价值；语言和
文化的单线进化与多线进化；语言和文化的播化扩散；语言和文化的分化与聚合；语言和文化的普同与差异
；语言模式与文化模式；以及著名的“萨丕尔·沃尔夫假说”等问题的分析和论证，以加深对语言、文化、
民族之间关系的了解。在研究这一系列问题时，民族语言学与人类语言学以及人类文化语言学有特别密切的
联系。
5．语言与民族心理。语言深深植根于民族的肌体中，在长期的文化传承中积极参与民族的一切精神活
动，是形成民族共同心理素质的重要条件。民族的社会文化、历史传统、生活方式、生存环境、宗教信仰的
特点，以及本民族的爱好、兴趣、气质、性格、情操、能力都可通过语言表现出来。语言是洞察人类心智的
窗口，通过语言可以看出民族的心理状态、认知方式和思维轨迹。例如通过不同文化背景中的语言禁忌、崇
拜和委婉语，以及各民族对事物的隐喻方式，就可洞察民族的心理。
6．语言与民族感情。因为语言与民族的历史和文化有血肉相连的关系，因而每一民族的成员都有一种
超越阶层、阶级和国家而忠于自己民族语言的始终不渝的深厚感情，这就是语言忠诚。异族的压迫、欺凌最
能激发民族意识，体现出语言忠诚；当一民族遭受异族统治时，对民族语言的忠诚与否，常成为判别有无民
族气节和民族感情的标准；对处于不利环境中的移民集团来说，语言忠诚成为加强内部团结、保持民族特性
、抗拒外来同化的旗帜；在现代社会，语言忠诚是争取民族独立的斗争武器。民族语言学应大量揭示语言忠
诚的事实，提醒社会尊重少数民族的语言情感，帮助分析、研究、解决现代社会日益尖锐的语言冲突和民族
矛盾。
7．语言与民族教育。少数民族有使用本民族语言接受教育的权利和学习主体民族语言的义务。双语教
育是世界各多民族国家普遍面临的重大现实问题。民族语言学对于民族教育而言，主要研究少数民族的双语
教育问题，分析母语教育的民族文化性、复杂性、重要性，研究双语教育的特征、规律、步骤和管理方法，
介绍国外双语教育的政策、措施、动态、经验，为制定我国的双语教育方针提供理论咨询和现实服务。
8．语言与民族文学。文学是对语言的艺术加工，并通过语言形式表现出来。文学是语言的艺术，语言
是文学的基础。语言的民族特色在很大程度上决定了文学的民族特色。不同的语言结构可以制约文学的体载
和表现方式，不同语言中的典故、成语、俗语、警句等使文学作品表现出不同的情趣、韵味和风格特色。民
族语言学应通过对比揭示不同民族与其文学（特别是最能体现语言本色的民族民间文学）之间相互协调、制
约的关系和共同发展的规律。
9．语言与民族地理。民族的语言分布与其地理分布、民族分化与语言分化、民族迁徒与底层地名、异
民族的地缘关系对语言的影响都有密切关系。民族语言学必须与地名学、语言地理类型学和区域语言学结合
起来，研究语言的发展和民族的发展，研究语言和民族的分化和聚合过程，研究语言、方言的划分与民族的
地理划分等问题。利用语言中的地名透视民族的历史文化景观、移民史、经济史、交通史以及民族的历史分
布和文化层次等。
10．语言与民族接触。不同民族间的互相交流接触，必定在彼此的语言中留下痕迹，甚至对语言产生
重大影响。从正面的影响来看，语言中的借词是民族文化接触和交流的证据。正如语言学家帕默尔所说：“
如同考古学家根据陶器、装饰品和武器等文物的分布情况作出推论一样，对于语言借贷情况的分析也会给文
化接触以及民族关系的研究提供线索。”从负面的影响看，异民族因频繁、长期的密切接触而形成的洋泾浜
语、克里奥尔语等混合语言，也是语言学研究的既定内容。
11．语言与文化生态。这是站在文化生态学的角度进一步研究语言与民族文化的关系，研究民族的语
言和文化对于人类文化的净化、调节、补偿、代谢功能。文化生态学认为，人类各族文化构成一个复杂的生
态系统，每一具体的民族文化都在这一经纬相间的生态网络中占有一席之地，抽掉其中任何一根线股，人类
文化都将出现无法弥补的破绽。语言既是文化的载体，拯救少数民族语言特别是濒危语种，就成为延续民族
文化和保持人类文化生态平衡的重大工程。民族语言学有责任唤起社会的良知，像保护自然物种一样保护少
数民族的语言文化。
12．非言语交际的民族特色。非言语交际包括使用体态语、实物语言（如烽火、狼烟、火把、树枝等
）、鼓角、哨语以及结绳、契刻、图画等类似于语言的信号进行交际。民族语言学和人类学除研究人类语言
及其文字的起源发展外，还十分注重对非言语形式的研究。象征人类学就把体态语作为一种重要的象征手段
。我国人类学家林惠祥先生将上述非言语形式“总括于最广义的‘语言’之下。”研究这些语言的辅助形式
，可加深对民族早期文化和民族特色的更深入了解。
以上12个研究专题，只是笔者初步设想的研究框架中的一部分，并不能概括民族语言学的全部内容。
其中有些设想尚未成熟，有待于进一步修订和完善。
五、学科研究方法
方法论对每门现代科学的理论和实践都有重大意义。系统的研究方法是学科成熟的标志之一。根据性质
、功能和应用范围的不同，科学方法可分三个层面：认识方法、哲学方法和学科方法。认识方法即理论思维
方法。马克思主义的历史唯物法和辩证唯物法是认识自然、社会和思维最为普遍规律的方法。哲学方法包括
【摘要】本文对20世纪50年代以来国内外文化教学研究状况做了个总结，旨在为高职英语教学中的文化教学提供些许帮助。
【关键词】文化教学；研究状况
西方的文化教学始于中世纪的拉丁语教学，从最初的语言教学开始，语言教学与文化教学就形影不离。1880年法国改革家和教育家Gouin发表的一本语言学专著《语言教学与学习的艺术》一反过去传统式的拉丁语教学模式，明确将文化教学目标列入语言教学，开创了语言教学和文化教学并举的先河。1900年，美国出现了有关语言文化教学的提案，这是第一份将文化教学列入语言教学的正式文件(转引至陈申，2001)。1945年美国学者Fries首次将外语教学中的文化教学意义揭示出来。他认为语言的掌握是建立在对其使用的文化环境充分理解的基础之上的。
20世纪60、70年代国外语言学界掀起的文化热打破了传统的语法翻译法模式影响下，文化学习模式被视为理解课文，文化知识的习得建立在文学作品的课文的理解和翻译上。人们认为，外语教学的过程实际上是一种跨文化交际的过程，在这个过程中，交际双方始终进行着一种文化协商。美国语言学家Lado也较早提出语言教学应当包含文化教学。1957年他出版了《跨文化的语言学》和《语言教学的科学的方法》两书，都明确提出语言是文化的一部分。20世纪60、70年代出现的文化热使有关研究文化教学的文献陡然增多。语言学界对语言与文化关系的研究由浅入深，在语言教学中实施文化教学的观点从理论上被提上议事日程。如英国学者Michaelyram和美国学者Ned Seelve，Gaff Robinson等对在外语教学中如何结合文化教学提出了一系列的理论与方法。社会学家Hymes在他的名作《文化与社会中的语言》、《论交际能力》中首次提出交际能力的概念，导致了语言教学领域方向性变革，正是他赋予了社会交际与文化因素在语言能力中的崇高地位。至此，语言学界在文化的研究领域里取得了巨大成功。
虽然70年代以前，外语教学中吸纳了一些文化内容，但教学中涉及的文化面较窄，有些文化知识并不是目的语本身所蕴藏的文化，尤其是交际文化涉猎甚少。70年代末，许国璋先生最早将社会语言学这一关注语言得体性的学科引进国内外语教学领域，这以他于1978年发表的《社会语言学及其应用》一文为标志，该文强调以语体的变化适应不同的交际需求，强调考虑交际文化因素。80年代跨文化交际学引入我国。由于交际教学强调语言的社会功能，很自然地，文化教学与语言教学紧密地联系到了一起。我国跨文化交际研究较早见于何道宽(1983)的《介绍一门新兴学科跨文化交际》和胡文仲(1985)的《不同文化之间的交际与外语教学》。90年代以来，随着社会经济的快速发展，社会对外语人才的听、说能力要求愈来愈高，反映在英语教学中，所学语言的跨文化因素和学生交际能力的培养越来越受到重视。许多学者在语言文化的不同层次上展开了许多研究。1980年许国璋先生在《现代外语》第4期上率先发表了有关语言与文化的论文。他在文章《词汇的文化内涵与英语教学》中区分了英语教学环境、中国文化环境和英语国家文化环境三种语言环境后指出了词汇的文化内涵应对号入座，进而首先揭示了词汇的文化内涵与英语教学的关系问题。我国跨文化交际研究方面的权威一一胡文仲教授关于跨文化交际的作品颇丰。1988和1990年他编写出版的《跨文化交际与英语学习》、《跨文化交际学选读》两书着重从语言和非语言手段以及人们交往等各个侧面，论述文化因素对于人们交际的影响，分析了中国学生典型的文化错误并对如何进行跨文化教学进行了介绍。胡文仲还收集整理了大量关于跨文化方面的研究成果，如他的专集《文化与交际》(1994)集国内44篇有关文化研究的论文成果于一体，给外语教学界的文化教学提供了强大的学术支持，因为该论文集中有相当的篇幅讨论了文化因素与外语教学的关系，并对在外语教学中如何克服和预防文化干扰，提高对文化差异的认识和敏感性等方面提出了一些具体的教学建议。还有其他学者在跨文化交际这一领域论述也颇丰。如贾玉新(1987)基于文化和交际的关系生动地探讨了不同文化背景的人在交际时表现出来的种种差异；赵贤洲于1989年发表在《外语教学与研究》第1期上的文章“文化差异与文化导入论略’，是较早提出“文化导人’概念的论文之一；邓炎昌、刘润清(1989)出版了《语言与文化》，该书采用英汉两种语言撰写，比较了中西方文化的差异，讨论了使用英语时所涉及的文化内涵和非语言交际问题；桂诗春(1988)在《应用语言学》里呼吁将社会文化项目纳入外语教学大纲，并介绍了几种进行社会文化教学的具体办法；高一虹(2000)在《语言文化差异的认识与超越》一书中，把对语言文化差异的认识放在了以中国为背景的社会、文化、语言、教学中，并进行了科学有效的实证性的研究。进入21世纪，许多的大学教授、学者以及一线的基础教育工作者也对文化教学产生了浓厚兴趣，并对各地文化教学现状展开了实证研究，发表了很多的学术论文。这些都对我国语言与文化教学产生了较大影响。
参考文献：
[1]Hymas，H，D，On communicative competence inJ，B，Pride andJ，Hlmes(eds)，Sociolinguistics[M]，Harmondsworth，Eng-land：Penguin Books，1972.
[2]胡文仲，高一虹，外语教学与文化[M]，长沙：湖南教育出版社，1997.
[3]贾玉新，跨文化交际学[M]，上海外语教育出版社，1996：95.
