时间：2022-12-22 15:40:15
论文摘要：培养具有丰富知识经验、良好学习习惯、优秀学习品质的学生已经成为学校实施素质教育的重要目标之一本文围绕初中物理教学改革中新型教育理念的建立、学生学习兴趣的培养、学生实践能力的提升、学生创新意识的培养等方面进行了阐述
随着社会进步和科学技术发展，国家和社会对学校教育提出了新要求。培养具有丰富知识经验、良好学习习惯、优秀学习品质的学生已经成为学校实施素质教育的重要目标之一。
作为实施学校素质教育和落实新课程理念的教学工作者，在教学过程中。物理教师要按照新课程改革要求，把体现学生学习主体地位，提升学生学习技能作为物理课堂教学的重要目标，积极实施课堂教学改革，努力提高教学效率。在探索实践过程中，我深刻体会到，物理教师要将教学新理念落到实处，须从以下几个方面人手
一、注重新型教育理念的建立
理念是人们从事工作的行动指南，是人们追求目标的内在动力。初中物理教师要适应新课程改革理念的要求。在教学中就要转变传统教学理念，建立能够有效培养学生创新精神和创新能力的教育理念，特别是要改变以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准、呆板的应试教育制度．建立面向全体学生、关注学生发展，以学生为本，尊重学生的身心发展规律。全面提高学生素质。促进学生主动、全面和健康发展的全新教学模式。因此，在初中物理教学中，教师要提倡独立思考，密切注意养学生独立发现问题、提出问题、探索问题的兴趣和获取知识的能力，使学生不断地学习和更新知识，适应社会不断发展的需要。同时要注意培养学生知识应用的意识，善于把物理知识应用于实际生活当中，鼓励学生和培养学生爱动手、敢动手、敢动脑。教师要做符合新课程要求的课程改革的实践者、研究者、推动者。
二、注重学生学习兴趣的培养
每个学生对自然界和社会都有着强烈的好奇心．同样也有着探求和掌握物理学科知识的迫切欲望。这就要求教师在物理教学中，要依据学生这一心理特征，向学生演示初中物理教材中的充满趣味的实验，让学生观察实验中所发生的物理现象，指导学生对新旧知识加以联系，通过对相关内容内在联系的分析、整理、归纳。让学生形成条理清晰、内容全面的知识系统，提高学生分析物理问题的能力和水平。教师在进行实验演示的过程中，还要体现出学生在学习活动的主体性，创设学生交流学习心得的时间和空间，让学生在小组学习讨论中科学地分析身边的物理现象．从而明白物理知识来源于生活．又应用于生活，消除学生学习物理学科知识的畏难情绪，树立学好物理的信心。
三、注重学生实践能力的提升
物理学科作为初中阶段学科教学的重要组成部分．它是以实验探究为主要手段进行现象探究的学科。广大物理教师在物理教学实践中深刻认识到，实验教学是物理学科教学的重要组成部分，物理实验对学生实践能力的形成具有促进作用。学生通过听觉、视觉、感觉等途径．能获得最直接、最准确的信息，形成良好的学习探索气氛。如在讲解“电流”相关知识时，为了让学生能够对不易感知的电流得到深刻的认识，我采用了小喇叭、灯泡、铅笔芯等实验器材，通过和电池的连接。让学生听喇叭的嚓嚓声。看灯泡发出的光亮，感知铅笔芯的热度，使学生对电流有了丰富、感性的认识，激发了学生学习物理知识的热情。又如在进行“压强”内容的教学时，为了加强学生对压强知识的理解．提高学生动手操作的能力，我让学生用手掌对着铅笔一端，另一端垂直于桌面，进行体验。学生通过实验发现，手掌越用力，铅笔对手掌的反作用力就越大，手掌就会越发感到疼痛。通过这样一个实验，学生对压强和受力面积之间的关系就有了深刻理解和认识。
四、注重学生创新意识的培养
论文摘要:新课程改革给小学美术教学带来重新整合的机遇，美术教师应以新课程理念改革传统美术教学的内容和形式，让美术教育焕发出新活力。
当前正在全国范围全面推开的新课程改革，给学校各学科教学带来了新的生机，并为素质教育思想在普通教育中的全面落实创造了新契机。一直以来处于学校教学之薄弱环节的美术学科教学，更应该抓住这次新课改的契机，以新的教育理念创新教学模式，为提高学生艺术素养，促进学生个性全面健康发展发挥更重要的作用。
一、传统观念影响下的美术教学存在的问题和不足
美术课在普通学校中地位的弱化，除了应试教育思想的干扰外，还与人们普遍对美术学科缺乏认识不无关系。人们一般认为，美术课就是教会学生一定的绘画等美术技能，提高学生的造型表现能力，这是偏颇的认识，在这一观念的影响下美术教学存在的突出问题是:学校普遍重视不够，教学设备投人不足;教学方法陈旧简单，重技法轻素养;美术课成为学校开展素质教育的装饰品，表面上丰富多彩，实质上空虚苍白，远未发挥其在素质教育中的基础性作用。
二、新课程理念下对小学美术教学的再认识
学习是快乐的，小学阶段的美术学习更是快乐的。曲折的线条，跳跃灵动的点，变化无穷五彩缤纷的色彩，让孩子随心所欲地自由挥洒，或是鲜花草原，或是飞机大炮，或是超人、奥特曼，或是美丽的家园校园。孩子是天生的创意大师，即使是世界艺术大师毕加索，也曾从孩子的绘画作品中参悟创作的灵感。
小学美术教育的最终目的是发展学生的个性，启发学生的智能，培养学生的爱好，发挥他们的创造性。儿童由于性格天真活泼，有着最直接的感受能力，他们的作品无拘无束、任意驰骋，没有成人式的思维模式，全然是他们自己充满活力的感性体验。虽然他们的作品会有许多“出人意料”或“不真实”的“错误”。但是这些“美丽的错误”却让我们为之心动，孩子们的才能是如此让人惊叹。传统的美术教学严重地阻碍了他们灵动的才华的发挥，《美术课程标准》提出:美术课程应适应素质教育的要求，面向全体学生，以学生的发展为本。
三、新课改下小学美术课教学应采取的措施和思路
在“面向全体学生，以学生的发展为本”新理念的指导下，为充分发挥美术的教育功能，发挥美术教育特有的魅力，改变当前美术课教学的薄弱势头，我对美术教学所采用的策略提出以下几点探微。
1."蹲下来看孩子”
“蹲下来看孩子”是目前教育工作者的口头禅。其实怎样蹲、怎样看有很大的区别。首先，要尽量争取把握所教年龄段儿童的心理特点和基本规律，多从他们的视角观察和理解问题，这样才能充分理解他们，尊重他们。其次，做他们的知心朋友，处于和他们平等的位置，与他们在宽松、自由、平等、愉悦的气氛中互动、交流，教学相长。
新课程强调“面向全体学生”，既意味着每位学生都有接受同等教育的权利，不论他们的背景、基础、个性等如何不同，都能通过因人而异、因材施教的科学教育，在原有的基础上提高基本能力和素养，并获得不同的成功，使得人尽其才，各得其所。优秀的儿童作品散发着孩子花季般纯真可爱的芬芳。一位优秀的美术教师应极力维护孩子这种天性的充分发挥，而不能按照自己的意志，去干扰孩子的行为。研究证实，让儿童按照自己的想象和意志自由地表达和表现对他们的身心健康是有利的。教师在现代美术教育中所扮演的角色是“援助者”而非“教导者”。优秀的美术教师会因地制宜，充分发挥自身的优势和特点，进行创造性的教学活动。学生也可以根据自己的想法、兴趣和个性进行创作和表现。在这种美术教育中，我们在了解学生精神价值的同时也会认识自我，当我们把学生放在首位的同时，也就会尊重他们。
2.培养学生的观察力想象力
怎样培养?有一个非常形象的比喻:一个人的大脑就像一个房间，他的容量是有限的，如果只从房间里往外拿东西，总有一大房间会变得空空的，什么也没有了。所以，教孩子学习画画，首先应该提高他们的观察能力，让孩子学会看，这就如同不断地往房间里装东西。在学生画画时，教师不应催促他快画，或者要求他们按成人的意思或已有的概念去画，而应提醒他们时时停一下笔，仔细把所画的事物同自己脑中原有的概念比较一下，让孩子在画的过程中提高比较和求异的能力，提高他们的观察能力。
鼓励孩子在画中充分发挥想象力的最好办法就是引导孩子细心观察，一旦孩子养成了从周围世界的细致观察中扩展自己想象的习惯，他们的想象力自然而然地就会得到充分的发挥。为了达到这个目的，教师应该尽可能地为他们提供更多、更细致地观察周围世界的机会，这样做，既可以让孩子充分地发挥想象力，又可以丰富孩子的生活经验，让他们对更多的事物产生兴趣，强化孩子对学习的渴望。
3.培养孩子的创造力
一个人基本素质能力的最高体现就是创造力。要通过画画培养孩子的创造力，教师首先就要把“孩子是否能画一张漂亮的u,\“能否得奖”、“能否成像画家那样的画”这样一些目标放在后面，而将“孩子是否敢于画”、“是否敢于面对真实的世界画”、“是否敢于画与众不同的画”这样一些目标放在前面。有了这些目标，教师就可以把孩子今天的画同他们过去的画相比，看今天的画是否有了更多的内容、更多的细节和更多的情趣，不难发现这其中闪现着孩子创造力的火花。:
关键词：小学语文；新课程；教学
《义务教育语文课程标准》明确指出，教学活动要坚持以学生为主体，尊重学生的思维发展规律，促进学生全面、可持续地发展。本人根据实践经验，就新课程理念下的小学语文教学谈谈自己的几点看法。
一、利用看似平淡的问题，提高学生解决问题的能力
在语文教学中，许多文章中潜在的问题学生都无法自己挖掘出来，这些内容看似平淡，实质却蕴含深刻的道理，如果学生“无疑”，教师就要“须教有疑”，对于一些貌似无疑的内容，教师要及时提出其中的问题，“一石激起千层浪”，引导学生由浅入深、由表及里地进行思考和分析，最终发现个中深意，以培养学生思考问题和解决问题的能力。例如，讲授《赠汪伦》一诗时，可以提出这样的问题让学生思考：汪伦为什么早不送晚不送，而偏偏在李白上船“将欲行”时才来送呢？学生可以自由发挥，只要给出的结论可以自圆其说即可，这样的教学方式不但可以调动学生参与课堂教学的积极性，而且可以充分地展示自己的个性与情感。但学生的思维终点又会聚集和回归至一点，即无论出于什么原因，都是由于汪伦与李白两人深过桃花潭水的情意。这个问题也使得课堂教学“看似寻常最奇崛”。
二、创设情境，增加学生的情感体验
小学语文教材所选课文内容丰满，思想深刻，情感丰富，具有一定的教育意义，在教学中教师要创设一定的教学情境，让学生充分去体验作者的情感历程，与作者产生共鸣，真正受到熏陶、感染，形成内在的精神动力。例如，在讲解《陶罐和铁罐》这一课时，其中有一句话是“骄傲的铁罐看不起陶罐，常常奚落它”，讲到此时，可以提出问题：“奚落是什么意思？我们继续往下阅读，看看是否能够找到这个词的意思。”以此来吸引学生的注意力，激发他们的好奇心，促使学生也迫不及待地想要知道问题的答案。首先，教师要创设具有童话色彩的教学情境，让学生自主体会铁罐的不可一世和傲慢态度。然后让学生分角色朗读文章，通过自己对角色的把握，用语言来表达角色的心情。分角色阅读之后，引导学生讨论文章对现实生活的教育意义，反思自己是否存在类似的行为，通过学生的合作讨论，他们逐渐明白了文章的真谛，懂得了做人的基本道理。
三、利用直观教学手段，提高教学效率
入小学之前，图画是他们接触事物、认识事物的主要形式，虽然进入小学要学习认字，但图画对他们来说有着不一般的吸引力。而且图画色彩鲜艳，生动形象，易于学生接受，在小学语文教学中，图画的表现形式有多种：挂图、插图、投影、剪贴画等，根据学生的年龄特点用图画呈现课文中的情境，会有效地吸引学生的注意力，激发学生的创新能力。多媒体引入以来，教师还可以利用动态的视频动画辅助教学，这种动态的情境能有效地激发学生的想象力，激活学生的思维，使学生张开想象的翅膀。如，在教学《燕子》时，这篇文章主要以优美、活泼的语言向大家展示了燕子的可爱形象，并在教材中配以两幅插图，这样教师就可以利用文章的插图来进行巧妙的情境设置了。首先，让学生描述一下插图中燕子的形象，然后让学生仔细品味文章中以下句子的描写方法：“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在微风中掠过，唧唧地叫着，有的由这边的稻田上，一转眼飞到了那边的柳树下边；有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下湖面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去。”看作者是如何让小燕子“活”起来的，并让学生发挥自身的想象力，更好地体会燕子的形象美和动态美。可见，利用图片和教具实施教学，可以激发学生的形象思维能力，帮助学生形成积极主动的学习态度，提高课堂教学效率。
四、给予激励评价，呵护学生成长
教师对学生的评价与学生的健康成长息息相关，由于小学生的心理发育并不成熟，如果教师的评价不当，容易伤害他们有效的心灵，给他们将来的发展带来阴影，甚至使一颗美好的心灵从此枯萎。因此，教师要注重改进自己的评价方式，使之服务于学生的健康成长与发展。对于学生提出的正确答案，一定要给予及时的肯定和表扬；对于学生的错误回答，也不要直接否定，而是给出正确的引导，并找出其中的闪光点给予鼓励，以此来增强学生的自信心，激活学生的创新思维。实际教学中，教师应将学生的阶段性表现情况与学生的总体情况进行结合评价，切记将分数作为唯一的评价标准。这样才能始终保持学生的良好状态，为学生的健康成长做好准备。
总之，在小学语文的教学中，教师应坚持以人为本的教育理念，不断实践和创新，运用合理的教学手段和方法，让教学质量和学生学习效率同步上升，建立高效的小学语文课堂，提高学生语文综合素养。
参考文献：
［1］熊开明.小学语文新课程教学法［M］.北京：首都师范大学出版社，2004.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育阶段语文课程标准［M］.北京：教育出版社，2000.
［3］陈大伟.在新课程中：困惑与成长［M］.成都：四川大学出版社，2004.
［4］李国忠.试论小语单元教学特点及策略［J］.小学语文教学，2001（01）.
论文摘要：在新课程理念的指引下不断解放思想，更新观念，转变原有的教学方式，成为学生学习活动中的组织者、引导者、参与者和合作者。让学生自己去理解、感悟、体验，从而提高学生对数学的认识，激发学生的数学情感，促进学生数学水平的提高。让学生通过我们的课堂教学，学有价值的数学。
随着新课程改革的深人，小学数学课堂教学发生了翻天覆地的变化，教师的教育观念、教学方式，学生的学习方式都发生了可喜变化，但课程改革带来的不仅是变革，在探索中也带来了不少争议。作为一名小学数学教师，我在困惑中不断地反思，在实践中不断地思考—新课程理念下该如何进行数学教学?下面结合自身近年来的教学实践，浅谈几点感受。
一、更新观念，转变教师角色是根本
《数学课程标准》的基本理念指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”因此，面对新课程改革，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。在课堂上，我们应激发学生积极回答老师问题的欲望，给他们充分发表自己真实想法的机会，变“一言堂”为“群言堂”，让学生真正成为学习的主人。
以前研究教材，我是从教师的角度出发，考虑怎样把教材上的知识点教会学生。现在，我完全站在学生的角度去分析每个知识点，考虑的是学生该怎样学?学生怎样带着兴趣去学?
例如，教学“平行四边形的面积计算”时，在渗透图形转换的思想后，我就马上放手让学生计算一个平行四边形的面积。这个平行四边形的四条边分别是10厘米、8厘米、10厘米和8厘米，以10厘米为底边的高是6厘米，学生在自主探索后得到了5种不同的计算方法：
①(10+8)x2=as(平方厘米);
②loxa=so(平方厘米);
③(10+6)x2=32(平方厘米);
④10x6=60(平方厘米);
⑤10+8+s=30(平方厘米)。
这些方法的出现的确是我没有想到的。我适时、适度地加以引导与点拨，使学生由迷惑变成了理解，从混乱走向了有序，最终得出只有10x6=60(平方厘米)才是正确的题解。
二、创设情境，激发学生兴趣是前提
《数学课程标准》明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境”。让学生主动参与到学习活动中来，需要教师设计好情境的程序，让学生在这一程序中开展观察、操作、猜测、交流、反思等活动，并在活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展过程，同时掌握相应的基本知识和基本技能。
要让情境有效的为教学服务，首先，情境的创设不在于外在的形式，创设情境一定要紧扣所要教的数学内容，要突出数学的实质，要让学习内容本身吸引学生，要有数学味，否则再新的形式，也只是换汤不换药。其次，情境的创设一定要合乎学生的实际，贴近学生的现实，让学生在熟悉的生活中去探寻、去发现，感受到数学的亲切。
三、自主探索、培养创新精神是重点
新课程标准中明确指出：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”新课程要求数学教学注重引导学生动手实践，自主探索与合作交流，学生在观察、实践、猜测、验证、推理与交流等数学活动中，逐步形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。我们在课堂上可以采取“小组合作学习”的形式，让学生在小组内互相讨论、评价、倾听、激励，在交流中互相启发，在操作中明白算理，在活动中学会合作。
为了更好的培养学生自主探索、合作交流的能力，教师应该坚持做到3个“不”：学生能自己说出来的，教师不说;学生能自己学会的，教师不讲;学生能自己做到的，教师不教。尽可能地提供多种机会让学生自己去理解、感悟、体验，从而激发学生的数学情感，促进学生数学水平的提高。
四、回归生活，体验应用价值是关键
学生在学习中抽象出数学知识、理解数学思想，仅仅是学习目的的一个方面，而把这些数学知识运用到实际生活中去，会用数学观点和方法来认识周围的事物，并能解答一些简单的实际问题，这是数学学习的另一个重要方面。因此，教师要根据教材内容，用新大纲的新理念，创造性地用好教材，练习的设计既要重视双基的训练，又要体现创新意识和实践能力的培养。:
关键词：新课程理念 语文 作业设计
中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1008-925X(2012)O8-0238-01
加德纳的多元智力理论认为：每一个学生的智力都各具特点，并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。作业是学生预习，听课和练习，系统小结等学习过程的中间环节，是巩固所学知识和保持学习进步的关键一步。纵观教师平时布置的作业，机械简单的题目多，设计的随意性大。学生成了作业的傀儡，在行为和思维方式上大多服从教师的指挥，缺乏个性和创造力。我们必须反思作业观，反思智力观，理解多元智力的结构，认真研究学生的作业规律，优化作业训练，本着“尊重每一个人的不同的成长”的目标，适应学生不同的学习风格和特长，激发学生学习的兴趣。
一、传统高校语文作业设计的弊端
传统语文教学中的作业设计注重基础知识的积累与运用。但通过反思，特别是跟新课程改革理念对照，我们不难发现，传统的作业设计客观性太强，往往局限在再现式的范畴内，忽视学生的主体性。而且大大限制了学生学习活动的空间和语文能力的发展。学生厌烦，教师头痛，应试训练色彩浓厚，失去了作业发挥创造性、探究性的作用。其缺陷主要表现在：
1、作业形式单一。 作业本来是一种操作方式，不必限于书面作业，也可以是一项活动或一件制品。传统作业几乎都局限于书面答题，缺少其他形式。
2、问题单向提出。问题都是课本（或教师）提供的，在训练学生“提出问题的能力”方面无所作为。讲究“齐步走”、“一刀切” 这又极大地导致了学生“吃不饱”与“吃不了”现象的发生。
3、量多重复机械。许多老师经常布置的语文作业就是让学生抄写生字新词，查查字典，抄抄解释，课后练习或配套练习不分青红皂白全部要黑字落在白纸上，量多重复机械。诸如此类单调乏味的作业压抑了学生的学习积极性，压制了学生的灵活性、创造性的发挥，使学生对语文学习、语文作业失去了兴趣，成为一种“只有压力，没有魅力”的负担。
4、完成形式封闭。 传统作业片面强调独立思考，从来不把“合作”“探究”当作一项必要的素质来进行培养，唯一像“合作”“探究”的东西只限于偶尔的、非组织形式的课堂讨论。进一步审视传统教育就可以发现，作为一种重要共通能力的“与人合作、探究”的能力的培养是很少提及的，即使提及也缺乏载体。
5、评价单调片面。 作业评价单调，作业评语刻板教条化。多数评语没有感染力，缺乏人情味。学生对这样的作业评价司空见惯，久而久之，也就麻木不仁了。作业评价严重地忽视了对学生发展的教育激励功能，很难想象在学生毫无反省意识的基础上，学生能够独立面对社会，形成社会责任感！
二、高校语文新课程标下作业设计的特点
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”新课程实验中作业的设计应是开放的，应努力实现课内外联系，校内外沟通，学科间融合，让作业成为培养和发展学生能力的一座桥梁，从而优化语文学习环境。因此，中学语文作业设计应具有以下特点：
1、开放性：作业设计的开放性，可以体现在以下几个方面：①、布置作业的内容开放，学生有权自主选择；②、完成作业的形式开放，跳出原有的那种白纸黑字的书面作业模式；③、作业结果和答案的开放，不再是单一的、刻板的；④、评价作业的方法开放，实行多样化的评价。这样做能较好地适应不同层次的学生，有效地激发他们学习语文的积极性，最大限度地拓展学习的空间，培养他们的创新精神和实践能力，发展个性，从而为学生的终身学习、终身发展打下良好的基础。
2、创新性： 面向未来的语文教学，应当从守成型向创新型转化，体现在语文作业设计上，即要求更多地注重培养儿童的灵活运用能力，在运用中强化创新意识。当然，重现式的语文作业设计仍然是需要的，因为它符合了学生学习语文的认知规律，有助于语言材料的记忆、积累。但是在优化重现式作业的同时，更多地应当设计创新的作业，注重培养学生的创造力，这是时代的要求，对进一步提高语文作业的训练功能有百利而无一害。语文作业的创新性，主要应体现在灵活运用课文的语言材料来表现学生的自由思想和个人见解，注重培养思维的发散性、流畅性、灵活性和应变性，使学生在用语言反映思维的活动过程中，优化思维的创造性品质。
3、趣味性：俄国教育家乌申斯基指出“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”实践证明“兴趣是最好的老师”，等到学生对教师布置的作业产生了浓厚的兴趣，自觉地把完成语文作业当作一项乐趣，并积极地在创造性活动中追求更大的愉悦时，可以说该教师的语文教学已取得了不小的成功。
4、发展性： 这一点主要体现在作业评价方面，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原由水平上的发展。”
新课程下的作业已不再完全是课堂教学的附属，而是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。新课程下的作业应当成为具有学生鲜明的价值追求、理想、愿望的活动，成为学生课外、校外的一种生活过程和生活方式。我们应当让学生在作业过程中体验幸福和快乐、苦恼和辛劳。使作业成为学生成长的一种自觉的生活需要、人生需要、学习需要。
清代教育家颜元说：“讲之功有限，习之功无已。”阅读教学要提高课堂教学效率，必须从“重讲轻练”的传统中解脱出来，优化作业设计，提倡“习行之功”。要精心挑选和设计语文作业，突出有效性、注重实践性、增强趣味性、体现层次性；提高学生学习的主动性，做到文化作业和实践作业相结合，书面作业和口头作业并举，课内作业和课外作业并行，开发每一个学生的多元智能，着力提高学生的学习能力和综合素养。
参考文献：
[1]《基础教育课程改革纲要（试行）》
论文关键词：师生情感交流课堂教学1，注重设计课堂上的情感交流
在课堂教学中，我们要经常面带笑容、亲切大方、仪表端庄，创设自由、和谐的教学气氛，形成一个无拘无束的思维空间，让学生处于一种轻松愉快的心理状态。苏教版教材必修1教育管理论文，化学家眼中的物质世界专题，丰富多彩的化学物质单元，第二标题。物质的量是化学教学中的一个十分重要又抽象难理解的概念。在这节课：我[引入]曹丛称象的故事。当学生正在互讲故事时，我[提问] 你认为曹冲解决这一问题的主导思想是什么？通过生生，师生的讨论、交流，学生的思维得到发展。
[生]化整为零，变大为小。
[问题] 再想想，在没有精密天平的情况下，如何称1粒米的质量？（假设每粒质量一样）
[讨论得出]可以先称100粒的质量再除100。
[师]生活中，为了统计方便经常性得使用这样的打包计算，比如一打筷子（12根）教育管理论文，一箱矿泉水（24听），在化学领域我们研究的微观粒子，也需要打包处理，即用集合的方法处理。物质的量就是将微观粒子打包的物理量……
当学生感觉应用困难时，课的最后进行安慰。
[讲解]大家初次接触物质的量这个概念，感觉读起来是不是非常别扭。这就像我们小时侯初学用筷子，起初很别扭，但经常用，每天用，很快就得心应手了。物质的量这个概念在化学中的重要性，就像筷子对于我们中国人的吃饭一样教育管理论文，随着我们的进一步深入，物质的量重要性会体现得更充分。
我们提问时经常用“你说呢？”“你认为呢？”“你的观点呢”“你的看法呢？”“还有不同的想法吗？”“再想想？”等，鼓励学生自由地表达自己的观点。一旦学生说完，就及时及时评价肯定“很好！”“很有新意！”“你真会动脑筋！”“你的想法真令人惊奇！”“真聪明！”鼓励和赞扬的语气溢于言表。
2、在合作探究中创建师生情感交流
在 新课程理念下让学生与老师在一起共同研究化学课本中的实验创新问题。例如苏教版《有机化学基础》P62“观察与思考”可以设计这样个问题交流（1）卤代烃的取代反应和消去反应为什么设计成完全相应的装置？（2）装水的水管和装酸性高锰酸钾的试管在两个实验中的作用？（3）怎样根据现象判断发生了那种反应？对于不同实验设计成同一装置好处是什么？等等。还有教材中的活动与探究、观察与思考等，教师都可以利用这一资源构建良好的师生关系。在实验合作中，教师积极引导，学生主动参与研究，这样有效激发学生学习兴趣，培养了学生的合作意识，师生交流气氛民主，关系融洽。
3、 在课堂评价中创建师生情感交流 心理学研究表明教育管理论文，要使学生不断提高学习动机，仅强调学生的努力还不够，还应该学生在老师真诚热情的评价中得到成功的喜悦，受到自尊心的滋养，从而信心百倍地进行新的学习。如鼓励学生对老师的演示实验做出评价，主动质疑，独立思考的精神。其次，关注学生做出答案的思维过程。教师要了解学生的学习态度，合作及处理事故的能力，实验操作的技能，并要及时评价教育管理论文，面向全体，特别是学困生。善用评价，师生会在化学课堂教学中收获更多的快乐。 4、在作业批改中进行情感交流 在平时的作业批改中，对进步较大的学生批注几句表扬激励的语言，画个卡通笑脸，对退步的学生批注几句提醒语,同学们学习的劲头也会越来越大。我的做法是除了热情洋溢的评语，还要画上一张开心的笑脸或者是画上一只竖起大拇指等。 5、在课余交往中进行情感交流 不要小看课间十分钟。一个优秀的教师，会充分利用这短短的十分钟，与学生闲谈，摸摸他的头、笑一笑，甚至是点点头教育管理论文，让学生感受情感的滋润。另外老师还可以利用网络等其他方式与学生进行沟通。值得注意的是，从化学课堂教学的角度看，一方面，我们要重视师生情感交流，另一方面，我们也应重视将学生的情感追求引导到学习目标所指引的方向上，达到“以情优教”的效果。 新课程它苛刻地要求教师不仅能教好书，在传授学生解决问题的方法和能力的同时，要能调动学生的学习积极性，而且能当好学生的心理辅导医生，在融洽的师生情感交流中顺利完成教学任务。
参考文献：[1]钟启泉.理科教育展望上海:华东师范大学出版,2002，57-61.[2]蒯世定.高中开设化学探究实验.培养学生创造能力.化学教育.2002.(7-8):68-70.[3]乔建中.课堂教学心理学.江苏人民教育出社.1998.114-127.
反思是指“心灵以自己的活动作为对象而反照自照，是人们的思维活动与心理活动。”学习过程中的自我反思是指“学生对自己的学习方式、认知方式、理解程度、思维过程等方面自我认识、自我评价、以及对自己学习进度、学习心理的自我监控。”自我反思是有效主体参与的元认知特征，自我反思是主体意识发展的充分体现。
学习过程中，反思是不可缺少的环节。但许多教师都没有真正意识到。实际上，获得问题的一个解答结果与对问题解答过程进行反思、优化、推广的差别，就如同一个人偶然钓到几条鱼和通过这样的偶然机会去研究鱼的生活习性，并概括出什么时候可以在什么地方更容易钓到鱼的差别一样。一个人对解决问题的体验是有时效的，如果不及时进行总结，这种经验就会消退，从而也就失去宝贵的思想方法的训练机会，这是教学上的一种最大浪费。对活动的全过程进行调节与控制，这是一个活动主体对自己活动过程的自我意识问题，学会了对自己的思维活动进行反思和有效的自我调节，是思维成熟的标志。
为了提高数学学习效率，必须使学生有时间、有机会对自己思维活动进行反思，对自己是怎样发现问题和解决问题的，应用了哪些基本的思考方法、技能和技巧，走过哪些弯路，从中获得哪些经验教训，进行认真的剖析，逐渐培养随时监控自己的数学思维活动的习惯。
1、理思维过程
学生解决问题时，或多或少都会带有一定的“尝试错误”，再加上缺乏对解题过程的反思，不对解题过程进行提炼和概括，为完成任务而解题，导致解题质量不高，效率低下。解题是学好数学的必由之路，但是不同的解题指导思想会有不同的解题效果。养成对自己的解题过程进行反思的习惯是具有正确的解题思想的体现。为提高解题质量和效率，教师应该帮助学生整理思维过程，确定解题关键，引导学生回顾和整理解题思路，概括解题思想，使解题的过程清晰、思维条理化、精确化和概括化。
例如：在学习按比例分配应用题时，教师可以通过学生非常熟悉的场景——分书引入。学校新到一批图书，按5：4分配给五、六年级，五、六年级各分得多少本？“待学生交流，求出之后，再让学生回忆刚才的计算，在反思过程中考虑：（1）此类题有什么特点？（2）概括解题的思路。学生经过反思，明白了此类应用题的解题结构，建立起牢固的认知结构。
2、顾思维策略
在实际学习过程中，学生总是根据问题的具体情景来决定解题方法，这种方法是受具体情景制约的，如果不对它进行提炼、概括，那么它的适用范围就有局限，不易产生迁移。因此应在学习后让学生反思学习过程，结合数学基本方法，引导学生在思维策略上回顾总结，分析具体方法中包含的数学基本思想方法，对具体方法进行再加工，从中提炼出应用范围广泛的一般数学思想方法。为了使解题达到举一反三的目的，在反思问题设计时，就应该考虑让学生对具体方法进行再加工，提出提炼数学思想方法的任务。
例如：在“射线和角”的教学中，在初步认识角之后，我们设计了以下反思过程：
首先，出示下面的习题，要求学习判断，并说明理由。
判断下面图形是不是角，为什么？
(1)(2)(3)(4)(5)
学生凭着刚学的知识比较容易进行判断，加深了对角的认识。
然后，在学生判断的基础上，引导学生反思：(2)(3)(5)为什么不是角？(1)(4)为什么是角？最后学生在反思后就容易概括出角的概念，理解角的本质属性。
从上述过程可以看到，通过引导学生反思、总结、归纳，既使他们看到了自己思想的不全面，找到了差距，培养了他们思维的逻辑性，又使他们学习揭示概念的本质的一般思想方法，使学生切实体验了数学思想方法对解题的指导作用，这就超出了题目本身的意义。
同样，教师在教学过程中，及时让学生回顾本书课所学知识和对自己的学习做一个评价就是训练学生整理思维过程和思维策略，通过自我评价、自我赞赏，提高学习信心，逐步养成反思的习惯。
3、析问题本质
引导学生在解题后对问题的本质重新剖析，在将思维由个别推向一般的过程中使问题逐渐深化，使思维的抽象程度不断提高。
解决问题以后再重新剖析其实质，可以使学生比较容易地抓住问题的实质，在解决
一个或几个问题之后，启发学生反思，从中寻找到它们之间的内在联系，探索一般规律，可使问题逐渐深化，还可使学生的思维对抽象程度提高。例如在教学完“圆的认识”的知识之后，可以让学生回忆交通工具的车轮，反思与“圆的认识”的知识有什么联系。经过反思学生发现，所有的车轮都是圆的，都在利用“圆的认识”的知识，在同一个圆或等圆中，所有的半径都相等，才使车子滚动向前。使学生明白数学来源与生活，又可以来解决生活中的问题，知道“数学可以帮助学生更好的适应日常生活、理解周围世界。”
4、析解题方法
学生在解题时往往满足于做出题目，而对自己的解题方法的优劣却从来不加评价，作业中经常出现解题过程单一、思路狭窄、解法陈旧、逻辑混乱、叙述冗长、主次不分等不足，这是学生思维过程缺乏灵活性、批判性的表现，也是学生的思维创造性水平不高的表现。因此，教师必须引导学生分析解题方法的优劣，优化解题过程，努力寻找解决问题的最佳方案。通过这一评价过程，开阔学生的视野，使学生的思维逐渐朝着多开端、灵活、精细和新颖的方向发展，在对问题本质的认识不断深化过程中提高学生的概括能力，以促使学生形成一个系统性强、着眼于相互联系的数学认知结构。
例如：解决应用题“某修路队修一条路，原计划每天修60米，7天修完，如果要提前1天修完，平均每天要比原计划每天多修多少米？”时，学生按常规的解法是“60×7÷（7-1）-60=10（米），”教师就可以启发学生反思“有没有其余的办法？”学生经过认真思考，探究出另一思路：原计划要7天修完，现在提前1天，只能用6天修完。那么原来第7天修的米数60米，放在前6天完成，这样只要用60除以6就可解决问题了。即：60÷（7-1）=10（米）。然后让学生进一步比较、反思两种方法，使学生体会到第二种方法的优势。
5、出错误成因
学生往往在学习基础知识时不求甚解，粗心大意，满足于一知半解，这是造成作业错误的重要原因，在解题完之后，学生往往忽视对结论的反思，出现结果不符合实际，数据出错等现象，特别是一些“隐性错误”发生频率更高。因此教师应当结合学生作业中出现的错误设计教学情况，帮助学生从基本概念、基础知识的角度来剖析作业错误的原因，给学生提供一个对基础知识、基本概念重新理解的机会，使学生在纠正作业错误的过程中掌握基础知识，理解基本概念的本质，指导学生自觉地检验结果，培养他们的反思能力。
例如：有一个仓库，长50米，宽30米，高5米，里面放棱长为2米的正方体木箱几个？
一、新课程理念下的高中化学实验教学策略
1.将化学实验课堂归还到学生手中在传统的高中化学实验教学中，较多采用的是教师演示实验的教学方法。在这样的教学模式下，学生只是化学实验课堂的参观者，扮演的多是观众的角色。学生看再多次的演示实验也不如亲自动手来得印象深刻。学生只有亲自参与其中，才能熟记实验操作步骤和实验注意事项。新课程理念对学生的化学实验操作能力提出了全新的要求，将实验课堂归还到学生手中已迫在眉睫。教师可以选取一些简单、方便、安全性较高的化学实验，放手让学生操作，将学生的实验积极性充分调动起来，提升学生的实验操作技能。当学生掌握了一定的化学实验基础后，再一步步拓展到其他难度更大的化学实验。在实验过程中，教师更多的是起引导作用。
2.实施开放性实验，培养学生的实验设计能力在传统的高中化学实验教学中，化学实验内容一般是针对课本上的化学规律进行实验验证，或者是演示课本上的化学实验。这样的实验教学不能达到培养学生实验创新能力的要求，只是片面地锻炼了学生的实验操作技能，这对于高中化学实验教学还是远远不够的。在新课程理念的要求下，教师需要创设开放性实验课堂，培养学生的实验设计能力。例如，在教学“氧气的性质”时，可采取实验化的教学策略。从氧气的制备、氧气的收集、氧气的性质探究等方面进行研究，安排学生小组合作，自行设计实验。在这个过程中，不对实验内容作刻意规定，只要学生能够得出一定的实验研究成果即可。这只是培养化学实验设计能力的初级阶段，在学生的化学实验素养有了一定的积累之后，再进行难度更大的实验探究。
3.采用生活化实验教学策略，贯彻应用理论一切知识学习的最高境界是“来源于生活，回归至生活”，这是教育的终极目标。对于高中化学实验教学，教师可以采取生活化的实验教学策略，选取生活中常见的实验材料，将常见的生活现象转化为课堂化学实验内容，激发学生的化学学习兴趣。通过生活化的化学实验教学，降低化学实验教学门槛，激发学生探究意识。新课程理念对学生的知识应用能力提出了全面的要求，而生活化的化学实验教学是实现知识应用的最有效的途径。例如，在茶瓶坑的酸洗现象中，实施酸性化学实验反应教学;在铁钉锈蚀现象中，实施金属腐蚀与防护教学……只要细心观察，就可以发现生活中的各种现象与化学学科息息相关。
二、结语
总之，在新课程理念的要求下，化学实验教学必须大胆创新，实验改革对学生化学素养的形成至关重要。化学实验教学是化学教学的关键，对培养学生的化学实验素养作用显著。作为高中化学教职人员，我们必须积极贯彻新课程理念，转变传统化学实验教学观念，实现化学实验的素质教育。
作者：王森林单位：江苏射阳县高级中学
【关键词】 新课程理念 小学美术教学 教学理念
新课程改革给小学美术教学带来重新整合的机遇，美术教师应以新课程理念改革传统美术教学的内容和形式，让美术教育焕发出新活力。一直以来处于学校教学之薄弱环节的美术学科教学，更应该抓住这次新课改的契机，以新的教育理念创新教学模式，为提高学生艺术素养，促进学生个性全面健康发展发挥更重要的作用。
1.传统观念影响下的美术教学存在的问题和不足
美术课在普通学校中地位的弱化，除了应试教育思想的干扰外，还与人们普遍对美术学科缺乏认识不无关系。人们一般认为，美术课就是教会学生一定的绘画等美术技能，提高学生的造型表现能力，这是偏颇的认识，在这一观念的影响下美术教学存在的突出问题是：学校普遍重视不够，教学设备投人不足；教学方法陈旧简单，重技法轻素养；美术课成为学校开展素质教育的装饰品，表面上丰富多彩，实质上空虚苍白，远未发挥其在素质教育中的基础性作用。
2.新课程理念下对小学美术教学的再认识
学习是快乐的，小学阶段的美术学习更是快乐的。曲折的线条，跳跃灵动的点，变化无穷五彩缤纷的色彩，让孩子随心所欲地自由挥洒，或是鲜花草原，或是飞机大炮，或是超人、奥特曼，或是美丽的家园校园。孩子是天生的创意大师，即使是世界艺术大师毕加索，也曾从孩子的绘画作品中参悟创作的灵感。
小学美术教育的最终目的是发展学生的个性，启发学生的智能，培养学生的爱好，发挥他们的创造性。儿童由于性格天真活泼，有着最直接的感受能力，他们的作品无拘无束、任意驰骋，没有成人式的思维模式，全然是他们自己充满活力的感性体验。虽然他们的作品会有许多"出人意料"或"不真实"的"错误"。但是这些"美丽的错误"却让我们为之心动，孩子们的才能是如此让人惊叹。传统的美术教学严重地阻碍了他们灵动的才华的发挥，《美术课程标准》提出：美术课程应适应素质教育的要求，面向全体学生，以学生的发展为本。
3.新课改下小学美术课教学应采取的措施和思路
在“面向全体学生，以学生的发展为本”新理念的指导下，为充分发挥美术的教育功能，发挥美术教育特有的魅力，改变当前美术课教学的薄弱势头，我对美术教学所采用的策略提出以下几点探微。
3.1 蹲下来看孩子
“蹲下来看孩子”是目前教育工作者的口头禅。其实怎样蹲、怎样看有很大的区别。首先，要尽量争取把握所教年龄段儿童的心理特点和基本规律，多从他们的视角观察和理解问题，这样才能充分理解他们，尊重他们。其次，做他们的知心朋友，处于和他们平等的位置，与他们在宽松、自由、平等、愉悦的气氛中互动、交流，教学相长。
新课程强调“面向全体学生”，既意味着每位学生都有接受同等教育的权利，不论他们的背景、基础、个性等如何不同，都能通过因人而异、因材施教的科学教育，在原有的基础上提高基本能力和素养，并获得不同的成功，使得人尽其才，各得其所。优秀的儿童作品散发着孩子花季般纯真可爱的芬芳。一位优秀的美术教师应极力维护孩子这种天性的充分发挥，而不能按照自己的意志，去干扰孩子的行为。研究证实，让儿童按照自己的想象和意志自由地表达和表现对他们的身心健康是有利的。教师在现代美术教育中所扮演的角色是“援助者”而非“教导者”。优秀的美术教师会因地制宜，充分发挥自身的优势和特点，进行创造性的教学活动。学生也可以根据自己的想法、兴趣和个性进行创作和表现。在这种美术教育中，我们在了解学生精神价值的同时也会认识自我，当我们把学生放在首位的同时，也就会尊重他们。
3.2 培养学生的观察力想象力
怎样培养？有一个非常形象的比喻：一个人的大脑就像一个房间，他的容量是有限的，如果只从房间里往外拿东西，总有一大房间会变得空空的，什么也没有了。所以，教孩子学习画画，首先应该提高他们的观察能力，让孩子学会看，这就如同不断地往房间里装东西。在学生画画时，教师不应催促他快画，或者要求他们按成人的意思或已有的概念去画，而应提醒他们时时停一下笔，仔细把所画的事物同自己脑中原有的概念比较一下，让孩子在画的过程中提高比较和求异的能力，提高他们的观察能力。
鼓励孩子在画中充分发挥想象力的最好办法就是引导孩子细心观察，一旦孩子养成了从周围世界的细致观察中扩展自己想象的习惯，他们的想象力自然而然地就会得到充分的发挥。为了达到这个目的，教师应该尽可能地为他们提供更多、更细致地观察周围世界的机会，这样做，既可以让孩子充分地发挥想象力，又可以丰富孩子的生活经验，让他们对更多的事物产生兴趣，强化孩子对学习的渴望。
3.3 培养孩子的创造力
一个人基本素质能力的最高体现就是创造力。要通过画画培养孩子的创造力，教师首先就要把“孩子是否能画一张漂亮的画，”“能否得奖”、“能否成像画家那样的画”这样一些目标放在后面，而将“孩子是否敢于画”、“是否敢于面对真实的世界画”、"是否敢于画与众不同的画"这样一些目标放在前面。有了这些目标，教师就可以把孩子今天的画同他们过去的画相比，看今天的画是否有了更多的内容、更多的细节和更多的情趣，不难发现这其中闪现着孩子创造力的火花。
【关键词】高中语文；新课程；角色转换
唯物辩证法认为运动是物质的根本属性和存在方式，没有一成不变的事物。语文教师角色也是这样。特别是当新课程以其迷人的风采渐趋渐近的时候，广大语文教师在欣喜之余考虑最多的就是如何迅速转换角色、适应新课程的问题。那么，在具体的教学实践中，高中语文教师需要怎样进行角色转换呢?
一、角色转换的必要性与意义
从某种意义上我们甚至可以说，对必要性与意义的充分的认识具有决定性的意义，有了这种认识甚至能使教师自觉地生成正确的角色行为。反之就会出现摇摆性、动力不足等问题。
(一)高中语文教师面对新课程角色转换的必要性
1.新课程的客观要求
《全日制义务教育语文课程标准》在语文课程性质观、语文课程目标观、语文课程内容观、语文课程资源观和语文课程评价观五个方面都有深刻创新，这就要求语文教师角色进行历史性转换，即由课程知识体系的灌输者而成为教育学意义上的对话者，由教科书的被动使用者而成为新课程的塑造者，由课程成绩的裁判者而成为课程学习和发展的激励者。
2.新课程教学的客观要求
新课程理念与传统教学理念相比，具有革命性的变化。理念的变化必然要求课堂教学模式、教学方式方法要相应地产生与之相适应的变化。在课堂教学情境的四种因素即老师、学习者、学科内容和环境中，教师的行动构成了课堂文化生活的主要制约因素。而教师的角色定位又直接决定教师的行为，因为教师的“角色面目”在课堂教学过程中会影响课堂教学的社会系统运行。因此我们可以说，新课程理念要转化为教师的教学行为，教师的角色必须先转。
3.教师专业成长的客观要求
语文新课程理念的更新热切呼唤语文教师角色做出相应的转换，语文教师要在新课程环境下重塑自己。实际上，教师专业成长是在任何时期与任何条件下的永恒的课题。如果简单一点说，教师专业成长可以说是教师的业务能力的与时俱进过程。新一轮的基础教育课程改革实际上正是在新的历史时期的新生事物，教师只有通过在教学实践过程中进行准确的角色定位，才能真正成为新课程的实施者与促进者，才能在不断发展的教育形势中永葆青春与活力，教师的专业成长才有保障。
(二)高中语文教师面对新课程角色定位的意义
1.可以促进教师教学行为的真正改变
新课程理念与传统教学理念相比，具有革命性的变化。理念的变化必然要求课堂教学模式、教学方式方法要相应地产生与之相适应的变化。而这些变化的核心因素应该是教师角色的转换。实际上，角色转换其本身也是一个过程，是教师以其头脑中的理念与实际的教学实践不断碰撞、调整与完善的过程。在教学实践中如果这个过程能够充分地进行，则新课程的实施就会真正发生。否则，就会出现穿新鞋走老路的问题。有观点认为，教师在具体的教学实践中，将受到两类教学理论的影响，一类是外显的“倡导理论”，另一类是内隐的“运用理论”。教师在新课程培训中、在书本里学到的有关新课程的理论属于倡导理论，这类理论在多数情况下仅仅是以理论形态存在于教师头脑中的。而运用理论却深植于教师的潜意识与行为方式之中，具有指导教师行为的力量，因此，倡导理论只有转化为运用理论才具有指导教学的力量。实际上，运用理论在一定程度上正是在教师通过不断调整而使自己的教学角色不断定位的过程中形成的。
2.使学生的主体地位得到凸现
在新课程的语文课堂上，教师不再是单纯地传授历史知识、解答疑惑，而是引导学生自己去发现、探究知识，课堂上出现的不是教的场景，而是学的场景，是一个师生互动、生生互动、互教互学的生机勃勃的学习场面，学生的学习方式与思维方式发生了质的飞跃。这种质的飞跃，很大程度上取决于教师角色的调整程度。只有教师角色定位准确，才会真正地还一个学生自由探究与学习的舞台，学生才会真正成为学习的主人，其主体地位才得到凸现。
3.有力推进新课程的全面实施
课程改革成败的关键在教师，教师的关键在其教学行为是否真正改变。如前所述，角色定位是教学行为改变的先导性条件。只有角色定位准了，教学行为真正改变了，才会有力推进新课程的全面实施。
二、新课程理念下的高中语文教师的角色转换
教师在教学活动中由所处的特殊地位决定的行为模式通常被称之为教师角色，教师的角色转换也就是在教学活动中对自己地位的、行为方式的调整。
(一)由控制者转向“平等首席”
要改变长期以来教师的控制者角色，使之成为“平等首席’。即教师要放下架子，真正走到学生中间，以一个平等对话者的姿态融入学生当中，参与谈论，和学生一起寻找真理，成为学生学习过程中的学长和合作伙伴。
(二)由“授业者”转向参与者
[关键词]教育理论；课程；教学
新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。
一、研究概述：两种结果
截至2009年5月，笔者根据中国知网CNKI的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(P.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。
其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321
其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的—个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。
二、研究综评：五个缺失
单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。
(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱
在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。
还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。
此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。
总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。
(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考
科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，Weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。
虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现代理论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。
(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视
课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。
值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。
(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而缺少应有的历史眼光
没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因——教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。
有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的， (大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。
(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足
这在大课程观和课程与教学整合化(或一体化)研究上表现最为突出。黄甫全对以课程统整教学的大课程观论证，基于鲜明的主观意愿性，超越已有教学及其理论包含课程及其理论的已有观念，而学术品格力量不足。否则，用同样的方式反过来论证以教学统整课程的必然性也无可厚非。这种论证中的主观意愿性自然是出于论者的理论思考，但其“课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性”的理论论证，并没有对教师在教育实践中必须同时面对“教什么”和“怎么教”的处境予以理会，使其大课程观的基本内涵、历史必然性、动力依据和研究立场的论证，虽以对建国以来课程与教学进行历史分析为基础，却仍不是具有实践可行性的论证。
关键词：多元文化；课程设计
一
课程设计是课程理论与课程实践之间的重要桥梁，是课程理论研究的重要命题。近年来，随着经济全球化的趋势和多元文化教育的深入发展，多元文化课程日渐成为一个重要的研究领域，多元文化课程设计自然成为人们关注的焦点。面对经济全球化背景下的文化多元化以及不同地区、不同民族、不同学校文化可能产生的文化冲突，多元文化课程设计应在理念和实践层面做出积极的应对，换句话说，应首先确立明确的设计理念。笔者认为，这一理念就是对话。一般地讲，对话是一种语言现象，是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈。在这里，对话作为多元文化课程设计中的一种重要理念，已经超出语言学的领域，更具有社会学和文化学的意义。从社会学和文化学的角度看，对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。[1]对话理念的提出是与我国深厚的文化传统分不开的。“和而不同”作为我国传统文化中处理不同事物之间关系的一种重要思想，其实质就是倡导不同事物之间的对话。“‘和’的主要精神就是要协调‘不同’，达到新的和谐统一，使各个不同事物都能得到新的发展，形成不同的新事物。这种追求新的和谐和发展的精神，为多元文化共处提供了不尽的思想源泉。”[2]
对话理念的确立同样与后现代哲学对“多元论”的倡导和对“本体论的平等”的信仰密切相关。德利兹认为，多元论的观念──“是哲学的最大成就”。后现代哲学家倡导一种视角多元主义的思维方式。他们号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读哲学原著和哲学文本，目的是有意避免思维视角的单一和僵化。视角多元主义的思维方式是基于他们对“本体论的平等”原则的信仰。后现代哲学认为，任何存在的东西都是真实的，一个人或一种思想──不管这个人或这种思想是平凡的还是伟大的──都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实。一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。“本体论的平等”原则要求人们摒弃一切歧视，认可或接受一切有区别的东西，接收和接受一切差异。正是出于这种对“多元”和“平等”概念的认同，决定了后现代哲学对“对话”的推崇。在后现代哲学家看来，“对话”绝不是内心的独白，而是一种相互的言说和倾听，是一种人际发生的过程。对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，真正的对话总是保持一种伙伴关系或合作关系，意味着对人真诚地倾听和对人的尊重和宽容。为了使真正的对话得以进行，后现代主义主张开放，主张倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生。[3]后现代哲学的“对话”观为多元文化课程设计对话理念的确立提供了强有力的哲学依据。
对话理念的确立意味着课程设计对人的关注，对不同文化背景下学生的真实需要，主要是对学生情感体验的真切思考和充分尊重，体现了课程设计的人性化追求。
对话理念意味着对各民族及其文化之间的平等性的承认和尊重。在多元文化教育中，多民族教育是其基础和中心课题。[4]每个民族无论大小都有存在的合理性和必要性，各民族文化都是在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富，都具有重要的教育价值。多元文化课程设计者只有意识到各民族及其文化的平等，并予以充分的尊重，才可能把各民族文化的精华及时地反映到课程中来。为此，课程设计必须跳出“民族文化中心论”的窠臼。民族文化中心论是指“那种有意或无意的社会文化心理倾向，习惯于从传统的思维定势或文化偏见出发，认定自己的文化实践活动优越于其他文化社团或民族的文化实践活动”。[5]多元文化课程设计的对话理念要求打破唯我独尊的民族文化中心论的藩篱，认识到任何民族的文化都有自己特殊的灵光和值得尊重的成分，因而在关注本民族文化的同时，也要重视其他文化的存在。
对话理念还意味着关注各民族文化在交流和碰撞中的文化创新。研究发现，每一民族在发展自身文化的同时，都在有意或无意地进行着与其他文化的交流和互动，尤其在当代，这种趋势更为普遍，在这种文化的交流与互动中，“边缘文化”和“创新文化”不断地创造和生成。“两种对立思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生成一种新的文化”。[6]“边缘文化”或“创新文化”以一种新的方式更新和丰富着文化的内涵，凸显着文化多元性的特点。课程应反映这种“边缘文化”或“创新文化”，也就是说，对话理念下的课程设计应把文化的互动与创新纳入必须关注的范围之中。
二
确立多元文化课程设计的对话理念，并不意味着解决了多元文化课程设计的实践问题。笔者认为，对话理念下的多元文化课程设计在实践方面应着力解决以下几个问题。
第一，增强课程设计的适应性和灵活性，以适应不同地区、不同学校、不同文化背景下学生的学习需求。众所周知，我国在漫长的历史发展中，形成了世界上独一无二的“同化型文化”，即以“汉文化”为主体，各民族的文化以及外来文化不断同化和融合。这种状况反映在课程领域里，就表现为课程文化的建设问题。针对这类问题，课题组成员曾对四川省某县教育局的部分教研人员和教师就课程的适切性问题进行过访谈。[7]在访谈中，一位负责人说：现行的学校课程要充分考虑少数民族学生的心理特点……希望在新一轮的基础教育课程改革中，要对课程文化问题有合理的反映和重视。民族小学的一位语文教师还对农村教育的问题提出意见和建议，他说：现行教材相对城市学生比较适合，有的内容对于我们农村学生来说似乎是“天外来客”……课程教材中的城市文化的意识太浓，对于我们乡村文化缺乏关照，特别是初中以后的课程教材，对农村极不适应。由此看来，增强课程的适应性和灵活性，使它能够兼顾城市与农村、发达地区与欠发达地区等不同文化背景下学生的学习需求，应是新一轮基础教育课程改革予以关注的重大课题，更是多元文化课程设计必须解决的首要问题。
第二，增强课程设计的综合性和开放性，使学生在认同和接纳不同民族文化的同时，达成对世界文化的理解和尊重。众所周知，中华民族是一个由56个民族组成的具有强大凝聚力的大家庭，每个民族在长期的发展过程中都在不断地创造和形成具有独特的民族智慧和灵光的民族文化。在文化多元化和经济全球化浪潮的冲击下，我国的学校教育日渐暴露出一定的被动和不适应。有学者指出：面对经济全球化趋势和多元文化冲突，当前我国的学校教育，缺乏主动应对多元文化的观念。我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，也缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力。[8]这一现象必然要引起人们的深刻反思，并需要拿出切实可行的改革措施，以促使学生实现对不同民族文化的认同和接纳。在课程设计上，应注意增强综合性，以更加宽广的视野关注和整合各民族文化的精华。好的课程应能帮助学生了解自己，并对社会有足够的了解，增进彼此的认识；其内容也不是只基于一种文化，也应包括该地区所有族群的优秀文化。课程应描绘多种文化的经验，开阔社会上更加宽广的视野，让每一个小孩都有机会去接触、感受。[9](149)
与此同时，要增强课程设计的开放性。随着信息社会的到来，世界范围内人与人之间交往的日益频繁，每个国家、地区、民族和个人等都越来越趋于一种开放的状态，各种文化不断渗透和融合。在这种格局之中，人类生活在“地球村”之中。面对这一趋势，课程改革必须作出及时的回应，在课程设计中，要增强课程设计的开放性，使它能够及时反映经济全球化发展的需求，以帮助学生达成对世界文化的理解和尊重。因为，多元文化教育不只是追求本地文化与文化间的相互尊重和理解的历程，它应超越本地的限制，扩大到对全球知识与文化的理解与批判，将视角扩展至世界。它重视多样文化的理解及诠释，更希望从跨文化的理解中，开阔视野，培养学生从不同的文化视角看世界，以培养豁达的胸襟及多元的问题解决能力。[9](17)
第三，注重课程文化的创新性，使课程充满生命活力。实践证明，“没有课程文化的创新就没有课程改革的实质性突破”。[10]因此，多元文化课程设计如何体现新基础教育课程改革的精神，展现课程文化的创新性，应是当下亟待解决的一个关键问题。笔者认为，多元文化课程设计对课程文化创新性的关注主要涉及以下几个方面。（1）视课程为一种文化现象，注重课程文化自身的创新与发展。长期以来，课程只是传递文化的一种工具，而不是一种文化现象。因此，课程设计往往只注重课程知识的选择与组织，而忽视课程文化自身的建设。对这一问题的关注意味着课程设计观念的更新。（2）关注课程文化主体的互动过程。就是说课程设计者不再把课程仅看作是一个静态的存在、一个知识的载体，而是强调课程的动态过程。这就意味着在多元文化课程设计中，除提炼各民族文化的精华之外，还应充分关注各民族文化交流与互动的方式和过程。（3）关注和吸纳各民族文化在交流和互动中所创生的“边缘文化”或“创新文化”，以实现课程内容上的“吐故纳新”。对课程文化创新性的寻求，是课程充满生命力的保证。
参考文献
［1］张增田，靳玉乐.论新课程背景下的对话教学［J］.西南师范大学学报（人文社科版），2004，(5):77—80.
［2］乐黛云.多元文化发展中的两种危险和文化可能作出的贡献［N］.文艺报.20010828.
［3］〔美〕大卫·雷·格里芬.后现代精神［M］.王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998.7—8.
［4］Baker G C.The Role of the School in Transmitting the Culture of All Learners in a Free and Democratic So-ciety［J］.Educational Leadership.1978，36(2).
［5］王柯平.走向跨文化美学［M］.北京：中华书局，2002.99.
［6］滕守尧.文化的边缘［M］.北京：作家出版社，1997.8.
［7］廖辉.西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究（西南师范大学硕士学位论文打印稿）［D］.2004.24—25.
［8］裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002，（4）：5—8.
