时间：2023-01-11 11:20:45
一、巧设问题情境，引导学生进行探究
心理学研究表明，发现问题是思维活动中最重要的环节。没有问题的思维是肤浅的、被动的，当个体感到需要问“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算是真正地开动了。良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有度的气氛。因此，巧妙地设置问题是一种教学艺术境界。
首先是时间上要巧。从心理学角度分析，在每节课的起始阶段，学生对新课的学习内容怀有好奇心，注意力比较集中，应把握这一时间，用新颖的方法、生动的语言、别致的形式、巧妙的手段把学生引入一种亢奋的状态，使新概念的引入水到渠成，使新问题的解决得心应手。如在讲“有理数的乘方”时，以“印度国王奖赏发明家”的故事引入新课，能立竿见影地使学生迅速进入“战备”状态。
其次是在知识接受上要巧。在新、旧知识的衔接点，在理论知识与实际应用的结合点，以及知识理解由易到难的交替点，巧设问题情境能畅通思维、钝化矛盾，达到“柳暗花明”之效果。如“等边三角形”性质的教学是在等腰三角形性质基础上进行探究，这些内容由于学生在小学时已有所了解，在学习时往往处于囫囵吞枣的状态，缺乏较全面的认识。让学生动手操作“折叠”，从动手中体会研究对象的性质，从观察中得出所学的结论，再引导学生去粗取精、去伪存真，学生就能对等边三角形的性质有较全面的认识和较深入的理解。
再次是问题设置坡度要巧。要符合学生的年龄特点和认知规律，使学生在愉悦的氛围中由浅入深、由现象到本质、由具体到抽象地深入认识问题。如讲《梯形中线位定理》一节时，可分设若干个问题从三角形全等、三角形中位线定理入手，让学生经历复习三角形中位线定理、猜想梯形中位线的性质、通过动手剪拼验证猜想的过程，循序渐进地形成新的知识结构。
二、创设开放情境，训练学生的发散思维
创设开放式情境，可激发学生从不同的方面、途径、角度去寻找与学习内容有密切联系的知识，它对培养学生思维的发散性、敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。如在学习了因式分解的方法后，给出一个三项式，先用提公因式法，再用公式法分解因式，让学生经历方法的形成过程。学习分式方程后，让学生以此为背景编一道实际应用题，编题的过程就是学生理解学习内容、应用所学知识的过程，也是学生体验成功的过程。
三、创设应用情境，提升学生的综合能力
现代数学的发展要求数学课程具有更强的实用性，具体表现在教学内容的组织和选择上，重视所学内容和生活的联系，重视学生的探索和创新。这也是新课标的重要理念。合适的情境是沟通现实生活与抽象知识之间的桥梁，它一方面能让学生体验数学存在于生活实际之中，另一方面能激发学生对接受新知识的渴望。如在讲二次函数的最大（小）值时，把运动员跳水的最大高度问题抽象成抛物线问题，把物流公司的运费、里程、利润问题构建成二次函数问题，这样能让学生学习起来有亲切感、真实感，可调动学生学习的积极性，既达到了解决问题的目的，又加深了学生对数学知识的理解，提高了学生的综合能力。
四、创设美学情境，陶冶学生的审美情趣
英国哲学家罗素指出：“数学如果正确看它，很有趣。”作为教师必须最大限度地挖掘数学学科中的美，让学生感到数学不枯燥、数学中有美，从而对数学中所蕴涵的美产生兴趣，促使学生对数学学习维持长久的审美情趣、创新兴趣。现实生活中大量有关数学的图形，有的本身就是几何图形，有的是依据数学中的重要理论产生的，具有很高的审美价值。例如讲直线与圆的位置关系，让学生在欣赏“海上日出”美景的同时，感受直线与圆位置关系的变化；讲圆与圆的位置关系，让学生在北京奥运会开幕式视频中获得“五环”旗的欣赏美感。同时，教师培养学生发现、创造美的过程，也是学生能力提升的过程。
五、创设德育情境，在数学教学中渗透思想教育
1 带入情境启迪想象,发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出:语文学习从低年级到高年级,从阅读到写作,都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随,儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象,需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象;因为想改变眼前的现实而想象;因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧;想象可以给孩子带来快乐的体验;想象力是儿童拥有的巨大财富。
小学生想象力特别丰富,具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中,教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围,让学生能深刻理解课文内容,让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔,弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,凭借特定的氛围,激起学生热烈的情绪,在优化的情境中,促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”,“无论是进行语言训练,提供作文素材;进行审美教育,促进整体发展;还是考虑到多种题材体裁的教学:识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学,对学生来说,都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向,及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”,因而引领着儿童迈向更优化的方向,促进儿章全面深入的发展。
2 培养兴趣指导观察,注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长,思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境,极容易使教学简单化、表面化,不利于学生抽象思维的培养与训练,也不能激发学生强烈的求知欲,满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”,即“通过优化情境,引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计,所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精,能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境,利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境,极大地激起了学生的学习愿望,培养了学生的兴趣,调动了他们的热情,促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上,每个学生都是那样的欣喜、兴奋,在唯美的活泼的学习过程和学习情境中,他们感受、体验、表达,语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用,课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练,潜在的智能也得到开发,学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机,学生的实践能力得到极大程度的提高。
3 陶冶情操渗透审美,培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显,非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教,促进学生素质的主动协调发展,情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时,由于时空原因,由于学生年龄认知、修养、阅历等原因,理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧,却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣,就注定是失败的。因此,语文课堂上,教师不能紧扣文学术语,应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事,充分调动学生情感,达到与文章的共鸣。
从思维规律来看,人的思维具有多向性,教材中往往只提供了一种思维模式,我们不妨利用反向思维,为学生提供另一种拓宽思维的方式,让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白,讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发,运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力,在揣摩作者写作目的的同时,培养学生的审美能力,提高学生感知分析能力,引导学生寻根究底,有助于学生对课文的理解,还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级,学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识,掌握基本技能,到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文,而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域,培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美,能最大效果地培养学生的感悟性。
关键词:环境教育;养成;共育
学龄前儿童最容易接受新知识,可塑性最大。在这个时期对孩子进行环境教育,容易在他们幼小的心灵中播下保护环境的种子,使其从幼年时代起就发自内心地喜欢这个世界,欣赏这个世界,并用自己力所能及的行动去关心这个世界。
一、美化环境,建立一个绿色的儿童乐园
心理学、生态学的研究表明,个体发展的过程就是同环境相互作用的过程。幼儿对周围环境的认识是通过自身与环境的相互作用而实现的,因此,我园致力于为幼儿创设与环境教育相适应的良好环境,努力为幼儿营造环保教育的良好氛围。由于我园面积较小,我们就因地制宜,在教室前的小园里种上花生、葱、蒜等,让幼儿观察其生长过程;充分利用走廊和墙面,布置优美的寓意深刻的环境,让幼儿从环境中受到教育与熏陶;并在教学楼前种上花草树木,走廊两侧培养绿色植物,还特意为各班设置种植园地,让幼儿在种植园观察种子生长发育需要的自然条件,感知植物生长与环境的关系。现在,绿缎般的草坪伴着花红叶绿的果树,各色鲜花散发着阵阵幽香……环境的现代美感与园内绿化、美化都充分发挥着环境对幼儿的美的熏陶和潜在的环境教育的作用。
二、依据幼儿的心理特点,培养幼儿的环保意识
多年以来我园根据各班幼儿的年龄特点,开展了形式多样的环境教育活动,在教学中、在一日生活中、在常规培养中、在游戏活动中都渗透环保教育,让幼儿在轻松愉快的氛围里掌握一些浅显的环保知识,培养良好的行为习惯。
(一)在各科教学中渗透
在幼儿园开展环境保护教育不能单独设科,更不能枯燥说教,而要将环境保护教育渗透到各科教学中,在原有的教材基础上进行有关环境保护知识的教育。在艺术活动中,也能充分体现环境保护教育思想。
(二)在一日生活中渗透
幼儿一日生活各个环节,无时无刻不与环境发生着关系。教师应抓住时机,及时地对幼儿进行教育。如要求幼儿轻轻地搬动桌椅,轻轻地走路;要节约用水,爱护图书,不涂画墙壁等。对幼儿的日常行为有意识地引导,帮助他们强化环境保护意识,使幼儿形成良好的行为习惯。
(三)在游戏中渗透
环境保护教育还可以结合幼儿爱唱、好动、喜欢游戏的年龄特点,把环境保护教育巧妙地渗透到游戏中。如通过表演游戏“大树爷爷笑了”,让幼儿在表演中领悟植物与人的关系。此外,还结合环境保护教育的有关内容设计和编制各类游戏,如科学游戏“空气变脏”,体育游戏“植树造林”,表演游戏“可恶的黑烟怪怪”“动物医院”,音乐游戏“小青蛙”,等等。
三、培养幼儿从自己身边的小事做起,养成良好的环保习惯
良好行为习惯的培养是幼儿园教育的重要内容。如幼儿懂得了水是珍贵资源后,洗手时知道把水龙头开小,懂得随手关紧水龙头,还知道保护水源的清洁,不往水里扔垃圾杂物;懂得爱惜粮食,吃饭时不掉饭;懂得不随地乱扔垃圾,学会垃圾的分类和回收;爱护幼儿园里的花草树木……外出游玩时,幼儿能把果皮、饮料瓶扔进果皮箱,不采摘路边和公园里的花朵,懂得爱护公共设施。在幼儿园里我们要求幼儿上下楼梯靠右边行走,并且养成说话轻、走路轻、做事轻的良好习惯。环保教育的目的,就是要让每一个幼儿都能从自己身边的小事做起,爱护环境,知道每个人都应该为环境保护做出贡献。
四、家园共育,培养环保小卫士
李吉林既是教育部2011年度全国表彰和宣传的教书育人的十大先进人物之一，又是感动共和国的教育楷模。
李吉林体现了学问与人品的一致，是“经师”与“人师”的统一，这是民族传统文化所推崇的立德、立功、立言的境界。
李吉林情境教育理论的核心词语是“情”“真”“思”“美”――
李吉林的情境教育源于外语教学中情景教学的启发。外语情景教学是指创造安静放松的教学场景，调动学生的无意注意，减轻学生的精神压力和思想负担，提高教学效果的一种教学方法。李吉林老师经过一个时期的尝试后，将眼光投向更为丰富的中国古典文论，她比较了中国诗论中的“情景”说、“意境”说与“境界”说，结合小学语文教学和儿童教育的长期实践，创造性地提出“情境”教学的理论。
“情景”之说在中国古典文论中源远流长，博大精深。刘勰的“心物感应”论首次对情景关系作了周密概括：“情以物兴 ,故义必明雅；物以情观 ,故词必巧丽。”王夫之则明确提出“情景交融”说：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王国维亦说：“文学中有二原质焉：曰景、曰情，前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。”显然，景即是外物，情乃是内心，“心物感应”与“情景交融”是中国古典美学中两个互相关联而又交错的重要命题。教育是在特定情境中的师生活动，同样有一个将外在的知识结构转化为学生内在的认知结构的问题。
“情动于衷而形于言”，情感是一切文学艺术的发端。教育是在儿童心灵播种的事业，教育为什么不能从情感切入呢？纵观教学及其研究，无论中外总是侧重认知领域的探索，而李吉林老师的情境教学则突出了情感艺术的整体活动，在传统的直观原则和活动学说之外开辟了教学理论新的途径。王策三先生说：“直观原则和活动学说都缺乏一个‘情’字，而情境教学则是一个‘情’字贯穿活动过程。这就弥补了教学认识论的一大块缺陷。”李吉林老师认为教学过程不仅是知识的授受与累积的过程，也是情感培育和升华的过程；情感活动不仅仅是实现教学目的的手段，美好情感的产生和发展本身便是教学的目的。教育，不仅以强大的逻辑力量说服人，征服人心，更是以真诚美好的感情感染人，感动人的心灵。
无论艺术或教育，“情”都须依附于“景”才能达到“情景交融”的境界。古典美学家的论述中，“景” 既指客观存在的自然景物，也指诗歌绘画中的山水景物，以及作品中社会生活的图像或形象。但无论何种景物，都是要化景物为情思，经情感的点染，构成艺术的形象，进而生成情景交融的“意境”。王夫之说：“不能作景语，又何能作情语耶？古人绝唱多景语，如‘高台生悲风’‘蝴蝶飞南园’‘池塘生春草’。”王国维说，“所谓意境便是意与境合”。意境的生成大体有触景生情、缘情写景、景寓情中这三种，王夫之说“于景得景易，于事得景难，于情得景尤难”。李吉林老师的情境教育不是狭隘的情感性教学，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打动学生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升学生的审美趣味。情境教学是普适性的教学理论，无论是面对文学作品，还是说明文、议论文，教师都可随机创造一种教育的情境，达到如苏霍姆林斯基所说的：“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”情境教育就是让学生在特定的氛围、语境和情感体验中理解历史，感受幸福，表现自我，生成新的知识，丰富精神和审美的情趣，培育学生的品格和灵性。
艺术的创造过程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的过程，评说“意境”之高下优劣则有“境界”之说。教学也是如此，“知之不如好之，好之不如乐之”，学生享受即时的学习乐趣，童心和童年得到保护，同时也开启了通向未来幸福和发展之门。引导学生做到主动学习、快乐学习、有意义地学习，这是教学的理想境界。李吉林老师的情境教育遵循的正是这样一条思路，教学过程中，教师与学生，教师、学生与文本及社会生活也构成心物、情景这样一种主体与客体的关系，情境就是要达到主客体的对话、互动之和谐。艺术或是教学都是要构成一种境界，境界之产生首先要有形象，正如朱光潜先生所说：“必有一幅画景或一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”李吉林老师的情境教育特别地强调“形真”，所谓“形真”最质朴浅近的理解则是“形象的真切”。对此，朱光潜先生作了很好的解说：“无论欣赏或创造，都必须见到一种诗的境界，这里‘见’最为要紧。第一，诗的‘见’必为直觉，诗的境界用直觉‘见’出来。第二，所见意象恰能表现情趣。”情境教学的要义第一即是形象，形象又须富有情趣并体现意旨。情景相生而相契无间，情恰能生景，景也恰能传情，这便是诗的境界，也是教学的境界。
康德说，人只有通过教育才能成为人。学校教育是在教师指导下学生对人类知识的学习和社会文化规范的习得，这就决定着学校教育作为集体性的教育不能不对学生个体带有规训和某种强制，教育必有其导向性和规范性而不能自由放任。教师的主观愿望和学生成长过程中的期望并不能完全一致，这就难免导致矛盾和冲突。教师习惯性地有苦口婆心的教导，甚至恨铁不成钢的责罚。学生本能地拒绝说教，排斥冰冷的知识，厌恶没有情趣的生活。所以，教师的职业烦恼和学生的学习焦虑是非常普遍的现象。能否让教师和社会的期望化作学生自觉的学习行为，能否真正做到学校教育如春风化雨般润物无声，能否让学生在无意注意中更主动、更轻松地学习，李吉林老师的情境教育追求和创设的正是这样一种境界。
“感人心者莫先乎情”，教师对学生有拳拳关爱之情，学生亲其师而信其道。钱谦益说：“佛言众生为有情，此世界为情世界。儒者之所谓五性，亦情也。性不能不动而为情，情不能不感而缘物，故曰‘情动于衷而形于言’。诗者，情之发于声音者也。”情是构成艺术世界最基本的元素，情也是构成教育理论与实践的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潜移默化，情感的魅力在于喜闻乐见。寓情感于景象生成意境这就是艺术，寓教化于形象生成情境这就是教育，这是李吉林老师对教育理论新的诠释和新的贡献。
“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”由《尚书》的“诗咏志”到陆机《文赋》发端的“诗缘情”，魏晋时代是文学自觉的时代，情感成为独立的审美对象。后人对于情景关系论述最为充分的是王夫之，但李吉林老师为什么特别推崇刘勰的《文心雕龙》？《文心雕龙》是古典文论中文体最为完备的经典，《诗经》中只有一处写及“情”，而《文心雕龙》中有128处写到“情”，可谓“情有独钟”。另一个不可忽略的重要因素是《文心雕龙》强调“原道”和“宗经”，重视文艺的教化作用。刘勰认为“不述先哲之诰，无益后生之虑”，情感不能任其泛滥，必须“发乎情而止乎礼”。同样，情境教育既谓教育，根本目的还是提高儿童的身心素养，让儿童能健康幸福地成长，他们的情感也须接受主流价值的引导，从而养成完善的人格。情感须有“真”为基础，以“美”为导向，并体现思维理性，如此方能体现完整的教育。
李老师的情境教育从刘勰、王夫之、王国维等学说中吸取营养，在教育理论创建中完成转换与革新，在教育实践中她的人格境界超越了刘勰，尤其是近代的王国维。刘勰心目中的文学仍不免依附经学，李吉林的情境教育决非概念的图解。王国维是学贯中西的文化大师，他融合西方心理学、哲学于中国古典文论，他的“意境”和“境界”说成为中国本土文艺理论的基本概念。由于时代的局限，王国维的身心认知与情感处于激烈的冲突之中，面对中国几千年来所未有的颠覆性变革，他不能与时俱进地适应，更不能积极参与和推动这场变革。“思想之自由，独立之精神”是时代的必然要求，也是对他学术品格的应然要求，但他承担巨大的思想和情感负担不能自拔，终究以沉湖结束自己天才的生命。李吉林教师生涯中并非没有坎坷，甚至饱受排斥和打击，情境教学的研究过程也绝不是一帆风顺，是什么支撑着她的精神，给她以前行的勇气与毅力？母亲的叮咛，师长的教诲，对新社会的感恩，使她于是非美丑有朴素而明确的道德认知。她所钟爱的文学作品提高了她的精神境界，也给了她对世道人心理解的思想深度，驱动着她去追求美好，憎恨丑恶。高尚而丰富的精神世界，铸就了她对儿童的挚爱，对教育的深情，对工作和研究的热情与执著，使她弥合了认知与情感的冲突，升华了理想和现实的矛盾，达到教育审美的境界。
将“情”提升到教育审美的境界，便诞生了“情境教育”，李吉林老师情境教育思想所体现的是“情本体”的教育哲学。“情本体”是李泽厚提出的一个全新的哲学命题。刘绪源在与李泽厚对话时说：“‘情本体’不是一种既定的规范，而是一个开放的结构，即个体以他的已有人生积淀面向新的人生，他会遇到新的不确定，他只自己面对，这里会有痛苦和欢乐，但这就是生活。”情境教育正是立足于儿童生活，贯穿儿童喜怒哀乐之情的开放结构。这一开放结构，诚如皮亚杰的认知建构理论所言，通过“顺应”和“同化”两种形式整合新旧知识，构成新的认知结构，并使知情意行达到新的统一。这也合于完形心理学的理论。纵观人类认识史，从柏拉图到康德都把理性、情感、意志分开，这种分开曾促进了哲学、艺术、伦理和科学的高度发展，但也使认知与情感相分裂。“情本体”的提出，使哲学又回到人情，回到日常。李泽厚说：“‘情本体’本来就在伦常日用之中，没有过多的玄妙之处。”李吉林老师的情境教育理论并非形而上的思辨，体现的正是日常的教育场景和生机活泼的师生生活。
关键词： 生态文明 高校思想政治理论课 生态道德教育
大学生是我国社会主义事业的建设者和接班人，在生态文明建设的新时期，大学生是否具有生态文明理念与民族未来是息息相关的。思想政治理论课作为高校进行思想政治教育的载体，理应担当生态道德教育的重任，应把生态道德教育纳入思想政治理论课的课程体系之中。
一、高校思想政治理论课中加强生态道德教育的必要性
（一）生态道德教育是生态文明建设的题中之意。
同志在十七大报告中提出要“建设生态文明”，这是我们党继社会主义物质文明、精神文明、政治文明之后首次把“生态文明”这一理念写进党的行动纲领。2012年党的十报告指出：“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族的持续发展。”由此可见，我国已经进入建设生态文明的新时期。在这一新时期，必须通过生态道德教育帮助人们树立人与自然和谐相处的观念，培养生态道德情感，养成生态道德行为习惯。而加强生态道德教育，正是时代赋予思想政治教育的全新课题。
（二）生态道德教育是实现思想政治教育使命和自身发展的必然要求。
思想政治教育的一个重要使命，就是使大众形成与当前社会政治、经济和文化发展需要相适应的思想观念和道德品质。纵观我党思想政治教育历史，其具体内容总会因时、因势而变，随着党的历史任务的变化，思想政治教育会及时调整教育内容，为我党提供强有力的思想政治保证[1]。因此，思想政治教育是党的路线、方针、政策的宣传者、执行者。思想政治教育的这一优良传统，必将体现在生态文明建设的宣传和实践上。
自改革开放以来，我国政治、经济、文化发展取得巨大的成就，但同时也产生一系列环境问题。这些问题的产生除了人类对大自然的一己之私外，更本质的原因是人们的价值观和伦理道德问题。因此，高校思想政治教育要适应新形势和变化，自觉把生态道德教育纳入思想政治理论课程体系中，这是思想政治教育对党的方针政策的一种积极回应，是贯彻执行生态文明建设，实现“美丽中国”建设目标的具体体现。
（三）生态道德教育是实现大学生全面发展的现实需要。
生态道德作为一种新型道德，既反映着人与自然的伦理关系，又反映着人与人、人与社会的伦理关系。它不仅是人类道德进化的必然产物，而且是人类社会进一步走向文明的重要标志。是否具备良好的生态道德意识，是当代社会衡量一个人全面素质的重要标准。
大学生引领着国家和人民的未来发展命运，是将来各行各业的中流砥柱，他们将是社会、经济和科学技术发展的决策者、管理者和执行者，是可持续发展战略方针的具体实行者。然而某些大学生并不具有可持续发展的世界观和良好的环境素质，这直接影响社会经济和人类自身的可持续发展，因此大学生需要接受良好的生态道德教育，并通过一系列系统有力的生态道德教育培养其良好的生态意识和生态道德，这是思想政治教育工作的目标。高校是大学生进行学习和生活的主要场所，是贯彻执行国家相关教育政策，学习国家传达的时政文件的重要机构，是对大学生进行思想政治教育和生态道德教育的主要阵地。高校应本着增强和改善大学生思想政治教育的指导思想、准则和使命对大学生进行环境道德教育，为大学生进行生态道德教育提供充足的条件和设施，把大学生生态道德教育真正付诸实践并对其教育成果进行检验。
二、高校思想政治理论课中开展生态道德教育的思路和措施
（一）以四门基础理论课为主渠道，强化生态文明理念教育。
思想政治教育是我国教育的特色。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动[2]。在我国建设生态文明的新时期，高校要通过思想政治教育培养具有生态文明知识、生态环保意识和生态行为能力的，以及符合新时期社会发展要求的大学生。为了实现这一目标，要以高校思想政治理论课为主渠道，强化生态文明知识。思想政治理论课是大学生的必修课，在这些课程体系中要根据时展要求，适时加入生态文明建设的现状及生态文明相关知识，使大学生掌握基本的生态环保知识，增强保护环境的意识，培养对自然的感知能力。但由于各门课有其自身的特点，因此要各有侧重，互相渗透地加强大学生的生态道德教育。
1.要在“思想道德修养与法律基础”课程中，讲授我国现有的环境保护法及实施环境保护法的现实意义，并在学生头脑中形成破坏自然环境要受到法律惩罚的概念。
2.要在“中国近代史纲要”中，恰当合理地补充有关生态、环境保护的历史资料。这门课中的生态文明教育不能牵强附会，要根据各个章节的内容合理补充，力争起到画龙点睛的作用。
3.要在“马克思主义基本原理概论”课程中，加强马克思恩格斯生态哲学思想教育。马克思以前瞻性眼光关注和研究环境问题，即唯物地阐明人与自然之间的关系，提出人类发展与生态持续相统一的协调发展思想，而且还从生产和社会制度方面提供解决人与自然之间的矛盾、实现人与自然和谐发展的途径[1]。这些思想为我们如今解决环境问题提供了思路，对生态文明建设有指导意义。同时思想政治理论课老师在授课中还要加强“物质世界的普遍联系”的讲解，让学生深刻理解人与自然的关系及环境问题与人的生态道德素质之间的关系，从而更直观地培养学生的生态道德素质。
4.要在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程教学中，突出探讨、邓小平、、思想中有关环境保护、可持续发展的思想，引导学生深刻认识科学发展观的内涵、本质和要求。另外，还要结合时政要点和十报告的最新精神，加强生态文明教育。
（二）优化教育教学方法，培养生态道德情感。
传统思想政治教育主要采取“灌输”的教学方式，因此会有重说教灌输轻情感激发的局限，高校某些学生对思想政治理论课抱有消极甚至抵触心理。在思想政治教育中开展生态道德教育，必须优化教育教学方法，采用学生比较欢迎的教育教学方法，培养学生的生态道德情感。
1.创新生态道德教育方法。国外的环境教育起步较早，有很多成功经验值得我们借鉴。美国的环境教育采取寓教于乐的方式，把环境教育贯穿于游戏和活动之中。美国教育学家约瑟夫・克奈尔撰写的《与孩子共享自然》一书专门研究在游戏和活动中如何开展环境教育。每个游戏都会设置一个情景，通过角色扮演、活动体验等形式，让参与游戏的人在不知不觉中受到教育[3]。另外，美国中小学环境教育还常常采取问题教学法、户外教学法和角色扮演法。因此，高校在思想政治教育中开展生态道德教育时，要创新教育教学方法，通过教学情境的设计，让学生参与到角色扮演中，或在户外教学中让学生深入大自然，了解大自然、在一系列教学活动中培养学生热爱自然的生态道德情感。
2.充分发挥网络资源、网络教学的优势。网络的发展拓宽了人们的视野，为人们更好地了解世界提供了便利。加强生态道德教育，必须抓住网络上的资源。高校可以创立生态道德教育主题网站，设置生态文明栏目，按期更新相关知识，让学生了解和掌握我国及世界各国生态文明的现状，了解生态环境恶化、物种减少、气温上升、沙漠化、能源危机程度；了解工业文明造成的污染和危害及污染是怎样对人身健康造成严重危害的[4]。还可以利用网络大量生态道德教育、环境教育的资源，观看生态影片或学习借鉴国外环境教育项目，培养学生的生态道德情感。
（三）以社会实践活动为支撑，养成生态道德行为习惯。
蔡元培说：“道德不是记熟几句格言就可以了事的。”而要注重实际行动，要“随时随地抱着实验的态度”。大学生生态道德行为习惯的养成通常以社会实践活动为支撑。国外的环境教育更注重教学实践环节，使学生在实践中学习知识，增强意识，养成生态行为习惯。德国的环境教育充分利用大自然和社会公共资源，广泛开展户外教学活动，贯彻实施地方独特或国外引进的环境教育项目，如“半半项目”、“零排放项目”等。英国的环境教育鼓励学生调查研究环境问题，在实际活动中增长对环境问题的认识[5]。
1.思想政治理论课的教师要策划形式多样的校内活动，鼓励学生积极参加实践活动。通过举办生态文明知识讲座、研讨会、生态文明知识竞赛，增长生态文明知识。通过观看生态题材的影片，举办生态图片展、画展，通过这种更直观的形式，提高大学生的生态道德情感。最后充分发挥学校社团作用，目前各大高校都设立“环保协会”等社团，这些社团大多以保护环境、爱护环境为目标，鼓励学生积极参加社团活动，可以亲近自然，培养生态道德行为习惯。
2.要完善思想政治理论课学习成果的实践评价指标。不能仅仅依靠一张试卷，而要对道德行为习惯做出规范并提出一定的社会实践要求。纵观教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》和《高等学校学生行为准则》，都没有对学生的道德行为习惯做出规定。在生态文明建设的新时期，高校应审时度势地制定大学生行为规范。如提出不随地吐痰、不乱扔垃圾、不铺张浪费、爱护公共设施、爱护环境的规范要求，用此类规范要求约束学生的行为，有利于大学生养成良好的道德行为习惯。为了全面推进素质教育，提高学生的综合素质，培养学生的创新意识和实践能力，某些高校规定学生必须修满素质拓展与创新学分规定项目的学分，这些规定项目包括、发明专利、参加学科竞赛及专业技能竞赛和参加学校指定的一些社团活动，而这些规定的项目中缺少某些生态文明建设项目，因此思想政治理论课应对学生的实践活动提出具体的要求，如在一学期内参与一项绿色行动、回收废旧电池等活动，使学生通过参与这些实践活动，将平时学到的生态文明知识、生态文明理念转化为自己的生态文明行为习惯。
参考文献：
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关键词：高校；思想政治情境教育；哲学内涵
四维思想政治教育不是“无情”的教育，而是“有情”的教育；不是“无境”的教育，而是“有境”的教育。重视“情”与“境”的相得益彰、和谐共存，才能在纷繁多变的时代背景中，在尊重大学生自身的发展特点下，激发其积极的情绪，培养其正确的认知，提高大学生思想政治教育实效性。所谓思想政治教育情境，可以理解为在具体的思想政治教育活动中，思想政治教育者基于一定的教育目的，为了优化教育效果，选择或创设能够为教育主体双方所感知并把握的具体的、微观的教育环境。高校思想政治教育情境的内涵是多个要素交叉合力的影响组成，因此，科学理解其哲学意蕴，需要从四个维度，分别研究其立体合成。
1认识论维度———高校思想政治教育情境具有多变性
认识论的任务在于，探讨人类认识与客观实在的关系，揭示认识的本质、结构，力求使人们的认识成为符合客观实际的认识。因此，从哲学认识论维度来看，世间万事万物都处于不断的运动、变化、发展之中。而思想政治教育自身就是不同主体、事件、时间、环境纵横交错的教育情境的合成。在具体的思想政治教育活动中，由于受教育者的兴趣爱好、习惯经历、认知情况、文化教养、心理素质、情感体验等有所不同。这就表明，思想政治教育并不是以一种一成不变的方式存在的，而是一种动态的、发展式的教育方式。“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[1]纵观传统的思想政治教育，经常以一种恒定式的教育思维展开。如：教育者根据教育目标，一本教材、一支粉笔、一块黑板进行话语灌输和说教，忽视了受教育者的主体性和主动性，必然导致学生的思维模式或学习方式呈封闭状态、墨守成规。当代的大学生处于信息膨胀、多种思想纷至沓来的时代，往往思想比较活跃，甚至出现多元化的倾向。那么，高校思想政治教育情境的创设应该针对特定教育内容，依据不同学生的认知层次和情感体验进行情境法的开发。这样才能够满足教育对象不同的认知和需求，从而达到思想政治教育的目的。“只有实现了思维方式的变革，才能洞见或透识隐藏于深处的棘手问题，才能使旧问题连根拔起”。[2]当然，高校思想政治教育的多变性不代表我们否定了思想政治教育情境的特定性，如：高校思想政治教育的原则、内容、目标的规定性。在思想政治教育活动中，教育者既要重视情境教育的确定性，又要重视情境教育的多变性。在强调其多变性同时，又要反对唯多变性为中心的教育观念，使情境教育立足于大学生的具体情况，因材、因时、因地构建思想政治教育实践。
2本体论维度———高校思想政治情境教育应源自于学生的真实生活
本体论是研究存在的本质的哲学问题，在于描述事物的本质，追问万物的本原。“是‘存在’或‘是’的学问，是对有关世界本源与本质等根本性问题的探讨。”[3]从本体论维度而言，高校思想政治教育情境的本质体现在其真实性。所谓的真实性是指，教育情境所包涵的物质、精神上的教育素材是真实的。高校思想政治教育情境的开发、运用都是生活在学生周围真真切切的，这样才能使教育更具有说服力与感染性。情感的真与假、素材的真实与捏造具有不同的感受和教育效果。虚假、枯燥的素材不利于学生情绪的激发和教育意义的生成。现在一种普遍的教育观念是：教育者认为学生记住了学校教育中的知识，就可以自然地解决现实生活中的相关问题。甚至部分教育者利用虚拟的典故或者故事情节作为素材进行教育灌输，从而形成某种道德规范要求学生去遵循。这种虚拟情境的设置，在必要的教育过程中避免不了，但长此以往，受教育者只是单方面的内容输入，教育内容并不要求学生做出真实的道德反应，更与教育对象的切身利益不相关，无法激发其道德心理矛盾冲突，因而内心难以产生真实的道德判断和选择。高校思想政治教育情境的创设，应立足于教育者的生活世界。所谓高校思想政治教育情境的生活世界，即教育情境的实践活动重视生活情境的开发和运用，教育者将思想政治教育贯穿于教育对象的日常生活中，尤其是教育主体双方的经历体验和心理感受，而不是疏远其生活世界尤其是日常生活的世界。这种来源于主体的真实生活情境教育，更易于教育效果达到与教育对象心灵的契合。教育内容只有在真实的情境或者类似于逼真的情境中，以解决受教者切身利益问题为目标，在“真实的知识”和“真实的环境”的互动中，受教育者才能真实地理解、体验以及在实践活动中真正外化教育内容和知识，顺利地将其迁移到新的情境中去，从而自主进行正确的世界观、人生观、价值观的判断与选择。
3方法论维度———高校思想政治教育主客体情境
须互融对接方法论是人们认识世界、改造世界的一般方法，是人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题。从方法论维度而论，高校思想政治情境教育需营造主客体情境互融对接的氛围，促使思想政治教育内容与教育主体间和谐共振。根据思想政治教育情境概念的界定，与传统意义上思想政治教育主体认定不同，“高校思想政治教育情境的主体是指教师和学生，而不仅仅是指教师。”[4]在具体的思想政治教育情境创设中，教师是主动者和运用者，而学生是学习者、协商者和共同建构者，具有主动性。高校思想政治教育情境的客体是教育主体所使用的物质的、精神的、符号的所有资源。如何进行思想政治教育主客体情境的互融对接。一方面，使具体的思想政治教育内容知识必须镶嵌于真实的活动情境中。另一方面，思想政治教育内容的获得要与主体间的经历、知识背景、能力等所构成的主体情境相结合，并且使学生原有的这种主体情境脉络成为新的知识习得的支撑。因为，学生自身的认知状况、知识背景、经验、能力等因素会直接影响其对新知识的判断、选择和认同。“学习作为一种知识的建构活动，受到学习者当时的情境的限制，而构成他学习的基础的情境是能够被他利用的知识和经验。”[5]因此，从某种程度上来说，学生自身的主体知识情境脉络更是其作出分析判断、接受与否的重要依据，甚至是在新的情境中对于知识和经验的迁移和运用顺利与否的重要因素。而在以往长期的高校思想政治教育教学过程中，教育者通常采取的是一种教条式的方法，通过语言描述、教材目标、黑板板书等单一的方式进行教学。这是基于刺激———反应的学习观和信息输入———储存———提取的信息加工观。此种灌输式、强化训练式的教学方式使得学生养成接受被动性的学习习惯，头脑中形成的是条条框框的教条内容，从而忽视了情境的作用，忽视了学生的主体情境。因此，当学生在真实的生活情境中应对各种突发的问题时，只能是生搬硬套。思想政治教育主客体情境须互融对接，首先是教育主体间真实的生活情境为教育者和受教育者之间的沟通提供了一个真实平台；其次对于学生本体的关照，能够充分利用暗示心理与情感渲染功能，使教育主体间的感情得到激发与共鸣。
4价值论维度———坚持满足学生、发展学生的人本价值取向
价值是现实的人同满足其某种需要的客体属性之间的一种关系。从价值论维度而言，高校思想政治情境教育的价值在于满足学生、发展学生的人本价值取向。首先，开发高校思想政治教育情境，体现教师的主导性和学生的主体性。因为高校思想政治教育情境的创设，教师必须基于特定的思想政治教育内容和教育目标而开发。那么教育情境的选择、分析判断以及实施包含了教育者的知识背景、经验阅历、思考探索等，充分体现教育者的主导性。其次，创设高校思想政治教育情境，学生易于养成自我获取知识、建构知识与意义协商的能力。情境这种开放式、对话式的隐性教育方式，更容易营造一种使学生感悟、主动思考与内化的氛围，从而使得思想理论知识、观点被学生所认可和接受。学生能够在这样一种氛围中自我认知、自我感悟、自我表达，最终达到思想政治教育的目的，更能够促使学生养成主动思考、知识生成的能力，而不是一种惰性的获得知识的能力。最后，通过潜意识教育作用，教育者将显性教育内容寓于隐性的教育情境之中。暗示情境是一种无意识的教育方式，它具有无对抗性的特点。学生在这种情境下，通过被激发和唤醒从而调动原有知识结构中的某些线索，消除心理阻碍并对整个情境氛围以及教育内容信息认同并接收。并经过学生大脑内部根据自身主体情境脉络的整合，进而达到知识生成和行为反应。正如保加利亚G•洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”[6]基于以上对高校思想政治教育情境之哲学内涵四维分析，以期在高校的思想政治教育过程中使教育主体之间科学地认识思想政治教育情境的重要性，并处理好思想政治教育情境与思想政治教育环境的关系，为高校思想政治教育情境的开发与运用提供思路与启示。
参考文献
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论文摘要：以职业教育课程理论、学习理论和教学环境理论为基础探寻职业教育实训基地建设的理论依据，并以现有的其他专业的实训基地开发的经验为借鉴；结合护理专业自身的特点，探讨护理专业所特有的实训基地建设的思路。
一、设计的理论基础
对职业教育来说，课程实施环境的开发是一个重要课题。从职业教育的特点来说，实训基地的建设是实践教学得以实施的重要保证。有什么样的职教课程观就有什么样的实训基地建设理念和技术路径。
1、职教课程理论与校内实训基地设计
1.1突出实践是职教课程理论发展的重要趋势
从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”模式发展[1]。对我国职业教育较为有影响力的职业教育课程理论主要有：MES课程模式、能力本位教育课程模式、行动导向（行为导向）职业教育课程模式、群集课程模式、工作本位学习，从这几种职业教育课程模式和发展趋势来看，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，即强调突出实践教学，而教学的实施依赖于实施教学的条件的创造。突出实践教学的开展，则必须加强职业教育各种实训基地的建设，其中校内实训基地建设是不可缺少的一种重要形式。
1.2职教课程方案是实训基地设计的基本依据
不同的课程理论，会产生不同的课程方案；不同的课程方案需要不同的课程实施条件。以实践为主的职业教育课程则强调实训条件的创造。所以，实训基地建设方案的开发，要充分建立在对相关课程理论与课程方案的理解的基础上，要依据特定的课程方案来确定实训基地的功能与装备标准。同时，实训基地建设方案的开发，通常还会用到许多相应课程的开发方法。如本文所建构的以工作任务分析为基础的实训基地建设方案开发方法，就借鉴了能力本位课程开发中的工作任务分析法。
2、学习理论与校内实训基地设计
2.1行为主义学习理论
行为主义“刺激——反应”的学习理论，它强调“学习是反应的获得和强化”[2]。它的突出贡献在于它强调“做中学”，这与我们职业技术教育提出的“实践环节是职业技能形成的必不可少的条件”是相一致的。但在“练习”、“训练”思想的指导下，各校的实践场所也就只限于提供简单的、机械的、缺乏真实情境的“操作练习室”而已。其结果常是学生只能重现简单的操作，而不能与临床情境相结合。如护理技术中最基本的病人的床铺准备，如果你明确指出让学生铺一个“备用床”或“暂空床”，学生基本能正确完成，但如果提出“现在门诊来了一位尿失禁的病人，请你为他准备一张床铺”，这时学生往往表现得束手无策。原因是他不能结合实际需要，不能确定应为该病人准备哪种床铺。
而我们护理专业的特点，就是面对不同的病人及病人突然出现的病情变化等都能及时给予正确有效的处理，所以按传统的行为主义的学习模式，只是简单地进行机械的模拟训练是远远不够的。
2.2信息加工理论
在信息加工理论的影响下，有关动作技能学习，亚当斯和施密特分别提出了“闭环理论”和“图式理论”[3]。这两种动作学习的理论依靠的是储存中的规则和信息，集中于有意识的推理和思维，却忽视了态度与情感，忽视了文化的和物理的情境脉络。显然它很难解决“以人为中心”的护理专业领域中各种实际问题。因为人不仅是有思想、有情感的自然人，而且还是有一定文化背景的社会人，人的健康问题还随着各种具体的情境不断地变化着。
2.3建构主义学习理论
职业教育的根本目标是以就业为导向，而学生的就业能力就是其职业岗位工作能力的体现。而工作能力的获取绝不是传统的只在教室情境中，由教师在黑板上的填鸭式的传授知识，就能获取的。从建构主义的观点来看，学生只有置身于真实的工作情境和真实的工作过程中，主动地积极地构建才能形成自己的知识和能力。但从学生的学习心理角度来说，尤其是护理职业这一特殊的工作环境，因为它面对的是人而不是物，如果直接把学生置身于其中，一则是从伦理学的角度，从现代护理学以人为中心的观点来看显然是不适合的；再有从学生角度来说，势必造成学生紧张害怕的心理，极不符合学习的心理基础。所以基于以上观点，最佳思路是在校内以真实工作情境为环境设计的基础，以实际工作岗位的工作情况分析为实训内容来进行校内实训基地的构建。换句话说，按照建构主义的观点，要达成职业教育的目标就得“做中学”，而做则必须提供做的条件和做的项目内容。这个条件就是前面所说的工作情境，内容则是我们相应职业岗位的工作任务。但由于护理职业环境的特殊性，在校内实训基地建构完全真实的工作情境是有困难的，因为最大障碍是我们的工作对象不是物而是人，在校内实训基地中真实的病房物质环境及一定的病区护理文化环境比较容易实现，但很难构成真实的护患人际关系，因而在建设思路上必须借助现代科技手段，采用电子或网络技术将真实情境的案例引入到实训教学中来；再者就是校内外实训基地建设相结合，构成适合护理职业教育的完整的实践教学体系。
2.4情境学习理论
研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习机会既跟真实的职业实践的情境相整合，又能十分贴切地模拟实践的需求；在发展与从业者相关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习的机会；在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时形成专业实践活动中的问题发现与问题解决；必须为学习者提供机会，从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力，以及形成学习者在根据独特的真实活动情境，发现应对问题的方式时的灵活性。
3、教学环境论与实训基地设计
“周围环境中的一切事物都可能作用于人的感官，引起人的心智活动和行为变化”[4]。但是，马克思认为，环境一方面影响人，另一方面，人也能改造环境，人们完全可以通过自己的活动创建出一个适宜于人生存和发展的积极环境，从这点来说，正确把握教学环境的作用及创建良好的教学环境具有重要的意义。
正如本杰明布卢姆（BenjaminBloom）所指出的，教学环境是一种能够塑造和强化学生行为的重要力量。而护理实践教学实际上是护生职业行为形成的过程，所以从教学环境的理论来看，创建一定职业环境的教学环境利于学生职业行为的形成。
二、设计的基本思路
1、基于工作体系
基于职业教育的特点和职业教育课程理论的发展，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，强调突出实践教学，突出实践教学的开展，则必须建设加强职业教育各种实训基地的建设，实训基地建设方案的开发则必须以职业岗位的工作任务分析为技术手段。
2、遵循学习规律
根据Fitts和Posner1962年的研究结果，一项技能的形成需要经历：认知、强化和自如
三个阶段[2]。结合护理专业的学科要求，从操作技能学习的过程来看，护理操作技能的学习最好有三个阶段：第一阶段，在校内实训中心进行反复的、无风险的、轻松的、自由的练习；第二阶段，在操作技能有一定掌握之后，在校办社区服务中心进行实训，在学校老师的指导下进行一定的面向病人的真实服务，重在完全真实的情境下体验如何为病人服务、如何与病人交流；第三阶段，进入综合性医院进行完整的临床实习。从这三个阶段的实训基地来看，前两者可作为校内实训基地，后者各级各类医院则是校外实训基地。社区医院也可完全以工作过程模式来建设，即以医院模式为主来进行构建。校内实训中心则应将课程内容导向模式、工作过程模式、和环境模式相结合，既考虑医院临床要求又要符合教学要求，将病房环境设计与教学环境设计相结合。
校内实训基地则应在工作分析的基础上，通过课程专家和教学委员会的分析讨论确定学
生在学校阶段的实训模块，并根据临床该项任务出现的频率和工作的难易度确定实训仪器设备的数量，最终形成校内实训基地建设的实训室结构布局和实训室功能与实训设备的确定。
3、强化人文环境
从教学环境或学习环境理论出发，结合护理专业的特点，则提出了护理专业校内实训基地人文环境这一“软环境”建设的特殊要求。所以护理专业校内实训基地建设应强调基于工作体系、遵循学习规律、强化人文环境几个方面来进行硬件规划和软件设计。
不同专业实训基地的设计既要遵循共同的原理，又因其所特有的职业环境而有各自的特殊要求。护理专业实训基地设计除了要遵循上述一般原理的要求外，还有其所特有的一些要求，这些要求是由护理专业的特点所决定的。
随着职业教育课改的深入，在各级政府的支持下，实训基地建设也进入了一个新的发展阶段。但从文献资料及各级政府颁布的有关实训基地建设标准来看，主要是对各专业实训基地建设的硬件标准做出了详细规定，如占地面积、实训设备的数量、实训基地的投资额、实训师资的多少等等。这些固然很重要，它是实训基地建设的框架基础，是职校学生职业能力培养的前提条件，但从能力完整的角度看，学生仅有与职业相关的知识和技能还远远不够，职业精神的培养也同样重要。护理专业实训基地尤其要突出人文环境建设[5]。
护理专业人文环境建设的内涵主要是从物质、制度、精神几个层面去渗透，最终目标是使护生深刻认识护理内涵、产生坚强的护理信念、形成良好的护理行为。按照行为改变的“知信行”模式，即，若想改变行为，必先学习知识、转变态度，最后产生行为的根本改变，具体建设方案要围绕这物质、制度、精神这三个层面，同时结合“知信行”的模式进行方案设计。即通过感知物质层面的人文环境建设，形成精神层面的护理文化理念，最后从护理行为规范等制度层面去形成良好的护理行为。
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关键词：理论理性；情境理性；大学教学；教育概论
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0038-02
一、理论理性诉求下的教育学教育实践
追求统一，追求普适性是现代性的核心特点。理论理性就是现代性对理论高度、深度以及超越实践的纯粹性以及指导实践有效性的追求。其逻辑是有一种普适的理论适合所有的人，有一种普适的教学方式适合所有的人，有一种普适的理论追求适合所有的人。教育学教育实践中也渴望用一种正确的方法一下子将教育学理论有效地传授给学生，这种立场就是理论理性的诉求与旨归。
（一）重视基本概念、基本原理的教学
自新中国成立以来，教育学教科书普遍重视基本概念、基本原理的教学，目的是培养学生对基本概念、基本原理的理解、深化能力，以便于学生能够进一步有效地进入到“教育学世界”。这种西方的思维方式并不适合中国传统的思维模式，以至于教育学基本概念、基本原理的教学流于形式。即学生并不能从概念的溯源以及辨析中真正理解概念的内涵和外延，甚至出现本科生经过四年的专业训练，对教育概念的使用仍停留在没有任何教育学教育背景的水平上；出现了跨专业研究生在补修本科生教育学课程且合格后，在讨论问题时仍以自己跨专业为托辞。学生对什么是学制、教育目的与教育方针的区别、什么是人的发展等问题的回答仍然存在不准确的现象；学生在分析教育与人发展的相关问题时，仍不能熟练的应用，不能摆正教育与遗传、环境、教育以及人的主观能动性之间的关系，且主观能动性是大多数人最容易忽视的因素之一。
（二）工业化的教学过程
教育的普及是工业经济对劳动者素质要求提高后的必然后果，“工业时代学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具”[1]。因此，学校教育的服务对象是社会经济对人才的需求，而不是理论上的教育要为人的发展和社会的发展服务。因此，教学过程充满着工业化的色彩，如统一的培养方案、统一的教材、统一的知识点，甚至是各地区统一的研究生入学考试题目等。这个模式的优势在于满足了社会对人才“规格”的标准需求。同样，在教学过程中，对学生也进行工业化的管理。不论是教学过程和教学管理过程，其评价标准都是教师所讲授知识的学习程度以及是否遵守纪律和能否按时完成作业等。这种做法是以理论理性来把握学校教育和社会发展。也就是说，在理论理性的指导下，学校按照培养方案的设计，以工业产品一样的管控和塑造，使个体最终成为符合培养方案的“标准件”。
（三）重视讲授法
在注重理论理性观念的产生式工业革命后社会发展状况下，人们希冀通过教育获得理论理性，以示区别。理论理性的培养和对理论理性的追求是现代社会特点之一。为此，最有效率的方法就是讲授法，不顾及学生需要的讲授法是最为经济、最普遍的选择。讲授法作为一种教学方法，在当今的高校中仍然是一种最普遍使用的方法，自有其优势。但单纯的讲授法激起了学生的反感。在大学生的心目中，灌输式讲授占据支配地位，课堂气氛沉闷，教学过程呆板，学生的学习就是“上课隐性逃课，考试复印教案或同学笔记加以背诵”。有些教师采用了研究性学习的教学方法，但这一方法在使用过程中还是在追求统一思维、标准答案，并没有在研究性学习中让学生体会到思考、创新以及在情境中解决问题的乐趣。
二、理论理性教学理念的岌岌之危
理论理性教学理念或教学旨归在教育学教学过程中为学生提供普遍必然的逻辑严密的学科知识体系[2]，然而在运用过程中却出现失之毫厘、谬以千里的状况，甚至导致理论理性教学理念岌岌可危。
（一）基本概念、基本原理教学忽视了知识实践论意义
关注知识论意义下基本概念、基本原理的教学忽视了知识的实践论意义。只探讨“是什么”“为什么”的问题，缺忽视了怎么办的问题，或者说，将怎么办的问题放在了知识的层面去探讨，忽视了教学中的实践智慧。结果是弱化了人的实践理性在人发展中的地位，甚至将人的发展排除在外，导致教育中“人”的缺位。重视基本概念、基本原理的教学还讲求权威观点和普遍观点，其意义在于掌握这些权威观点和普遍观点，但这种做法客观上造成了忽视现实的现象。因此，这种与基础教育相似的基本概念、基本原理的教学在大学生的心目中并没有获得好的评价，相反却是诟病繁多，最终导致学生上课的“隐性逃课”以及“逃课”等现象的出现。
（二）工业化的培养过程阻滞了人实践理性的发展
理论理性教育理念的旨归是培养学生的理论水平、理论思维，它关注的是用理论来主宰一切，强调理论的力量，因此，出现以理论的权威和统一性吞噬了个体的独特性和创造性，对实践场域问题的关心停留在理论理性的层面，即停留在标准化、知识化的层面，因此，学生是容器，学生掌握的关于解决问题怎么办的问题都是知识层面的问题，而不是能力层面的问题。这种教育方式就是工业生产中的生产线思维。在这样的教育环境下，尼采将之批判为是“着力培养社会所需要的第二天性，扼杀人的第一天性，扼杀本能和个性”以及福柯“监狱”的隐喻[3]。这种模式阻滞了人实践理性的发展。学校的工厂化培养过程背离了教育的本真含义。
（三）讲授法导致学生主动性的逃遁
讲授法是工业化生产模式中最经济、最便捷的教学方法，其存在也必有其合理性。但讲授法忽视了学生思维的主动性，学生只是通过背诵、记忆方式来实现对知识的学习。结果有：第一，学生只知其然不知其所以然。这种“知其然”水平的学习，对学生而言是简单的，因此，学生会在课堂上将其思维的主动性运用于其他他/她认为合理的地方去；第二，讲授法中教师包办的问题解决模式导致学生主动性的不在场。这导致学生不勤于思考，一是没有思考的机会，二是思考没有交流和检验的机会。于是，课堂上学生主动性的逃遁现象在现实的课堂中颇多，即客观上促成学生主动性的不在场。因为学生认为，即时如此，教师仍然会绘声绘色地讲解，考试只要复习复习笔记就可以等等，造成了学生不仅没有锻炼到实践智慧，甚至理论理性也因为学生主动性的缺席而成为空中楼阁。
三、遵循情境理性：完成理论―实践―理论的转身
知识的目的不是为了解释世界，更重要的在于改造世界。改造世界需要的不仅仅是知识，而是通过对理论理性、理论逻辑的学习形成解决问题的能力，将基本概念、基本原理的学习和运用置放在情境之中，是本研究的研究旨趣。
（一）重视知识的实践论意义
对学校教育而言，还原真实的生活经验有一定难度，但我们可以将教育的基本概念悬置，将基本原理置放在基于教育生活原型的教育情境中。在理论理性的教学范式下，“教师向学生展示的知识具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活好不匹配，教育、课程远离学生的生活实际。”[4]情境理性能够沟通知识和生活世界的鸿沟，更好地让尚未进入生活世界的学生模拟一个生活情境，打破科学知识的唯一论，赋予情境性知识、地方性知识、人文性知识在教育场域中的合法性，将学生从知识容器的假设中解放出来，而是一个具体地能够体现自己主体性的学习者。因此，情境理性下的教学是具有情境的、能发挥学生主体性的有生命的教育实践。也就是说，遵循情境理性的教学首先是一个将理论还原至情境下的过程，这有利于学生对基本概念、基本原理的理解和掌握。
（二）尊重教育自身的情境性
在实行教育变革的过程中，要遵循历史的理性，因为人是以求生存的工具样态走向全面发展的乐生状态的。在现代化过程中，学校的教育过程中的工厂性受制于当前的社会状态还不能彻底摆脱，但作为培养人、促进人发展的专门机构，需要不断地运用理性摆脱学校教育工厂性带来的弊端。与人类社会的其他社会活动相比，教育活动一个符号交往活动，是师生围绕所学知识进行的双主体互动。因此，教育活动自身具有情境性。情境理性教育同样也尊重教育自身情境性。尊重教育自身的情境性的情境理性下的教育，注重教育现象、教育问题的情境性，同时也注重教育自身的情境性。遵循情境理性的学校教育注重激发学生学习的主动性，促进学生了解理论的实践应用范围，进而帮助学生实现从实践到理论的提升。
（三）由独角戏到师生和弦的教学方式
遵循情境理性的教学在尊重教育学科的问题性、情境性的同时，尊重教育自身的情境性。因此，在教学方式上从遗忘的独角戏转向师生和弦的教学方式。师生和弦教学方式的含义包括：第一，师生和弦的教学是民主的、平等的教学。民主、平等的对话教学是师生和弦教学的第一要义。第二，师生和弦的教学是合作式的教学。合作是师生和弦教学的第二要义。教学不是教师单主体的表演，而是师生合作的方式。只有师生合作的教学才能实现师生和弦教学。第三，师生和弦的教学是互动的、对话式的教学。遵循情境理性的教学是发挥师生共同的主体性，教师更需要着力注意发挥学生的主体性。充分挖掘学生的问题意识和解决问题的意识。而这需要在互动的、对话的教学中实现。第四，师生和弦的教学是创造的、生成的教学。师生和弦教学的意义不在于知识的传递，而在于学生在与教师共同学习过程中解决问题的能力和在实践基础上理论理性的形成，因此，需要注意发挥学生的主体性。而这需要在教育自身的情境中生成、创造。
参考文献：
关键词：初中英语；情境教学；教学现状
一、当前初中英语情境教学现状问题
对于情境在学习中的重要作用人们很早就已经取得较为一致的认识，而重视情感与情境结合的教学是近几十年才兴起的。从实际应用和研究看，情境教学在语文、数学、音乐、美术等学科取得了一定的成效。而在英语这门学科教学中结合专业的特点进行情境教学的研究还不充分。虽然英语学科与语文、数学、音乐、美术有着共同的特点即教材中的许多内容能通过语言文字情境、直观形象情境等直接反映人类实践活动以及人类在活动中的思想感情，但是英语学科与它们不同的是：缺乏像语文学科特定的真实的语言环境，情境教学开展相对来说就更困难些。
对于初中英语的情境教学的研究，从本人查阅的资料看，并存着把情与境分离的问题：一是把情境当成一般的自然环境或教学环境(情景)，重点论述在知识传授中教学情境的传授方法。如《英语情境教学浅谈》、《浅谈基于建构主义教学理论的英语情境教学》、《建构主义理论与英语课堂教学》，但其中没有涉及探讨英语情境创设时要注意的策略；二是研究者从理论探讨英语教学中的情感效应，侧重论述了情感的作用和情感教育的方法，如《情感因素和英语教学》，文中已经提到通过情境创设的一些方法来进行情感教育，但没有探讨情感教育必须涉及到的课堂情绪调控问题。他们的研究为本文提供了很多可鉴之处，但他们的不足之处在于把情境教学中“情”与“境”理论上割裂开来，把情境教学最重要的原则和特征一“情境交融”忽略，因而不是真正意义上的情境教学。
二、初中英语情境式课堂教学策略
鉴于本人查阅的大量文献资料及结合多年的教学经验，本人认为我们的初中英语情境式课堂的实施现状不容乐观，而要进行初中英语情境式课堂的实践探索，首先要了解情境教学的五要素和创设英语课堂情境的途径。
(一)情境教学的五要素
情境教学法是教师运用各种要素于教育对象，它用“爱”进行教学，用“景”感染熏陶，用“趣”构建教学模式，用“乐”组织课余生活，用“新”评价学习效果，从而调动学生学习英语的乐趣，激起他们学习英语的热情。
著名的情境教育家李吉林老师在《从整体着眼，促进儿童发展》一文中，提出“运用情境教学促进儿童整体发展”的新思路，总结出情境教学促进儿童发展发展的五要素概括为：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，诱发感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。
(二)课堂创设情境的六条途径
情境教学—情境教育理论和实践的突破口是情境的创设，这里的“情境”实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。由于情境的创设立足于学生的活动需要，具有主题明确、情感伴随、自主鲜明等特点，因而它极易使学生全身心沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的发展。情境教育实质上是利用优化的环境，通过学生的主动活动，来促使学生人格素质全方面提高的教育。
李吉林老师通过长时间的探索，概括了创设情境的六条途径：以生活展示情境；以实物展示情境；以图画再现情境；以音乐渲染情境；以表演体会情境；以语言描绘情境。
这六条途径可以供我们的初中英语教师在课堂教学课程中加以选择、综合运用，李吉林老师还总结出英语课堂情境操作的要义：创设情境，将单词、旬式、会话镶嵌在熟悉的生活情境中；充分利用角色效应，让学生在角色扮演的热情中，进行外语交际，培养学生对外语的兴趣和语言实践能力。
转贴于 (三)在实践中可以采用不同的实施方法
结合多年的初中英语教学实践，本人认为在我们的初中英语教学课堂中，英语情境式课堂的操作方法可以进行以下各方面的尝试：
在新课导入时可以采用利用图片、实物、多媒体、对话、学生自编的Free Talk导入新课。教师可以根据教学内容，故事情节，找到或者设计一幅或几幅图画或简笔画为教学内容提供场景，或者寻找相关的实物，有多媒体设备的学校可以利用多媒体等电教手段向学生做示范性的表演，通过把信息量大，抽象，难以理解的指示灵活加以转换，配以生动活泼的画面来加深学生对知识的理解和吸收。让学生在看图、表演、交流的过程中，操练语言，创造性地利用语言进行交际。这样多样化的形式，内容新颖有趣，结合每一节课的内容，学生就会轻松愉快地进入到想讲，愿讲，能讲的境界中。
在课堂过程中教师可以运用体态语言、开展小组合作竞赛、现编现演等活动激励学生进一步学生，强化学习动机。教师可以利用一些简易的表情动作和手势体态语言，对一些知识用演示和表演的教学方法，并配有一定的表情，吸引学生注意力和兴奋点，使学生感知知识。在课堂过程中，还可以通过合作抢答比赛、积分累计等手段进一步激发学生学习兴趣。对一些课本内容里的对话或者语法项目，可以让学生现编现演，引导学生进入现实，如“提建议”“谈论最喜爱的电影明星”等活动，或现场介绍自己的学校，家庭，星座和性格，生活苦恼等真实情况，从而掌握具体语言知识的运用。在提问学生的时候教师可以采用自然对话、生动传情的表情方式、形象的语言和演示动作启发学生思考。师生，生生之间利用背景进行情境对话，可以帮助学生加快找到答案的过程，启发学生去创造性思考问题，引起学生兴趣，很快进入对话情境。在这过程中，如果再加上双方的生动传情的表情方式、形象生动的语言和教师传神的、惟妙惟肖演示动作，能激发学生参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和创造性地去思考问题。
在对学生作出评价时教师应该创设安全、宽容的课堂氛围去科学地评价学生。对大多数学生来说，学习外语是一个很难的学习过程，学生要学习词汇、语法、语音等，难免会出现这样或那样的错误，使得部分学生出现语言焦虑现象，害怕出错，因为学生认为出错会失去教师或其他同伴的肯定。教师应创设一种安全的、宽容的氛围，来帮助学生正确对待错误，克服焦虑。
三、结论
根据本文的分析，本人总结，“初中英语情境式课堂”的开展必须要分阶段进行，要循序渐进。在开始阶段和发展阶段我们不要求它十分完美，允许其中存在这样那样的问题，无论是对学生还是对老师都是如此。重要的是先开展起来，然后再去逐步完善它，寻找更好的方法，使“初中英语情境式课堂”的作用更充分地发挥出来，使学生和教师更多地从中受益。
参考文献
[1]张琪.《浅谈基于建构主义教学理论的英语情境教学》.科技资讯，2006年07期106页
关键词: 思想政治教育 环境 文化 创设与优化
20世纪90年代初,陆庆壬学者在《思想政治教育学原理》中首次界定了“思想政治教育环境”的概念:是对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。李辉学者在《现代思想教育环境研究》中把思想政治教育界定为:在思想政治教育过程中,影响思想政治教育的一切外部因素的总和。从思想政治教育环境的主要范畴来看,此概念包含了两层含义:一是对思想政治教育实践活动产生影响的外部因素,可以理解为相对于思想政治教育之外的各类社会环境等;二是对思想政治教育内部(如思想教育对象等)要素产生影响的外部要素,包括教育者为实现一定的教育目标,而有计划创设的教育条件,即思想政治教育情境。①
从上述关于思想政治教育环境的概念可看出,思想政治教育过程中,环境作为影响教育实践及人的思想和行为的外部因素,对提高思想政治教育实效性和有效性起着关键作用。因此,不断创设及优化思想政治教育环境是当前思想政治教育环境研究的一项重要课题。
一、新形势下思想政治教育环境优化的必要性
(一)社会化进程中,价值取向的多样性,增加了环境的多重性质,同时也“污染”了各种外部环境。
1.人类赖以生存的自然环境的“污染”。
随着科技的发展,社会生产力水平得到了提高,人们的物质生活也达到了很高的水平,但人类赖以生存的自然环境却遭到了前所未有的破坏和污染,人类社会面临着各种危机,如环境问题、生态失衡问题、核战争危机问题等。同时,科学至上为主导的工业化大生产,给自然环境带来的负面作用,使人们越发认识到人的精神逐渐滑坡,社会道德水平下降等。人类在这种环境中将很难得到幸福,相反可能还会迷失本性,引发灾难。②
2.市场经济的发展,一些不正当的竞争导致了社会环境的“污染”。
当前,市场经济和改革开放的不断深入,促进了社会经济迅速发展。然而,市场经济是建立在人们对自身合理利益的追求基础上的,因此,在商品生产和交换过程中,人们在对个人利益最大化追求的同时,一些不正当的竞争破坏了社会诚信,导致了对社会环境的污染等。
3.信息技术的发展,导致了信息环境的“污染”。
随着知识经济时代的来临,信息化过程中为了增加发行量,尤其是随着网络信息的发展,为了点击率和收视率等,信息主体加强了对人们的感官诱惑,导致了信息环境的污染。
总之,无论是自然环境、社会环境,还是信息环境的污染,都会作为外部环境对人类的思想、品德的形成与发展具有双重作用,对思想政治教育实效性和有效性会产生重要的影响。
(二)“恐龙综合症”和“孤岛效应”影响了教育效果。
现代大环境背景下,人与环境、思想政治教育与环境之间互动关系的变化,使思想政治教育过程中出现了“恐龙综合症”和“孤岛效应”。这两种现象的共同之处是导致了思想政治教育面临边缘化,教育效果日趋甚微。
1.人与环境、思想政治教育之间的关系。
马克思指出,人类不仅是环境的产物,而且能改变环境。即人在发展中不仅要适应环境的变化,还要不断地创造和优化环境。思想政治教育作为促进人类思想品德和行为发展的重要因素,是思想政治教育工作者为了实现一定的教育目标有计划、有组织地对受教育者施加一定的影响的实践活动。思想政治教育与环境对人的思想品德及行为发展一致的地方就是对人类发展产生积极作用。但环境对人的发展及教育的发展都会产生消极作用。
人与环境、思想政治教育的关系决定了思想政治教育与思想政治教育环境间存在一种互动关系,即思想政治教育环境一方面对思想政治教育产生积极作用,另一方面也会产生负面影响。
2.思想政治教育中的“恐龙综合症”和“孤岛效应”。
所谓“恐龙综合症”是指物种生存的外部环境变化了,而物种却没有对环境变化作出反应,结果如同历史上恐龙的命运。现代社会,社会环境、自然环境、信息环境等外部因素的变化非常迅速,而更多的时候人们对这种变化则显得反应迟钝,甚至是由于思维的定势而无视环境的变化,出现“恐龙综合症”现象,由此导致了思想政治教育对人的影响日渐微弱,如思想政治教育的理念、内容、方法及手段还不能及时跟上环境变化的步伐,教育效果甚微。
由于反应迟钝和无视环境变化,思想政治教育中的“孤岛效应”便应运而生。“孤岛效应”是指当一个所指事物或系统与其相关的条件或环境脱节,从而被孤立起来以后,就如同大海里的孤岛一样。③孤岛效应存在于各个领域之中,思想政治教育中同样存在孤岛效应。我国学者李辉把思想政治教育中的孤岛现象归纳为以下几个方面:一是在空间上,思想教育系统与外部环境割裂开来。二是在时间上,思想教育系统与历史和未来割裂开来,形成思想政治教育在历史纵向上的“孤岛”。如内容选择上轻视传统文化对人的思想行为的影响。在教育中心把握上,解决实际问题和关照未来方面一致悬而未决。三是在功能上,思想政治教育系统与其他社会要素割裂开来。如在业务和管理上没有形成有效的结合机制,造成功能上的脱节;再如学校思想政治教育与家庭教育、社会教育之间没有建立良性的衔接机制,是其在功能上脱节的另一个表现。[1]
由此可见,环境的“污染”及思想政治教育中出现的“恐龙综合症”和“孤岛效应”,不仅要求进一步加强和改进大学生思想政治教育,提高思想政治教育的有效性和实效性,而且给高校思想政治教育环境的创设与优化提供了可能的空间。
二、高校思想政治教育环境的创设与优化的设想
高校思想政治教育是通过一定的教育载体来实现的,包括理论课堂教育载体、信息化教育载体(包括媒介传播与网络教育)、校园文化教育载体。
笔者从高校思想政治教育载体入手,旨在通过对教育载体环境的优化与建设,提高教育效果,增强思想政治教育有效性和实效性。
(一)思想政治教育理论课堂教学环境优化。
中共中央关于《进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调思想政治教育理论课教学是大学生思想政治教育的主要阵地,课程教学中,“要联系改革开放和社会主义现代化建设实际,联系大学生思想实际”;“要坚持理论联系实际,贴近实际、贴近生活、贴近学生。坚持解决思想问题与解决学生思实际问题相结合”的原则。这就要求高校思想政治理论课堂中引入一些社会热点问题,创设各种思想政治教育情境,进一步优化理论课堂教学环境,提高理论课教学的针对性和实效性。
1.思想政治教育情境定义。
思想政治教育情境是教育主体在教育过程中予以规定和把握的环境。思想政治教育情境直接与思想政治教育的主体、客体和介体相互作用,并内在于整个思想政治教育环境之中。④
2.社会热点问题进入理论课堂教学。
随着社会经济的迅速发展,我国正处在社会转型期,一些社会热点问题应运而生,如各种社会思潮、就业问题和心理问题、问题、生态环境问题、人口问题等。在思想政治教育理论课堂引入上述问题,创设各种教育情境,引导学生正确认识和分析这些社会热点问题,是加强理论课堂教学改革,优化课堂教学环境建设的重要途径。
(二)信息环境的优化。
1.正确认识传播媒介,优化网络教育阵地。
随着信息社会的发展,人们获取信息的方式进入大众传媒时代,即通过报纸、书籍、广播、电视、手机、计算机等传播媒体向人们传播各种信息及活动,对现代生活造成了很大影响。信息社会各种信息传播方式的多样化、传播速度的迅速化,扩大了大学生的信息来源,影响了他们的主流意识形态和道德观念,对大学生思想政治教育产生了积极意义。
但是大学生们在用这种传播媒介传递各种信息时也带来了一些负面效应。如通过多样化的传播方式和迅速的传播速度,使得学生获取的各种信息的数量在不断增加的同时,也越来越复杂。大量的信息不仅使他们价值取向偏移,而且道德观念变得更加复杂。特别是手机、电话、手机短信这些交流媒体的高频率运用,许多学生中产生了“短信瘾症”,引发了消费观念的超前和价值标准错位,以及直接交流能力下降等。⑤
进入21世纪,随着知识经济来临,互联网作为信息传播的新媒体,已成为大学生获取各种知识和信息资源的重要渠道,成为他们表达和交流思想、情感的场所。这种虚拟媒体提供的大量信息,刺激了学生的求知欲和兴趣,使他们受教育环境不断扩大。然而,虚拟环境的开放性和虚拟性容易使大学生忘却现实,忘了社会责任,甚至是丧失道德。[5]
2.创设良性的校园传播环境,加强网络教育环境建设。
校园传播媒介的发展对大学生思想政治教育产生了积极影响,同时也带来了负面效应。因此,正确认识传播媒介,净化校园传播环境,加强文明传播思想宣传;加强校园虚拟环境建设是摆在高校思想政治教育工作者面前的重要课题。
(三)校园文化环境的优化。
高校校园文化是校园里一种特殊文化,是学校在长期办学中,为促进学生健康成长和提高师生文化素质、道德品质和审美情操,由师生共同创造的物质文化、精神文化、制度文化和活动文化等⑥。校园文化建设是高校思想政治教育的重要载体,主要通过大学生社团文化建设和大学生社区、公寓文化建设等来优化思想政治教育环境,实现思想政治教育目标。[3]
1.加强社团文化环境建设。
高校社团文化是指建立一种与高等教育相适应的,融学术、知识、思想、娱乐于一体的文化环境,是校园文化的主体,既是校园文化的传播者,又是校园文化的接受者。[4]高校社团文化环境建设不仅能繁荣校园文化,还能寓思想政治教育于社团文化中,增强高校思想政治教育效果。
高校社团文化具有自发性和自主性的特点,从特点来看,要加强高校社团文化环境,必须加强社团的指导与管理,提高社团活动质量,要把社团建设与育人紧密结合,切实体现社团建设学术性、知识性、思想性和娱乐性。
2.建立大学生社区、公寓文化,构建和谐育人环境。
随着高校后勤化改革的深入发展,大学生社区及公寓文化建设日趋成为校园文化建设的重要组成部分,成为学生树立正确的世界观、人生观、价值观,培养学生勇于创新、自主学习和团队合作精神的重要文化环境。
近年来,高校通过各种形式不断加强大学生社区、公寓文化建设,促进大学生生活、学习及其全面发展。如在社区文化建设中坚持公寓、宿舍、计算机网络等物质条件的建设与思想政治教育相结合的原则,积极创建制度规范化、管理科学化、学习自主化的和谐育人环境。[5]
注释:
①李辉.现代思想政治教育环境研究[M].广东人民出版社,2005.5:22.
②刘保存.大学理念的传统与变革[M].北京:教育科学出版社,2004,(7):194.
③李辉.现代思想政治教育环境研究[M].广东人民出版社,2005.5:200.
④李辉.现代思想政治教育环境研究[M].广东人民出版社,2005.5:248.
⑤霍福广,刘社欣.信息德育论.大学生素养与思想政治教育信息化研究[M].人民出版社,2008,(1):95-113.
⑥郭广银,杨明.新时期高校校园文化建设的理论与实践南京:南京大学出版社,2007,(1):112.
参考文献:
[1]李辉.现代思想政治教育环境研究[M].广州:广东人民出版社,2005.5:200.
[2]霍福广,刘社欣.信息德育论大学生素养与思想政治教育信息化研究[M].北京:人民出版社,2008,(1):95-113.
[3]郭广银,杨明.新时期高校校园文化建设的理论与实践[M].南京:南京大学出版社,2007,(1):112.
[4]陈启文.高校校园文化环境建设路径探讨[J].中国高教研究,2006,(12).
关键词 道德教育 困境 原因分析
中图分类号：G41 文献标识码：A
1 时代背景因素
首先，有研究者将我国目前道德教育的历史原因归结到社会转型上来，认为我国目前主要的国内形势就是社会主义市场经济的社会转型。持此观点的人认为，在社会的转型时期，“社会意识形态的多元化、复杂化”是造成困境并成为“阻碍道德教育目标实现的主要因素”。①其次，多元文化背景也是原因之一。文化的多元必将产生价值观念的不同，而不同的价值观念将会直接的作用在个体的思维及行为上，价值的相对主义也盛行开来。②不同的道德价值观之间的各种冲突在所难免。多元文化的社会想要稳定和发展，必须要有强大的整合力，③但就目前来说，我们现在的多元文化整合力比较弱，各类的价值观念冲突非常明显，道德教育自然也就处在困境之中了。
2 道德本质因素
改革开放三十多年来，多种道德本质的观念错综复杂难以形成一种统一的意见，这对于道德教育来说，无疑造成了一个困境。其中，比较传统的观点认为道德的本质是一种规范，道德就是各类调节人与人、集体、社会之间关系的行为准则的综合。④与此相反，“主体性”道德本质观则立场鲜明的强调热在道德活动者的主体地位，以及道德对于个人的自我发展，自我肯定和自我实现的意义。还有学者认为道德的本质是劳动以及在劳动过程当中的合作关系。物质决定意识，道德是必然产生于物质实践即人类的物质资料生产劳动，并在劳动的过程当中依靠个体与集体之间的劳动关系不断地调节和整合，达成一种共赢的合作关系。另外，认为道德本质上是依靠主体的私人权力来维护和起作用的社会制度也大有人在。然而这种观点还是认为道德是一种社会规范，并且是一种最为稳定的社会规范。⑤
3 道德教育理论与实践因素
道德教育理论与实践脱离。（1）道德教育理论被架空。⑥我们的道德教育目前坚持的仍然一元化的理论导向，轻视甚至忽视了多元化理论在道德教育中的作用。（2）理论本身的滞后性。理论拥有自身发展的线路，有时也是不与实际同步的，就道德教育来说， “理论的进步落在了德育实际之后，使得理论的指导性被经验的指导性所代替。”⑦（3）理论来源脱离了实践。如今很多的德育研究者所得出的道德教育理论的来源几乎是从各类的书籍中得来，造成了德育目标的高难度和理想化，道德教育困境也就更加明显了。
从道德教育实践来看，道德教育不依据已有的科学理论进行，造成了实践脱离了理论，同时也是多种道德教育方法上错误的原因。研究者认为造成这种现象的原因有：道德教育的政治化、道德教育的科学化、道德教育的成人化、道德教育灌输化等等。⑧除此之外，道德教育理论与实践之间的中介薄弱也是研究者得出的结论。政府、高校、校长教师等多方面因素直接的决定了理论是否能够落实到实践中。⑨
4 课程体制因素
有研究者指出，在当前教育体制下，学校道德教育一直是采用“专人工作化”，这样一来就直接剥夺了其他学科在课堂教学时进行道德教育的权利和机会，还造成了教师“责任”与“职权”的错位和混淆。⑩其次，站在其他教师的角度上，也可能会引发责任推诿和谈话的意识。更为严重的是，将道德教育从教学中剔除出来，不但不能更好地进行学生品格素质的塑造，反而也使教学本身失去了其应有之意。
5 道德教育内容因素
现在的道德教育主要依靠课堂的教学，然而课程本身所设置的虚拟的道德冲突并不能必然地使受教育者在面临真正的道德两难的时候做出正确的选择和行为。真实道德情景下的真实道德冲突和虚拟的道德冲突产生的道德教育效果是大相庭径的。真实的道德冲突突出的蕴含着直接而显著的道德教育价值而虚拟的冲突虽然能引发学生部分的道德情感，形成道德认知。豘所以，书本上所虚拟的道德冲突并不能完全使学生在实际生活中产生同样的选择，有效性受到很大质疑。道德教育的内容也脱离了实际。
6 德育评价因素
道德本身存在着时间和空间上的差异，不同地域的人对同一件事情的评判标准也不同。在现在的道德教育中，成人对自己思想行为的要求与成人对孩子的思想行为的要求存在极大的不一致，这就造成了道德评价的混乱。豙一方面，成人要求孩子宽容理解，做人格健全、道德高尚的人，另一方面成人却不能先人后己，不计名利；一方面要求孩子勤奋学习，热爱科学，另一方面，成人自身却懈怠学习，热衷迷信，等等。这种情况不仅仅造成了道德教育的困境，还造成孩子世界和成人世界的隔离，疏远和不信任。
7 教师因素
教师在对道德教育理论运用于实践的效率上，存在着很多的问题，使道德教育陷入了困境。豛首先，教师对道德教育的重视程度上。有些教师重视学生的品格教育，但是有些教师却不然，没有认识到自己是一名道德教育的承担者。其次，部分教师的德育理论知识不够丰富，德育修养也没有达到道德教育所需要的水平。最后，教师的个人品行也是影响道德教育的重大因素。“学高为师身正为范”，教师不仅要有渊博的学识，道德品行也需高尚。而那些言不正，行不端的教育工作者不但没有起到言传身教的作用，还会误导学生。
8 结语
研究道德教育困境产生的原因是推进我国道德教育建设的必然途径。当前对道德教育困境原因的分析多数都是仅从某一点出发，缺乏全面、深入而系统的研究，具有深刻理性的著述较少。另外，有部分学者在分析原因是将其现象和问题的原因相混淆，甚至会有本末倒置的情况发生。最后，我们能从研究人员的著述中找到很多关于道德教育困境的研究成果，但是我们的道德教育现状依然不是很乐观。
注释
①豙豛苏洪曲.转型时期阻碍德育目标实现的主要因素分析[J].德育视点,2006(12).
② 冯永刚.多元文化背景下道德教育的困境及应答[J].教育理论与实践,2010(2).
③ 冯建军,傅淳华.多元文化时代道德教育的困境与抉择[J].西北师大学报,2008(1).
④ 陈平.当前学校道德教育的困境、误区与对策[J].探索与争鸣,2002(8).
⑤ 杜振吉.近三十年来关于道德本质问题的研究综述[J].道德与文明,2010(2).
⑥⑦⑨李燕.简析德育理论与实践相脱离的三个层面[J].班主任之友,2002(11).
审美教育不仅是文学类课程的重要教学手段，更是其重要内容。中国古代文学研究与教学实践中的审美教育应以当代化、以人为本为中心，以意境为主要载体，这样才能增加古代文学学科及课程活力，实现古代文学的当代价值。
关键词：
中国古代文学；审美教育；当代化；以人为本；意境
中国古代文学是中国语言文学学科及专业的核心与主干课程之一。其教学内容是分析中国文学从先秦到近代在不同的特定历史阶段中发展、繁荣与演变情况，具体包括经典作家与作品、文学流派及其艺术表现规律、文学运动与思潮、文学与中国传统文化之间的关系等等；旨在培养、提高学生对中国古典文学的审美鉴赏、解读等综合能力。这些教学内容和目的可以概括为两个维度：一、认知维度，即要求学生掌握与中国古代文学发展、变迁现象相关的各种具体的文学知识；二、审美教育的维度，即提高学生的审美能力，在对古典文学的审美感受和审美鉴赏中净化和升华师生的精神和心灵，以促进人的和谐、全面发展。认知维度是审美教育实现的知识论前提，后者是前者存在的价值与意义，二者是辩证统一的关系。人们普遍认为通过文学艺术来进行审美教育是最好的途径之一。高尔基曾说：“文学艺术的教育作用是巨大的，因为它以同样的强度既作用于思想，又作用于感情。”审美教育是美学在人们人生领域的具体实践，是审美功能的最终体现；在教育领域，审美教育不仅是教学的重要手段，更是教学的重要内容。在当代中国现实语境中如何发挥我国古典文学的审美教育价值和功能值得我们去关注、分析和探讨。
一.中国古代文学教学中审美教育理念要实现当代化
如何实现审美教育理念的当代化是当前中国古代文学教学面临的一个严峻的问题。这个问题直接关涉到中国古代文学及其研究教学的生命力。中国古代文学审美教育的“当代化”问题，而今越来越受到学界的重视。因为古代文学本身不是也不能成为自身的价值与目的。如果教学与研究目的是为古代文学而古代文学，那么古代文学的教学就会失去当今学生和读者的热爱，久而久之必然就会失去古代文学学科及课程的生命力。本课程目前的教学实践已经面临这一挑战。要特别指出的是：所谓古典文学审美教育理念的当代性不仅仅是人们一般所认为的教学教育手段的当代化，如使用多媒体等现代先进技术设备；更重要的是古代文学的审美教育之价值取向与目标要当代化，要能有效应答学生和读者在当下现实中所面临种种困惑和不安，塑造他们的心灵，净化他们的情感，吁求理想人生境界。如果说“一切历史都是当代史”的话，那么，古代的文学作品及文学思想，在本质上都具有当代性。但是古典文学的当代性价值如何实现这一命题更多地取决于人们在当下的社会历史环境和时代要求中充分借鉴古今中外的理论和实践资源实现对古典文学的创造性诠释与“误读”。这就要求中国古代文学的研究者和教学者充分理解时代要求，发掘古代文学资源，并能运用后者来阐释时代命题。古典文学审美教育理念的当代化就是其中最重要的、不可或缺的组成部分。当下的时代困惑已经不是传统意义上物质匮乏的问题，更多地表现为现代化工业社会中人之异化、生态环境等命题，这些命题具有典型的时代性。中国古代文学的审美教育应该能够回应、介入这些具有时代典型特征的命题。在《诗经》中、在诸子百家散文中、在汉赋唐诗宋词中、在元曲明清小说中，在中国古代人们创造种种精美的意境中，充满着华夏民族独特的生存智慧，集中体现着古代中国特有的追求“天人合一”的思维模式和价值观念。中国古代文学既有必要也有能力、有资源、有条件实现审美教育理念的当代化。面对日益严重的人之异化与生态危机等一系列社会问题，中国古代文学有足够的文学及相关文化资源储存，可以大有作为。陶渊明在《饮酒二十首•其五》中写到：“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。此中有真意，欲辨已忘言。”此诗中表现出的人生观与自然观对当代人们来说有很强的现实指导和借鉴意义。虽然该诗语言浅白通俗，但意境清新优美高远，颇具哲理性；诗人没有用对立的态度看待人与自然的关系，而是追求人与自然的一体性，强调人与自然的和谐同在。更重要的是这些极具中国古典特色的话语与意境塑造了一个“诗意地栖居在大地”的人之形象，充分反映了中国古人对“人之本真存在”的向往与践行。孟浩然在《春晓》中描绘的“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少”的具体内容与意境完全可以结合当代的时代精神创造性地进行生态阐释。这样类似而又独特的诗句、意境在中国古典文学中比比皆是，不胜枚举，可以说是信手拈来。学生和读者就是在这些人和自然和谐相处的图景、境界、审美中实现了生态教育，在对古典文学进行的审美享受中重塑、重建、重构师生的生态环境意识，实现对时代现实生活中生态危机的回应与介入；同时也实现古代文学自身价值的当代化，实现了“古为今用”，展现古代文学的勃勃生命力。
二.“以人为本”是中国古代文学教学中审美教育之目的
文学始终是人的文学。文学应该、必然关注人，关注人的生存，关注人的存在。审美教育不仅仅是一种教育辅助方法或艺术效应，其本身就是实证和实现人的生存理想的重要途径。美育目的在于人本化，即美育既以人的生存为出发点，同时也以人的生存为目的。当代审美教育观念充分肯定审美的人本主义取向，强调审美对于人的生存幸福和全面发展的不可替代的独特意义，人的全面发展和人格的完整性是审美教育理论和实践的出发点和归宿，把关心人的生存和发展、尊重个性发展、促进个体的情感解放和精神自由作为审美教育的根本尺度。马克思认为审美教育是为了促进“创造着具有人的本质的全部丰富性的人，创造着具有深刻的感受力的丰富的、全面的人。”审美教育具有强烈的人文性，人自身的生存与发展是审美教育的根本目的，人性、人格的完善是其最高理想。马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中明确认为人按照其本质来说就是审美的，人的本质和审美本性在本体上具有统一性；主体（人）的审美状态时人的自由本质的充分体现：“按照美的规律建造”和“自由地对待产品”是人作为“自由自觉”的社会存在物的本质力量的确证；不能处于审美状态，不具备审美能力的人就是非人的存在。这样，美就不仅仅是一种艺术表现，而且更是“自然向人生成”的伟大历史成果；审美就不仅仅是一种额外的享受，而且是人的自由的类生活本身的特性，是人的自由生存的必要充分条件。中国古代文学的审美教育也莫能概外。因为中国古代文学是如此充分如此优美精致地再现着古人的欢欣悲喜、忧伤困惑和豪迈豁达，如此形象生动地表达出古人的种种情绪与情愫。古代文学的教学实践中，可以窥探我们的先人是如何生活着，生存着：在“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”感受古人对美好爱情的追求；在“落花无言，人淡如菊”中体验古代中国人特有的人生情怀；在“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”中领略古人对生命的眷恋，对时间流逝的伤感；在“大江东去，浪淘尽、千古风流人物”中感受古人的深沉与慷慨，在“想当年金戈铁马，气吞万里如虎”中体会古人的建功立业的豪迈，在“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”想象古人的家国情怀……，在这样的优美动人的意境中，读者、学生、当今的人们在不知不觉中与古人进行着对话，在体验古人情绪和生命的同时感受自己的人生。的确，审美教育不能直接影响人的行为与实践，也不可能直接去创造美的环境，但能逐步改变人的心理结构，建构美的心灵。以此为基础与前提，审美教育无疑会对读者（学生）的行为实践和人生选择产生一定程度的影响。正是从这个意义上来说，中国古代文学的审美教育实现了以“以人为本”，以“以今人为本”；也就践行了人们通常所说的“让历史引领现在，让历史照亮未来。”
三.把握中国古代文学教学中审美与教育的辩证关系
审美与教育有着天然的联系。西方马克思批判理论家马尔库塞认为艺术及艺术审美内在的含有政治与革命的潜能，其实质是强调通过艺术及其审美改造人的内在心理结构，包括感觉、情感、判断、认知等等，从而最终改变人的行为。从这个意义上而言，文学艺术审美也势必内在的含有教育功能。但是必须要强调，虽然审美必然引发一定意义上的教育，但是教育并不一定就是审美。所以在中国古代文学审美教育教学实践中有一点颇为关键，就是要处理、把握好审美与教育的关系。文学审美要取得教育的实际效果，就必须遵循美的规律，必须首先给予学生（读者）以美的享受和乐趣。审美愉悦和享受是文学艺术之教育功能实现的前提和充分条件。很多学者都曾论述过审美与教育之间的关系。古罗马的贺拉斯说：“诗人的愿望应该是给人以益处和乐趣，他写的东西应该给人以，同时又对生活有帮助。在你教育人的时候……寓教于乐，既劝谕读者，有使他喜欢，才能符合众望”。他是人类历史上第一个明确而简练地把审美教育的特点和功能归结为“寓教于乐”。英国哲学家休谟认为：“雄辩的目标是说服，历史的目标是教导，诗歌的目标是用移情动魄的手段给人。”法国启蒙主义思想家狄德罗指出艺术作为教育的有益手段不是简单生硬的说教，“诗人、小说家、演员，他们以迂回曲折的方式打动人心，特别是当心灵本身舒展着迎受这震动的时候，就更准确有力地打动人心深处”。马尔库塞认为：“艺术的政治潜能仅仅存在于它自身的审美层面：艺术作品直接的政治性越强，就越会弱化自身的一再力量，越会迷失根本的、超越的变革目标。”本杰明也曾说：“只有当一件文学作品以文学标准看是正确的时，才可以认为它的倾向在政治上正确的。”所以，文学艺术的教育潜能也仅仅存在与它自身的审美层面，即其文学性、审美感越强，其教育潜能才可能相应越强；反之亦然。文学审美教育具有人文性、感受性、情感性、直观性、形象性、音乐性等特点。审美教育不是像德育那样以“概念”、“逻辑”进行“分析”、“推导”、“说理”、“说教”，而是通过诗人创造的种种美的形象、意境，潜移默化，渗透于人的感官和情感，在感觉、想象、体验中不知不觉中改变人的心理和喜好，从而实现文学艺术审美的教育功能。对于中国古代文学来说，其审美教育实践的基础在于师生要充分把握中国古代文学的审美特性，即了解、体验中国传统文化的精髓（仁义礼智信、天人合一等），认知、体会其文学表现形态的华夏民族古典特色，包括传统的文学观点（言志说、虚静说、文以气为主、赋比兴、文已尽而意有余、神思说、缘情说、妙悟说），古汉字的象形特点和古汉语音韵独特表现（双声叠韵对仗押韵等）。在中国先人所创造的富有感情的富于声律辞采美的古典语言形态中，在美的享受和愉悦中，在中国古代文学最高最具民族特色的审美范畴———意境中充分实现其潜在的教育功能。
四.意境是中国古代文学教学
特有的审美教育载体“意境”是中国古代诗学的最高范畴，是极具华夏民族特色的文学概念，深得儒、道、释三家学说的滋养，是古代先贤以华夏民族传统思维的独特方式，对文学艺术审美特质的理论把握。一般认为，“意境”的审美特征主要表现在情景交融、虚实相生、韵味无穷等方面，是艺术辩证法的充分体现。它的更为空灵与高妙的美学意蕴则是将有限的生命境遇与无限的宇宙图景相互交融。从汉朝的刘勰，到唐代王昌龄、皎然、刘禹锡、司空图，再到宋代严羽，清代王夫之、王士祯都从不同角度不同层次丰富、深化了传统的“意境”论。直至近代，接受了西方文艺哲学而又传统文化根基深厚的王国维完成了古典美学已经论的探讨，提出了理论化的意境论。中国古代诗人无不在创作、欣赏中鲜明地体现出对意境的审美追求，并在这种对意境的追求中显出具有中国传统特色的诗人之思和诗化的感觉方式。中国古典文学传统中，一般不提倡激烈感情的直接流露，而强调情感必须通过可以感知的对象（景）呈现出来，使情成体，化无形为有形，将作者情感渗透在、弥漫在、投射在景物上，使率直表露的情感变得含蓄蕴藉，并以具体可感的形象召唤着读者，激发他们的直觉、想象、情感，读者可以把玩无极，回味无穷，即所谓“睹物兴情”、“情以物兴”、“物以情观”，一切景语皆成情语。意境是意与境的结合，但“意”中必含有情，情是已经的基本要素，无情不能成意境。杜甫在其名诗《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪”中就创造了一个独特的意境。诗中写景与抒情结合完美，真正做到了情境交融的效果。写景状物，叙事绘人，各种因素综合为一个独立的天地和世界，自然又恰到好处地表达了作者的思想感情。景、物、事、人等综合构成的“境”，和作者所要表达之“意”浑然一体，含蓄而又强烈地表现出作者对于国破家亡的悲痛之情。前人曾云：“古人卫士，贵于意在言外，使人思而得之”，举出的典型例证就是这首《春望》。《春望》被后世认为是表达“国破家亡”悲愤忧伤之情的典型意境，成为我国古代诗歌作品的经典之作。
总之，意境是中国古代文学课程中最重要的审美教育载体和抓手。古今中外的学者们都认为文学审美教育具有突出的形象性、体验性、情感化、生动化等特征；而意境所具有的情景交融、虚实相生、韵味无穷的审美特征正契合了这一要求，使得古代文学的审美教育具有很强的渗透性，容易打动学生、感染学生，潜移默化，达到一种“随风潜入夜，润物细无声”的效果。中国古代文学特有的意境使得相应的文学审美教育在实践过程达到了较为理想状态。
作者：彭江虹 单位：湘潭大学文学与新闻学院 湖南女子学院
参考文献
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