时间：2022-06-08 23:56:38
【关键词】文本阅读理论，跨文化交际能力
【摘要】跨文化交际能力是大学英语教学对学习者从语言能力向交际能力的扩展，但当前对于学生跨文化能力的培养还只是停留在异文化显性知识的灌输上，学生对文化中隐性部分的了解不够；学生跨文化交际的实践不多，而且缺乏具体的沟通技巧和方法；在情感层面无法实现文化的自觉和反省。文本阅读理论的发展为大学英语教学中学生跨文化交际能力的培养提供了新的视角，从文化认知、文化意识的培养和文化移情等方面都提供了新的方法和平台。但是，如何充分利用文本阅读的心理认知过程，将文化习得与具体的跨文化技巧相结合，还需要在更多的实践中探索总结。
1.文本阅读理论研究内容
文本阅读是人类独有的获取信息的一种认知活动。文本阅读的心理学研究揭示了人类认知活动的本质和规律，为教育学、心理学、认知学的发展提供了新的视角，有着重要的实践和应用价值。就文本研究的内容而言，文本阅读主要经历了从图式的构建到情境模型的分析两个重要阶段，形成了“建构主义理论”、“最低限度假设理论”与“记忆基础文本加工理论”等主要理论。这些理论模型从本质上来看，可以归为三大类：一类理论模型关注文本阅读表征方式的探索；而另一类模型则注重于分析和揭示文本阅读动态的加工过程；还有一类理论模型从实际应用出发，希望应用计算理论构建一种复杂、量化和可计算机模拟的模型。前两种更注重认知过程和心理构建，对认知语言学的研究有一定的指导意义。因此，本文选取了具有代表性的“图式理论”和“情境模型理论”展开论述。Barlette在1932年提出了著名的图式理论。他认为图式是一种对过去反应的积极组织，也可称为是过去的经验。在阅读中，人们会利用头脑中的图式去同化阅读的信息，在回忆的时候，是对储存的结构化图式的回忆，如果人们遇到的故事与通常的理解有矛盾，人们把它放到现存的图式中就有困难，倾向于不对它加以记忆或者对它进行“规范化”，修改它的细节直到与现存图式一致（转引自张必隐，1992）。随着“图式”这一概念被引入文本阅读研究领域，阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究，直到20世纪80年代，对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中，图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为，经验本身并不储存在记忆之中，它们用表象、命题或其他形式表现出来，按照一定的位置、时间分层次地组织排列，这就构成了图式。Rumelhart则把图式称为“认知建筑的组块”，是所有信息加工所依靠的基本要素，并在此基础上详细阐述了图式的主要特点（1980：33-58）。众多研究者认为，头脑中已有的图式对阅读新文本和学习新知识都有着举足轻重的作用。到80年代，Kintsch等人才在文本阅读理解的研究中首次提出“情境模型”这一概念。近年来，有关情境模型的研究发展迅速。进入90年代，情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究，成为文本阅读研究的热点内容，并构成了认知心理学的重要领域，有关情境模型的理论也已应用于多个领域，如语言理解、记忆提取、逻辑推理等等。情境模型也称心理模型（mentalmodel），它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。在阅读研究中，它指的是读者对文本所描述的情境的心理表征。当前大多数认知心理学家认为，文本理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程。情境模型的观点认为读者在课文阅读过程中一般会建立起三种层次的表征：（1）表层表征（surfacecode），即对课文中字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征；（2）文本基础表征（textbase），即对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征；（3）情境模型（situationmodel），即读者结合自己的背景知识对课文中所描述的信息进行的较深层次的表征。这一理论提出后得到了大多数研究者的认同，由此引发了情境模型研究的热潮。
2.跨文化交际能力的培养
2.1跨文化交际能力“文化”的定义十分广泛，涉及人类学、社会学、心理学、语言学等理论，涵盖历史、民族、行为、物质、精神等层面。Hall认为，文化存在于两个层次中：公开的文化和隐蔽的文化。关于隐蔽文化层的内部结构问题，顾嘉祖教授（2002）作了细化剖析，提出观念是隐蔽层中的主要埋藏物，而观念的核心是价值系统。要真正了解一种文化，就要探寻这种文化中最深层、最具影响力的价值观念。跨文化交际（inter-culturalcommunication或cross-culturalcommunication）指的是不同文化背景的个人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。由于不同的语言使用者在地域、历史背景、生活方式、社会文化、价值观、道德观以及宗教信仰等方面存在差异，从而产生不同的思维方式、交际习惯和语言使用规则，构成一种独特的地域文化。在过去几十年的英语教学中，大学英语的教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（Hymes，1972），又扩展到“跨文化交际能力”。越来越多的人认识到，目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育”（Byram&Morgan，1994:62）。根据心理学理论，跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力（Paige，1986:135-158）。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。2.2跨文化交际教学的现状我国外语教学越来越重视学生跨文化意识和跨文化能力的培养，文化导入成为现有外语教学中跨文化培养的主要途径。文化导入的常用方法有教师们在课文串讲中介绍背景知识或开设英美文化概况一类的选修课，以教授与目的语相关的文化事实，如目的语民族的历史发展、地理文化、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌、人物生平等为主要内容。这种文化教学在教学方法上是由外部施加的直接讲授型，在教学内容上是文化中外显的、概括化的甚至是刻板化（stereotyped）了的，以及由外部施加的甚至是可以独立或相对独立于语言教学的。它不能较好地展现文化所具有的多层面、多维度特性，而且对于缺乏实际经验的学生而言，不能很好地实现跨文化培养目标中的文化自觉和文化意识，对于不同文化间的价值观念这类文化中最隐蔽同时也是最核心的内容，学生无法产生真正的认同和宽容，更谈不上运用跨文化视角审视反思不同文化间的差异和借鉴。由此看来，我国的外语教学实践需要调整跨文化交际能力培养的理念和模式。新的模式应该是对学习者认知、情感和行为各方面能力的培养。所谓认知，是以文化意识（culturalawareness）的培养为中心的。就大学英语教学而言，是指学习者能对所接触的异文化具有敏感性，能认识到文化的不同在语言中的体现；在情感层面，则是能对文化的多元性和差异性有宽容的态度，通过文化对比，能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式；学习者在跨文化认知和情感上的提高能指导其跨文化行为能力，即在跨文化交际实践中的沟通技巧和具体方法。
3.文本阅读理论对跨文化交际能力培养的启示
3.1图式理论与跨文化交际能力图式理论的一个主要理论基础是：“任何文本，无论是口头的还是书面的，本身都不具有意义。”因此，根据图式理论，只有当读者或听者将其所有的知识与文本相互作用时，才是有效的理解。这种理解不仅依赖读者的词汇、篇章和结构等语言知识，而且同样牵涉到他对于世界的认识（Carrell&Eisterhold，2006:76）。图式分为内容图式、形式图式还有语言图式等。其中，内容图式指读者所具有的一种背景知识，比如关于政治、经济、文化、体育、娱乐等方面的知识，这种知识可以理解为文化结构中的显性部分，属于认知范畴；形式图式指读者对该信息结构排列的熟悉程度，即通常所说的篇章知识，也即文本阅读中的语篇层次。作者对于篇章结构的组织反映出其所依存的文化逻辑和文化心理，也就是一种文化对外部世界的习惯解读。语言图式则包括识别具体词汇的必要解码特征以及如何在特定语句中锁定该词汇的具体含义的功能。对于词汇的理解，则有赖于读者语言知识与文化知识的结合。读者对于词汇所包含的文化意义的理解能有助于文本的深度理解，因为，原文作者对于其认为与本族语读者所共享的词汇内含的文化信息，往往会出于语用经济的原则而在原文中略去不表。这样一来，原文作者与读者的认知语境就会呈现出明显的不对称性，从而影响了读者对文本的有效理解。综上所述，图式理论中的各个环节与跨文化交际能力培养的理念和模式有一定的契合，对于文本阅读者的文化知识获取和文化意识培养有一定的帮助。在大学英语文本阅读的教学中，教师可以通过词汇、篇章结构的分析和背景知识的呈现完善图式的构建，同时加深对异文化的认知和理解，尤其是通过文化对比，了解异文化对世界的认识，即世界观和价值观的不同。3.2情境模型理论与跨文化交际能力情境模型理论表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。不同于图式理论中单纯的知识构建，它更强调读者在文本阅读过程中的情感感知和心理体验。根据研究，情境模型经常是在理解课文所表述信息的过程中自发形成的。它主要包括三种基本的信息类型，即时空框架、实体的集结和一系列实体间的关系（迟毓凯、莫雷，2000：28）。时空框架是课文所描述的情境发生的背景，这种信息可帮助读者形成一个现实或虚构世界中的情境模型的表征。实体是被周围的事件所影响的或影响着的人和物，对它的理解和评价受情境内容的影响很大。而关系信息提供了建构某人情境理解的线索。一个情境模型表达了情境中实体间的关系，也描述了不同情境中实体间的关系。当前的认知心理学者大多数认为，语篇理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程，而一个连贯的情境模型的建构就可以认为是实现了对语篇的成功理解（迟毓凯，2002：379）。跨文化交际教学的目标不应仅仅停留在文化知识的认知层面，其最终目的应是在情感层面上提高对文化的多元性和差异性的宽容态度，并能用文化知识指导其跨文化行为能力；同时实现文化自觉，即能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式，提高文化修养和素质，从而推进本民族文化的发展。文本阅读中的情境模型为跨文化交际教学提供了异文化中真实的语言和思维模型，阅读的过程实际上就是一个对异文化中的时空人际关系的还原过程。在这一过程中，异文化变得栩栩如生，立体而多面。因此，带领阅读者建构这一多层次的关系，将不仅加深对文本的理解，而且在心理上重现了文本中所呈现的细节和情节，仿佛实现了对异文化的一次游历。这就要求教师应在具体的阅读指导中注重激发阅读者的理解、揣测、分析和综合的能力，同时积极引导学生充分了解课文所描述的情境发生的背景，使他们在理解课文时形成一个现实或虚构世界中的情境模型所表征的时空框架信息。在文本阅读中，要让学生关注课文内容中被周围事件所影响的或影响着的实体（人或物）以及不同实体间的关系，从而理清异文化中复杂的各类关系，这将有助于梳理学生头脑中散落的异文化知识，构建起结构、功能和因果关系。
参考文献
Byram，M.&C.Morgan.Teaching-and-Learning，Language-and-Culture[M].Clevedon:MultilingualMattersLtd.，1994:62.
[关键词]认知理论 历史与社会 情境教学
[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1000-5962（2013）05（a）-0134-01
1.问题的提出
认知理论是研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。通常来说，认知理论把人的心理功能看作是信息加工系统。认知心理学重视心理内部过程的研究，并以改变来访者的适应不良性认知为根本目标，认为认知歪曲是引起情绪不良和非适应行为的根本原因，一旦认知歪曲得到改变或矫正，情感和行为障碍就会相应好转。其中，动机的认知理论用有机体对环境的认知来解释动机的产生和变化，即认知失调，这是认知理论中的一个重要方面。作为认知人类动机的基本理论之一，认知理论在教育中的发展经过了一个过程，自上世纪70年代起逐渐发展出了认知学习理论，认知发展理论等不同的分支。
情境教学也是初中教学中一个经常使用的教学理论和方法。这种教学方法强调通过对教学情境的模拟，激发学生的学习兴趣和想象力，引导学生开展自我学习，提高学习效率。情境教学时针对当时基础教育中普遍存在的教学模式单一、教学方法落后、教学效果不佳的情况展开的。这种教学方法现在已经成为了新课程教学的重要组成部分，在初中教学中扮演着重要的角色。
毋庸置疑，对于初中生来说，《历史与社会》都必须要掌握的一门综合学科，也只有一个全面了解历史、政治和地理等文科知识的人才有可能了解自己。初中《历史与社会》情境教学在教育体系中占有重要的位置，是需要深刻钻研和不断精进的教学领域。当前由于多方面因素的限制，初中历史与社会这门学科在情境教学中存在着一些问题，如教学方法更新不及时，教学设施落后等。有些客观问题可以通过增加投资来解决，但一些更基础和主观的问题则需要从认识上着手，学习先进的教学理论，转变教学观念，提升教学质量。
2.认知理论下初中历史与社会情境教学分析
2.1利用认知理论引导情境教学，有助于强化学生的首创意识或行动认知理论对于教学的意义在于，通过对学生学习动机的把握，找到学生学习的兴趣点和关注点，围绕着学习和重点和兴趣点的结合，引导学生自我学习，从而提高学习效率，提升学习质量。根据认知理论的相关研究，在特定的情境之中汲取知识，开展学习，能够让学生利用既有的认知结构中的经验来链接或者同化新学习的知识，并用特定意义赋予到新知识中。这一点在具体的教学中也有着深刻的体现。以课堂教学中存在的角色的互换和理解为例，当下的孩子多半是独生子女，在家里养尊处优，习惯了以自我为中心的生活，受不了其他人对自己的抵牾或是冲撞。通过设立特定的情景，让不同的孩子扮演不同的角色，比如父母或是被打击的角色，那么他们就能够设身处地的感受到事情发生在他人身上所造成的影响和后果，就能更深刻的体验到他人的感受，从而转变自身的观念，实现自身的改变。这一认知理论指导下的情境创设，成为学生心灵转变的内在催化剂，让他们更乐于去努力调整自身，以促进《历史与社会》学科的综合性学习。
2.2利用认知理论强化情境教学，有助于加深学生对“合作式学习”的理解度
认知理论强调课堂学习主体和学习环境的互动关系，认为通过与环境的互动，能使得学习主体更好的理解学习内容，获得更完善的学习体验。人是学习的主体，是主动学习的，而人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以及学习的质量取决于环境。这里的环境除了教学环境，更多的是指其他的学生或是教师。在课堂教学中，我们必须关注到环境的影响，要力求使环境与学习相协调，从而提高学习的效率。所以，认知理论下的情境教学中一个很重要的方面就是协作。通过学生在课堂上的协作，可以实现对书本场景的还原，还能各抒己见，充分表达自己的想法，从而提升学习与教学的效率。在情境教学中经常设置这样的场景，教师通过指导学生建立相关的话题小组，设置可供讨论的话题，对这一话题或是思想展开辩论或是讨论，从而激发学生的自主学习意识，加深学生对于课堂内容的理解，而生生之间的交流也建立了共同的学习模式，为今后的共同学习奠定了基础，以促进《历史与社会》学科的合作性学习。
[关键词]系统功能语言学 关联理论 语境 互补性研究
[中图分类号]H314[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)08-0101-02
引言
英语中有这样一句话:“No context,no text.”context这个词最初指的只是某个词句的“上下文”,即Catford后来所说的co-text。它的含义被扩展成我们如今耳熟能详的“语境”即语言使用的环境,是从Malinowski开始的[1]。事实上,语境作为语言学概念,是德国语言学家Wegener于1885年最先提出来的,只是当时并没有在语言学界引起很大反响[2]。虽然在相当长一段时期内,语境没有得到语言学界应有的重视,但是不管怎样,我们都不得不承认,语言的使用自始至终都离不开环境。
(一)语境的历史缘起
如上所述,作为语言学概念的语境最早是由德国语言学家Wegener提出来的。Wegener告诉我们,语言的意义是通过实际使用而产生的,语言的意义也只有根据语境才能确定。然而,Wegener的语境思想在当时的语言学界并没有引起很大反响,在此后的三十多年中,语境理论没有取得重大突破。直到英籍波兰人类学家B.Malinowski分别于1923年和1935年提出了“情景语境”和“文化语境”这一对概念,语境研究才得以进入一个新的高度。
(二)语境的定义和分类
自从Malinowski提出语境理论以来,国内外语言学界大致把纷繁复杂的语境分成情景语境与文化语境两种,使语境研究做到具体与一般相结合。但由于语境本身有着多种涵义,其定义和分类因研究者、研究目的而异。
最早接受Malinowski语境思想的是伦敦学派领袖,J.R.Firth。他在1950年写的《社会中的个性和语言》一书中,对语境作了详细的阐述。
1964年,功能语法集大成者M.A.K.Halliday在Firth理论的基础上,提出了“语域”(register)概念,其实“语域”所反映的就是语境[3]。
在国内,王建平先生从语用学的角度给语境下了定义:“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。”[4]
一、系统功能语言学的语境观
在国外语言学界,研究语境最多的是社会语言学流派。叙述这一流派的观点还需回到伦敦功能学派。伦敦学派领袖J.R.Firth主张把语境研究的重点放在情景语境上,并将情景语境因素归纳为以下三种[5]:
(一)参与者的有关特征:任务,性格
(a)参与者的言语活动;
(b)参与者的非言语活动;
(二)相关事务
(三)言语活动产生的影响
Halliday继承了Firth的理论,提出了“语域”(register)概念并将其界定为“语言的功能变体”。所谓功能变体,就是因情景语境的变化而产生的语言变化形式[6]。以Halliday为代表的系统功能语言学家注重意义和功能的研究,将语境大致分为文化语境和情景语境两种。尽管系统功能语言学家在语境因素如何影响语义表达这个问题上持有不同见解,但在语境因素对语义表达有制约作用这一点上却是完全一致的[7]。
系统功能语言学语境观也有其不足之处。刘云霞[8]指出,系统功能语言学语境观“未能全面刻画出语境的动态本质”。我们认为,这一不足的根源在于语境不但包括言语事件的物理环境,还包括了参加者的心理状态,如说话人的交际意图、受话人的期望和话语空间的知识,以及他们的感情和相互间的社会关系[9]。
二、关联理论的语境观
关联理论[10]从认知科学的角度阐释人类的语言交际行为,认为“语境是一种心理构建(psychological construct),是听话者对世界的一系列假设的一个子集”,涵盖关于物理外界的信息、先前话语、对未来的期盼、科学假设、、轶事记忆、文化观念、对说话者心理状态的固有看法等等。
关联理论语境观的独到之处在于它提出了不同于所谓“传统语境”的“认知语境”。关于这一点,国内很多学者探讨得很细致。苗兴伟[11]从认知语言学的角度出发,指出传统语境概念的缺陷在于它不能客观地反映语言使用时交际双方的心理状态。为了弥补这一缺陷,我们就需要借助认知语境。吴泽扬、马芜[12]也曾指出,认知语境对语义影响最大,对语义理解起制约作用,因为认知主体所感知的内容有待于心理表征在具体语境中触发,激发相关的心理表征,大脑借助思维,产生关于语言的心理期待,并借助于百科知识对心理期待加以选择、解释、修正。
值得注意的是,关联理论认为语境观是动态的。这表现在交际双方以一定的认知环境为背景,在不断的交流过程中,新的经历添加到潜在的语境之中,构成新的语境[13]。任何新话语的理解尽管需要利用同样的语法和同样的推理能力,但需要不同的语境。话语理解涉及两类信息的结合和运算,即由话语信号建立的新的假设和在此之前已被处理的旧假设。听话者利用关联原则指导推理,从新旧假设提供的前提推导出说话者的意图[14]。
三、两种语境观的互补性
(一)互补的必要性
系统功能语言学与关联理论都重视语境的研究。前者注重的是广义的文化语境与具体的情景语境,后者注重的是认知语境;前者是从社会文化角度,后者是从心理学角度[15]。
在王建国[16]看来,系统功能语言学的语境思想不能解释含意(implicatures),不能解释翻译中的推理现象。换言之,系统功能语言学的语境观或许对更接近关联理论所提到的显义(explicatures)有些解释作用,而对关联理论和合作原则中所提到的暗含(implicatures)解释力却很差。因此,我们在进行语用解释时有必要结合系统功能语言学的语境观和关联理论的语境思想,做到二者交相呼应,融会贯通。
系统功能语言学在语境理论方面的研究取得了很大的发展,其语域理论的建立和发展可以使我们更好地理解语境特征在语言交际中是怎样影响和制约语言使用的[17]。然而朱永生[18]指出,从社会文化角度对语境所做的研究主要存在三点不足,其一便是对语境的动态特征没有给予足够的重视。针对这一不足,何自然[19]提出了一个必要的弥补方案,即关联理论的动态语境,因为它是一个变量,不仅仅包括先前话语或话语发生的环境,它更多的是指解读话语所激活的相关假设集,它们的来源可以是先前话语或对说话人以及对现时环境的观察,也可以是文化科学知识、常识假设,还可以是听话人处理话语时大脑所想到的任何信息。”因此从语境动态性方面看,系统功能语言学的语境观也是有必要得到关联理论语境观的补充。
(二)互补的可能性
正如朱永生、严世清[20]所言,关联理论在很大程度上深受心理学有关认知模式和认知规律研究成果的影响。Halliday等人的语境理论可对心理认知因素起到补充作用。
系统功能语言学的语境思想一方面可以弥补关联理论语境观的不足,另一方面也能够得到关联理论语境观的补充。作为一个包罗万象的语境,系统功能语言学的语境思想是不能很好地解释话语理解的真正过程,这是因为包罗万象的语境信息是不可能都对话语理解起作用的;而关联理论的语境观则强调语境是选择的,话语的理解就是从语境中选择最相关的假设,以便用最小的处理努力来获得最大的语境效果,从而找到话语同语境假设的最佳关联。Halliday[21]指出,情景语境只指那些与正在发生的话语相关的特征。这种相关度,王建国[22]认为可以由关联理论来解释,也就是说,为了能正确理解原文作者的意图,这种关联度必须是最佳的。因此,在解释话语理解的过程中,系统功能语言学语境观和关联理论语境观也是有可能找到一个很好的契合点。
通过上述分析,我们可以得出结论,具有动态语境观的关联理论可以补充系统功能语言学的语境研究。
(三)研究的成果与不足
关于系统功能语言学语境观与关联理论语境观的互补性,目前已有不少学者做过相关研究和探讨,并取得了一定的成果,如晏刚[23]通过对两个实例的分析,指出关联理论可以极好地弥补系统功能语法的不足,解决会话中的含义识解问题,再如李慧淑[24]通过对实例的分析得出结论,从关联理论的动态语境观点可以弥补系统功能语法对会话分析的不足,解释了如何把表面上没有紧密联系的话语从内容上联系起来,解决会话中的含义识解问题。
然而,我们同时也发现,学者们对该互补性的分析研究基本上集中在语境的动态性方面,而且偏向探讨关联理论动态语境观对系统功能语言学语境观的补充,却较少论及系统功能语言学语境观对关联理论语境观的有益补充。
朱永生[25]指出,对于语境的特征,语言学界的见解并不一致:在有些语言学家看来,语境是静态的,但在另一些语言学家的眼中,语境是动态的。与此同时,也有一些语言学家认为所谓静态和动态实际上(是)相对的。更何况Halliday和Hasan把语境看作动态现象是数十年来始终坚持的。综上,我们认为,在今后的研究中不能只停留在动态语境层面探讨系统功能语言学语境观和关联理论语境观的互补性。
四、结语
同为重视语境研究的理论,系统功能语言学和关联理论在语境观上不仅存在互补的必要性,而且也有其实现的可能性。Halliday等人的语境理论可以对心理认知因素起到补充作用,而具有动态语境观的关联理论则可以补充系统功能语言学的语境研究。然而,在具体运用系统功能语言学语境观和关联理论语境观的互补性进行语篇分析时,我们不应局限于语境的动态性,而应该努力寻求其他切入点,多管齐下,真正做到两种语境观的相互借鉴及有机结合,从而加强我们开展话语分析,解释语用、翻译、二语习得等方面问题的能力。
【参考文献】
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【关键词】情境认知；英语教学；情境设计
随着近年来人们对教育规律的不断深化探索，以学生为信息加工主体的认知学习理论逐渐代替了以学生为知识灌输对象的行为主义学习理论。情境认知学习理论（Situated Cognition）是继“刺激一反应”学习理论之后的又一重要研究
取向。这一理论立足于对传统学校教育弊端的评判，反思学习活动的主体地位和作用。
1 情境认知理论概述
情境认知学习理论（Situated Cognition）最早出现于20世纪90年代，其理论研究最早可以追溯到维果茨基的文化历史学说以及米德和杜威的实用主义。莱夫是这一理论的代表人物。这一理论强调知识构建过程中个人与集体、人与物质环境以及知与行之间的交互作用。其理论主要观点如下：
1.1 教学理念：“知与行的交互”
“知与行的交互”是情境认知理论最基本也是最核心的观点，它强调在真实的情境中获得有效的知识。只有在“真实的环境中，习得的知识才具有意义”[1]因此学习者必须亲身处在专业的环境中才会有效观察、模仿并最终建立起具有实际价值的知识体系。在情境教学中，有经验的教师或专家应该扮演教练和协助者的角色，引导学习者主动地投入到学习中。
1.2 动机激励：“有意义协商”
通过有效手段激发学生的学习动机，并在学习过程中进行这是情境认知理论的又一重要的观点。学习动机决定学习的积极性和持久性。“有意义协商”则是强调学习过程中合作学习的方法和意义。在学习过程中，“有意义协商”组织的越多，越成功，学生学习的动机就越强。课堂中的相互信任、相互尊重、相互帮助的氛围，有利于不同风格学生的协商、合作和分享，提高学习的效率，将一个多风格、水平参差不齐的班级变成一个具有凝聚力和向心力的班级。
1.3 实践教学：“合法性的边缘性参与”
所谓“合法性的边缘性参与”就是让隐含在人的行动、模式和情感中的默会知识在个体与集体，人与物质环境以及知与行的交互过程中发挥最大作用，并保证其随着实践者经验的不断丰富而不断增长。[2] “合法性的边缘性参与”把个体、学习环境以及学习活动看作是一个相互影响和依存的整体。在这一过程中，参与首先是合法的边缘性的，学习的过程就是学习者个人参与到共同体中以不同角色和身份进行学习并分享的过程。这一行为可以有效地促使新手以更快的速度获得知识，快速成长。
2 英语教学情境设计的原则
英语情境教学就是在真实的情境和具体的实践行动中，在合作、互动和反思的过程中协商和构建知识的意义。[3]根据上述情境认知理论，在英语情境教学中应该遵循实效性、启发性、和谐性以及多样性原则。
2.1 实效性原则
情境认知理论认为，知识与能力只有在真实情境中才能得到最有效地发展。因此，实效性是英语情境教学的首要原则。英语教学过程中应该联系学生的生活和时代特征，发现、挖掘学生的兴奋点来创设情境。
2.2 启发性原则
情境认知理论中强调教师作为专家和协助者的作用。因此在情景教学中，当学生自己不能独立完成教学任务时，教师应该以学生现有知识结构和能力为背景创设出具有启发性意义的教学情境，诱导学生思维，激发学生兴趣，保证其学习的热情和主动性。
2.3 多元性原则
学生的思维、风格以及特长各异，因此英语情境教学中情境的创设应该坚持多元化原则。多元性主要体现在多角度、多层次、多环节等方面，目的是为学生参与学习情境提供一个开放的现实空间，确保每个人都能参与并发挥出自己的特长。
3 英语教学情境设计的策略
在英语情景教学中，内容、背景、参与者以及实践共同体四个要素构成了情景教学的基础。因此，如何利用这四个要素来创设形式多样、真实丰富的情境至关重要。
3.1 创设问题情境，激发学生兴趣和思维
情境教学的真实性可以通过直观的教学情境引发学生的情感的共鸣，激发学生的思维，使学生对学习产生浓厚的兴趣，学习的过程由被动变为主动，学习的效率和效果必然会提高很多。直观的情境可以利用标本、挂图、视频资料、多媒体课件等教学资源来实现，突出视觉、听觉等感官刺激。还可以通过各种创造性的实践活动，如表演、辩论、情境模拟、竞赛等来实现。这样可以让学生身历其境、真实的感受英语语言的魅力和情境的真实性，可以有效引导学生动口和思维的能力。
3.2 创设合作情境，促进互动合作交流
学习共同体是情境认知理论中的一个重要概念。创设合作环境，就是在同学之间、学生和老师之间建立以一个平等、和谐、民主的环境。以环境为平台，师生之间可以各抒己见、互相启发、共同合作，实现教学相长，在竞争与合作中获得知识。
3.3 创设探究情境，开发创新思维和潜能
每个人都具有创新的冲动，都会为自己的创新而兴奋和激动。所以可以说创新是人的本性。因此，在教学过程中，教师要注意创设探究情境，问题的设置要有利于学生的创新和发散思维。同时，又要针对课题和学生基础使情境的设置符合学生的认知水平，并且有利于学生、老师之间的交流和探讨。问题的答案要具有开放性。
3.4 创设生活情境，专注知识迁移
教育学家杜威认为，教学即是生活。将学生已有的生活经验或者学生熟悉的知识和事物设计到情景教学中，可以有效提高学生对新知识的学习效率。因此要善于在教学过程中把生活情境引进课堂，不仅可以培养学生观察生活的习惯，还可以使学生感受到知识的意义和作用。
创设教学情境是为了提高教学效率，更好的完成英语教学的目标。同时又实现了知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面的协调发展。因此，教学情境的设置要结合教学目标、教学设备、学生知识储备等多种因素综合考虑，灵活运用。
参考文献
[1] RESNICK L.Learning in school and out[J].Educational Research， 1988，16（9）：13-20
关键词：语境 关联理论 语境选择 语境延伸
一、 语境的概念
谈到语境，我们不得不承认：在相当长时期内，语境没有得到语言学界应有的重视。随着语言科学的发展，语境对于语言学研究的理论意义，以及对于使用语言、探索言语规律的实践意义逐步被揭示出来，引起各国语言学界的重视。语境是一个具有多种涵义的术语 ，其定义和分类因研究者、研究目的而异。国内外学者的语境定义及分类尽管种种，但都以不同方式表述了同一的内容，语境内容涉及了全部的语言、非语言因素和背景 (Crystal,1985)。
最早提出语境观的是波兰籍人类学家马林诺斯基(B. Malinowski)。他在给奥格登（Ogden）和理查兹(Richards)所著的《意义的意义》一书所写的补录中提出并阐述了语境这一概念。他将语境分为情景语境和文化语境。这一观点在英国语言学家弗斯(J. R. Firth)那里得到继承和发展。弗斯在1950年写的《社会中的个性和语言》一书中，对语境作了详细的阐述。他把语境加以引申，认为语境既有由语言因素构成的“上下文”，又有由情景因素构成的“上下文”。他非常强调情景上下文，他认为情景上下文包括下列内容：
(1) The relevant features of participants: persons, personalities.
A. The verbal action of the participants.
B. The non-verbal action of the participants.
(2) The relevant objects.
(3) The effect of the verbal action.
弗斯将参与者的有关特征（人物、人格）、有关客体及言语活动的影响包括在他的语境概念中。
1964年，功能语法集大成者韩礼德（M. A. K. Halliday）在弗斯的理论上，提出了“语域”（register）概念。其实“语域”所反映的就是语境。韩礼德重视语言的社会功能，认为语体就是由于使用语言的场合不同而产生的各种语域变体。他把语域分为：话语的范围，话语的方式和话语的风格三方面。“话语范围”是指正在发生的事，即言语活动所牵涉的范围，包括政治、科技、日常生活等；“话语方式”是指言语活动的媒介，包括口头方式、书面方式和口头、书面相交叉的方式等；“话语风格”包括交际者地位、身份和相互关系。
美国社会语言学家海姆斯(D.H. Hymes) 对语境也作了进一步的研究。在《语言与社会背景相互作用的例子》一书中，他将语境分为八个组成部分，即话语的形式和内容、背景、参与者、目的、音调、交际工具、风格和相互作用的规范等。
国内学者对语境也有自己的理解，大多认为语境包括语言知识和非语言（语言外）知识。语言知识可分为对所使用的语言的掌握和对语言交际的上下文的了解。上下文 (verbal context)被学者们看作是对语境的最狭义的理解。何兆熊先生 (1989：22 )认为上下文就是指一个句子在更大的语言段落中所处的位置，而杨莉藜先生(1993：53 )认为上下文的范围大到篇章乃至整部作品，小到一个词与另一个词的搭配。前者可看作是一种狭义的上下文，而后者为一种广义的上下文。构成语境的语言外知识可分成三大类：一是背景知识，二是情景知识，三是交际双方的相互了解(何兆熊, ibid )。
二、语境的特征及其功能
从上述的概念可以看出，语境有着丰富的内涵，为此我们必须对语境的特征加以理解和掌握，这既有利于言语交际者，也对话语分析者大有裨益。Brown & Yale 在他们的 Discourse Analysis 一书中指出：“分析者对语境特征知道的越多，就越能预测可能会说的什么。”
我们认为语境至少具有下列四个特征：确定性、相对性、层次性和传递性。所谓确定性，指的是一旦发生言语交际，语境的内容就已确定。例如语境中的时间、地点、对象等主观因素，只要言语交际一进行，它们就确定无疑，因为只有这样，交际才能得以进行。语境的相对性，指的是语境因素随着交际的进行不断发生变化或更替。韩礼德认为：“语境的每一部分同时既是语篇，也是下一个语篇的语境。”这一点将与下面要谈到的Sperber & Wilson 的关联语境观相类似。至于层次性，从上面的论述中，我们可以得出：从理论上来讲，一个话语的语境是无数的，小语境之上有大语境，大语境之中有小语境。从实际上来讲，语境包括文化语境，情景语境，既有语言语境，又有非语言语境等。语境的传递性，即假设A 是话语B 的语境因素，B又是话语C的语境因素，则A也是话语C的语境因素。这又与关联理论的动态语境观相一致。
当然，语境还远远不止上述四个特征。在言语交际中，听话人必须把握这些特征，构建出与说话人所假设的一致的语境。只有这样，听话人才能正确理解说话人的意图，从而实现交际目的。
语境既然具有如此的特征，那它的功能就可以推断出来了。刘宓庆先生在他的《翻译与语言哲学》（2001）中对语境对意义的决定作用作了详细的研究，并将语境在翻译学意义理论中的重要性总结为五条（详见该书第336页）。日本西稹光正认为，“任何语言活动都是以一定的语境为其条件的，决无例外。”他在《中国语文》（1991年第三期）撰文指出语境具有如制约功能、解释功能、过滤功能等八种功能。我们可以简化一下，将语境最基本的功能归纳为：制约功能、解释功能和关联功能。正因为语境具有制约功能，人们在言语交际中不得不根据具体的语境选择恰当的言语表达方式进行交际；同时语境对于言语活动中的某些现象具有解释和说明能力。至于关联功能，我们将在下文作出专门的解释。
三、关联理论中的语境观
关联理论（Relevance Theory）是由Sperber & Wilson 在合著的《关联性：交际与认知》（1986／1995）中提出来的。这一理论在语言学中产生了重要的影响。它从语言哲学、认知心理学、交际学等多学科的角度对语言交际作出解释，它将认知与语用研究结合起来，将语用学研究的重点从话语的产出转移到话语的理解，指出语言交际是一个认知――推理的互明过程，对话语的理解就是一种认知活动。
Sperber & Wilson 指出：人类的认知往往力求以最小的心理投入，获取最大的认知效果，因此，听话人在理解话语时，只会关注、处理那些具有足够关联的话语，而且倾向于在与这些话语有最大限度关联的语境中对其进行处理，并构建与这些话语具有足够关联的心理表征。
在这一理论中，Sperber & Wilson 提出了不同于传统意义上的语境观：他们认为交际中的语境是动态的，是一个变项，所以他们将语境称为“语境假设”（contextual assumptions）, 在交际过程中双方互明的共知环境称为“相互认知环境”（mutual cognitive environment）。在言语交际中，对话语起主要作用的是构成听话人认知环境的一系列假设。因此，语境不限于现实环境中的情景或话语本身的语境；言语交际中的语境不是双方事先知道的，也不是固定不变的，而是动态的。关联理论将语境看作是在互动过程中为了正确理解话语而存在于人们大脑中的一系列假设。理解每一个话语所需要的语境因素是不同的，因此，听话人要在话语理解过程中为每一个话语建构新的语境。由于人们的认知环境与认知结构不同，话语理解可能会得出不同的隐含结论。
Sperber & Wilson 将语境定义为：“语境是心理产物，是听话者对世界的一系列假设的一个会集。正是这些假设，而不是实际的客观世界，制约着对话语的理解。”他们将关于物理外界的信息、先前话语、对未来的期盼、科学假设、、轶事记忆、文化观念、对说话者心理状态的固有看法等等都包括在语境的范围内。
按这个观点，语境是交际主体――人对客体的认识，而且因人而异。
从认知的角度看，语境不是明摆在我们面前的客观存在，也不是在推理之前已经存在或规定好了的条件，而是在动态的推理过程中产生的认识。
关联理论认为：交际双方之所以能顺利地交际下去的关键所在是：一，交际双方说话就是为让对方明白，所以要求互明（mutual manifest ness）；二，交际是一个认知过程：交际双方之所以能够配合默契，明白对方的暗含，主要是由于有一个最佳的认知模式――关联性。这就是说，要找到对方话语同语境假设的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际的成功。这是关联理论的重要理据：最大关联属于认知关联原则（即第一条原则），最佳关联是交际关联原则（即第二条原则），所谓关联原则主要是指第二条原则。
由此可看出Sperber 和Wilson 不同于传统意义的语境观， 其特点有二： 第一， 语境被从认知这一新的视角定义为“ 一种心理建构体， 是听话者对世界的一系列假设”。正是这些假设， 而不是现实世界， 决定了对话语的理解不仅包括交际时话语的上下文、即时的物质环境等具体的语境因素， 也包括一个人的知识因素， 如对未来的期待、已知的全部事实、假设、信念以及一个人的认知能力。之所以这么说， 是因为交际者通过经验或思维已经把有关的具体语境内在化、认知化了。进一步说， 关联论认为， 在语言交际中， 听话人对世界的假设是以概念表征的形式贮存在大脑中， 构成一个人的“ 认知环境”。一个人的认知环境是由一系列可以显映的事实或假设构成的集合。认知环境中包含各种信息， 这些信息构成一个人理解话语的潜在认知语境。理解话语时起重要作用的不是具体的情景因素， 而是认知环境中的旧信息。理解话语的过程，就是认知环境中的旧信息和交际过程中的新信息相互作用的过程。交际双方在交际过程中所运用的认知语境， 只是认知环境中互相显映的一部分。这个认知的语境观，与前文介绍的传统的语境观大相径庭， 更有利于交际推理。根据传统的语境观，交际推理是一个人的知识因素加上具体情景因素的综合推理过程，这些因素包罗万象，难以把握；而根据认知语用观，交际推理是一个“明示推理交际”的过程， 认知环境中交际双方互相显映的部分才能成为表达和理解话语的语境， 这种观点更符合人们的认知规律，因而更具解释力。第二，关联论较早地提出了动态语境观。传统的语境观认为语境是事先存在于交际双方的头脑中的，是固定不变的。这显然与“ 交际是动态的” 这一事实相违背， 因而这种语境观无法进行正确的交际推理。而认知语境观认为语境是动态的，在实际的交际中会不断得到扩展和补充。因此，交际过程就是语境的建构、选择延伸的过程。例如：
（1） A：“Do you finish your class so early, Mary?”
B: “I didn’t go to school today.”
A: “Why?”
……
说话人A是根据自己对B的认知语境假设来生成话语的，然而他原来所选择的语境假设（即“B今天应该上学”）是错误的。也就是说，A的第一句询问应该是不关联的，他没有得到所期待的回答，即证实自己的认知语境假设。但这并没有影响交际的继续进行，因为B的回答使A获取了新信息：B今天没去上学。于是这一新信息与A原来的认知语境假设相互矛盾。这就是一种语境效果 （contextual effect），所以A的询问也具有关联性。根据话语B所传递的新信息，A需要对自己的认知语境假设进行调整和选择，于是才出现了第二次询问，交际就这样进行下去了。所以，成功的交际过程其实就是说话人、听话人不断根据话语所取得的语境效果去改变、调整以及选择认知语境假设的过程。以上可图示如下：
A:询问――语境假设：B 今天应该上学
B:回答――新信息：B今天没有上学
(相互矛盾)
A: 再询问―― (改变、调整认知语境 )
……（交际的继续）
以上充分说明了，语境除了语言语境、非语言语境之外，还应该包括认知语境。此外，在交际过程中认知语境信息是动态的，而非静态的。认知语境是在话语理解过程中不断选择的结果，也即是听话人的一个重新构建，而不是在理解过程之前就事先确定好了。在认知语境的重新构建中，听话人会利用百科知识、逻辑知识以及语言知识等去帮助生成与当前话语信息相关的语境信息或假设。人类交际的目的就是要改变对方的认知，为此说话人所提供的新信息或假设应该是新的，更重要的是要能改变听话人的语境假设，即产生语境效果，那么话语就具有关联性。语境效果是新信息与旧信息、新假设与原有假设等之间相互作用的结果，其实是形成的一种新的语境。这一过程被称为“语境化”（contextualization）。通过该过程，旧的语境假设或旧信息不断得到修正、补充与优化。又如：
（2）Peter: Would you drive a Mercedes?
Mary: I wouldn’t drive ANY expensive car.
这里Mary话语的明说是话语本身，其隐含前提是：Mercedes is an expensive car.因此，从理论上讲，Peter 在推导Mary的答语时，需要作语境的补足，才能进行如下有效的推论：
A: Mercedes is an expensive car. (implicated premise)
B: Mary will not drive any expensive car. (explicated premise)
C: She will not drive a Mercedes. (implicated conclusion)
根据关联理论，话语理解是一个根据话语所提供的信息或假设去寻找话语的最佳关联性的一个推理过程。而推理过程也就是根据说话人所提供的新信息或假设，再从认知语境中选择最佳关联假设，从而推导话语所传递的交际意图。在话语理解过程中，听话人需要通过一系列的语境假设去处理说话人的话语所提供的新信息或新假设，获取该新信息或新假设所产生的语境效果，从而推导出话语的含意，理解说话人的交际意图。所以，对话语理解起主要作用的就是听话人的认知语境假设。在交际情况不确定的时候，听话人会自觉或不自觉地运用逻辑知识、百科知识以及语言知识等进行推导，而这种系统化的知识性推导主要依靠的就是认知语境假设。在很多时候，话语的不确定性也表明了语言本身的不完备性，这种不完备性往往是由认知语境为基础的推导去补充、调整的。因为认知语境是一种结构化、认知化的语用因素，所以语言交际过程就是一种认知语境的参与构建过程。
四、结语
总之，在关联理论框架中，关联性是始终制约人类交际的基本因素，可看作一个常量。而语境则是一个变量，主要指认知语境，是一个心理结构体。语言的交际过程就是一种认知语境的参与过程，其中涉及到语境假设的选择、延伸、调整与顺应等，所以它可以揭示交际的认知状态。说话人与听话人在认知语境上越是趋同，交际就越容易成功。因此，从这个意义上，我们可以说交际过程就是语境的建构过程。
参考文献:
［1］ Sperber, D. and Wilson, D. Relevance: communication and Cognition ［M］. Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
［2］ Levinson, S.C. Pragmatics ［M］. Cambridge: Cambridge University Press. 1983.
［3］ 何兆熊. 新编语用学概要［M］. 上海：上海外语教育出版社，2000.
［4］ 孟建钢.关于批评关联理论的几个问题［J］.外语与外语教学，2002,(11).
［5］ 苗兴伟.关联理论与认知语境［J］.外语学刊，1997,(4).
有一段广告用语是这样说的：心有多大，舞台就有多大，世界就有多大。这就是说我们的理想有多高远，我们的事业就会有多远大。用在我们的教学上，是不是可以这样理解呢？就是我们的教学思想有多深，我们的教学方法就会有多好。因此教学思想，教学观念才是我们解决一切教育教学问题的核心所在。所以时代要求中国教育要转型，具体点说就是要转变我们的教学思想。
要谈转变，首先要科学地了解我们的过去、现在，还要高瞻远瞩地设想我们的未来，这是辩证唯物主义的思想观。也是党中央科学发展观的要求。
过去：课程改革前，中国传统的教育理论，强调的是刺激――应，把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论。代表教育譬如我国的私塾教育。
现在：课程改革至今，中国正由传统教育理论向现代教育理论过渡发展，过去的行为主义学习理论逐步让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。不过，我们的改革进程，应该说还处于向国际化过度的青涩阶段。
未来：未来的教育理论我认为应该是认知学习理论的实践研究及其不断的充实与发展。近年来由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术的迅速发展，学生的学习环境，发生了翻天覆地的变化。Internet所具有的多种特性更能有效地促进学生认知的发展，建构主义学习理论（结构主义学习理论又被称为建构主义学习理论。）应运而生并愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内有着深远的教育影响力。
那么建构主义学习理论的基本内涵是什么？
1.建构主义学习理论的内涵及其发展
建构主义学习理论最早提出者是瑞士的皮亚杰，（瑞士心理学家，发生认识论创始人。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
建构主义学习理论中的几个概念：
内涵：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"与"顺应"。
同化：是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称"图式"）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；
顺应：是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在"平衡――平衡――的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
进入本世纪后，皮亚杰的建构主义又得到了进一步的发展，瑞士日内瓦学派产生了日内瓦新皮亚杰学派。在传统建构主义基本观点的基础上，又发展出若干新的特点。其主要特点，可以概括为如下四点：
（1）虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是不仅仅是由教育提供的，更主要的是由社会环境（包括教育）来提供的。
（2）不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。
（3）不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。
（4）注意采用现代技术（电子计算机、微电脑等）来对皮亚杰研究中未包括的方向进行新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。
2.建构主义学习理论对课堂教学中学习环境创设的指导
从上述说明，我们可以看到建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
因此建构主义学习理论把"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性。
这里面重点说"情境"。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一，他是唤醒学生认知激情的重要环节。
情境：顾名思义，就是情感和环境。所以做一名老师你就要考虑你要给学生带来一种什么样的情感，和什么样的环境问题。我先说说"情"：
一个具有高品质沟通能力的人，应该是一个善于制造融洽气氛与环境的人。易经中有一个词叫做"涣然冰释"。它是春风解冻，坚冰消融的意思。做一个老师，进入课堂，你的脸色，你的情绪你的语言（包括肢体语言）就要让孩子涣然冰释，即使不是你自己的学生，也要做到这一点，这是你本节课是否成功的重要因素。简单说那就是要在课前做好和孩子的沟通。怎样才能和孩子做好沟通呢？《礼记》中有一句话，说："有深爱者，必生和气；有和气，必有愉色；有愉色，必有婉容。"相由心生，你深爱孩子，你就会有愉色就会有婉容。否则你拉长个老脸，像债主、阎王一样你和孩子的情感能沟通吗？课堂气氛能好吗？这样的话，即使你要教授的知识及相关的社会情境引入的再好，也不会取得好的教学效果。
作为老师营造最佳情境的最佳境界，在《道德经太上感应篇》中有一个说法是："太上，不知有之，其次亲而誉之，其次畏之，其次侮之"。什么意思？说第一等，最高境界，"不知有之"，不知道有这个领导，这才是最高明的领导。不知道有这个老师，才是最高明的老师。这是什么意思呢？就是说不是你这个人在教学，而是自然之"道"在教学，是你的文化、你的思想，你的方法在教学，在管理，是你营造的情境，提供的信息在发挥作用。
关键词：4-6岁儿童 情绪认知 情绪表达规则 情绪隐私
分类号：B844
1.问题的提出
情绪表达规则是指个体应当在恰当的情境中做出恰当的情绪反应。根据情绪的功能主义的观点，情绪的表达是为了更好地适应社会环境，因此个体不能总是表现自己真实体验到的情绪，而是应该根据情境表达符合文化习俗规范或是能够使自己或他人获益的情绪。
已有的有关儿童对情绪表达规则认知的研究，包括儿童对情绪表达规则认知的发生发展的研究，儿童对情绪表达规则认知的影响因素的研究，以及儿童对情绪表达规则的认知能力对自身其他社会能力的影响。这些研究或多或少受到了当前儿童发展心理学中不同理论取向的影响。
领域普遍性（domain-general）和领域特殊性（domain-specific）是当前儿童认知发展研究中的两种不同的理论取向。持领域普遍性观点的研究者认为，儿童认知发展是普遍性的，可以独立于具体的认知内容。存在一个领域普遍性的认知机制，在这个机制发展的基础上，儿童对不同领域的认知能力才得以发展。领域普遍性观点的代表人物是皮亚杰，他认为儿童的认知发展只存在着单一的发展路线，也就是逻辑数学结构的发展，它的发展是儿童其它认知发展的前提，影响儿童认知发展的每一个方面。持领域特殊性观点的研究者认为，由于对不同领域的认知所需的认知机制（模块）和知识不同，特定的领域有其特定的认知发展路线。他们认为，儿童的发展是多个线路，以不同的速度连续发展的。最初对领域普遍性观点提出质疑是在语言能力和数学能力发展的研究领域。随后研究者们认为，儿童的社会认知能力也是领域特殊性发展的。
在领域特殊性取向的影响下，形成了对“朴素理论”的研究热潮，朴素理论研究儿童对核心领域（心理、物理和生物）的朴素的、前科学的认知。儿童对心理的朴素认知又称为心理理论，它考查了儿童对他人“心理现象”（mental）的理解，研究儿童通过对人的意图、愿望和信念的理解预测他人行为的能力，愿望和信念是研究的核心。心理理论研究的兴起也引起了儿童情绪发展研究的变革，在对儿童情绪理解的研究中，逐渐开始研究儿童对情绪中的意图、愿望和信念的理解，研究者们试图说明在对情绪的认知过程中，儿童不仅是一个情境主义者（situationist），也是一个心理主义者（mentalist），儿童逐渐能够认识到情绪的产生、体验、表达与理解都和主体的心理（意图、愿望、信念）有关。研究者们认为在对情绪表达规则的认知过程中，只有理解了其中人物的愿望、信念，才能推断他们的情绪体验及情绪表达，那么，有可能儿童的心理理论能力和对情绪表达规则的认知能力存在相关，儿童心理理论能力可以预测其在情绪表达规则认知上的成绩。如果上述假设成立的话，我们就可以推断对情绪表达规则的认知能力是在某些特殊领域能力（心理理论能力）发展的基础上而发生发展的。由此推断，对情绪表达规则的认知发展可能具有领域特殊性。
在诸多情绪发展研究中也有着领域特殊性和领域普遍性之争。有的研究取向强调情境（context）的作用，比如情绪的功能主义模型和情绪的社会建构取向（social-constractivist approach）。情境主义者（contextualism）的核心思想是个体的发展是随着个体和环境交互作用而连续发展的一个过程，没有一个固定的发展的终点。受此影响的情绪理论认为，个体情绪的发展是其为了能够更好地生存与周围环境交互作用的结果，个体与环境互动的经验是其情绪发展的重要影响因素。环境对情绪发展的影响不仅体现在发展的过程上，也体现在其具体的情绪表达、理解和调节上，比如文化习俗可能影响个体情绪能力的发展进程，也影响其具体的情绪表达的方式。这一理论取向认为情绪能力的发展是具有领域特殊性的。
而有的研究取向强调认知或情绪本身的作用，不认为情境的作用有如此之大，“情绪有其自身发生学上的机制，并不必然为社会规范所约束”。认为认知在情绪发展中起重要作用的主要是持结构主义观点的研究者。这一研究者认为情绪是一种特质，它的发展有一个终点，还有研究者认为情绪的发展和认知的发展是一个并行的过程，也同样是图式发展的结果。持这一观点的研究者实际上强调了认知在情绪发展中的伴随或决定作用，也就是说情绪能力的发展必须在某种认知图式发展的基础之上。他们认为情绪能力的发展是具有领域普遍性的。
那么，儿童对情绪认知的发展究竟是何种力量在起作用呢？是与情境相互作用的经验在起主要作用，还是认知图式在起主要作用，究竟是领域普遍性的还是领域特殊性的？具体到儿童对情绪表达规则认知的发展上，又是怎样的呢？偏执一端的看法并不能合理全面地解释儿童对情绪表达规则的认知发展，我们假设在认知的某个方面可能会受经验的影响多一些，在另外一些方面可能受认知图式的影响多一些，具体的发展进程既以领域普遍性的认知发展为基础，也会受领域特殊性知识的影响。本研究拟用相关研究来考查和个体经验密切相关的情境以及儿童心理理论能力的发展是否和儿童对情绪表达规则的认知存在相关，尝试验证上述假设。
2.研究方法
2.1被试选取
本研究选取了4-6岁的被试。被试来自北京市一所中等水平的幼儿园和一所中等水平的小学，施测时间为12月，6岁组被试已经接受了4个月的小学教育。被试具体情况见表1。
2.2情绪表达规则认知测试
2.2.1实验材料
根据交往对象的身份（长辈、同伴）和需要掩藏情绪的性质（消极情绪、积极情绪）可以划分为4种情境，每种情境设计2个故事，故事中心主人公是小明，通过被试对小明的情绪表达所做的判断来了解被试对情绪表达规则认知的发展。4个故事情境参照Friend&Davis（1993）、Joshi（1994）、Gnepp（1986）、Dennis（1998）中的故事作修改，4个故事情境由研究者根据儿童的生活经验编写。每个故事根据内容绘制3张彩色图片，图片在电脑处理后打印成5寸彩色照片。另外，为提示儿童对表情问题的回答，配以三张表情图像简笔画。
2.2.2实验程序
实验为个别施测，根据标准指导语在幼儿园或小学一个安静的房间逐一进行。8个故事情境分为两次施测，每次4个故事。测试故事的顺序经平衡后为8个顺序，随机分配到每年龄组32个被试中。第一次施测之前进行一个热身任务，帮助被试熟悉任务。热身任务通过后进行正式实验。正式实验的程序以“收到失望礼物”的故事为例来说明，正式实验的程序见表2。
2.2.3结果处理
实验结束后，将访谈结果进行编码，编码后的数据使用Spss12.0进行处理。对需要使用情绪表达规则的情境的认知（问题1）、对表情伪装的认知（情绪的外显表达与内隐体验的区分）（问题2）、对言语伪装的认知（问题3）这三个问题，首先对判断问题的结果赋值：如判断正确，理由也合理计为1；判断正确，理由不合理计为0；判断不正确计为0。编码由两个评分者完成，对所有被试的理由解释根据拟定的编码手册进行编码，一致性分别为91.8%，90.5%，85.9%，对于不一致的项目讨论后重新编码。因为共有8个故事情境，所以每个被试在单个测试问题上的总分为0-8分。
2.3心理理论能力测试
2.3.1实验材料
本研究的心理理论能力发展的的测试任务根据Sullivan（1994）的故事内容改编，故事内容更贴近儿童的生活情境，以此降低故事难度。测试内容和指导语见表3。道具包括两个玩偶小人、一个电话、一个薯片桶、一个玩具奥特曼。
2.3.2实验程序
实验为个别施测，根据标准指导语在幼儿园或小学—个安静的房间逐一进行。先测试一阶心理理论能力，再测试二阶心理理论能力。正式实验的程序见表3。
2.3.3对结果的处理
对于一阶心理理论能力测试，如果被试在一阶错误信念上的回答是“薯片”，在记忆测查2上的回答是“没见过”，则为通过这一任务，计为1；其余情况均为不通过，计为0。对于二阶心理理论能力测试，如果被试在二阶错误信念问题上的回答是“薯片”，在记忆测查3上的回答是“打开”，在记忆测查4上的回答是“知道”，记忆测查5上的回答是“没看到”，则为通过这一任务，计为1；其余情况均为不通过，计为0。
2.4统计
分别将被试在一阶心理理论能力测试和二阶心理理论能力测试上的结果与情绪表达规则认知各测试任务的总分（对于单个被试来说即其在每个任务上8个测试故事的得分之和）做相关和回归分析，在Spass12.0中完成。
3.结果
3.1儿童情绪表达规则认知发展水平
3.1.1对需要使用情绪表达规则的情境的认知发展趋势的分析
将被试在这一任务上的成绩进行3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量分析，结果见表4。
不论是在哪种情境中，被试对需要使用情绪表达规则的情境的认知都随年龄的增长而提高。3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量分析结果表明：（1）年龄主效应显著，F（2，93）=343，p0.05；年龄与需掩藏情绪性质的交互作用不显著，F（2，93）=2.519，p>0.05。
3.1.2对表情伪装认知发展趋势的分析
将被试在这一任务上的成绩进行3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量方差分析，结果见表5。
各情境中的成绩均随年龄的增长而提高。重复测量方差分析的结果表明：（1）年龄主效应显著，F（2，93）=26.743，p0.05；交往对象的身份与年龄的交互作用显著，F（2，93）=6.179，p
3.1.3对言语伪装认知的发展趋势的分析
将被试在这一任务上的成绩进行3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量分析，结果见表6：
各情境中对言语伪装的认知成绩都随年龄的增长而提高。重复测量的方差分析结果表明：（1）年龄主效应显著，F（2，93）=23.927，p
3.2儿童心理理论发展水平
各年龄组被试在一阶心理理论能力和二阶心理理论能力测试任务中的通过率见表7。
儿童心理理论能力随年龄增长而提高。卡方检验显示，一阶心理理论能力存在显著的年龄差异，Y2=21.143，df=2，p
3.3儿童心理理论发展水平与其对情绪表达规则认知的相关及回归分析
为了解儿童心理理论发展水平与其对情绪表达规则认知的相关，我们将心理理论的成绩与儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知、对表情伪装的认知、对言语伪装的认知成绩进行相关分析，所使用的样本为所有参加实验的被试。与一阶、二阶心理理论能力的相关分析见表8。
如表8所示，儿童一阶、二阶心理理论能力与其对情绪表达规则认知的各个方面存在显著的相关。
为了更好的了解一阶、二阶心理理论能力对儿童对情绪表达规则认知的预测作用，我们以分别以一阶心理理论能力、二阶心理理论能力为自变量、以儿童对情绪表达规则认知的三个方面为因变量，进行了一元线性回归分析，结果见表9。
如表9所示，儿童一阶、二阶心理理论能力都能够很好地预测儿童对情绪表达规则的认知。但是一阶心理理论和二阶心理理论是心理理论能力发展的前后相继的两个阶段，二阶的相关可能是由一阶心理理论能力为中介造成的。因此，我们以一阶心理理论能力作为协变量，二阶能力为自变量，儿童对情绪表达规则认知的各个方面为因变量，进行协方差分析，结果见表10。
如表10所示，在控制了一阶心理理论能力后，二阶心理理论能力对儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知就不再有预测作用，这说明二阶心理理论能力与儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知之间的相关是以一阶心理理论能力为中介引起的。对于其他两项，二阶心理理论能力的预测作用依然存在。
4.讨论
4.1交往对象的身份影响儿童对情绪表达规则的认知
在儿童对情绪表达规则的认知过程中，交往对象的身份以及需掩藏情绪的性质是其中重要的任务变量，会对儿童对情绪表达规则的认知产生影响吗？本研究的结果表明，情境变量影响4-6岁儿童对情绪表达规则的认知，对与同伴交往情境的认知优于与长辈交往的情境，对消极情绪情境的认知优于积极情绪情境。
根据维果茨基的观点，是儿童主体与社会环境的交互作用决定着儿童的个体发展，心理是在与人交往的过程中逐渐发展起来的。与长辈的交往和与同伴的交往是儿童主要的交往情境，交往的性质因交往对象不同而有差异，对儿童的影响也不同。本研究的结果验证了这一点。
交往对象的身份影响儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知、对言语伪装的认知，对与同伴交往中的认知成绩要好于对与长辈交往情境中的认知成绩。这大概由于4-6岁的儿童已经上了幼儿园或上了小学，和同伴交往的经验较多。另外，这一年龄段的儿童逐渐对友谊产生了认识，幼儿期处于友谊关系发展的第一个阶段——游戏伙伴阶段，尽管还不能认识友谊的真正意义，但是对友谊需要的敏感性已经表现出来了，对友谊的需要使得儿童会在同伴面前更多地使用情绪表达规则，掩藏自己的情绪，以维持友谊关系。这一结果和Zeman和Gather等人、何洁和徐琴美的结果相一致。
在本研究中，交往对象的身份并没有影响儿童对表情伪装的认知成绩。在这一点上，本研究结果和Gardner的结果相一致。我们认为对表情伪装的认知所需的表征能力要比对情境的认知、对言语伪装的认知所需的表征能力高，此外，交往对象的身份也不是对外显的表情表达和内隐的情绪体验区分的核心，由交往对象所积累起的经验及相关的知识对表情伪装的认知所产生的影响不大。
影响对表情伪装认知的重要变量是情绪的性质。从结果中可以看到，4-6岁儿童在需要掩藏消极情绪的情境中对表情伪装认知的成绩要好于积极情绪情境。这是因为在与人交往的过程中，消极情绪的表露会给自己带来消极的后果，在绝大多数文化中都不鼓励消极情绪的表露，这一点，儿童在社会化过程中积累了较多的经验，所以儿童对需要掩藏消极情绪情境的认知要好于对掩藏积极情绪情境的认知。
4.2儿童的心理理论能力和他们对情绪表达规则的认知存在相关
从表8的分析可以看到，儿童的心理理论能力和他们对情绪表达规则的认知存在相关，也就是说儿童对情绪表达规则的认知受到了具有领域特殊性的心理理论能力的影响。儿童心理理论能力的发展包含一系列能力的发展，最关键的是理解他人的意图和信念，能明白意图、愿望和信念决定了一个人的行为。在儿童对情绪表达规则认知的过程中，需要了解其中主人公的意图，需要理解故事中交往的双方对事件的看法，这些都需要理解他人心理，需要心理理论能力的参与。本研究以实验数据证明了理论上的推论，说明了领域特殊性能力的发展对儿童对情绪表达规则的认知发展起到了很大的作用。
尽管心理理论能力和儿童对情绪表达规则的认知存在相关，但并不是对情绪表达规则认知的各个方面都和一阶、二阶心理理论能力存在相关，从结果中可以看到，儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知与一阶心理理论能力存在显著的相关，与二阶心理理论能力的相关是由一阶心理理论能力为中介引起的。这是因为儿童判断在特定的情境中是否需要使用情绪表达规则时，对这个情境中所涉及人物的意图、愿望、信念的最直接推理可能是他做出正确判断的重要因素，所以与一阶心理理论能力的相关显著。
4.3影响儿童对情绪表达规则认知发展的原因综合分析
在情绪发展的理论中，持情境论观点的研究者强调情境在儿童情绪能力发展中的作用，而持结构主义观点的研究者强调认知图式，也就是认知能力发展在情绪能力中的重要作用。儿童认知发展的领域特殊性、领域普遍性之争，也是在争论知识经验、领域特殊性的认知模块以及一般认知能力在发展中的作用。本研究结果表明情境和认知能力影响着儿童对情绪表达规则认知发展的不同方面。
儿童对情绪表达规则认知中最重要的变量是交往对象以及需要掩藏情绪的性质。交往对象是长辈还是同伴、需掩藏的情绪是积极的还是消极的，会因儿童日常生活中经验的不同而对情绪表达规则的认知发展产生影响，但影响是有选择性的，只影响和其最为相关的方面。交往对象的身份影响儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知，对同伴情境中的认知会好于对长辈情境中的认知，但不影响儿童对表情伪装的认知。这是因为对需要使用情绪表达规则的情境的认知中，对情境中交往对象身份的认知是其中核心的部分，要根据交往双方的关系来判断情绪的表达，所以对需要使用情绪表达规则的情境的认知易受交往对象身份的影响。而对表情伪装的认知中，最核心的认知对象是情绪本身，儿童需要表征的也是情绪性质，所以情绪性质会对它产生影响，因为社会化过程中更多的是要求儿童隐藏消极情绪，所以儿童对需要掩藏消极情绪情境中的认知要好于对隐藏积极情绪情境中的认知。这说明，情境或是说经验会对儿童对情绪表达规则的认知产生影响，但只影响和它最为相关的那部分。
论文关键词：建构主义；计算机教学；意义建构
建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用，为建构主义的发展提供了条件。而传统教学模式在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，提出的一系列设想，对改革传统教学具有重大意义。
计算机作为信息交流与信息处理的基本手段，其应用越来越普及深人，社会对计算机人才的需求日益强烈。在高校，计算机作为一门公修课，如何进行课堂教学，提高教学质量，是一个值得探讨的问题。对于从事计算机基础教学的教师来说，学习并研究建构主义的学习理论，用建构主义学习理论指导教学，改进计算机教学方法，对培养学生创新精神、实践能力和认知能力，提高教学质量，无疑具有一定的借鉴意义。
一、建构主义学习理论简介
建构主SL(constructiyism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可通过“学习的含义”与“学习的方法”两个方面进行说明。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”即活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生的问题情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。“协作”即学习者与周围环境的相互作用，协作发生在学习过程的始终。“会话”即相互交流，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享。“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)学习的方法
建构主义提倡的是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；2．在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2．通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3．为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，如开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。
二、建构主义学习理论在计算机教学中的应用
建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这就对传统的教学理论、教学观念提出了挑战，所以要运用与建构主义教学思想相适应的教学模式和教学方法。
(一)要充分体现以学生为中心的思想
在教学活动中应充分发挥学生的主动性，充分体现“以学生为中心”，教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免使用“教师一张嘴、一本书、一支粉笔”这种传统的教学模式。在课程整体内容的规划中，可运用支架式教学，即为学习者建构对知识理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在单元教学中，可运用抛锚式教学，教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，教学内容和教学进程也就被确定了。例如在《计算机应用基础》课“文件系统单元的教学”中，“目录”概念就是这部分内容的“锚”。节次的教学可采用随机进入教学，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
在教学活动中，同时注意要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”，在教学过程中可通过合理设计单元作业实现。
(二)要为学生创设一定的问题情境
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
例如在上述的文件系统单元的教学中，可通过让学生在将几个班作业本混在一起的一堆作业本中，找寻自己的作业，让学生自己得出要按班级归类放置的结论，如果将作业本比做文件的话，文件在磁盘中也应归类放置，进而引出“目录”概念。同时在教学活动中，注意充分运用现代教育技术，特别是多媒体教学手段的使用，克服传统的课堂讲授中由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，促进学习者对知识的意义建构。例如在Internet部分的教学中，首先通过学生上网实践，感受Internet的大环境，再逐步引导学生探究其原理。
(三)充分发挥“协作”和“会话”对意义建构的关键作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境，学习群体(包括教师和学生)的思维与智慧通过讨论，可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在教学活动中，可通过合理划分学习小组、兴趣小组等学习群体，在组内展开对问题、教学单元内容的讨论，相互协作，完成意义建构。例如在NT网部分的教学过程中，将学生合理搭配，分成若干小组，从操作系统安装到组网使用，以小组为单位，同学之间互帮互助，无一人掉队，收到了良好的教学效果。
(四)努力为学生创造良好的学习环境而不是教学环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。因此，在教师的教学活动中，重要任务之一就是设法为学生创造这样的一个学习环境。在网络课教学中，应充分利用校园网资源，除提供基本的信息查询功能外，还应为为学生提供专用服务器，供学生学习使用。
(五)努力促成学生学习过程的意义建构而不是完成教学目标
论文摘要：建构主义学习理论强调学生的巨大潜力，认为学习是学生主动建构过程。强调教学环境的情境性、合作互动性、建构的主动性以及人文性。本文以此为指导，讨论综合英语教学模式，以有效地提高教学质量，培养具有创新意识的英语人才。
一、建构主义理论简介
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义的缔造者瑞士心理学家皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。一方面，学习者通过“同化”，把外部环境中的有关信息吸收进来，并与自己已有的认知结构结合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内。另一方面，通过“顺应”使原有的认知结构因外部刺激影响而发生改变，并在“平衡一不平衡一新的平衡”这一循环中得到不断丰富、提高和发展。前苏联维果斯基认为高级心理机能来源于外部动作的内化，并且内化的智力动作也化为实际动作，使主观见之于客观，而内化和外化的桥梁便是人的活动。它包括两方面的基本内容：即学习的含义和学习方法。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。WwW.133229.cOm
1．情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在此，笔者认为，在建构主义学习环境下，我们应该把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。
2．协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务；因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生进行意义建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
(二)学习的方法
建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体。是意义的主动建构者。
1．学生要成为学习意义的主动建构者，就必须从以下几方面发挥作用：(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义的过程中，要主动去搜集并分析有关的信息、材料；(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系加以思考。
2．教师要成为学生进行意义建构的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。(2)通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3．教师在可能的条件下组织协作学习。
二、“综合英语"的教学现状
<综合英语=》是英语专业一门综合技能课，该课程基础阶段的教学目标应该是通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读能力，了解英语各种问题的表达方式和特点，具备基本的口头和笔头表达能力。教育部2001年制定的<英语课程标准=》明确提出，教师应避免单纯传授语言知识，要尽量采用任务型教学法。为了达到课程大纲规定的目标，英语教师们也引进了许多新的教学理念和模式，如篇章教学、交际式教学、任务型教学以及情境教学等模式，有些教师对一些理念和模式背得相当熟练，并能够用于自己的教学中，但往往是做得“形似而神不似”，没有真正达到教学目标。笔者发现学生并不明白每单元的教学目标，虽然每单元的教学目标已经写进课本或者教参中，但学生并不能很好地将其与自身的学习联系起来，更无从谈起根据自己的需要而建构学习目标，教与学的质量自然就难以提高。因此，我们应从根本上改变旧的教学模式，创设一种以建构主义理论指导的新的综合英语教学模式。在这种模式中，学生和教师都是教学活动的主体，都是信息源。
三、建构主义学习理论指导下的综合英语教学
(一)努力创设学习情境。加强合作与互动
l-了解学生原有认知结构。教师在创设情境之前，应该认真考虑学生原有认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等等。关注其相互之间的关系，使要学习的内容规定在学生可能建构的范围内，保证教学内容适合学生，并能吸收到他们原有的知识结构中。如果学生也能充分认识自己原有认知图式(schema)，那么就容易产生有意义的建构。这里的意义，就是教学上一定要使学习者的认知结构发生量或质的变化，只有使学习者的图式发生了变化，教学才会有意义，否则就是无意义教学。
2．在目的语环境中建构学生的语言知识。综合英语课堂同时也注重听、说能力的训练与建构。因此。教师首先要做的就是努力积极地创设丰富的英语语言环境。第二语言习得理论也认为理想的外语课堂应能使学生沉浸于使用目的语的环境中，进行有意义的交际。在教学操作中坚持用目的语组织教学，可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造一定的语言环境，它将外语教学系统中的主体(学生)、客体(目的语)和环境三要素结合起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动根据先前的认知结构有选择地知觉这些外来信息，建构对新的材料的理解。这种作法不仅营造良好的英语学习氛围，同时提高了学生的英语思维能力。
3．创设真实的学习情境。建构主义学习理论强调学习情境的重要性，认为学生的学习，是与真实的或仿真的情境联系着，是对一种真实情境的体验。学生只有在仿真的社会背景下，借助于社会交互作用才能积极有效地建构知识。在基础阶段英语教学中，教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供恰当、真实的语言信息输入，引导、帮助学生习得外语知识并发展综合运用能力。那么怎样有效地创设真实的学习情境呢7．
(1)提供背景知识。激活已知图式或建构新的知识图式。教师可根据每单元不同话题，布置学生课前查阅相关背景知识资料。把学生分成几个小组，每个小组负责不同内容。小组成员可进行合作，进图书馆或上网查阅资料，并讨论、分析、总结达成一致意见。在作课堂汇报时，所准备的资料可以是语言文字，也可制成ppt图像、动画资料。几个小组间也可以相互评比，相互竞争，提高其学习积极性。教师只有引导学生扩大背景知识，调动已有知识，才能激发学生学习兴趣及减轻对文章的理解负担。
(2)合作学习与交互式教学。教师应组织丰富的教学活动来促进学生对知识的有效建构。应重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生调整或丰富自己的理解能力、认知结构。学生间的合作交流有助于他们形成假设并进行检验，还有助于他们用多种观点来对待知识和信息，使他们看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。
例如，在教theglobalwarming这一课时，教师可参考下列线索来组织教学。课前让学生准备相关背景知识；课堂上先让学生汇报所准备的材料，教师作评价和补充；打开课本阅读课文，结合背景知识理解课文；四人一小组进行讨论：
a．what’sgreen—houseefect?
b．causehtegloblawarmnig?
c．whatkindsofefcetsdoesthelgobalwanningleadto?
d．carthuman—beingdotoreducelgobalwarming?
讨论完毕后每一组派一个代表阐述其观点，要求其用简笔画说明原因及造成的结果，须解释得清楚明白，直到其他同学没有问题为止。在学生作解释时鼓励他们用到文中出现的单词、短语和句型，然后，打开课本看课文。教师就语言点、写作思路及写作方法等进行提问式讲解，确保学生对课文内容及结构理解地更加透彻。在讨论中，学生根据原有的知识经验与新获得的信息相互作用，生成新的观点、见解、大家畅所欲言，各抒己见。这种小组讨论的学习方法提高了学生学习积极性，也提高了生成性学习的机会。
在综合英语课堂中，辩论也是常见的一种活动。教师可运用思辨情境促进学生对新知识的建构，训练学生的形象思维、抽象思维、辩证思维和创造性思维。如教“atomiccars”(原子能汽车)时，口头训练采用辩论会形式。辩论“原子能汽车是否能在不久的将来安全地、经济地使用?”全班学生分两方，双方各抒己见，争论不休。这样，学生在愉快、思辨酌互动过程中积极地建构对新材料的理解，不仅加深了对课文内容的理解，还充分训练了自己的辩论、思维和想象力，其英语综合运用能力也得到了发展。所以在综合英语教学中，一定要给学生留有意义建构的空间，给予学生思考、反馈的机会，对文章内容、作者的观点、写作思路、技巧等表达自己的见解，培养独立思考、批判性思考能力。
这样的设计应该是比较完美的，但笔者发现，只重视这样的教学设计，要想达到理想的效果依然有遗漏之嫌。因为，在以建构主义理论指导下的教学，我们也不能忽视学生的非智力因素的作用。上述设计如果再添加上非智力因素的作用，就会使课堂教学成为充满活力的过程。
关键词：诗歌 意象 CDS 概念整合 宏观认知语境
一、引言
诗歌常通过写景状物或情景交融将言、象、意相整合，从而激发读者主观感受。传统诗歌研究多从修辞学角度出发，关注诗歌的比喻和借代，诗歌的主流评论反映了评诗人相当主观的印象派感悟，诗歌理解似乎是无迹可寻（蓝纯，2005：184）。认知诗学认为诗歌的解释并非无的放矢，而是认知语境、读者知识和智力参与的结果。张东升（2003）根据Turner & Fauconnier提出的虚拟空间理论（counterfactual space）来探讨诗歌中虚拟空间的认知作用和语用功能，认为虚拟空间能够传达诗人的意图，且有助于诗人和读者消除烦恼、解除悲伤，同时又能颂扬真善美，鞭挞假恶丑，抒漫情怀等。王寅（2007）指出由于诗歌用词凝练、寓意浓缩、内涵深远，因此对其理解需要动用较多的认知运作。王正元（2009）指出诗的理解是诗歌形式和意义整合的过程。对以景抒情或以物言志诗词的理解通过源域向目标域隐喻映射，并通过心智整合而获得。诚然，国内学者以认知语言学理论来研究诗学成绩卓著，然而，诗歌分析的认知理据并未穷尽。本文拟以Langacker的CDS理论和Turner & Fauconnier的概念整合理论为基础，通过对两者互补作用的剖析，来探讨诗歌意象解读的认知机制。
二、CDS理论和概念整合理论
（一）CDS理论
Langacker（2001）提出的CDS语篇分析法（Current Discourse Space），是指话语交流过程的心智空间，其包括听说双方共建的言语事件本身、双方互动及对于即时语境（immediate context）的共识。心智空间是人类进行思考、产生感觉并接纳各种经历和关系的空间，是人类进行交谈和思考而构建的“概念集”（朱永生，2005：147）。所谓即时语境，是语篇自身所呈现出来的社会、文化、心理情境。换言之，CDS是被激活语言成分的概念集，其基础是分句，一分句的信息变成语篇空间的一部分后，就成为识解后继分句之基，句句递进使语篇发展不断得以更新（贺学勤，2009：10）。如下图所示：
中间黑粗框表示当前心智视窗，也称为焦点框（focus frame）或零点框（zero frame），信息正处于被加工和更新过程之中；其前为负框（minus frame），其后为正框（plus frame）。随着语篇信息在心智视窗中的不断输入，被加工过的焦点信息即成为已知信息，如此，连续的话语将不断被更新，随着语篇的发展，读者就会将负框中的信息不断插入当前零点框之中，经过整合储存进入记忆（王寅，2007：381）。
（二）概念整合理论
概念整合理论（Conceptual Blending Theory）由Turner & Fauconnier（1997）于专著Mapping in Thought and Language中提出，该书系统阐述了概念整合理论，并揭示了语言意义实时构建及四个心理空间（类指空间、两个输入空间和一个合成空间）映射过程的交互作用。对于概念整合理论的理解，国内有不少学者做出了界定。如谌莉文（2007）指出概念整合就是一个输入空间的概念总是被联系到相关输入空间，一经整合就可以被用于朝任何一个方向的推理迁移。王文斌（2011）指出两个输入空间一旦发生直接、部分而有选择性的对应映射后，便会再被映射到合成空间而产生新显结构（emergent structure）。
（三）CDS理论和概念整合理论的互补性
CDS语篇分析的动态方法主要侧重于对语篇本身语义的处理，即以言语事件中对于即时语境的共识为前提，语义在心智空间中层层递进。其突出语篇语言和概念结构的即时加工。然而，对于语篇的分析，特别是对文学作品的理解还需要大量背景知识的补充，即对于宏观认知语境的把握。宏观认知语境主要包含社会制度、历史进程、文化价值观等等。因此，只有将即时语境下语义的动态递进过程结合读者对宏观认知语境的理解，才能让读者与作者形成互动，进而相对准确地理解语篇。诚然，Langacker（2001）在阐述言语事件中曾提到“共有知识”这个术语，其定义为CDS中包含的被认为是共有的及可获得的知识总体，但在后续阐述语篇动态构建中却未进行深度剖析。本文提出的宏观认知语境类似于此概念。本文认为读者在阅读文学作品时，宏观认知语境时时参与语篇分句与分句间的线性动态发展，产生新的概念结构，其已经超出了即时注意框架，即可认为是语篇的言外之意。言外之意的形成正是概念整合后产生的新显结构。如下图所示，图中的实线表示每个输入空间产生的概念关联：
三、CDS理论和概念整合理论对于诗歌意象解读的解释力
诗歌作为语篇，以其结构独特、韵律优美，寓意于象，来阐释诗人当时的主观情思。意象指文学作品通过形象描写表现出来的情境，带有社会历史文化的影响（《现代汉语词典》，1996），因此诗歌意象的分析和理解需结合意象背后的社会、文化和历史背景，可统称为宏观认知语境。本文拟以乐府诗歌《十五从军行》为例来探讨诗歌意象的解读，认为读者对于诗歌意象的获取和理解需要读者对当前语篇空间中语义流的动态构建及隐含在诗歌背后的宏观认知语境进行概念整合。
（一）CDS理论与诗歌意象解读
CDS理论的动态分析主要通过分句的逐句构建形成，即一分句的信息变成语篇空间的一部分后，就成为解读其后分句之基，每一诗行即一分句。本诗第一、第二行“十五从军征，八十始得归。”以“军旅生活结束，返回家乡”的认知背景域构成一个“少小离家老大回”的即时注意框架，此框架的注意重心由“始得归”三字显示，这就成为诗歌进一步发展的背景。“道逢乡里人：‘家中有阿谁？’”以背景域“始得归”引出“家”这个意象，即“始得归家”这个主题。此时老兵65年戎马生涯结束，返回家园，世事变迁，不知道少年时那个家现在是如何景象。这两诗行将注意重心过渡到“家”上，更新了先前的注意框架，同时诗行以问句形式又引出了新信息，使得诗歌得以不断推进。“遥看是君家，松柏冢累累。”是对先前问句的回答，引出“松柏”和“冢”两意象，对“家”进行补充。远望是家，细看之下却是松柏林立、青冢累累。家虽在，人已故，无人照料的家也只能是“兔从狗窦入，雉从梁上飞，中庭生旅谷，井上生旅葵。”四行诗中的意象“兔”“雉”“旅谷”“旅葵”亦是“家”的另一番景象。“舂谷持作饭，采葵持作羹。”两行诗又由先前诗行引出，诗中老兵“羹饭一时熟，不知贻阿谁。”只能“出门东向看，泪落沾我衣。”全诗围绕“始得归家”这个主题展开，由诗行依次推进，以动态式向前发展，构建完整语篇意义。读者通过对意象的挖掘和动态构建，可了解诗中老兵少小从军，年老归家，家园破败，故人亡故的悲凉情境，而此情景在中国历朝历代均有发生，如果不对特定的历史文化有所了解就很难完全将此诗理解通透。因此，本文认为当前语篇空间的信息，即诗歌的文字意象不足以让读者进一步了解意象背后的时代背景及其寓意。此时需要宏观认知语境的支持，在心智空间中进行概念整合，形成新显结构。
（二）概念整合与诗歌意象解读
此诗出自两汉乐府诗集，诗中老兵十五从征，八十始归，戎马生涯65载，时间之长，令人唏嘘。两汉的兵役制最初承秦，实行征兵制，规定民17岁具有兵役义务，20或23岁始服役，轮流应征，服现役两年。不服役时为预备役兵员，如遇战事需随时应征，到56或60岁止。东汉实行募兵制，从军可获得经济补偿，以致当时从军人数较西汉多，从军时间也较西汉长。到东汉末期，群雄并起，此现象更为明显。当时战役连连，田园荒芜，所以才有老兵八十始归家，亲人离世，家园荒芜的意象。对于诗最后一句“出门东向看，泪落沾我衣”，如果读者不明白中国文化日出东方孕育希望的价值观就无法理解意象。东汉兵役制及东方的寓意在诗中并没有直接体现，需要读者对中国历史文化的了解，通过宏观认知语境将诗中的各种意象加以补充与整合，从而体会诗中所揭露的东汉后期兵祸连连的现实和不合理的兵役制度带给百姓的深重苦难及人们对未来的美好憧憬。本文认为此即是概念整合后的新显结构。与此同时，新概念结构已超出即时注意框架这一范围，形成了一个宏观层面的语篇意义。
总之，在诗歌意象理解的过程中，读者通过诗中信息的层层更新，由显性信息推导出隐含信息。读者通过主观能动性，将宏观认知语境作为另一个输入空间，与语义动态构建形成互动进行概念整合，从而使得意象在读者认知过程中得以再现。
四、结语
本文立足于CDS语篇分析法与概念整合理论的视角，探讨诗歌中的意象解读，发现对于意象的理解不能单纯凭借对语篇语义及语篇所呈现的即时语境分析，还需要将意象背后的宏观认知语境纳入其中，进行概念整合。本文认为CDS语篇分析法与概念整合理论存在一定的互补性，两者结合有助于分析与理解文学作品的深层含义。但本文未对宏观认知语境逐层分析，此亦可作为今后研究的切入点。
参考文献：
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[5]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
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[7]王寅.认知语法概论[M].上海：上海外语教育出版社，2006.
[8]王文斌.心理空间和概念整合理论研究[M].上海：上海外语教育出版社，2011.
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[10]现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1996.
[11]张东升.诗歌中虚拟空间的认知作用和语用功能[J].外语教学，2003，（6）：13～16.
关键词：意义的意象论；语义；语义理论
中图分类号:H030 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)03-0140-03
一、 意义的意义
1.物理环境的本源作用
西方语言研究者在对意义探究中，过于注重语言表达式的逻辑规则。Lakoff在对Chomsky的形式语言学的反动中强调了认知的存在。认为语言只是人类认知的冰山一角，认知来源于人类和环境的互动，意义起源于肌动（motor）等感知觉器官，有其神经生理基础。他将这种理论提炼为一种新的哲学，即体验哲学（包含三个要点：心智的体验性；认知的无意识性和思维的隐喻性）。其实，Lakoff并非这种哲学的首倡者，无论是在马赫，还是皮亚杰、梅洛-庞蒂等人的哲学中都可以追踪到这种体验哲学的早期痕迹。
诚然，Lakoff的这种观点也有其合理的成分。在其体验哲学的三个要点中，无一不是围绕人的认知展开论述的。因为，在“人类中心论”的语境中，任何事物脱离了人的认知也就毫无意义可言。然而，在对客观主义意义观的反对中，Lakoff不免矫枉过正，走向另一个极端。他虽然强调人与环境的互动，但却忽略了物理环境在意义产生中的基础性的本源作用。首先，物理环境在漫长的历史进程中选择了人的生理结构和神经认知基础，达尔文的生物进化论或许可以说明这一点。其次，不同的地域（物理环境）产生不同的文化，形成不同的认知思维模式，导致不同的意义。费古森的“文化分化律”就是一个有力的证据。［1］“多元智力”理论下的“智力本土化”也为此提供了一个相对主义的解释框架。再次，强调物理环境的本源作用具有中国文化根基。中国传统文化中更是将天地所代表的自然界推崇到至高的地位，如“天地者，生之本也”（《荀子・礼论》）；“天地之大德曰生”（《易・系辞下》），表明天地化生万物，具有本源作用。而且不能否认的是，人的思维中的一切对象都来自客观世界。在休谟看来：“我们的思想虽然似乎有这种无限的自由……它实在是限于很狭窄的范围以内的，而且人心所有的全部创造力，只不过是把感官和经验供给我们的材料混合、调换、增加或减少罢了。”［2］休谟对于经验的强调，当然包含人与环境的互动，只不过这种互动同样是从认知主体的立场出发。而战国时期的墨子和荀子则在这种互动中更加强调物理环境的本源作用。如墨子认为：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”（《墨子・所染》）；荀子也认为“生而同声，长而异俗，教使之然也”（《荀子・劝学》）；“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑……所渐者然也”（《荀子・劝学》）；“居楚而楚，居越而越，居夏而夏。是非天性也，积靡使然也”（《荀子・儒效》）。荀子的观点，既直接强调了人与环境互动中物理环境的基础性本源作用，一定程度上，也体现了汉语表意文字不同于西方表音文字的意义观。表音文字的象形成分已经荡然无存，只能把语言当做本体，体现一种从语言到现实世界的逻辑顺序；而汉字则截然相反，汉字以象形文字为根基，强调对现实世界的摹拟，体现一种从现实世界到语言的逻辑顺序。表现在语言和认知上，表音文字侧重通过语言观察思维，而表意的汉字则强调通过思维来解释语言（心生而言立）。此外，特定时空中的认知主体对特定的认知客体会产生特定的意义（即使有变化也应该是围绕反应常模的变化）。毕竟，物理环境选择了人的生理基础，同时也产生了文化和意义，而任何认知都不能脱离文化语境在真空中进行，因此，认知的本质似乎应该是文化认知。中国文化对于现实的强调与我们对物理环境的强调是一致的。所以，强调意义产生中的物理环境的基础性本源作用，是东西两种不同意义观的根本差异所在。这种差异表现在意象意义中就是汉语对语境的依赖要大于拼音文字，是高语境的意义。
2.认知进化说：认知是动态连续进化的结果
解剖医学的研究表明，包含人类在内的动物的神经系统在与环境的互动中是不断进化的。“动物从没有神经系统进化到有神经系统，并从网状、链状发展到管状神经系统。……（人类的）脊髓和脑就是在低等脊索动物管状神经系统的基础上发展起来的。”［3］如果对这种由“生物进化论”推衍而来的“认知进化说”还存有异议的话，皮亚杰引用的一个事实则能很好地说明认知和神经基础的直接关系，“我们必须注意罗森茨威格、克雷奇以及他们的同事已经证明了的事实，即由于后天获得的认识累积的结果，大脑皮层有了一种有效的生长（在个别的一些被试中）”。［4］而相对于大脑的边缘系统（如海马和杏仁核等组织）来说，大脑皮质中新皮质的出现也说明这样一个事实。这一点有力地说明了认知过程中神经基础的进化观，这种进化的认知生理基础反过来也会促进和改变原有的认知结果。如工业化进程和文化传承链的断裂使中国人的认知不断偏离传统认知模式而转向以言语-语言智力模式中的逻辑化、形式化和符号化。认知神经进化说从一个侧面说明意义建构的动态性，为意义发生论预留了空间。从这一点说，意义的产生和形成不是特定时空中一次完成的，而是一个累积的建构过程。意象意义中，认知进化说表明了意象的动态性特征。
二、意义的意象论
1.意象的定义及概说
在《说文解字》中：意，志也，从心，察言而知意也，从心从音。段注：意，志也。志即识，心所识也，训为测度、记。由此可以推断，意是心之所识而未形诸于声的部分。对于“象”字，韩非子《解老》中：人希见生象也，而得死象之骨，案其图以想其生也，故诸人之所以臆想者皆谓之“象”也。《系辞》也说：“是故夫象，圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”而“意象”作为一词连用，当在王充的《论衡》：天子射熊，诸侯射麋，卿大夫射虎豹，士射鹿豕，示服猛也。名布为侯，示射无道诸侯也。夫画布为熊麋之象，名布为侯，礼贵意象，示义取名也。
意象是文学理论中的一个重要术语，对其定义较为普遍的看法是，意象是文学作品中出现的具体形象，是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，但又并非客观事物本身，是客观事物在思维意识中的再现。当然，用文学定义来解释语言研究中的问题并不是很妥。所以，我们认为，意象是认知思维对客观事体加工后形成的形象，熔铸了认知主体的理解和思维方式，是中国人理解世界的工具和手段，是中国化的意义观。
意象是寓意于象，是意之物化，象之意化。同时既是对意义的具体化和形象化，也是对客观世界的抽象化和概念化。是意义和现实世界联系的纽带和桥梁，处于从现实到意义的中途。中国人长于形象思维，在对世界的观察中往往起于“意”而成于“象”，托于“象”而发于“言”（体现言-象-意三者之间的关系）。意象是主客体结合的中介物，它一端联结“意义极”，一端联结“现实极”。“书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也”（《庄子・天道》）。“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉”（《庄子・秋水》）。可见，“意义”是具体而微的，具有圆润性和饱满性，是粗犷的语言表达所不能及的。“是故夫象，圣人有以见天下之赜（极致）”。于是，认知主体只能通过具体之“象”对抽象之“意”进行体悟和观察，借以弥补“言不尽意”的缺憾。
2.意象的特征
意为心识，象为物宜。从认知的角度看，象源于客体（物理环境产生意义），成于意象，丰满于意。意象作为主客体结合的结果而存在，也就同时具有了主观和客观两种特征。第一，意象具有体悟性。意象之为物，乃心识之物，源于认知主体的感知觉或情感，是经过了认知主体思维加工的，因此具有体验性。而意致之精（可以意致者，物之精也）也绝非象所能及，不及之处，只能由“悟”来完成，《说文》：悟者，觉也（219上）。换句话说，“悟”就是要依靠推理而明白。《庄子・寓言》有：“寓言十九”，是说语言只能表达意义（庄子所说的“道”）的十分之九。那么，不能表达的部分就只能“悟”了，因此，意象具有体悟性。庄子的“心斋”、“吾丧我”（《庄子・齐物论》）以及管子的“静因之道”和荀子的“虚壹而静”（《荀子・解蔽》）便是这种体悟的认知途径之一。而汉语中这样的词汇也不乏其例，如：风花雪月、元亨利贞、不折腾等等。第二，意象具有情感性。中国文化素来重视道德情感因素。段注《说文》：“性，人之阳气性善者也，情，人之阴气有欲者。”“性者、天之就也；情者、性之质也；欲者、情之应也”（《荀子・正名》）。情为性之动，与性相对，《中庸》认为包含喜怒哀乐，孟子认为情包含“恻隐、羞耻、辞让、是非”（仁义礼智）四端，而荀子则认为包含“好恶喜怒哀乐”诸端。情感在意象中具有诱发认知活动和引导认知方向以及参与形成认知结果的作用。如“非礼勿视”直接中断了视觉认知的进程，而对某物的偏爱则促使（诱发认知作用）主体进行深入的思考（方向引导作用），几乎每个句子都灌注了讲话者的某种道德情感和价值判断（参与形成认知结果）。第三，意象具有模糊性。人的认知并非一次完成，每次认知到对象的结果都不一样，多次意象的叠加使意象具有模糊性，它来源于认知思维对多次叠加意象的抽象和整体把握。同时，认知往往是“蔽于一曲暗于大理（道）”（《荀子・解蔽》），如“走”的肌动形象很难得到整体认知，对事体片面的感知也会导致意象的模糊性。模糊语言学很好地说明了语言中大量的存在着模糊性。第四，意象具有圆润性，或饱满性。既然“圣人立象以尽意”，并以象“见天下之赜”。可见，“意”之细微至精之处，还是要通过“象”来表达的。意象（意义）随着认知的不断建构而逐渐达致一种饱满和圆润。意象的饱满和圆润使不同的认知主体在情感因素引导下对同一客体产生不同的“聚焦”和“突显”形成不同的认知结果，产生不同的语言表达。第五，意象具有生成性。“生生之谓易”，“（易）见乃谓之象”（《周易・系辞上》）。从“意”到“象”有一个动态的生成过程，这从根本上决定意象的动态性，动态性也只能存在于意象的生成过程之中，也正是在这种动态中才产生了模糊性，才能通过不断的体悟（即不断的认知建构）达致意象最后的圆润和饱满。第六，意象存在于一定的范围之内，是有边界的。“言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉”，我们无法追踪到意义起源的起点，只有可以“意致者”，才有意义（意象）的产生；而“大音希声，大象无形”，虽极尽思维想象之能力，也终有“无形之形”的边界存在。
［参考文献］［1］费多益. 寓身认知心理学［M］. 上海：上海教育出版社，2010：109；107-111.
［2］休谟. 人类理解研究［M］. 北京：商务印书馆，2007：20.
【关键词】情景模拟教学法 内涵
理论依据 基本特征 要求
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）01C-
0156-02
一、情景模拟教学法的内涵
所谓情景模拟教学法，是指教师在教学过程中围绕某一教学主题，根据教学内容的要求，为实现特定的教学目标，按照现实的状况有针对性地设计高仿真的场景，安排学生在特定环境条件下，以小组形式通过模拟的方式学习专业知识和技能的教学方法。这种体验式教学方法将理论知识转化成为直观的形式，能让学生在接近现实的情景中加深对教学内容的感受，深化对课程知识的认知，提升学习兴趣，开发思维潜能，提高课程教学的效果。
情景模拟教学法可以归于体验式教学方法的类别之中。在体验式教学方法中，还有两种教学方法，即情景教学法和情境教学法。这几种教学方法都与“情”、“景”、“境”相关，但它们是有区别的。情景教学法是指在真实的场景中开展教学活动，如古代的“师徒式”教学、现代的“工学结合”教学及实习教学等。这种方法强调的是教学活动环境的真实性，强调“从做中学”，要求在完全真实的实践活动中开展教学活动，让学生通过亲身的体验完成对知识和技能的学习。情境教学法是指教师通过口头描述、展示图片、放映幻灯等手段来营造一种“意境”，以更好地帮助学生理解知识，强调的是“情真意切”而不是学习环境的真实性，要求教师着力引导学生从意识的层面上进入课前设定好的某种境况，做到“动之以情”，让学生带着情感从事学习活动。因此，这种方法的核心是对情感的创设，从这种意义上说，称之为“情感模拟教学法”可能更为贴切些。而情景模拟教学法其实是从情景教学中衍生出来的一种教学方法，这种方法也强调学习环境的真实性。但是，在现代大规模、高技术、速成化的教育背景下，在完全真实的环境中开展教学活动已经很难做到，只能退而求其次，通过采用各种方法、手段创设出尽可能接近于真实状况的高仿真场景，进行模拟教学。因此，这种方法的重点是对环境的创设。当然，在体验式教学中，“情”、“景”、“境”是不能截然分开的，正是这三者的融合才使得体验式教学模式散发出独特的魅力。
情景模拟教学法已被越来越广泛地运用于应用型课程的教学之中，但由于理论研究的不足，目前情境教学法的运用仍主要靠教师个人的经验，具有很大的盲目性。因此，有必要从基本理论层面上对情景模拟教学法的相关问题进行探讨。
二、情景模拟教学法的理论依据
（一）哲学理论依据
1.辩证唯物主义认识论。辩证唯物主义认识论认为，人对客观世界的认识是从感性上升到理性的过程。感性认识是理性认识的前提，理性认识的完成依赖于感性认识。即人只有从感知具体的物质和现象出发，通过一系列思维活动，不断剔除被认识对象的非本质属性，才能最终抓住事物的本质属性，达到理性认识的阶段，完成对客观事物的认知。而情景模拟教学法就是通过创设具体的场景，为学生的学习提供一个通过优化的、具体可感知的对象，从帮助学生建立感性认识出发，引导学生自主学习，逐步去伪存真，达到对学习目标的理性认识，完成学习任务。
2.现实主义认识论。现实主义认识论认为，感觉和理性思考是人类认识事物的主要途径，人们知识的建立要依靠系统地观察、分析事物以及对从观察中形成的假设进行验证这样一种科学方法。因此，在教学方法上现实主义认识论强调必须注重发挥观察、分类、逻辑演绎等科学方法的作用。而情景模拟教学正是通过高仿真的场景，让学生亲自感觉系统的工作过程，通过观察与分析学习和验证课本上的理论知识。
3.实用主义认识论。实用主义认识论十分强调“经验”的价值和作用，认为“科学探究―试验―质疑―再试验”才是认识世界和获取知识的最有效途径，而最适宜的教学方法是采用团队工作和项目安排等需要共同交往和集体参与的教学方法，强调“从做中学”以及合作学习。而情景模拟教学法的特点之一，就是共同参与和合作学习，学生集体在完成教师设定的工作任务的过程中，通过亲身实践进行学习。
（二）心理学理论依据
1.人本主义心理学。人本主义心理学认为，在一个自由、安全和富有人情味的心理环境中，人类固有的优异潜能会自动显现出来。因此，在教学活动中教师的主要作用，不是传授知识和教会学生如何学习，而是创造一种能促进学生学习的心理氛围，提供必要的学习资源，让学生进行自主学习。情景模拟教学法所强调的，正是要“以学生为本”，尊重学生在学习中的自主地位。在情景教学中，学生是学习的主体，而教师则是指导者、监督者，处于“辅助”的地位。
2.教育心理学。教育心理学研究表明，处于从具体形象思维向逻辑思维发展的完成阶段的高校学生，其思维发展同样需要经历由外部物质活动向内部认知心理活动转化的过程，其智力技能的形成也必须在外部动作技能的基础上才能发生和发展。皮亚杰在其认知发展理论中指出，思维从动作（活动）开始并与之密切联系，如果切断了活动与思维之间的联系，思维就不能生长。情景模拟教学法就是根据学生思维发展的一般心理规律，在高仿真的活动中训练学生的操作技能（动作），从而促进学生思维的发展，提高教学的成效。
3.“三元交互”心理理论。美国著名心理学家班杜拉在其“三元交互决定论”中，认为人的认知过程是其行为、思维和环境三者交互作用的心理活动过程，主张行为和认知的结合。情景模拟教学法正是通过对真实环境的模拟和在教学过程中对学生行为的引导，把环境、行为和认知结合起来，通过三者的交互作用来实现教学的目标。
（三）教育学理论依据
1.夸美纽斯教学论。夸美纽斯认为：“一切知识都是从感官的感知开始的”。他在《大教学论》中提出，教育中的认识规律应当与自然规律相一致，指出教学的严谨秩序应当以自然为借鉴，强调“直观性”是教学的第一原则。情景模拟教学法遵循了从感官开始感知知识的要求，把教学内容通过具体而真实的情景体现出来，从而也贯彻了直观性的教学原则。
2.情境认知与学习理论。情境认知与学习理论认为，学习在本质上是个体与群体之间的合作、互动的过程。通过学习在使学生获得事实性的知识的同时，更提高他们的社会化程度，使学生获得参与社会实践活动的能力。为此，应当在知识产生的特定的物理或社会情境中组织和开展学习。情境认知与学习理论是情景模拟教学法的直接理论来源。
3.建构主义教学观。“建构”本是建筑行业的一个术语，当将之用于教学理论时就形成了所谓的“建构主义”理论。建构主义认为，知识是主体的经验、解释和假设而不是客观的东西，知识的意义无法通过直接传递来实现而只能由学习者自己建构起来。因此，教学就不应当是教师传递知识和学生接受意义，而应该是教师通过创设一定环境和给予学生必要的支持，促进学生主动建构知识的意义。可见，建构主义主张以学生为中心开展教学活动，强调教师不应是知识的传授者、灌输者，而应是学生主动建构意义的帮助者、促进者。情景教学法正符合建构主义的教学主张。
三、情景模拟教学法的基本特征
（一）教学活动以情景为依托
与传统教学中依托课本、黑板、图片等开展教学活动的教学方法不同，在情景模拟教学中，教学内容要以展现情景的方式进行整合，围绕教学任务、按照现实的工作要求创设活动场景，把教学的重点和难点融入到活动的各个环节中，使课程的知识点通过模拟的工作情景展示给学生，让学生能够在一个整体性的工作情景中自主地学习专业知识和训练职业技能。
（二）教学活动以学生为主体
情景模拟教学法从根本上改变了传统教学中那种教师灌输、学生被动接受的教学方式，由教师创造条件，让学生在课堂上主动地学习知识和尝试解决问题。在这种教学模式中，学生处于学习的主体地位，是教学活动的主人。也因此，教师在创设学习场景时除考虑知识的因素外，还必须考虑学生的状况。
（三）教学活动以提高能力为目标
传统的课堂教学以增长学生的知识尤其是理论知识为目标，而情景教学旨在创造能充分激发学生潜能的宽松学习环境，通过将学生置身于虚拟的工作场景中，提高其运用知识的能力和职业技能，教学活动的主要目标不是知识的积累而是应用能力的提高。
（四）教学形式具有直观性、互动性和趣味性
情景模拟教学法把课程教学内容以情景的方式模拟呈现出来，教学过程“戏剧化”，可以使抽象的理论转化为直观易懂的问题，帮助学生更好地理解教学内容和领悟操作技能，同时实现教师和学生之间、学生扮演者之间以及台上和台下学生之间的“三联互动”，学生的亲身参与也使整个教学活动富有趣味性。
四、情景模拟教学法对教师的要求
（一）转变教学观念，树立学生主体思想
情景模拟教学法的应用，要求教师转变教学观念，重新对自身以及学生在教学活动中的角色进行定位。在情景模拟教学活动中，教师不仅仅是知识的传授者，更应当是学生学习的组织者、引导者和评价者，学生也不再是被动的接受者而应成为主动的知识建构者。
（二）熟悉教学内容，具有职业实践经验和创设学习情境的能力
情景模拟教学是通过创设典型的学习环境，把课本中的知识通过具有代表性的职业工作场景进行展示，以工作任务为线索来组织教学内容。这就要求教师具有深厚的专业理论知识，熟悉教学内容，能够准确把握教学的重点、难点和要求。同时，教师必须具有足够的职业工作实践经验，熟悉本专业职业工作的内容及程序，能够从整体联系的角度，选择和设计具有典型意义的职业工作过程作为教学活动场景。此外，教师还必须具有将理论知识与职业工作场景有机融合起来的能力，即具有创设符合教学要求的学习情境的能力。因此，如果教师只有理论知识而缺乏职业实践经历，就很难胜任情景模拟教学工作的要求。
（三）教学经验丰富，具备较好的课堂调控能力、指导能力和概括总结能力
在情景模拟教学中，教师处于“导演”的位置。为保证教学活动的顺利开展，要求教师必须具有丰富的教学经验，能有效地调控课堂气氛、正确地指导学生行为、准确地概括和总结活动。
【参考文献】
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