时间：2022-09-22 21:27:53
1.1教育叙事研究能对体育教育研究方法的运用起积极的补充作用
1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。
1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域,《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。
2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用
2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容
2.1.1研究体育教师的教育思想体育教师关于体育教育的理想、认识、看法、见解等都渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着其人生。因此，教育叙事研究首先就要研究体育教师的日常行为背后所内隐的思想和教师的生活故事中蕴含的理念，这样能够为教师的行为寻求理论文撑，为教师的生活建构起思想的框架。如周珂等人对四位分别处于适应期、发展期、成熟期和专家期的体育教师的职业发展目标、职业态度、教学关键事件及其应对方式等进行了叙事研究，得出体育教师的工作既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程的结论[6]。
2.1.2研究体育教师的教育教学活动叙事研究立足于教师丰富多彩的教育活动，可以说，体育教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究领域就有多广；体育教师的职业触角有多深，其叙事研究延伸就有多长。当然，重点之一是反思体育教学实践过程中有价值和有意义的资源，对教学起剖析、反思、借鉴和启迪作用。主要方式为由体育教师亲自叙述课堂内外中发生的教学相关事件，使之成为一份相对完整的案例。当然，这种教学事件需要有鲜明的主题或引人人胜的问题，有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述，有解决问题的技巧和方法，有解决问题过程中及过程后的反思，有获得的经验或教训。通常采取夹叙夹议的方法，用诸如“当时我想”、“现在想起来”、“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对教学改进或重建的考虑[7]。如有体育教师庞燕讲述了通过大拇指印章奖励调皮学生，巧妙地抓住教育的玄机，点燃星星之火，从而达到转变调皮学生的目的[8]；另有体育教师廖忠钰讲述了利用教学机智，鼓励学生青出于蓝胜于蓝，敢于超越，并以高兴和欣慰的心态来迎对学生对自己的赶超[9]；还有体育教师陈瑛描述了自己真诚关爱学生，激励学生取得比赛佳绩的故事[10]。教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，它还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，如德育叙事、管理叙事等，以期反映教师的心声，感受教师的内心世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义，帮助教师更深刻地认识和提升自己，升华教育实践。
2.1.3研究体育教学中的学生由于学生是教师职业劳动的主要对象，体育教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等，特别是传统体育教学理论中难以涉及的微观内容。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生进一步对话、沟通、交流的可能，有助于探寻到真正属于师生的共同的教育世界[11]。如有体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，包括原谅学生的调皮、发现学生的优点、因势利导地进行点拨和引导、在潜移默化中改变学生的不良习惯、实践着“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，享受着教学的乐趣[12]。
2.2教育叙事研究对体育教育研究的促进作用
2.2.1有利于建构本土意义的体育教育理论作为一种经验叙述，教育叙事研究秉承多义性原则，通过关注个人的内心世界和经验意蕴，通过深度描述来提供诠释经验的可能，重新理解和诠释体育教育实践。而其倾向于“发现”而非“证明”的研究旨趣以及遵循自下而上的归纳逻辑和从故事中探寻内在框架的技术路线，也是一种更为开放的理论研究方式，有利于建构本土意义的实质理论，最终建构普遍意义的形式理论。如上述周珂[6]等人通过叙事研究发现，要提高体育教师的职业认同水平，应强化体育教师的自我认同感，重视其专业反思能力的提升，努力构建体育教师专业发展的良好平台。
2.2.2有利于加强体育教学实践和理论的有机联系在传统的体育教师研究中，特别是量化研究中，研究者和被研究者之间一般缺乏平等的对话，研究者往往以权威的面目出现，左右研究的进程。而且量化研究越精致，其与教师经验的联系则越少。如研究者通过当下盛行的问卷调查法去了解体育教师的教学动机时，可能会仅停留对在表层数据的收集和统计分析，而难以发现隐藏在教师心目中深层的意蕴，研究可能缺乏真实性，其成果往往不能有力地指导体育教育实践。而在叙事研究中，教师自身作为研究者，在真实的体育课堂教学实践中容易探究到一个个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者及相关人员（体育教师、学生、家长、学校管理者等）的实践经验，建构起一个相对完整的、典型的、有较强的说服力、具备一定的情节性、趣味性和可读性的体育教育故事，从而实现体育教育实践和理论的有机联系[13]。
2.2.3有利于提升体育教师的职业素养
2.2.3.1教育叙事研究具有解放情结，有利于促成教师的研究主体地位教育叙事研究的解放情结有两种表现：第一，相对于宏大叙事倾向于律则性的陈述而言，体育教育叙事更关注基于教师个体专业生活的具体事件及其经验的具体深度描述，使当事人（尤其是一线教师）自己说自己的事，自己表达自己的心声，使教师在一定程度上摆脱了传统研究中处于被支配地位的失语状况和被“写”的从属状态；第二，教育叙事研究可以生产知识，一定程度上改变了体育教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往仅仅作为知识的消费者的地位，而成为知识的生产者，提升了教师的地位。如有体育教师通过叙事研究，深刻领会到“请名师指导”、“迎合学校的激励机制”、“处理好同事关系”、“视学生为朋友”以及“注重教学反思”等措施是自己专业得到提升的主要途径[14],在研究过程中提升了自身的主体性。
2.2.3.2教育叙事研究能激发体育教师独立思考，有利于转变其教育教学观念和行为体育教师的生活是由事件构成的，对教育事件的叙说，能使教师看到某些日常例行事项的意义，如课间操管理对体育教师责任意识的培养，组织教工比赛对教师团队精神的培养，校本课程的开发对体育教师主动性的激发等。一旦教师以自己的生命经历为背景去反观自己，倾听自己内心深处的声音，就可能激发出自己独立的思想和自由的意志，改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，体育教师进行叙事研究实际上会成为转化其教育教学观念和行为的突破口。
2.2.3.3教育叙事研究关注缄默知识，有助于体育教师实践知识的形成体育教师的教学知识结构包括外显的可直接表述的知识和内隐的缄默知识。在某种意义上来说，缄默知识更是体育教师取得优异教学效果必需的，而且只能由体育教师本人在特定的体育教学实践中经过多次反思总结才会构建或创造，也只能以贴近实践者自己的语言来表述。体育教师通过对自己在实际教学过程中遇到的问题（如对问题学生的特征的归纳、对体育教学中各种突发事件的处理等）进行叙事，在其缄默知识形成的过程中，更容易形成其扎根理论和实践知识[15]。虽然，目前学术界尚无关于体育教师实践知识形成的叙事研究成果，但相关学科的先例能够带来启示。如有叙事研究扎根于教师的教学实践，通过对一位“迟老师”一个学期日常教育教学实践和教育生活的深入考察和深度理解来揭示教师实践性知识的发展途径，即教师个人生活史分析、教学实践经验反思、教师合作与交流和教师进修培训[16]。
2.2.4有利于改进体育教育实践
2.2.4.1做教育叙事研究需要进行视角转换，有利于还原体育教育的真实场景进行叙事研究时，需要实现视角的转化。由于传统的体育教育研究，特别是理论研究，大多是一种来自外部的“考量”（即创造于大学和科研机构，应用于中小学，如“体育教学的自组织观念”、“系统论和体育教学”、“体育教师的教学效能感”等），对中小学的体育教学实践的切合性有限。叙事研究突出了蕴藏于教师的实际工作和生活中的体育教学知识，把当事人的叙事研究视为一种源于内部的知识生产，从多个角度进行考量，以实现对体育教育实践的有机契合。实际上，体育教育研究在关注宏大理论的同时，也应当关注教学实践中内隐的、在人们判断、解释、处理各种实际问题时起积极作用的知识、思想与信念。即在强调体育教育的“应然”时，更要关注“实然”，叙事研究有助于有效地达到这种状态[17]。
2.2.4.2教育叙事研究需走进师生的内心生活，有利于认识体育教育的深层意蕴与自然科学研究范式寻求普遍真理的旨趣不同，教育叙事方式关注事件展开的具体情节，是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。因为体育教师自身的故事和学生的成长表现出复杂性、生成性、开放性等特点，故体育教师需走进教师或学生的内心生活，倾听其心声，理解其故事和运动、生活经历，探寻体育教学现象背后的深层意义，共同建构故事[18]。如上述体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，践行者“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，体会到了体育教学的深层意境[12]。
3结语
【关 键 词】叙事/叙事研究/叙事分析
【作者简介】王红艳，女，北京大学教育学院博士生，山东师范大学教育学院讲师，研究方向为课程教学与教师教育。（北京 100871）
一、问题的提出
教师的实践性知识研究最根本的意义在于，重新思考“知识”的内涵，“通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，提高反思的意识和能力以及研究水平”，[1]肯定教师职业的独特性和不可替代性，为教师的专业发展增能。教师的实践性知识究竟是什么，包括哪些方面的内容？在教育教学场景中以什么状态和形式呈现？教师的实践性知识是如何形成的？个人生活史、教学反思和实践共同体对教师实践性知识的获得和发展有什么影响？等等。要回答这些问题，必然要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界。我们为此收集了大量的第一手资料，包括听课和访谈笔记、备课本和教案、教师日志和反思日记、学生作业等等。这是从质的研究视角入手，强调研究者与合作者之间的信任、真诚和敞开心扉，关注和倾听、诠释和解说下带来的数量庞大的叙事性资料。对这些资料如何进行分析和诠释，是摆在研究者面前的一项紧迫任务。
二、叙事与叙事研究
我们对于“叙事(narrative)”并不陌生，一个与它有千丝万缕联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类是善于讲故事的生物，过着故事化的生活。[2]我们的日常对话常常是在诉说故事，倾听别人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
叙事研究作为教师的教育研究方法运用于教育领域，兴起于20世纪80年代，以加拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克兰迪宁的成就较为显著。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的，他们用故事交流经验、表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。[3]目前，这种研究方法已引起了广泛的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一，它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。
三、几种叙事分析模式
个人在他的叙说里，建构过去的经验和行动，宣称他的认同，形塑他的生命。叙事就是一种再呈现、一种诠释性行为，反过来也需要被诠释。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。而通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，能够捕捉他们外显行为中透露出的实践智慧。当我们接近和诠释这些叙事的时候，又不可能没有自己的假设和角度，我们对资料的分析其实也是一种自我的再呈现。如同Mishler(1991)提到的，“我们按照我们的发现，安排和重新安排访谈的文本，其实就是针对我们对于言说中发生的事情的理解，加以检测、澄清和深化的过程”。[4]这显然是一个包涵双方主体的非常复杂的过程。
国内有关叙事研究多集中于学理探讨和依据理论进行的实践研究个案分析两个方面，所以在叙事分析和诠释方面，我们所能够借鉴和参考的研究成果比较少。进入教育现场、走近教师的日常生活带给我们丰富多样的研究资料，教师们向我们呈现了各种各样的故事，进行叙事分析的实用性探讨迫在眉睫：研究者手头转录整理的访谈资料、收集而来的教师日志和反思笔记，究竟如何分析和诠释？本文介绍了几种叙事分析的方法，以为课题研究提供具有启发性的分析工具。
（一）Rivka、Tamar和Amia的四个单元模式
以色列三位女性研究者Rivka、Tamar和Amia在她们合著的《叙事研究：阅读、分析和诠释》中，基于叙事分析的两个独立维度——整体方法和类别方法、内容和形式，组合出四个单元矩阵，也就是本书所重点论述的四种探究模式：
整体—内容
整体—形式
类别—内容
类别—形式
整体—内容分析的关键在于寻找故事中反复出现的主题，这些主题最能体现个体的性格特征。研究者要带着一颗开放的心反复、仔细地阅读整个故事，将故事的总体印象记录下来，然后，在故事的不同发展阶段寻找那些与总体印象相符的、反复出现的主题，但是，也要特别留意那些表面上看起来似乎与主题相矛盾的情节，并在整体背景下给予合理解释。Amia运用这种方法对一位研究对象的生活故事进行了分析，归纳出两个基本特征：积极乐观的世界观和重视人际关系，并提炼出在故事的不同阶段都反复出现的四个主题，这些主题进一步印证了上述两个基本特征。
整体—形式的分析，则是着眼于故事的情节进展和完整结构。例如，叙事是作为一个喜剧还是一个悲剧发展的？故事呈现的是叙述者目前生活状况的上升态势，还是从一个较为积极时期和境况开始的下降态势？[5]研究者首先要做的也是反复、仔细地阅读故事，识别每一个阶段的中心主题，但这时应重点关注的是，把故事组织起来的主题和剧情的发展脉络，而非主题和剧情本身。分析的第二个阶段是确定剧情发展的关键点，它可以从言谈的特殊形式中推导出来，如访谈对象的反思和评价性言语、表示叙事结构性成分的术语（“十字路口”、“转折点”等）。在这种分析中，Rivka在前进、衰退和稳定三种叙事模式基础上，为每一位访谈对象绘制了人生轨迹曲线图，比较了男性与女性之间叙事结构的相似性和差异性。
类别—内容分析通常被称为“内容分析”，研究者要在反复阅读故事的基础上，根据研究目的把文本分为几个相对小的内容单元，然后对这些内容单元做描述的或统计式处理，它“是心理学、社会学和教育学领域研究叙事资料的传统方法”。[6]内容分析的方法有许多形式，视研究的目的和叙事资料的特质而定。当然，偏重于哪一种形式也和研究者本人有关，或者坚持客观性原则和量化分析过程，或者采纳诠释的和质化的分析视角。三位作者在书中给出了内容分析的详细步骤：1.选择了文本；2.定义内容类别；3.把资料归入各类别；4.做出结论。Amia就受访者生活故事中有关中学经历的内容进行了内容分析，找出关键性句子，通过计数、列表、排序、画群像等方式进行分析，得出结论。Rivka则从内容总体中选择与访谈对象家庭有关的内容，用“对父母的觉知”和“维持还是改变”[7]两大内容类别归类访谈记录的子文本。
类别—形式分析模式即如何“用语言学特征识别和评定叙事的情感内容”。[8]Tamar在分析访谈资料时，选择重点关注受访者如何描述他们生活中的困难问题。她编辑了一个体现情感或精神障碍的形式特点清单，以指导我们在阅读和分析叙事时，注意这些指示情感的形式要素，比如，“状语‘突然’可能预示了一个事件的如期而至或者不期而至；打乱事件的时间顺序或者通过倒退、离题、时间的跳跃或沉默随意前进，可能预示了说话者在努力避免讨论一次困难的经历”。[9]运用这个清单，Tamar寻找并分析了叙事文本暗含的情感特征，最后得出结论。
她们最后指出，虽然四种模式是以二对二(two-by-two)模型展示的，但多元化和复杂性是叙事分析的内在本质，更为可取的做法是，“把这个模型想象为两个连续体。在每个连续体的一端，存在着几个稀少但非常清楚的例子，这些例子都具有‘只能二选一’的特点，而大多数被提议的阅读方法都是由更加平衡的混合体组成的”。[10]而且，整体与类别、内容与形式彼此也不是截然对立的，当重点关注故事的形式时，叙事的内容也不应该忽略；熟悉整个叙事的内容、说者的语言风格和更广阔的社会背景，对于叙事分析也是非常重要的。
（二）瑞斯曼的三种叙事分析模式
叙事作为自我及经验的再呈现，对它的分析也仅是在某种模糊的程度上再现和诠释叙说者的世界：这个故事为什么是这样说的？美国社会学家瑞斯曼在《叙说分析》(Narrative Analysis)一书中把叙事研究对经验的再现过程分成五个层级：对经验的关注—诉说—转录—分析—阅读（如图1所示），这是研究者在呈现被研究者的生活经验时所走的分析历程，相应的，每一个层级都是具有选择性、诠释性和建构性的。在此基础上，瑞斯曼以几位关心女性健康问题的研究者的研究为例，讨论了三种叙事分析模式，并从这五个层级入手进行了评鉴。
图1 Riessman的经验再呈现过程
1.情节—故事区分(plot-story distinction)。人类学家吉丝伯格对赞成和反对堕胎的两群女性进行了研究，[11]她的分析特色在于，基于情节—故事区分的方式重构访谈资料，这种重构不是按照访谈当下受访者述说的次序，而是根据出生、婚姻家庭到现今行动这样的“传统故事”[12]时间顺序进行再呈现，然后找出显露于其中的未预期的“情节”，它是生命故事的转折点和关键。吉丝伯格勾勒了典型赞成堕胎者的情节线[13]：儿童时期就有所“不同”；经历了一个生产的过程从而质疑作为母亲所受到的限制；在1960和1970年代接触了女性主义而有了转变；随后建立了对自我、女性兴趣和养育的理想。每个人都会以其经历的生命故事为基，建构不同的情节，如果能够在关注—诉说—转录—分析几个层级上抓住和凸显这条情节线，以此分析理想与现实间的断裂、个人与社会间的互动，则会给个案比较研究带来更深入的视角。
2.提炼“主要叙说”(core narrative)。生命经验的叙事大多数都很冗长，充满了离题的话语、评论、倒叙和评价等，如果要把言谈资料转化成书面文字，就涉及到选择和化约。提炼“主要叙说”[14]就是其中一种方式。社会学家贝尔以这种模式研究DES②女儿，以了解她们如何理解这些危险并做出反应，并转化其意义，从而在政治上变得积极起来。以语言学家威廉·拉波夫的结构性架构（状态、行动、评价、解决方法）[15]为标准，贝尔按照受访者叙述的顺序，区分出几个有开始和结尾的完整段落（故事），用“状态、复杂的行动、解决方式和结局”四种结构形式为“锚”，把冗长的叙事资料简化为三个主要故事。这样就形成一种概括化的结构，并可以进行对比分析。研究者可以将贝尔这种文本取向的分析方式和吉丝伯格情节／故事取向的分析结合起来运用。
3.诗的结构取向(poetic structural approach)。瑞斯曼使用吉(Gee, J.P.)诗的结构取向[16]研究了一个有忧郁症的离婚女性的陈述。如果说前面第一种模式探究的是生命故事的整体轮廓，第二种研究呈现了从访谈中“提炼”的结构化故事，瑞斯曼的这种分析模式则抓住了内嵌于个人叙事中的诗的特性。研究对象森蒂的叙说非常冗长，可并没有什么典型的情节。但是，森蒂运用了隐喻——把她的心情状态比作乌云笼罩下的行走——为自己的叙说增添了结构的连贯性。瑞斯曼从语言学的角度分析了这种结构，即以诗的结构分析取向化约和解释叙事资料。她将森蒂的叙说句子从语法上分析成“行、小节和区块”，其中小节是指“在单一话题上的几句话，是平行的结构，而且诉说者诉说时依着相同的速度和鲜少的停顿，让人听起来这些话是配在一起的”，[17]它们再组合成几个大的区块。这样，整个分析文本——由瑞斯曼提炼的森蒂的故事——看起来就像一首诗一样，因此更利于话语分析和个案间比较。
在“教师实践性知识”课题研究中，新手教师是非常重要的一类关注对象，也是我的研究兴趣所在。受到瑞斯曼有关诗的结构取向分析模式的启发，我尝试把一个研究对象的故事提炼成了一首诗，勾勒出她从教两年来的成长历程。但我与瑞斯曼的区别在于：瑞斯曼的研究对象的叙说中没有典型的故事情节，而我的研究对象向我讲述了她成长过程中的关键事件和生动故事；构成瑞斯曼的“诗”的语句，都是其研究对象的原话，而我的“诗”是基于我的理解，对研究对象生活经验的提炼和诗意呈现，但它同样达到了化约、分析和解释叙事资料的目的。
不知不觉我就做了老师
看着那一群天真无邪的孩子
叽叽喳喳无忧无虑
我还没结婚呢
就仿佛已体验到了妈妈们的心地
我想证明自己
让他们知道
我是正确的
可是教材把握不准 挖掘不深
我总是忐忐忑忑 怕误人子弟
工作好累
我真的很拼
每天跟在师傅的后面
不耻下问
我的听课笔记有那么高没人能比
有一个好的领导
给我很多机会
上公开课一层层地扒皮
失败总是难免我也很在意
但我一定要出人头地
慢慢的我竟然真的
获得了很多荣誉
取得了别人艳羡的成绩
最初的劳累与忙乱
似乎都已经离我而去
我知道
与那些优秀教师相比
自己还有很长一段距离
三年眨眼已经过去
未来还在自己手里
不过我觉得自己挺没出息
就想好好做一名教师
跟孩子们在一起
他们喜欢我也愿意和在我一起
这就是我最大的目的我愿意
四、小结
通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，捕捉他们外显行为中的实践智慧。从上面几种叙事分析模式中所呈现出来的“自我”，都是栩栩如生、有血有肉、真实可信的“人”的形象，立体丰满的人物代替了用一连串数字、统计图表堆积而成的“平面人”，我们似乎就能在这个“人”的身上，找到自己的朋友、亲人，甚至是自己的影子。叙事分析意在寻找意义，“允许对个人经验和意义进行系统性研究，亦即，事件是如何被行动的主体所建构出来的”。[18]在与教师们的接触与访谈中，课题组成员听到最多的，就是老师们的故事——自己的故事，学生的故事，同事的故事。在这些故事背后究竟隐藏着什么？他们要告诉我们什么？如何分析这些教师故事是一个极其重要的“实践”问题。本文简单介绍了几位研究者提出的叙事分析模式，但没有对它们进行比较，初衷只是为“教师实践性知识研究”课题组提供几种视角，以借鉴分析所收集到的大量叙事性资料。如果能给课题组之外的研究者一些启发，则是意外的收获了。
（鸣谢：导师陈向明教授对本文的建议和指导，在此表示感谢。）
注释：
①这里的课题是指我们正进行的“教师的实践性知识研究”课题。
②二乙基固醇，曾被用作预防流产的处方药，服用此药的孕妇产下的女儿长大后都会面临很多有关生育方面的问题。
【参考文献】
[1]陈向明.“教师的实践性知识研究”课题设计[Z].2006.
[2]F.Michael Connelly & D Jean Clandinin. Stories of Experience and Narrative Inquiry[J].Education Research, 1990,19(5): 2-14.
[3]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢译.全球教育展望，2003:4.
[4]Mishler,E.G..Representing Discourse: The Rhetoric of Transcription[J].Journal of Narrative and Life History, 1991,1 (4):255-280.
[关键词]数字故事；教育叙事；可化
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06
引言
在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。
一 国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析
在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。
二 基于数字故事的教育叙事的内涵分析
在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。
1.叙事和故事的内涵及其关系
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。
叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。
2.教育叙事的内涵
什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。
教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》
爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!
一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?
教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／index.asp)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：
把游戏领进课堂
1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在
读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想?”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。
2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……
黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”
以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。
3.数字故事的内涵
数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利(DanaW.Atchley)作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、图片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：
数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》
由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略图的形式展示如下：
这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上图片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。
数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以图片形式展示如下：
数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。
4.教育叙事和数字故事的关系
由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。
三 基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程
1.基于数字故事的教育叙事的设计过程
本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：
(1)聚焦主题与故事
数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。
搜集与故事内容相关的图片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对图片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。
(3)合理的故事叙述节奏
基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和图片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别图片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。
(4)叙述者声音的魅力
由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。
(5)和谐的背景音乐
基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。
首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、图片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主
题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。
可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联图版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联图版之后，使用PPT进行制作。
2.基于数字故事的教育叙事制作过程
下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：
(1)选择主题。
(2)编写详细的故事脚本。
录制教学情节和配音
由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截图展示在本文中。
使用PPT制作数字故事教育叙事
在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。
①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。
(3)绘出简单的故事情节。
(4)录制教学情节和配音。
(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。
(6)作品。
笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。
故事主题：《快乐的课堂》
根据题目编写故事脚本如下：
今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。
这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……
学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。
今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。
绘制故事情节
②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。图片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到图片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对图片做相应的觉效果处理。
③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地下载网络上的频文件。根据PPT加工频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。
④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和图片的表现形式上做到新颖。下面图6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：
(7)作品展示和
作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。
个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。
四 基于数字故事的教育叙事发展构想
基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：
1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究
反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。
2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究
共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。
3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究
教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。
五 总结
基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。
参考文献
[1]詹姆斯莫纳科，电影术语汇编[M]转引自《96电影大百科》，微软公司英文(光盘)版[M／CD]，1996
[2]李显杰，电影叙事学[M]中国电影出版社,1999
[3]邱瑜，教育科研方法的新取向――教育叙事研究[J]中小学管理2003,(9)：12
[4]刘翠鸿，姜平，罗炜，校本教研教育叙事研究[M]，北京：首都师范大学出版社，2010
[5]东行记jjahou'sblog[EB／OL]
关键词：教育叙事；经济法教学；应用
叙事，就是叙述一个事情。教育叙事，就是讲述一个有关教育方面的故事，就是教师在教育教学过程中讲叙故事，包括故事发生的背景、故事情节，故事中自己与学生的切身体会以及对故事的思考与反思。教育叙事研究，就是在讲述教育事情的基础上，通过自己的亲身经历或他人的亲述，把我们在过去的教育教学中所经历的司空见惯的细节加以重新审视，通过对故事进行感悟和反思，去发现其中的亮点，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，进而使看似平淡的日常教育事件变得更加具有不平凡的教育意义，从而发现教育的本质、规律和价值意义。而经济法学科在教学的过程中所涉及的案例更是与我们息息相关，与我们的生活紧密相连，所以作为教师的我们，完全可以通过教育叙事研究的方法，边叙边议，层层设疑，逐步引导学生走向问题的深处，最后达到分析案例、解决问题的目的。
一、教育叙事研究在经济法教学中的应用
例如，我们在讲述经济法中的《反不正当竞争法》时，可以引入以下案例运用教育叙事研究的方法进行经济法教学：2014年关于“中国移动莆田分公司借‘校讯通’业务向学校及教师行贿定性为商业贿赂”事件，莆田工商行政管理局认定当事人违反了《反不正当竞争法》第八条规定：“经营者不得采用财物或者其他手段进行贿赂以销售或者购买商品。在账外暗中给予对方单位或者个人回扣的，以行贿论处；对方单位或者个人在账外暗中收受回扣的，以受贿论处。”依据《反不正当竞争法》第二十二条，对当事人作出罚款60000元的行政处罚决定。
（一）教育叙事研究过程
教师通过放映投影仪展示案例，并向学生提出如下问题让学生思考、讨论并回答：1.本案例中当事人违反了哪些相关的法律？2.莆田市工商行政管理局所作的处罚决定是否正确？为什么？通过学生的各种回答，教师给予解释，最后给出结论：“在本案中，莆田移动为了提升其电信增值业务‘校讯通’的经营额，以评比的形式，通过所谓的积分兑换向对“校讯通”订阅（销售）具有影响力的教师行贿。其行为已经构成了反不正当竞争法所指的商业贿赂。”教育叙事研究展现的不仅仅是实际生活中的真实案例，还体现了对整个案例的思考以及其带来的深远意义，教师进一步启发学生：师：在本案例中商业贿赂的主体又是谁呢？根据资料学生很容易回答出这个问题。教师进一步提问学生：行贿方是谁，受贿方又是谁呢？学生回答出：行贿方是中国移动通信集团福建有限公司莆田分公司，受贿方是学校和教师。学生回答出问题之后，情绪高涨。教师接着问：莆田分公司并没有给学校和教师送礼，是行贿吗？教师没有收到钱，家长使用手机打电话，教师获取积分、购物卡又算是受贿吗？问题提出后，立刻引起学生的强烈反映，学生众说纷纭，最后期待教师给出正确结论。教师：本案中莆田移动就是通过给付财物诱使教师、学校等有影响力的第三人促进或扩大其“校讯通”产品的销售，其实质就是一种商业贿赂行为。学生听后进入深深的思考之中……稍后，教师又提出新的问题：莆田市工商局对莆田移动予以处罚正确吗？莆田移动主要违反了什么法律？这一问题具有一定的难度，学生很难正确回答出来.师：《反不正当竞争法》第二条规定：“县级以上人民政府工商行政管理部门对不正当竞争行为进行监督检查；法律、行政法规规定由其他部门监督检查的，依照其规定。”但本案中，莆田移动的商业贿赂行为不属于《电信条例》规定。因此莆田市工商局适用《反不正当竞争法》对莆田移动予以处罚完全正确。生：学生听后，疑团就都解开了。课程讲完以后，我也陷入了深思：1.从师生互动来说，本节课在生生、师生的互动中顺利地完成，从学生回答问题的情况看，不同层次的学生都有一定的收获。2.从专业知识方面来说，本案又具有良好的社会效应和指导借鉴意义：（1）案件查处具有示范效应。本案的查处对于维护电信领域正常的竞争秩序具有积极的社会效益。（2）案件具有一定新颖性，对于工商部门今后查处类似案件具有借鉴意义。根据暂行规定第二条第二款的规定：前款所称财物，是指现金和实物。而本案中，莆田移动给付形式是积分，然后再将积分兑换为购物卡，其同样属于《反不正当竞争法》中所指称的财物范畴。尽管本案成功之处具有很多亮点和借鉴意义，但也存在一些不足：1.未责令当事人改正违法行为。依据《中华人民共和国行政处罚法》第二十三条规定：“行政机关实施行政处罚时，应当责令当事人改正或者限期改正违法行为。”而本案例中没有责令对当事人进行限期改正。2.未没收违法所得。依据反法二十二条规定：“经营者采用财物或者其他手段进行贿赂以销售或者购买商品，构成犯罪的，依法追究刑事责任；不构成犯罪的，监督检查部门可以根据情节处以一万元以上二十万元以下的罚款，有违法所得的，予以没收。”本案中工商部门认定莆田移动通过贿赂手段取得了28512元的经营额，是否有违法所得，应予说明。
（二）撰写研究报告
叙事研究强调用细致的语言描述和严密的知识体系进行分析，这二者构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格，这使教师所列举的生活故事得以更加活灵活现地呈现在读者的眼前，这也就赋予了叙事教学不可替代的教育意义。
二、小结
综上所述，把教育叙事研究的方法运用到经济法中进行教学，不仅提高了学生的学习兴趣，调动了学生学习的积极性，而且对教师来说，通过夹叙夹议的讲解，事后的反思，对学生有了进一步的了解，准确地掌握了学生的思想动态，更加深入地了解了学生学习的深度和广度，达到了实际的教学效果，同时也使教师的业务水平通过不断的深刻反思，达到了更上一层楼的目的。
参考文献：
[1]百度文库.如何进行教育叙事研究[DB/OL].
[2]工商机关定性为商业贿赂立案查处.中国移动莆田分公司借“校讯通”业务向学校及教师行贿[N].中国工商报,2015-11-18.
[3]杨迪.论商业贿赂行为认定中的问题及制度完善[D].中国政法大学,2011.
[4]黄璞琳.商业贿赂界定标准之思考[J].中国工商管理研究,2017,(09):62-66.
[5]中国移动莆田分公司借“校讯通”业务向学校及教师行贿定性为商业贿赂[EB/OL].(2015-11-18).
一、教育叙事研究的特点
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事或讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定应该怎么做，它只是给人们讲一个或多个教育故事，让读者从故事中领悟到教育是什么或者应该怎么做。概括地说，教育叙事研究有如下几个特点。
1.客观性
教育叙事研究所叙述的内容是已经发生的教育事件，而不是对未来的展望，它所报告的内容是实际发生的客观事实，而不是叙事者的主观想象。
2.情节性
叙事谈论的是特别的人和特别的事，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的事件。
3.体验性
教育叙事要有叙事者及事件关系人的情感体验，以产生生动、感人、引起共鸣的效果。
4.反思性
作为一种研究，仅用事例说话是不够的，还应当有作者的反思，并采用夹叙夹议的方式写作，这样可以增加教育叙事的理性色彩，从而产生“研究”的效果。
下面是一则简短的教育叙事案例，题目叫作《一包口含片》，我们从中可以具体地了解教育叙事研究的上述特点。
面对总是惹我生气的学生，我的方法便是“疾言厉色”地吼叫，可时间长了，便不再有效。
五年前的一天，有位同事在办公室里告诉我，如果孩子们闹得越欢，你的音量就要降得越低，这样没准儿会收到意想不到的效果。
按照同事的建议，再次遇到问题时，我就尽量压低声音。这一招果然见效，那几个淘气包似乎因为听不见我在说什么，也收敛了许多，做到尽量不出声。
没费力就把学生们“治”住了，今天我心情特高兴，回到家便迫不及待地打开手提包准备明天的课。
“什么东西？”我自语道。一个用草纸包着的长方体映入了我的眼帘。不管是什么，拆开看看吧，总不可能是炸弹吧！怀着好奇的心情，我拆开了纸包，原来是一盒金嗓子喉片。谁放进去的？我的嗓子又没病。我的心中画了一大堆问号。
这时，手机响了一声。打开一看，是一条短信：“老师，您看到我在您包里放的金嗓子喉片了吗？我听见您的声音沙哑了，给您买的。――您的学生卢小月。”
我的心为之一动，这是怎样的一个孩子呀！她的心是那样的细，她的眼睛是那样的尖，老师的举动都在她的眼中，都在她的心中……泪水不禁模糊了我的眼睛。
我连忙拿起手机给卢小月发短信：“谢谢，真让老师感动！”几分钟后，一条简短的信息又回复过来：“不客气。”
虽然这条短信之后，我们再也没有交流，但这几行字已深深地植入我的心间。今天这个小小的手段“收获”了一份师生间难得的真情，让我激动不已。五年了，我和孩子们的关系已经不仅仅是师生，更多的是朋友，是亲人。也许爱不是用来说的，行动才是爱的最高境界。这一盒小小的口含片，让我坚信最初的选择是正确的，让我更坚定自己的步伐，做孩子们喜爱的老师。
二、教育叙事研究的基本题材
教育叙事通常包含三种基本题材，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
1.教学叙事
教学叙事即教师将某节课的整个教学过程或课堂教学的某一方面（比如课堂提问、课堂评价、生成性资源的把握和利用等）相对完整地叙述出来。教学叙事不是对课堂教学进行“录像”，不是简单的“课堂实录”。“课堂实录”不能表现教师的反思以及反思之后得到的教学改进策略，而教学叙事则需要将叙事者对教学的理解以及对教学实践的反思写入相关的“故事情节”中，用“当时我想……” “现在想起来……” “如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
2.生活叙事
生活叙事是指课堂教学之外的教育工作叙事。大家都知道，教师的育人活动并不限于课堂教学，课堂之外的教育活动还有很多，比如与学生谈话、家访等。因此，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的教育生活事件的叙述，包含“德育叙事” “管理叙事” “社会实践叙事”等。
3.自传叙事
自传叙事就是研究者讲述自己的成长故事。每个教师从“新手”到“熟手”，从“实习教师”到“骨干教师”，都会有自己的困惑和反思、汗水和欢乐。教师以“自传叙事”的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思” “自我评价”而获得某种“自我意识”。读“故事”的人则可以从这样的“叙事”中了解到教师教育观念和教育行为的转变，看到他们专业素养和专业绩效的提升。
对于中小学教师而言，无论是何种题材的教育叙事，都将使自己的“专业故事”不再随时间的流逝而流逝，而是以研究的形式保留“历史”，赋予那些看似平凡、单调、重复的教育活动以独特的体验和韵味，从而沉淀一份难忘的人生感悟。
三、开展教育叙事研究的若干策略
1.要勤于学
养成读书学习的习惯，不断提高理论素养，是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像专门从事教育研究的人员那样具有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的。教师可以根据研究课题和解决问题的需要，有计划地、深入地、系统地阅读一些教育理论专著和文章，提倡同伴共读，及时交流读书心得，分享学习体会。
2.要敏于事
一些中小学教师常常感觉没有什么可说的话题、可做的课题和可写的东西。这种现象也许是教师长期忙于教学工作、为各种事务所困、对教育问题缺乏敏感性的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师有意识地留意课堂现象、关注身边的问题，就可以找到很多值得思考和研究的话题。教书育人活动方方面面的内容都可以成为叙事研究的课题。如果能够养成记教育日记、写课后反思的习惯，教师可讲的教育故事就会越来越多，教学也会越来越有意思。
3.要善思考
勤于思考是中小学教师开展叙事研究的根本要求。教师试图发现和讲述自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真思考；当问题或事件发生后，教师要寻找解决问题的方法，需要深入思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，更需要深刻反思。思考是研究的灵魂。通过叙事研究中的思考，教师不仅可以深刻领会先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学行动。
4.要得于法
教育叙事研究的范围广、主题多样、内容丰富。可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少，其叙事研究的主题就有多少；教师工作的内容有多广泛，其叙事研究的内容就有多丰富。因此，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。与其他研究方法相比，叙事研究更具灵活性和多样性等特点。正是因为这些特点，教师在开展叙事研究时就更需要体现针对性，发挥创造性，使之产生更为明显的研究效果。
关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用
中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02
1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。
从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。
一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。
其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。
叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。
学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。
学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。
二、叙事研究在日常教育教学层面的运用
一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。
对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。
三、叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。
由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。
参考文献：
[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).
[2]肖凌，李焰.叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).
[3]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).
[4]施铁如.叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).
[5]张智.叙事治疗及其应用价值[J].国外医学:社会医学分册，2004，(1).
[6]施铁如.学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).
[7]宋艳红.教育叙事在小学教育科研应用现状研究[D].山东师范大学，2007.
【关键词】教育叙事研究;教师专业发展;信息技术教师;中小学
随着网络技术和信息技术的飞速发展，从上个世纪的90年代到21世纪初期的中国，教育信息化成为我国基础教育改革和发展的重要组成部分，中小学信息技术教师作为基础教育改革和教育信息化的骨干力量，应具有更强的学科知识、专业理念以及专业知识与专业能力。同时，在基础教育改革、教育信息化以及教师专业化发展的国际潮流下，教师专业发展成为中小学信息技术教师个人成长的内在需求，成为基础教育信息化研究的重要课题。因此，探讨中小学信息技术教师的专业化发展问题具有一定的理论价值和实践意义。
本文主要采用教育叙事研究方法叙述和梳理研究对象的专业发展故事，解析影响小学信息技术教师专业发展的因素，以期丰富小学信息技术教师专业发展的理论研究，并为小学信息技术教师的专业发展的时间研究提供参考和依据。
一、同类研究综述
1、教师专业化发展
教师专业发展研究始于20世纪60年代末的美国，20世纪70、80年代兴盛于欧美，20世纪90年代中后期传入我国并很快成为教育决策部门、教育理论工作者关注的焦点[1]。关于教师发展的内涵，一般认为教师专业发展即教师的专业成长过程或促进教师专业成长的过程：教育部师范教育司指出，教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终生学习，逐渐习得教育专业的知识和技能，并在教育专业时间中不断提高自身的从教素质，从而成为 一名合格的专业教育工作者的过程[2]。从内容角度来看，赵娟认为，教师专业发展概况起来主要包括专业知识、专业技能和专业情感（或者说专业态度）三个方面[3];李瑶瑶认为，教师专业化发展应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意[4]。
2、信息技术教师的专业化发展
近年来对中小学信息技术教师的专业化发展研究主要涵盖以下内容：（1）信息技术教师专业化发展现状研究。一类研究主要采用问卷调查、并辅以访谈的研究方式，对新课程改革背景下中小学信息技术教师的专业发展现状进行了调查研究，调查维度主要有专业意愿、专业知识、专业技能及专业素质等;一类研究对教师的专业结构进行了详细的论述，分析了信息技术教师所应具备的各种知识和能力，并在此基础上调查分析了信息技术教师专业发展的现状。通过对现状的调查研究，旨在发现目前中小学信息技术教师专业发展的问题。（2）信息技术教师专业化发展的影响因素研究。已有研究认为影响信息技术教师专业发展的因素主要包括――外部因素，如进修机会、软硬件条件、经济待遇、人文环境、工作负担、社会环境、学校信息化氛围等;内部因素，如个人认识、个人知识与能力、职业倦怠、缺少交流与合作等。（3）信息技术教师专业化发展策略研究。如提高信息技术教师的专业认识、优化培训以提升信息技术教师的专业化水平、开展网络教研、组建学习团队、营造信息技术教师专业发展文化、设计体现学习主题的游戏等。
3、研究述评
已有研究涉及信息技术教师专业发展的多个层面，内容较为丰富，并取得了较多的研究成果，但仍存在以下问题：（1）缺乏深层次地挖掘信息技术教师专业发展过程中的隐性因素及个性化信息。已有研究大多关注信息技术教师专业发展的外部因素，对内在因素的探讨也局限于信息技术教师本身的专业知识与技能等。（2）研究方法较为单一。已有研究大多是通过文献阅读、经验总结等方法对相关概念进行界定，并在此基础上以思辨的方式进行理论上的探讨和阐述，从而形成研究者对教师专业发展的观点和看法;少量的调查研究也大多采用问卷调查等量化的研究方法，缺乏对信息技术教师专业发展这类动态性、过程性较强问题本质的研究。（3）鲜有专门针对小学信息技术教师专业发展的相关研究。
二、研究方法
关键词：叙事研究；心理学；应用分析
18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。
1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。
叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。
叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践
高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。
2.1 叙事教学法内涵
叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。
2.2 叙事教学方法的基本特征
叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：
2.2.1 故事法
故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。
2.2.2 个人经历叙事法
教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。
3 叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。
结束语
心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。
参考文献
[1]王立高.积极心理学视野下高职心理健康教育体系的整体构建[J].中国职业技术教育，2015（13）.
从此张坤更加爱助人为乐，竟然经常用嘴去给同学捡掉在地上的学习用品。为病困生捐款，他捐得最多，捐了100元；为四川震灾捐款，他捐了300元；为云南旱灾捐款，他捐了100元。他有爱心，品德优秀。
这件事对我的震动很大，作为班主任的我，在以后的教育教学工作中，不断反思自己，调整自己。一晃几年过去了，现在张坤已是五年级的学生了。我一直特别关注这个特殊的学生。我发现，随着年龄的增长，他的行为和心理也在悄悄地发生着变化。他拒绝别人的帮助，有时面对同学和老师的热心帮助，他不再绽放出灿烂的笑脸，而显得有些忧郁、难过，有时在一旁沉默无语。于是我拿出极大的耐心与他促膝谈心。他语言障碍说话极为艰难，就是喊我一声“老师”，都要头、四肢、躯干，痛苦的扭动半天，张嘴、瞪眼、皱眉，憋出一身汗，才能含含糊糊地叫出来，也只有我能听懂他在叫我“老师”。虽然我和他交流起来很难，但一有空，我就和他谈上几个字。经过一段时间的多次交谈、了解、积累，加上家访，与家长沟通了解，我终于读懂了他的心里话：“老师、同学们都对我很好，帮我装书包、翻书、搀扶我、帮助我，我心里也很感激。可不知为什么，他们越是照顾我、帮助我，我心里越不是滋味。从小我就有些残疾，看着周围的同学一个个都活蹦乱跳的，我真是又羡慕又难过，我想，他们能做到的我也能做到。可每次我想自己做事时，大家又都来帮我了……我知道大家是好心，但是我真的不能像其他同学那样自己干自己的事了吗？在大家越来越多的帮助中，我也慢慢地快要对自己失去信心了。我知道我在大家心目中始终是个残疾孩子，虽然他们没有看不起我，但在他们心中一定是这么认为的。他们觉得我特殊，我也就只能与自己作伴。有时，看着同学们快乐地玩耍，我真想冲过去与他们一起玩，可是我不能！我站不住，我不想让大家来帮助我，来同情我。为什么这样的事偏偏发生在我身上？无论怎么努力，我都比不上任何一位同学，我怎么还笑得出来呢？”
面对这个在生理上有缺憾的学生，出于对他的同情和关爱，老师和同学对他都非常关心，甚至在各个方面都大力对他进行帮助。大家对他这么关心，可他却失去了笑容，如此痛楚，这使我陷入了深思。
我深切地认识到，一般生理有缺陷的学生都特别敏感，特别注意别人的看法。
可他往往从大家对他的照顾和帮助中读到的是“同情”、“可怜”四字。然而，他真正需要的是与普通人一样的平等与尊严。
每个人都有着被尊重的需要，而生理有缺陷者尤其注重。有些小学生从小（或后天导致）身体有些带残，这给他们的心灵蒙上了一层阴影，他们因此而自卑，生怕别人看不起，但是，他们又很自尊，往往想通过做好自己的事情来弥补自己生理上的缺陷，使自己的自尊心得以补偿。
出于对残疾人的关爱，老师、同学时时处处照顾他们，这就忽视了他们的心理需求，反而会给他们的心灵造成伤害。就像前面的例子中所提到的在大家的照顾和帮助中，他感到自己与他人地位的不平等，体会到在大家心目中他只是个需要帮助的“弱者”。大家对他的照顾越多，越强化了他的这种观念。他在集体中没有获得尊重与理解，因此更加孤僻。
因此，作为班主任一定要审慎地探究身心有障碍学生的心理，有针对性地对身心有障碍的学生进行辅导、教育。我从以下几方面进行了努力：
一 大力开发身心障碍学生的优点，使其能容纳自我，提高自信心
首先，我组织学生开展“张坤，我想对你说”的主题班会，让每个同学上台来对他进行全面评价，鼓励全体学生发现并大力赞扬他的优点。通过听取同学对自己的赞扬，身心有障碍的学生能够感受到了自己在大家心目中真正的位置；其次，我主动找他谈心，强化这种意识，再举例肯定他的优点，强化“原来我真的很不错，我很棒，我很优秀”的观念，进一步提高他的自信心；同时，我还同他一起探讨周围现实生活中许多生理有缺陷者靠自己顽强拼搏取得好成绩的例子，帮助他树立成才的信心。
二 营造平等、尊重的氛围
首先，让他感受到自己与普通同学是一样的，没有什么特殊。我与任课老师进行沟通，要求他们一致同意用平常心来对待他，用同样的标准来要求他，很多事情，老师们也都鼓励他去尝试；其次，我与本班的同学达成一致协议，保证力所能及的事我们让他自己做，要去帮助他时先征得同意，在人格上让他充分享有与其他同学平等的地位。
三 指导身心有障碍的学生有针对性地阅读有关书籍，从中汲取力量
叙事研究是社会科学研究领域中一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期，叙事研究开始被引人到教育研究领域，用于研究师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来，叙事研究方法进一步多元化，研究重心日益指向教师教学发展和专业成长。作为一种方兴未艾的质的研究方式，“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路，正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”尤其是在目前理论研究越来越抽象，与教育实践者的经验联系越来越少的情况下，教育叙事研究更有其理论意义和现实意义。关于教育叙事研究含义讨论的比较多，其中比较有代表性的是:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一人或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”也有学者这样描述:教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。我还是比较赞同刘万海的观点:教育叙事研究广义和狭义之分。广义上的教育叙事研究是指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。狭义上上指教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“间题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更多的是参与者的生活的体验、心理情感、内在生成等。
二、教育叙事的特点
(一)真实性
教育叙事研究所叙述的是已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。教育叙事研究是以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材的，不是为了迎合某种理论所杜撰的故事。脱离真实性的教育叙事是毫无意义的，也是毫无生命力的。
(二)情景性
教育叙事所论述的都是鲜活的例子，都是一定场景下的有情节、有意义的相对完整的故事。比如可能是教师记录的某个学生在某一段时间内的学习障碍，或者在课堂上的表现等。这些事件都是特定情景下发生的故事，有情节性，就如同电影片段一样。
(三)反思性
教育叙事不仅要叙述故事本身，而且要有议论，要有反思。教育叙事最大的特点就是教师通过事件的描述，能反思自己的工作，自己的行为，总结经验。只叙不议，不是真正的教育叙事。
(四)主观性
教育叙事主要表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程的体现。在叙述故事的过程中，教师个人的体会和认识居多，教师对教育事件的反应和表达也深受教师个人的知识结构、年龄层次、生活阅历等因素的影响，同一个事件，同一个问题，不同的教师会有不同的认识和理解，教育事件中的个人痕迹非常明显。
(五)问题性
教育叙事研究主要是问题性的事件.只有那些有问题、有矛盾的事件才有研究的意义。有问题，就有解决问题的过程，并且正是通过这种不断发现问题和解决问题过程，教师才能不断地成长，不断地成熟。没有间题的事件，就是没有矛盾的事件;而没有矛盾的事件，研究意义也就几乎没有。
(六)人本性
教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。在研究的过程中以人为本，努力探求的不是抽象的原理性的概括，而是活生生的人的生活体验和心灵轨迹。而且是在充分尊重教师的主体地位的前提下，以平等的姿态询问和观察教师，倾听教育参与者的内心独白，以发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识及其蕴涵的价值和意义。教师在教育研究中的主体地位得到充分的彰显，对教师的人文关怀也发挥到了及至。有的学者认为教育叙事研究以质的研究为方法论基础。质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。因此教育叙事也就具有“质的研究方法”的一些特点，比如研究者和被研究者之间的互动，研究者要深人生活等等。
三、教育叙事的方式
关于教育叙事的方式，根据研究角度的不同，比较流行的主要有两种:
(一)从叙述的主体看，可以分为两类:叙事的教育行动研究和叙事的人类学研究一种称为“叙事的教育行动研究”，主要是指中、小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为了教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。另一种为“叙事的人类学研究”，主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象，这时中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究就成为了一种教育领域的“人类学研究”，尤其类似于马林诺斯倡导的人类学跨过“野蛮”进人“文明”的研究方式。
(二)从内容上看，分为三类:教学叙事、生活叙事和自传叙事教育叙事是指教师把某一节具体课堂内容回忆并完整地叙述出来。生活叙事是指教师对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，既可以是教师教学中的事，也可以是教师管理工作中的事。自传叙事是指以自传的文本形式呈现，以说话的方式“自我反思”，并由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
四、教育叙事过程中应该注意的问题
(一)良好互动和沟通
研究者不应该是旁观者和局外人，而要通过倾听、提向等多种方式直接参与到教育叙事过程中来，研究者应该是直接或间接的参与者。研究者以自己的主观意识和教师相互合作，相互交流，相互磋商，共同建构故事，共同描述教育事件。研究者不应该以“权威者”的身份出现，居高临下地对待教师，而应该伏下身子，放下架子跟教师进行面对面的交流、心贴心的沟通，认真倾听教师的意见和心声。只有这样，才能得到第一手的资料，也才能得到真实信息反馈，才能真正发挥教育叙事研究的意义。单纯地以获得类似档案资料为目的叙事研究，是毫无意义的，也是被我们所唾弃的。教师和研究者双方的良好互动，是建立在双方平等的身份地位基础上的。只有在双方平等的前提下，在一种自由、互信的环境里，教师和研究者才能共同努力合作，才能达到双赢或多赢的目的，才能使教育叙事研究的效果达到最大化。互信交流，平等相处是教育叙事研究得以顺利开展的前提条件。
(二)叙事与反思结合
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生，发展的过程述说清楚。只是“用事实说话”显然是不够的，应该融人叙述者个人在不同阶段的感受、体验、认识和看法，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。在叙述中融人思考、反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩。在叙述中融人思考、反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者(倾听者)来说，他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系到自身在教育教学中的相似情境，可能引起阅读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所相加以对照，形成了与叙述者的一种事实上的交流和对话，于是对某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加人到这类问题的有意识的探索与研究当中。教育叙事必须体现出对教育的诊释，换句话讲，就是要有一定的理论性。不但要有反思，而且这种“反思”应该自然地融人到叙事过程中，决不能搞成所谓的“两张皮”(叙事是叙事，理论是理论)。
《韦伯第三国际辞典》把“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”《现代汉语词典》把“叙事”解释为“叙述故事(指书面的)”。有学者认为，叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行动的序列。由此可见，叙事的要义就是讲故事，叙事研究是指以叙事的方式开展的研究。
而教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质、规律和价值意义的研究。从一定意义上说，教育叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人(教师、学生与管理者)的生活世界和意义世界，关注常人的命运与处境。而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。由此决定了教育叙事研究具有如下鲜明的理论品质。
1 主体性
由于每个人的“生活世界”是各不相同的，“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理，它所关注的是叙事者如何感受、体验、思考与理解这些故事。因此，重返生活世界和意义世界的叙事研究确立了个体知识的合法性。教师进行叙事研究就是把自己和自己身边的人和事作为观察、思考与探究的对象，阐述、敞亮自己亲历、亲事的感受、体验与感悟。这种在教师个体的经验、经历背景中开展的叙事研究，既不回避教师自己固有的文化“过滤镜”，也承认“他者”的视界存在。也就是说，在教育叙事研究中不仅不压抑人的主观能动性，反而以彰显人的主体性为先决条件，叙事研究是让叙事者自己说话、表达与言说的研究。
2 情境性
叙事研究用具体、鲜活的人与事代替抽象的概念与符号，通过对故事进行整体性的、情境化的、动态盼“深描”，完整地再现事情发生的地点、时间与情节等，以便向读者展示故事不断发展的“场景”与“情节”。“场景”，不仅为故事的展开提供了一个“空间”，而且是引发故事发生发展的因素，而故事中的“冲突”、“矛盾”、“困惑”、“误解”、“释疑’，等要素又构成了引人入胜、感人至深的故事情节。教师的叙事研究就是要通过由“场景”和“情节”组成的叙事，以整体的、动态的、形象的、真实的描述、刻画与分析再现教育情境中生动的细节和信息，而不是直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该如何做。
3 意义性
由于故事总是具体的、情境性的，因此，叙事研究并不在于探寻绝对真理与普适规律，而是定格于日常生活中的独特事件，揭示这些事件所蕴涵的意义，使人们领悟人生的真谛，得到心灵的震撼，获得精神的享受。“情动于中，文发于外，泼墨于纸，铸魂于心”是叙事研究的关键。因而，教师的叙事研究并不是日常教育生活中所发生的一件件事情的流水账式的记录，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事；并不是对教育情境的简单复制，而是从特定的视角对所关注的人和事进行的思考与探究；并不是教育事件的实况录像，而是一部经过精心剪辑的记录片。叙述的故事总是隐含着一条“意义”线，即主题，其中的人与事都是由这条意义线串联、聚合的。这种意义蕴涵在故事叙述的字里行间，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论与抒情。
二、教育叙事叙何事
1 所叙之事要具有亲历性
格拉斯纳和派司金曾说过：“我的主观性是我能够述说的故事的基础，这是我的一个力量的支柱，它使我成为既是一个人又是一名研究者的现在的我。”由于教育叙事研究是直面教育事实本身并揭示其意义的研究，它需要研究者把自己沉浸于所研究的人与事之中，使所研究的人与事成为自己能够感知、体验和感受的东西，因此，在叙事研究中，研究者最好从自己的经历、体验与感悟出发，所叙之事最好是自己亲身经历、亲自做过的。教师进行叙事研究应与自己的日常教育生活体验联系起来，最好讲述教师自己的故事。换言之，教师叙事研究最好是对自己的某种经历的反思与探究，是经历与思考的统一。倘若只有经历而无思考，或只有思考而无经历，都难以有深刻的认识、透彻的理解。正如郑金洲教授所说，“在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。”
自然，叙事研究也可以叙述别人的故事，但在讲述这些故事时必须能够直通故事者的内心世界。如果研究者不能被研究的对象所接受，不能与被研究的对象进行沟通、交流，达到心灵相通，那么他的研究既难以为继，也难以获得真实的信息。
2 所叙之事要具有问题性
教育叙事研究不是一件件教育事情的简单堆积与列举，这样做既没有意义，也没有必要，其所叙之事应具有“问题性”。这些具有“问题性”的事件，从心理上常常是那些或令人振奋，或令人彷徨；或令人激动，或令人忧虑；或令人感慨，或令人惊诧；或令人悔恨，或令人困惑的事情。就教育叙事来说，教师可以叙述的事情可能是课堂上出现的教师未曾预料到的情况；可能是教师精心设计的课堂教学遇到的障碍；可能是教师的权威受到来自学生的挑战；可能是特定情况下教师的教学机智的施展；可能是让教师感慨万千、心里久久不能平静的关键事件；可能是百思不得其解，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的偶得；可能是摆脱惯性思维的桎梏、开启幽禁的思绪的敞亮与洞见，等等。
3 所叙之事要具有启发性
教育叙事研究不仅仅是用事实说话――把事件发生、发展的过程讲述清楚，做出客观、准确的记述，而且应融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考与反思。在叙述中融入思考与反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育教学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者来说，他们则能够从这些思考与反思中产生联想、得到启发，联想到自身在教育教学中的相似情境，可能引起读者将叙述者的所作所为与自己在相似情境下的所作所想加以对照，与叙述者形成一种事实上的交流与对话，从而引发对某一特定问题的更多关注。进而主动地加入到对这类问题的有意识的探索与研究之中。这样叙事，才能让自己叙述之后，让读者读过之后，觉得有意蕴、有共鸣、有所思、有所悟，从而具有启发性。
三、教育叙事如何叙
教育叙事研究范围广泛、主题多样、内容丰富，它似乎很难找到统一的格式、规范与要求。但是，教育叙事研究从研究、写作的过程而言，也是有章可循的。
从研究的过程而言，教育叙事
研究常常围绕三个事件展开；现场、现场文本和研究文本。现场是研究者考察的对象，是研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场文本是指研究者所获得的现场资料，是对研究对象的经验或故事的记录、描述和现场思考。研究文本以前两者为基础，但又要保持一定的距离，它回答的是经验的意义及其相关的重要问题，可以形成描述的、解释的、讨论的或叙述的文本等多种格式。…在此过程中，研究者的敏感性与理解力对研究结果有着重要的意义。倘若研究者对所研究的对象缺乏理解、没有足够的敏感性，就难以有深刻的体会、认识与洞见，最终使研究流于表面而无收获。而富有理解力与敏感性的研究者才能从司空见惯的现象中看出教育的意蕴，从习以为常的惯例中察觉出教育的道理，才能从凡人琐事中悟出人生哲学和生活的真谛，从而使看似平淡和繁琐的叙事研究富有韵味与理趣。
随着“教师专业化”、“行动研究”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行，越来越多的中小学校开始与教育研究者一起开展教育理论研究。不少研究者鼓励教师留心收集自己的研究资料，然后整理成“教育论文”并争取公开发表。中小学教师最初对“发表教育论文”往往很有兴趣，而且教育行政单位还将教师的教学论文的数量作为教师评选先进职称晋升的硬性指标，这对教师争相发表论文更起到推波助澜的作用。可是，发表教育论文似乎并不能促进教师教育实践的改进，也很难说能够提升教师的专业化水平，有的教师为了个人荣誉或者职称晋升不得不粗制滥造，人云亦云地说一些让自己脸红的套话，这也是好多教师都遭遇过的尴尬。
在本次的国培教育中，高兴的看到我们的教育专家对我们教师提出的建议，他告诫我们教师不要再写那些从理论到理论的纯理论的教学论文了，这些工作还是让我们的教育专家去作。他建议我们教师最好记叙自己在教育教学中遇到了什么问题或困惑，自己遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想办法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节，也就是建议我们教师写教育叙事。教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式，甚至提出“教师做研究就是讲教育故事”。我们这里的不少教师很愿意接受这种研究策略，并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践具有很强的实用性。
那么，教育叙事是否算教育论文呢？
我的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育论文，它是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。它为我们提供的是生动鲜活的第一手教育素材，但又有谁能够说只有教育论文才算是教育成果而教育叙事就不是教育成果那？
就实际效果来看，教育叙事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写“教育论文”而对自己所发表的“教育论文”中的观念并不相信的话，这种“教育论文”不仅不能说比“教育叙事”更有理论水平，而且简直不能算是研究成果。相反，如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中反思自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的，更是我们教师的教育成果。
教师以多种方式叙述自己的“教育故事”，这本身就是一种种教研活动，这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，教师的教学叙事作为所有叙事研究的重点。 转贴于
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）个人将自己的这节“公开课”相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。由于“课堂教学实录”很难反映教师“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。我们有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。
这种“教学叙事”的方式同样适合于学校的德育工作、管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。比如教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。同样，这种叙事也适应于校本的行动研究。校本的行动研究或叙事的行动研究的基本理念是：第一，“叙述”其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学，教师就无话可说。第二，教师“叙述”自己的教育故事，实质是“反思”自己的教育实践，教师参与教育研究不只是为了发表教育论文，不是为了炫耀某种研究成果。第三，对教育研究者而言， “听教师讲述自己的故事”为他们可以提供第一手的教育素材。
让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。
