时间：2023-01-19 21:59:25
【关键词】少数民族教育；立法；问题；对策
一、我国少数民族教育立法概况
建国以来，我国的少数民族教育事业获得了显著进步，少数民族教育立法工作也随着少数民族教育事业的发展而发展，尤其是党的十一届三中全会以来，随着国家法制化进程加快，中央与地方的少数民族教育立法工作也取得了较大进步，初步构建了我国少数民族教育法规体系框架，在一定程度上保障和促进了我国少数民族教育事业的发展。但是，在我国少数民族教育立法取得了较大进步的背后仍然存在诸多问题，致使我国少数民族教育立法始终落后于少数民族教育自身的发展，无法满足少数民族教育发展的需要。
二、我国少数民族教育立法存在的问题
（一）少数民族教育法律体系不完善，地方立法严重滞后。我国有大量的少数民族教育行政规章及规章性文件，少数民族教育法规却很少，甚至没有一部统领少数民族教育法规规章的少数民族教育基本法。少数民族教育法规层级过低，法律效力较弱，很难发挥其应有的对少数民族教育的保障和促进作用。并且，我国少数民族教育地方立法没有得到足够的重视。在我国的5个民族自治区，30个民族自治州，116个民族自治县和3个民族自治旗中，仅有十多个民族自治地方制定了少数民族教育法规，很不适应我国少数民族教育快速发展的要求。
（二）少数民族教育法律法规针对性差、特色不鲜明。现有的少数民族教育法律法规较为分散，系统性不强；一些法规多为原则性规定，比较抽象，操作性不好，在实际工作中难以把握；在强调法制统一性的同时忽略了少数民族教育的特殊性，照搬《宪法》、《民族区域自治法》、《教育法》等法律中有关少数民族教育的规定，没有充分考虑到少数民族地区的特殊性和民族性，在指导少数民族教育的实践过程中针对性不强，甚至会影响少数民族地区的教育发展。
（三）少数民族教育立法指导思想片面注重对少数民族受教育权的保护。我国少数民族教育立法颇为注重对少数民族受教育权的保护，却忽视了对少数民族教育在传承和发展少数民族文化中的角色进行规范与引导，导致少数民族教育没能发挥其应有的对少数民族传统文化的传承和发展作用，少数民族的传统文化、语言文字在不断消失。
（四）缺乏对少数民族教育法律法规执行的监督机制。我国地方人大及其常委会对行政机关、审判机关和检察机关的监督尚未形成制度，教育工会、教育学会及各种研究会和协会等民间教育组织没有很好地发挥在教育执法中的监督作用，少数民族教育法律法规执行不具有规范性和强制性，使得少数民族教育法律法规的执行流于形式。
（五）少数民族教育立法理论研究相当薄弱。我国法学界对少数民族教育立法研究重视不够，研究少数民族教育立法的学者不多，研究成果也非常缺乏。虽然一些学者逐渐认识到少数民族教育立法研究的重要性，加强了对少数民族教育立法理论的研究探索，但具有一般指导意义的研究成果目前仍然非常缺乏。
三、完善我国少数民族教育立法的对策
（一）加快少数民族教育立法，进一步完善少数民族教育法律体系。尽快制定全国少数民族教育的基本法，并在此基础上建立一个完善的少数民族教育法律体系，以便对少数民族教育的发展进行全面指导和科学管理。这个法律体系“应是一个横向平等的法律部门和纵向层次的法律形式相结合，内容和谐一致，完整统一的有机法律体系。”
（二）少数民族教育立法要从实际出发，注重原则性和可操作性相统一。在我国各地区、各民族之间，民族成分、民族结构和文化背景都有很大的差异，这就决定少数民族教育立法必须从实际出发，注重原则性和可操作性相统一。既要体现我国对发展少数民族教育的规范和指导，充分反映各族人民的意志，维护各民族人民的利益，又要符合各民族自治地方的实际情况，反映各地区少数民族教育的特点，尊重少数民族教育的特殊情况和特殊规律，以更好地保障少数民族教育事业的发展。
（三）注重规范与引导少数民族教育在传承与发展少数民族文化中的角色。少数民族教育立法不仅仅是为了保护少数民族受教育权利，培养少数民族知识分子，还应该具有维护和发展少数民族传统文化的目的。因此，我们应该把维护和发展少数民族传统文化的思想上升为少数民族教育立法的重要指导思想，注重对少数民族教育在传承和发展少数民族文化中的角色进行规范与引导，以保障少数民族教育对少数民族传统文化的传承和发展作用的有效发挥。
（四）强化少数民族教育执法监督，保障少数民族教育法律实效。“少数民族教育执法监督是树立少数民族教育法律威严，保证少数民族教育法律实施的重要手段，是不断完善少数民族教育法制工作的重要环节。”目前，我国法律监督能力较弱，在这种情况下，为适应少数民族教育法律法规建设的需要，我们应建立健全少数民族教育执法的监督机制，提高全社会执法力度和监督人员的素质，强化少数民族教育法律执行监督，以保障有法必依。
（五）加强少数民族教育立法理论研究，推动少数民族教育法制理论发展。如果没有理论的指导，就难有制度的完善与发展。我国的少数民族教育立法理论研究远远落后于少数民族教育立法实践的发展。因此，我们要加强少数民族教育立法的理论研究，围绕少数民族和地区的实际，在我国教育立法、民族立法一般理论的指导下，对少数民族教育立法的基本理论问题进行深入的理论研究，以推动我国少数民族教育法制理论的创新和发展。
参考文献
【关键词】思想道德修养与法律基础 生态文明 生态道德 生态法律
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11C-
0076-02
一、思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育的意义
（一）贯彻党的十精神关于大力
推进生态文明建设的要求
党的十从新的历史起点出发，作出“大力推进生态文明建设”的战略决策，并将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设相并列，形成建设中国特色社会主义五位一体的总布局。2013年，教育部社会科学司根据中央关于推动党的十精神进教材、进课堂、进学生头脑的工作部署，了关于《高校思想政治理论课贯彻党的十精神教学建议》的通知，该通知强调，高校思想政治理论课应结合每门课程的内容和特点，深入领会党的十精神，把十中的一些新的观点和内容融入到教学中来。
思想道德修养与法律基础课是普通本科院校开设的四门思想政治理论课的其中一门，主要是对大学生进行思想政治教育、道德教育和法律教育等。在此基础上，充实大学生生态文明教育的内容，加强对大学生进行生态文明教育，发挥高校在社会主义生态文明建设中的重要作用，是贯彻党的十八精神关于大力推进生态文明建设的要求。
（二）有利于提高大学生的综合素质。
当代大学生不仅要有广博的知识，健康的体魄，还要树立科学的世界观、人生观与价值观，提高道德素养。而生态文明是人类文明的新成果，它强调人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展，与物质文明、精神文明和政治文明具有同样重要的地位。可以说，生态文明是人类文明的主要形式之一，是一种崭新的人类社会文明观，是一种具有普世价值的人类公德，代表着人类文明发展的新方向。因此，具有较高的生态伦理道德素养，是当代大学生思想道德素质中不可或缺的内容，是当代大学生综合素质的重要组成部分。作为高校德育主阵地之一的思想道德修养与法律基础课必须加强对学生进行生态文明教育。
二、思想道德修养与法律基础课中潜在的生态文明教育资源
在思想道德修养与法律基础课中，主要内容包括理想信念教育、爱国主义教育、人生观世界观教育、社会公德教育、就业观婚恋观教育、法律教育等，生态文明教育虽然没有开设专门的章节，但在很多内容中都有所渗透。例如，在爱国主义教育章节中，教材提到，爱国主义首要的基本要求是热爱自己祖国的大好河山，我们要建设美丽的家园，实现山清水秀，就要坚持科学发展观，注意保护好生态环境。在第三章第三节人生环境的内容中，也谈到人与人，人与自然和谐发展的观点，论述了人和自然的依存关系，要求人们善待自然，保护我们的生存环境，这些都是生态文明教育的核心内容。特别是第五章“社会公共生活中的道德与法律”，指出了社会公德涵盖了“人与人、人与社会、人与自然的关系”，在人与自然的关系层面上，社会公德主要体现为热爱自然，保护环境等。在第五章的“公共生活中的法律规范”这一内容中，还以很大的篇幅介绍了《中华人民共和国环境保护法》，让学生认识到自觉保护环境，形成良好的环保意识，不仅是当今全世界的公共道德要求，也是国家法律的要求，这样可以使学生更科学理性地看待生态文明建设。可见，在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中，潜在着不少生态文明教育的资源，在教学的过程中，应积极开发利用这些教育资源，对学生进行系统的生态文明教育。
三、思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育的举措
如上所述，在思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育是贯彻党的十精神关于大力推进生态文明建设的要求，也是高校思想政治理论课适应时代的必然要求，对于大学生的全面发展有着重要的作用。而且在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中，也潜在着许多生态文明教育的资源。针对如何根据本课程的学科特点，开发和利用潜在的生态文明教育资源，提高思想道德修养与法律基础课中生态文明教育的实效性，笔者建议在思想道德修养与法律基础课教学过程中加强对学生进行生态道德教、生态法律法规教育，还要开展灵活多样的生态文明实践教学活动，以提高生态文明教育的效率。
（一）加强对学生进行生态道德教育
要加强对大学生进行生态文明教育，关键是要加强对学生进行生态道德教育。生态道德是一种全新的人类道德，它是人类在开发和利用自然的过程中所必须遵守的道德准则和行为规范，反映的是人与自然和谐共生的关系。生态道德观对大学生的生态文明观的形成起着至关重要的作用。在理论教学过程中，要帮助学生理顺道德、社会主义道德、生态道德这三者之间的关系，要教育学生学会用发展的观点看问题，树立整体主义的价值取向。反对个人主义价值倾向。这种生态价值观与生态伦理，其实是与社会主义的道德原则相一致的，是集体主义、国际主义原则的拓展。只有在理论上让学生对生态道德有一个充分的认识，才能树立生态道德观。
（二）加强对学生进行生态法律法规教育
生态文明教育不仅要对大学生进行生态道德教育，帮助大学生自觉遵守保护环境、尊重生命、善待自然、合理消费等生态道德规范，而且还要对学生进行生态法律教育。法律与道德从某种意义来说，都是一种行为规范，是调节人与人，人与社会，人与自然之间关系的行为准则。道德强调的是“应该与不应该”，而法律则是带有强制性的行为规范，规定着法律主体之间的权利义务关系，具有普遍的约束力。在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中，有很多法律的知识，但涉及到环境法律法规的知识却比较少，只有在第五章第三节中讲到“公共领域中的法律规范”时，才比较详细地介绍了《中华人民共和国环境保护法》，在第七、八章的法律教育中，也很少有系统的环境法律法规教育内容。所以，在教学过程中，教师应根据本课程的特点，挖掘现有的环境法律法规资源，进行适当补充，对学生进行环境法律法规教育。我国自上个世纪八十年代以来，就开始重视对资源环境领域进行立法活动，并逐步形成了比较系统的环境法律法规体系。在教学过程中，可适当增加这些环境法律法规教育的内容，让学生对生态法律有一个系统的认识，这对培养大学生的生态法律素质，提高大学生的生态保护意识有着积极的作用。
（三）坚持理论与实践教学相结合，以多种形式开展生态文明教育
理论教学的主要目的是让学生获得生态文明的一些知识，包括生态道德观、生态法律法规等，通过理论教学，可以让学生构建一个比较系统的、科学的生态文明认知。生态文明教育和思想政治理论教育一样，都要经过知、情、意、行等几个环节，所以，除了理论课教学之外，还应加强对学生进行生态文明的实践教学。实践教学有助于大学生对生态文明建设有一个更全面的认识，有助于大学生生态文明行为的养成。在思想道德修养与法律基础课的总课时中，有四分之一的实践课时，在教学过程中，可以采取课内实践和课外实践等多种形式来开展生态文明教育活动。
1.课内实践教学活动。在课内实践活动中，可以设计一些贴近学生生活的环境问题，让学生进行讨论，如连续的严寒天气，有些同学开始疑惑“地球是变冷了还是变暖了”，就这个问题，可以让学生搜集资料，通过数据对比，展开讨论。还可以就发生在学生身边的事情展开讨论，比如近两年来，广西多地发生地陷灾害，这些地陷灾害到底是“天灾”还是“人祸”呢？通过设计这些贴近现实生活的环境问题，让学生展开讨论或辩论，引发学生对环境问题的新思考，让他们在日常生活中更加关注环境问题，培养环境保护的意识。
2.课外实践教学活动。在课外实践教学中应注意，活动前要拟好主题，精心准备，明确活动的目的，有针对性地开展课外生态文明实践教学活动；另外课外实践教学活动的形式可以灵活多样。还可以借助党团活动或第二课堂活动，开展一些生态文明主题活动，如每年的4月22日“地球日”，可以以“地球日”为主题，开展一系列的活动，还有“地球一小时”活动等，让学生参与到这些全球性的环保活动中，增强学生的环保意识。有条件的情况下，还可以带领学生进行暑期环保调研活动，让学生在实践中成长。
除了在思想道德修养与法律基础课的理论与实践教学中加强对学生进行生态文明教育，学校还应加强生态校园建设，营造良好的生态文明氛围，只有把课堂教学、课外实践和校园生态环境建设等结合起来，才能提高生态文明教育的实效性。
【参考文献】
[1]于海荣.对高校思想政治教育中开展生态文明教育的思考[J].职业与教育，2010（10）
[2]莫敏秋.高校德育应加强对大学生的生态文明教育[J].肇庆学院学报，2003（6）
[3]刘江毅.付文杰.生态文明教育是高校德育的重要内容[J].教育与职业，2005（11）
[4]王 康.高校思想政治理论课加强生态文明教育的思考[J].思想理论教育导刊，2008（6）
关键词：体育法学；学科；探讨
1.问题的提出
体育法学是一门新兴的学科，在我国更为年轻，很不成熟，尚有很多理论问题需要进一步的探讨和澄清，这与我国当前的政治、经济形势以及体育事业逢勃发展的形势是不相适应的。为了解决这些理论问题，及早建立一个完善的体育法学学科科学体系，作者进行了探讨。
2.研究方法
研究方法采用文献资料法、比较分析法。通过大量文献资料的查阅，取得相应的资料信息，在此基础上进行分析、比较。
3.体育法学的概念及其研究对象的界定
体育法学是以体育法律这一特定的社会现象及其发展规律为研究对象的一门学科。它主要研究体育法律的本质、形式、特征和作用；研究体育法律的产生、发展及其消亡的规律；研究体育法律和其他社会现象的关系；研究制定体育法律规范、执行体育法律和构建体育法律体系，以及运用体育法律为社会服务等问题。体育法学是体育学和法学结合而形成的交叉学科，是研究体育法律规范和体育法律现象及其发展规律和运行机制的法律科学。具体地说，体育法学的研究对象可分三个层面进行分析。
3.1 本质层面
这一层面着重研究体育法律的本质与表现形式及体育法律产生与发展的规律。体育法律由于其调整范围的特定性而形成自身的表现形式和发展规律的特定性。
3.2 实践层面
这一层面着重研究体育法律的制定、适用和遵守，体育法律关系、体育权利和体育义务等实际运用方面的问题。
4.体育法学的学科性质研究
从广义上来看，体育法学开始阶段的研究，就其性质而言，基本上没有超出行政法学的范畴，属于行政法学的一个分论。从世界范围来看，体育法学的理论研究从行政法学中分离出来，形成一个独立的研究领域，是从上世纪末才起步的。这是因为现代体育在上世纪末有了突飞猛进的发展，现代社会经使体育具有了独立的社会地位和社会价值，体育关系日趋普遍而复杂，加上现代科技的发展越来越向综合性、专业性方向发展，国家已将体育作为一个相对独立的社会事务来对待。
5.体育法学的理论基础论述
体育法学不仅具有独立的研究对象，而且有自己的理论基础。它的主干理论基础有以下几个方面。
5.1 马克思主义理论
马克思主义是马克思和恩格斯的科学观点体系，是无产阶级及其政党的共产主义世界观最完整的理论形态，是无产阶级根本利益的科学表现。马列主义、思想是一切工作的指导思想，是许多社会科学共同的理论基础。
5.2 体育学理论
以前，体育学是归属于教育学类的一个二级学科，概念混淆不清，现在已正式成为一级学科――体育学，放在社会学学科里。但是，它所研究的问题不仅仅局限于社会科学之中，它的内容涉及到自然科学、社会科学、哲学、数学和技术科学。体育学是以人的体育运动为对象，研究人的运动规律及运动带来的变化规律。体育学是一门综合性科学，随着现代科学技术的迅猛发展，各门类科学向体育科学的渗透和转移，使体育学科内部的新兴学科不断兴起。
5.3 法学理论
法学，即法律学或称法律科学，是研究法这一特定社会现象及其发展规律的一门科学。法学的分科相当广泛，从法律的类别角度出发，法学可分为国内法学、国际法学、法律史学、比较法学和外国法学等；从认识论角度出发，法学可分为理论法学和应用法学；从法学和其它学科的关系这一角度出发，法学则可分为法学本科和法学边缘学科。体育法学是法学体系中的一个独立的边缘性分支学科，是马克思主义法学的重要组成部分。
6.体育法学与相近学科的关系探讨
体育法学是法学和体育学交叉、融合而形成的一门新兴的学科，它与法学和体育学所涉及到的各门学科都有着不同程度的联系，一些学科与体育法学关系十分密切，它们与体育法学相互渗透、相互融通。研究体育法学，必须清晰地了解这种关系，才能从整体下把握体育法学的科学体系。
6.1 与法学的关系
法学是以法和法律现象及其发展规律作为研究对象的一门社会科学。体育法学是以体育法为研究对象的一门法学分支学科。显然，两者是一般与特殊的关系。体育法学在法学基础理论的指导下开拓自己的专门领域，法学则可吸收体育法学中带有普遍意义的原则和规律来丰富自己，但是法学对体育法学的理论指导则居于主导地位。因此，在学习和研究体育法学时，必须奠定坚实的法学基础理论，才能把握着本质。
6.2 与行政法学的关系
行政法学是以行政法及其规律为研究对象的部门法学，它以行政法的一般理论以及行政组织法、行政诉讼法和行政监督法为研究内容。行政法学主要研究各行政部门专门法律制度中共同的法律问题。两者有一定范围内的交叉，但不能相互替代或包含，所以研究体育法学，离不开对行政法学的学习和研究。
6.3 与教育学的关系
教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学，是在教育过程中对教育与社会进步、教育与人的身心发展、教育目的、教育机构、教师与学生、教育工作等方面进行研究并揭示其内在规律，以推动人类社会的发展。在体育教学领域中，教育学和体育法学，从不同的角度对大致相同主体或客体进行研究，可以相互融合，借助对方的研究成果，来充实自己的研究。
6.4 与经济学的关系
经济学是以经济关系和经济活动为研究对象的一门社会科学。体育法学研究对象中直接包含了一定的经济内容，如体育彩票、商业性比赛、体育保险、体育市场管理等，都与经济学有密切的关系。随着我国社会主义市场经济的不断发展，体育产业、体育经济将有巨大的发展前景。经济法侧重于从行政命令和平等协商的结合上来反映和调整社会经济关系；体育法律则侧重于国家对经济关系的行政管理，当然国家对经济的管理也不限于一种单一的形式。所以，经济法与体育法律的调整作用是不能相互替代的，都有存在的理由和根据。另一方面，由于我国的经济体制改革还在不断深化，经济关系的法律调整也会有新的变化，我们应当以客观的、发展的观点来评价和处理经济法同体育法学的关系。
参考文献
[关键词]教育学；教育系统；教育技术学
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2011)06-0023-04
一 教育学学科发展的困境
教育学的学科问题已经不再是个时髦的话题，但却是个老大难问题，一直困扰着教育学界。传统的教育学三分科(教育原理、教学论、德育论)或四分科(教育原理、教学论、课程论、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解释与指导教育生活。”…为了解决这个问题，有研究者认为，打破学科边界、扩展教育学的知识域是一个好办法。比如，将教育学看作是“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学……”等学科的集合或者将教育学看作是“教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等”的集合。当然角度不一样，教育学的学科体系划分也会不同。
这种对教育学知识域的扩展其实并没有解决“不能完整地理解、解释与指导教育生活”的问题。无论在哪种学科体系中，教育学各个分支之间都缺乏统一的理论框架。对于教育生活，每个分支都只能提供局部视角的理解，总和在一起却无法自动产生对教育生活的整体理解。这种知识域的扩展实际上是一种泛化处理，它可以壮大教育学研究者的队伍规模，却无法真正发展教育学。教育学经过这种扩容，似乎成了无所不包的学科。由于没有准入门槛，我们只要将其他学科与教育有关的知识筛选出来，就可以构成教育学的一门分支学科。由此得到的教育学，只能是被肢解的教育学，彻底丧失了学科的独立性。
总之，上述新旧教育学学科体系的缺陷都表现为缺乏对教育实践的整体解释力和实践力。旧体系试图从整体上把握教育生活，却只提供抽象的原则、方法、策略、模式等内容。这些内容越抽象其实践力就越弱，越具体就越机械、越无法适应变化多样的教育情境。新体系虽然能够提供一些实实在在的知识，却无法实现对教育生活的整体把握。除此之外，两种教育学的理论知识还引导人们对教育学理论产生了错误的期望：教育学理论似乎是一本有关教育的使用说明书，只要按照说明书去做，便能够成功。这似乎暗示着，存在着某种可以直接上手的、万能的教育规律，我们按照这种规律行事，教育目标就圆满地达成了。这种误解拒绝把教育实践的过程看作是具体问题具体分析的多主体博弈过程，这个博弈过程需要我们创造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所谓的模式、技术、方法、技巧。
历史已经表明，面对复杂的教育实践，教育学在逻辑上无法针对特定的教育目标提供现成的教育手段。即使在理论上能够提供手段，这些手段也必然是局部的要素。现实中教师解决所面对的问题时都是利用已知的手段要素来完成的。教师们最缺乏的不是手段要素，而是如何将这些局部要素整合成完整系统的知识。这才是真正的实践需求。由此，我们可以换一个角度思考教育学理论的性质。它既然不提供现成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解这种整合结果呢?
要回答这个问题，我们需要回到原始问题。这个原始问题并不是形而上立场的“教育是什么”(进而追问教育学是什么)，而是实践论立场的“我们需要何种教育学”。
二 我们需要何种教育学
如果对教育实践有着长期切身的体验，我们便可以将“需要何种教育学”的问题分解为“教育学的理论职能应该是什么”以及“教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的”这两个子问题。
1 教育学的理论职能应该是什么?
本文只着眼于当前的现代教育来思考教育学这个话题。下文所说的教育都是指现代教育。现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征。正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。之前的教育实践对独立的教育学理论的需求并不迫切。
教育的目的是人的发展(即特定本质人的生成)。所有教育实践者的职业行为在逻辑上都服务于这个目的。为了使受教育者获得特定的发展，教育实践者必然有所自觉行动，但是这些自觉行动却未必能够引发受教育者相应的发展(源于人生成的自主建构性)，所以教育实践者最关心的便是如何理解和控制“教育者行动”与“受教育者的发展”之间的矛盾。这个矛盾其实就是教育实践活动的核心矛盾：学生的自我生成与教育文化传递之间的矛盾。教育实践告诉我们，即使谙熟了心理学、社会学、哲学、管理学、信息技术等学科提供的知识和技能，教育实践者也无法完整地理解和理性地处理这个矛盾。所以才需要独立的教育学理论。这种教育学理论的职能具体来说至少有两个，它们实际上就是“完整地理解、解释与指导教育生活”的具体解析。
(1)指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择。这里的约束条件既有规律层次的、也有事实层次的，比如所传递学科知识的性质、人的心理机制、社会交往规律、具体的教育目标和社会需求、具体的学习者特征，等等。对于这些约束条件的理解和确证，人们需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科知识的指导，但是在综合思考和均衡这些条件并制定出与教育目标相一致的行动计划方面，则超出了教育心理学、教育社会学等学科的理论能力，需要独立的教育学理论的指导。
(2)指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。行动必然带来结果，但是结果未必与目标相符。教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科只能解释结果与手段局部要素之间的关系，却无法解释手段整体(多种社会交往、心理等要素的相互耦合)与结果之间的关系。要完整地理解教育行动，教育实践者不但需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科的理论解释，而且，或许说更加需要独立的教育学的理论知识。
2 教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的?
不同的提问方式及具体问题会导致不同的知识论结局。好的理论问题其关键特征是与实践同构。与实践同构的理论问题能够生成知识；而与实践不同构的问题由于在实践中得不到检验因而无法生成知识，只能产生意见。同构是指问题的语义能够转化为与问题语义一致的具体条件和行动。
“如何提高学生的成绩”、“如何培养学生的兴趣”、“某某技术能否提高学生绩效”这类问题虽然反映了实践者的某种需求，却不是好的理论问题。它们无法生成知识。因为教育实践是一种复杂实践(即使在实验室情境也是如此)，
要回答这类问题，研究者在具体行动时，需要考虑太多的约束条件，而对于这些约束条件我们只能为其确定一个大致的框架，却无法将其抽象化、固定化。也就是说，这些约束条件往往是具体的、无法完全重现的。现实教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重复性。很多教育价值是多要素相互作用的伪随机过程的结果。针对这个过程进行提问所产生的问题当然与具体的行动无法同构，因为问题已经将各种变化复杂的要素忽略掉了。很多教育实验研究都属于这类被错误的问题误导了的研究。即便如此，我们仍可以从各种教育实验中获得一点理论上的收益，那就是我们可以很确定地获知：没有普遍有效的方法、策略或模式。
既然没有普遍有效的手段，那么教育实践必然是具体问题具体分析的。可是人们能做好具体问题具体分这件工作吗?实际上人们没有这个能力，所以做不好甚至不去做这项工作。这就给教育学关照实践带来了机会!教育学要满足前面讨论的两种理论职能，必须提供以下两方面的知识。
(1)理性规划教育行动的知识。这种知识包括各种约束条件的数据化、知识产品的模块化、行动方案结构化及其设计的知识。这部分知识不是反映性知识，而是教育实践所需要的具体问题具体分析的技术性知识，处理的是“目标下段”的一致性和合理性问题。
(2)理解规划及其现实行动过程和结果的知识。这种知识主要包括对行动方案和现实的行动从“手段一结果”的关系角度进行结构化分析以及有关行动方案和现实行动的内在规律和整体性特征的知识。这部分知识属于反映性知识。
有了这两方面的知识，教育学理论便具有了以“目标-手段一结果”为框架来理解、干预教育实践的功能。而“目标一手段一结果”恰恰是一种理解教育生活的整体框架。这样的教育学便不再是对教育生活的解释文本，而是用于解释教育生活的文本。那么上述知识与人们长期讨论的教育规律是什么关系呢?
人们常常以为，只要教育学能够揭示教育规律，它也就能够理解和指导教育生活了。可是，教育规律到底是什么呢?教育实践是一种复合型实践，其中蕴含着很多规律，比如心理学规律、社会学规律、管理学规律、经济学规律，等等。这些规律中，需要教育学独立揭示的教育规律(后文所讨论的教育规律就是指这种规律)具有什么内容呢?
教育学界讨论教育规律这个话题已经三十余年。绝大部分文献讨论的是教育规律的内涵、性质、分类、表述方式，深入讨论教育规律实质内容的极少。我们不能将教育规律描述成诸如“教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化”、“教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展”“教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用”、“教育系统整体随经济的发展而发展”“线性规律是教育的基本规律”等诸如此类的样子，因为这些所旧的教育规律实际上是哲学原理、社会学规律等在教育情境下的同义反复，不是教育学所揭示的教育规律，属于误把其他规律当作教育规律的情况。教育规律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式虽然更加审慎了一些，却等于什么都没有说。现有的研究表明，无论理论研究者还是实践者对教育规律想象都太直观、太执着于目的了。人们总是将教育规律想象成“教育者的行动”与“受教育者的变化”之间的确定性的逻辑联系。复杂的教育实践和教育学的研究史告诉我们，如果非要将教育规律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么样，则受教育者会(可能)怎么样”(描述往往很含混)，我们只能承认，不存在什么教育规律。如果去掉这些错误的教育规律描述，我们对教育规律的具体内容则基本无语。教育学现有的学科框架无法揭示教育规律，教育学自身的知识也就成不了体系，这似乎可以成为教育学界的共识。但是这只能是暂时的。其原因或许很复杂。但是否定教育规律的存在一定是错误的。教育规律的存在不是源自教育活动的存在，而是源自教育活动确定性和稳定性的方面。但是教育活动的不确定性方面同时说明了这个规律并非我们前文所述的机械决定论的模样。实际上，前面所讨论的两种知识中，后一种知识的“行动方案以及行动本身的内在规律和整体性特征”可以被称为教育规律。而这种规律是不可能以教育效果为证据进行简单地准实验和思辨就能够揭示出来的。
总之，我们所需要的教育学是一种能够指导教育实践者理性规划、并完整理解规划及其具体行动的内在规律和整体特征的知识体系。这些知识既是有关教育生活的整体性研究，在逻辑上又是其他学科无法涉足的。所以，一旦生产了这些知识，教育学的学科独立性便不言而喻了。
早期教育学研究没有生产出这样的知识，并不是方法论失效，而是没有选对研究对象。教育实践是一个复杂巨系统，教育学并不(也无法)研究教育实践的全部。教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题。教育现象和教育问题都不是可重现的对象，以它们作为研究对象的教育学研究无法具有科学性，也就无法揭示教育规律。教育学的研究对象应该是教育系统。而这个研究对象的发现，源自教育技术学的生成。
三 教育技术学对教育学的理想构建
“目标一手段一结果”是理解教育生活的整体框架。教育技术学(不是指技术应用主义的教育技术学)一直关注手段的构造。这里的手段当然不是指教学媒体、教学方法、教学模式等局部要素，而是指具体教育活动中所有方法性要素相互作用而构成的整体。这个整体被教育技术学称为教育系统，它被规定为教育者、受教育者等多个主体之间组织起来的、有计划、有目的的信息流动网络。在教育技术学看来，教育学理论感兴趣的应该是：这样一个网络是如何被建立起来的、它有什么特征、哪些特征与特定的教育目的相一致，等等。
基于“目标一手段一结果”理论框架，我们可以将教育实践区分为两个阶段，一个是以“目标一手段”为理论框架的规划阶段；另一个是以“手段一结果”为理论框架的实施阶段。前一个阶段中，教育系统是设计态系统，后一个阶段中的教育系统是运行态系统。
根据前面对教育学理论职能和知识体系的宏观分析，教育学可以被分解为三个分支：教育技术学、教育现象学(不是指现象学教育学)、教育价值学。教育技术学，关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。教育现象学，关注教育系统中事实性信息的流动规律。根据前面教育系统的定义，我们将教育现象规定为教育系统中信息流动的事实性效应。教育价值学，关注教育系统-中的价值性信息的流动规律。教育现象学和教育价值学关注的是教育系统的具体特征、手段与结果内在联系以及“目标一手段一结果”的整体一致性问题。总之教育学关注的是，教育系统如何构建、教育系统的内在规律以及哪些整体特征与特定的教育目标相一致或者相违背。比如，以教育系统的子系统教学系统为研究对象，我们的研究表明，系统信息流所产生的知
识点激活量与知识点的学习效果成正相关_I 4l。虽然我们无法由教育系统的某些特征出发直接预测受教育者的发展水平，但是教育学理论将告诉我们哪些系统特征是符合受教育者发展需要的。教育者要努力促使教育系统满足那些特征的要求。我们所提出的激活量就是教学系统的整体性特征之一，虽然研究仍在继续深入，但是我们可以乐观地假设，系统整体的激活量越高，教学系统与学生的发展需要越一致。
当然，现实中的教育系统虽然不那么直观，需要通过系统建模才能逐渐清晰化，但它却是不断重现并不断演化的对象。可重现性决定了对它内在规律的研究具有可重复性，进而具有科学性，同时对系统构造的研究也具有了优化的基础。
正因为教育系统不是直观看到的，而是通过系统建模划定出来的，所以教育系统的特征和教育系统的建模是同时被规定的。而教育系统建模的外部尺度，就是能够找到标识教育系统质量的外部特征。当然，教育系统的全部特征，最终必然会在教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科中找到依据(比如激活量就是知识的社会性建构的反映)，所以教育学所有的分支必然都是交叉学科。对于这种教育学，教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不再是它的组成成分，而是它的理论基础。教育学与这些学科之间的关系如图1所示。
[关键词] 受教育权 立法保护 行政保护 司法保护
一、引 言
教育对于人、社会和国家不可或缺，教育的基本作用即在于保证受教育主体享有他们为充分发展自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。在现代社会，教育既是公民个人人格形成和发展的一个必不可少的手段，也是培育作为民主政治具体承担者的健全公民的重要途径；受教育权是公民生存权和发展权的重要组成部分，接受教育是人得以全面自由发展的重要前提。受教育权与生存权密切相关，在韩国、日本等国甚至被视为生存权的组成要素，是保障公民在现代社会中正常、体面地生存的权利，是公民在受教育方面作出或不作出一定行为的许可和自由，并可要求国家或他人为其受教育作出或不作出一定行为、并履行一定义务的权利，是公民其他社会权利的基础和前提。[1]荷兰宪法学者马尔赛文和唐对142部民族国家的成文宪法所作的一项比较研究得出：54.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育；22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利；23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。[2]这还不包括如美、德等教育地方分权制国家在州宪法中所作的教育规定。由此可见，受教育权属于人权谱系应该没有疑义。
应该指出的是，受教育权作为一种积极的权利主要是在20世纪以来福利国家出现的背景下兴起的。[3]由于教育文化人权不但具有自由权之性质，通常也必须透过国家积极的作为才得以实现，因此多属于社会权之范畴。正是由于受教育权的社会权利属性，也即它是作为国家干预社会的宪法表现，在有些国家，受教育权被认为是国家给予公民的一种福利、利益和好处，是国家的恩德和赏赐。因此，并不是所有国家都承认这一基本权利，也不是所有国家的宪法都规定这一权利。规定受教育权为基本权利的国家主要是那些倡导平等价值的社会法治国家及社会主义国家的宪法和诸多国际人权规范，如联合国大会于1966年通过的《经济、社会和文化权利国际公约》第13条第2款的规定。根据《公约》的规定，对于公民经济、社会和文化权利的实现，国家负有包括尊重、保护、促进和给付几个方面在内的重要法律义务。1948年的《世界人权宣言》第26条也对受教育权予以了明确的规定。根据国际法原理，人权保障的义务主要是由民族国家承担的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国家义务和国际责任。
受教育权作为一项经济社会权利，其实现的程度最终决定于社会发展的水平，社会经济的发展是受教育权充分实现的根本性保障。国家的义务首先在于尽最大可能地采取行动以发展社会经济，并使其对受教育权的实际保障水平不低于其真实能力所应当达到的保障水平，使教育的发展同步于社会的发展和国家义务能力的发展。然后再是立法机关、行政机关和司法机关对受教育权的具体保护，受教育权的立法保护与行政保护可以称作事前保护，司法保护则可以称作受教育权的事后保护。[4]
二、受教育权的立法保护
首先，立法机关负有制定切实完善的受教育权法律体系的义务。宪法规定的受教育权只是一个原则性的规定，这一权利的具体实现需要立法机关设定标准、实施的方法、遭受侵犯的救济，否则，受教育权的实现程度将大打折扣。具体而言，教育机构如何设立；经费的划拨与使用；师资的构成和资格的认定；学生的入学要求、考试等均须立法机关予以立法规范。没有立法机关制定具体法律，受教育权就无从变为现实。正因为此，各国宪法在明确规定受教育权的同时，还明确规定了立法机关的立法职责。如著名的《魏玛宪法》第10条即规定：“联邦对于宗教团体之权利及义务，学校制度，包括高等学校制度及学术图书馆制度等得以立法手续规定其章则。”《意大利宪法》第33条第2款规定：“共和国颁布教育方面的一般规范，并设立各种与各级国立学校。”[5]
考察建国以来我国所颁布的四部宪法可以得知，尽管对于有关教育条款的具体规定不同，但都有“公民具有受教育的权利”这样的规定。我国现行宪法第46条第1款将受教育规定为公民的基本权利和义务。为了保证宪法规定的受教育权的充分实现，我国还制定了一系列相关的教育法律法规，分别规定了教育的相关制度及实施各层次教育的不同的要求和措施，从 1980 年中国第一部教育法规《学位条例》诞生以来，20 多年间全国人大及其常务委员会通过并颁布了《教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《民办教育促进法》和《未成年人保护法》等相关法律，国务院制定了一系列教育行政法规，国家教育行政部门制定了近 200 项部门规章，省级人大、政府制定了 100多项地方性教育法规和规章。教育法律体系从无到有，日益完善，初步形成了以宪法原则为基本依据，《教育法》为基本法，包括教育法律、法规、规章三个层次的教育法律基本框架，使我国教育事业的发展和改革有法可依，也为公民受教育权的保护提供了法律保障体系。同时，有关教育的基本原则、教育制度等法律规定，对我国教育事业的发展起到了积极的促进作用，进一步推动了公民受教育权的实现和保障。但由于起步较晚，与那些法律体系较为完善的国家相比，我国有关受教育权的教育立法无论在数量上还是在质量上，都还存在着不小的差距，离法治的要求还相去甚远。在已经制定出来的法律规范上也存在着针对性不强、不系统和不够具体的问题。如成人教育、民办教育和终生教育等教育形式的法律地位、相关主体的权利义务、基本保障制度及措施、法律责任等重要问题尚缺乏明确的法律规范，受教育者的程序性权利、法律救济等也有待于进一步充实。[6]
基于全国人大在我国政治体制中的核心地位，加之宪法上确立的法律保留制度，全国人大在人权保障中的重要地位是不言而喻的。只有在全国人大的立法形成公民的具体权利后，才能为公民基本权利得到较为全面的保障提供一个前提条件。[7]在时下我国宪法尚未进入司法适应层面的情况下，全国人大的积极立法对人权保障更是具有相当特殊的意义。当然，如前文所述，立法机关对于立法事项享有自由裁量权，立法机关在有责任制定促进社会权利实现的法律的同时，也构成了自身的立法裁量权。也就是说，全国人大是否制定法律、何时制定法律及制定怎样的法律主要在它自身的掌控之中，由自己审时度势，自主定夺。[8]其他主体只能采取一定的形式和程序，对全国人大作道德上的督促，使之产生立法上的动因。[9]关于公民能否根据受教育权等社会权利的性质而享有直接的立法请求权是一个极富争议的论题。早期各国一般都持“否定说”，认为受教育权条款科处立法者的是纯粹的政治上、道德上的义务，而非法律上的义务，故公民不能据此享有具体的请求权。后来兴起的“肯定说”摒弃了“否定说”，认为社会权的规定是宪法对立法者的“宪法委托”，其性质是一种具有强制性的法律义务，公民甚至可据此请求法院进行救济。但同时也承认公民的请求权必须受到一定的限制且须谨慎行使，而违宪审查机构即便认定立法不作为违宪，也需要对立法权给予充分与必要的尊重，以保证立法权的相对独立的品格，贯彻法治国家的宗旨。[10]
其次，立法机关还须理顺现有的涉及到受教育权的法律法规及规章，进行及时清理，做好衔接工作，以保证法律体系的一致性、协调性。根据社会形势，及时审核已有的教育法律法规，特别是改革开放初期制定的教育法律，按照法定程序修改已与现实不适应的部分，废除已经阻碍教育和社会发展的部分；审核不同级别的教育法律法规的统一性、协调性，避免立法的重复和上下位法的冲突与抵触。即便做到了有法可依，也要十分注意诸多相关法律之间是否协调和统一，不能出现一个行为或事件适应这部法律或这个法律条款是一种结果，而适应另一种法律或另一个法律条款却得出差距很大的结果这种奇怪现象。
再次，立法机关还需强化法律监督机制，这本身即是权力机关的职权与职责——尤其是在实行人民代表大会制度的我国更是如此。教育法律法规的监督是依法治教、真正落实公民受教育权的有力保障。严格有力的法律监督是一个法治国家的必要条件。通过教育法律监督，一方面能够减少或避免执法、司法人员的主观性、任意性，另一方面能保护受教育权在遭受不法侵犯时得到有效救济。然而，我国在教育法律监督方面，不管是立法、执法和司法，还是受教育权的实现方面，都存在着严重的不足，我国的法律监督尚有待于健全和完善。在立法阶段，通过法律监督，赋予全国人大及其常委会以专门的职权，监督宪法的实施，保证宪法在整个规范性文件体系中的最高权威。另外，保证立法机关制定的教育规范性法律文件的效力高于同一级别的行政机关制定的规范性法律文件的效力。对于行政机关制定的教育规范性文件而言，通过法律监督保证上级机关制定的文件效力高于下级制定的文件效力。事实上，我国许多学校制定的规章制度对于宪法和法律的违反即便是一目了然，相应的人大及其常委会也没有进行过违宪和违法性审查，这就使得教育法律规范没有统一性和权威性。因此，需要大力加强教育法律监督工作。
三、受教育权的行政保护
教育行政是国家行政的一个重要组成部分，是国家行政机关对国家教育事务和社会公共教育事务进行的决策、组织、管理和调控。受教育权的行政保护首先意味着政府应当建立和组织起符合现代教育特征的各种形式与层次的教育，提供足够的教育设施和师资力量，投入充足的教育经费。其次，政府应主动采取措施消除在获得和享有教育方面所存在的各种歧视与不平等，公平分配各种教育资源，教育条件和机会应该在法律和事实上毫无歧视地提供给所有的人，特别是社会的弱势群体；教育费用应使所有的人都能负担得起，对于经济困难的学生，政府有义务给予资助。[11]国家教育行政机关的行政行为大致上可以分为抽象教育行政行为与具体教育行政行为两类。抽象教育行政行为是指教育行政机关在依法行使职权的过程中，针对非特定对象而制定规章等具有普遍约力的规范性文件的行为，如教育立法、教育法规及教育政策等具有宏观性、指导性意义的教育行政行为都属于此类行为。具体教育行政行为则指教育行政机关及其工作人员、法律法规授权组织、委托组织等在行政管理活动中，依法行使职权，针对特定对象和特定事物所实施的影响教育行政相对人权利和义务的一次性法律行为。我们可以分类来对其进行阐述。
第一，行政立法措施，也就是抽象教育行政行为，是指教育行政机关为实施法律而制定和发布的具有普遍约束力的行为规则。在抽象教育行政行为方面，自20世纪80年代以来，国务院制定了几十部教育行政法规，并对建国以来制定的数百件教育行政法规进行了整理和汇编工作。国务院各部委以及省级人民政府也制定了一大批有关教育的政府规章，从而大大丰富了教育法的内容。
第二，行政执法措施，也就是具体教育行政行为，是指教育行政机关为实施法律和行政法规、规章而规定和采取的行政措施。主要包括：教育经费管理措施、教学工作管理措施、教育事业计划管理措施、高校招生与选拔工作管理措施、高校学位授予工作、管理措施等内容。在受教育权的保障和落实方面，我国政府已经做出了一系列的努力。具体来说，建国以来尤其是改革开放以来，国家把发展教育事业作为一项重要的任务和工作，有步骤地发展了学前教育、小学教育、中学教育和高等教育等教育层次序列，逐步确立了教育在社会主义现代化建设中优先发展的战略地位，实施“科教兴国”战略。国家还通过采取设立奖学金、贷学金和勤工助学基金等措施，来进一步帮助经济困难的高校学生完成学业。[12]
转贴于 第三，受理行政复议申请。行政机关应当依法受理公民对侵害其受教育权的行为要求行政复议的申请。我国《行政复议法》第六条规定：有下列情形之一的，公民、法人或者其他组织可以依照本法申请行政复议：……（九）申请行政机关履行保护人身权利、财产权利、受教育权利的法定职责，行政机关没有依法履行的。对比1990年的《行政复议条例》受案范围中只列举了人身权利和财产权利而并没有把受教育权列入其中，《行政复议法》在这一点上无疑是个很大的进步。
第四，受理行政申诉的行为，行政机关应当接受公民对侵害其受教育权的行为要求处理的申请。《教育法》作为我国教育的基本立法，确立了申诉作为受教育权的救济途径。申诉是指受教育者在其受教育权受到侵害时，依照《教育法》和其他法律规定，向有关行政机关申请请求处理的制度。然而，我国的学生申诉制度还处在起步阶段，需要不断加以完善。《教育法》只规定了申诉主体、申诉范围，而对申诉期限、申诉管辖、申诉受理程序的规定还不够明确，因此申诉制度应该进一步规范化、法制化，充分发挥申诉对受教育权救济的作用。
由此可见，我国保障公民受教育权的行政主体包括国务院及其教育行政部门、地方各级人民政府和各级政府教育行政部门、公立学校等。国务院、地方各级人民政府和各级政府教育行政部门保障公民受教育权的手段和方式，是在各自职责范围内制定相关的行政法规和规章、发布行政措施决定，举办各类学校或对各类学校予以资助，保护社会其他组织的办学权，裁判教育领域相关纠纷等。从行政机关在保障公民受教育权实现的责任来看，一方面，行政机关有责任自己创造条件来为公民实现受教育权提供条件和法律保障；另一方面，当行政机关自身能力有限时，也可以利用社会力量来增加公民实现受教育权的保障。
四、受教育权的司法保护
基本权利的实现不仅需要立法的具体化、行政机关的尊重和保护，也需要司法救济的最终保障。教育法律救济的起因在于教育行政机关及其工作人员实施的违法、不当行政行为或行政不作为。违法、不当行政行为主要是行政管理活动违犯了基本权利的防御权功能，；而行政不作为则主要是违犯了基本权利要求国家积极提供保护义务的功能。此时，针对这些违法、不当行政行为和行政不作为的司法救济恰好体现出司法权的基本权利保护义务。司法对公民权利的救济一直被作为法治国家公民权利保护的最后一道防线，公民能够通过司法救济保障自身基本权利的实现是法治的必然要求。根据侵犯受教育权产生的责任的不同，可以把受教育权的司法救济分为民事诉讼救济、行政诉讼救济和刑事诉讼救济三种。
第一，民事诉讼救济：当公民的受教育权遭到行政机关和公立学校以外的其他平等主体的侵犯时，可以通过民事诉讼予以救济保障。《教育法》第四十二条、《未成年人保护法》第四十六条的规定适用于对受教育权的民事诉讼的救济。事实上，受教育者为得到救济往往通过民事诉讼以民事权利保护之名，求受教育权保护之实。那么民事诉讼能否真正有效保护公民的受教育权呢？答案是不能令人乐观的。在民事纠纷中往往只能以赔偿结案，受教育权无法得到充分的保护，如开除在籍大学生仅以赔偿是无法弥补学生由于受教育权的侵害而带来的损失的，而且如果当事人以受教育权受到侵害为由提起民事诉讼往往被法院以“不属于受案范围”为由从而不予受理或驳回起诉。因此，我们要努力探索以改进这种状况。
第二，行政诉讼救济：从《教育法》中寻找受教育权的法律依据，并根据《行政诉讼法》的规定提起行政诉讼，逐渐成为共识，实践中也已出现相应的案例。[13]但《行政诉讼法》上的规定将行政诉讼的范围仅限于“人身权和财产权”范围，换句话说，对于人身权、财产权以外的权利（比如受教育权）受到侵犯的，能否提起诉讼便要取决于其他法律法规的单独授权。这样，行政诉讼的范围就被限缩了：即使公民的受教育权、政治权利、劳动权等受到行政机关的违法侵害，公民也无法依据《行政诉讼法》提起诉讼，而只能寻求特别法或其他途径的救济。为了更好地保护公民的受教育权，必须扩展行政诉讼的范围，将受教育权等权利也包括在可以提起行政诉讼的权利之列。同时建议全国人大适时地修改《义务教育法》，明确规定政府应当提供免费义务教育。对中央政府的政策和法规违背《义务教育法》的，应当进行司法审查；对地方政府违背义务教育义务和责任的，应依法追究其法律责任。[14]健全和完善这些法律在法律责任方面的规定，不留法律真空；完善程序，使其具有可操作性。
第三，刑事诉讼救济：应该承认的是，我国现行刑法没有打击侵害受教育权的专门条款，致使在刑事法领域针对受教育权的保护还存在着很多空白区域。这样，在受教育权受到国家权力严重侵害时就缺乏完善的司法救济渠道，即便起诉到法院，在严格遵循大陆法系传统的我国司法界，也大都会因没有明确的法律依据最终不了了之。因此，笔者建议在合适的时候对现行刑法增设专门的条款，以打击严重侵害受教育权的犯罪行为，保护公民受教育权的实现。[15]
在穷尽前述法律救济的前提下，倘若受到侵犯的基本权利依然不能有效的获得救济，则直接适用宪法中的基本权利条款当在情理之中。[16]众所周知，对于基本权利的保障大致可分为绝对保障和相对保障两种模式，我国基本上可以归结为后者。在普通法律不能对基本权利提供有效救济的情况下，为了使被侵犯的基本权利有司法救济渠道，必须通过宪法诉讼或违宪审查机制来救济。宪法诉讼是实现保护基本权利的“最后和最高”的救济方式，缺少宪法制度上的人权保护注定是不完整的。在西方国家，作为社会权一种的受教育权走过了“方针条款论”、“宪法委托论”、“制度保障论”和“公法权利论”的阶段，我国受教育权在借鉴先进经验的基础上，理应赋予受教育权的具体性权利的性质。近年来的几个案例[17]则明显昭示着我国受教育权的保障正朝着“公法权利”的方向发展。当然，在此过程中尤其需要注意力度，在受理案件的条件上应该严格限制，以防操之过急。
五、延伸层面：受教育权的国际法保护
在欧洲，现代意义上的世俗国家出现之前，教育主要是父母和教会来操作、进行的。后来，教育才被纳入公共事业。到19世纪，有关于国家的教育义务和责任被纳入到国内权利法案。二战之后通过的世界性或区域性的人权公约也大都对其予以肯定。前文已经指出，受教育权在二战后为多数国际人权公约所青睐，由此使得受教育权的国家保护义务从单纯的国内法层面扩展、延伸到了国际法层面，成为受国际人权法保护的一项重要权利。受教育权的国家保护体系也就相应地呈现为国内法与国际法的双重保护。由于民族国家在时下依然是保护人权的主要政治实体，故任何一个缔约国都必须承认和接受按照国际社会普遍承认的方式来履行保护人权的职责，否则就无法在国际人权关系中立足。[18]
一些人权要求国家的积极作为，即国家有义务以其当前可供利用的资源，采取一切可能的措施才能达成这些权利的实现和享有，这就为国家设立了保障和促进这些人权的义务。与绝大部分的经济、社会和文化权利相对应的义务都属于此类，如根据《消除对妇女一切形式歧视公约》第16条第1款的规定，缔约国有义务“采取一切适当措施，消除在有关婚姻和家庭关系的一切事务上对妇女的歧视”，这也即是为国家设立了保障和促进的积极义务。[19]受教育权即属于此类权利，根据国际法，受教育权是相对于国家而言的，因此就要求国家提供足够的教育条件和设施，以保护受教育权的完整实现。
世界民族国家在批准加入国际人权公约后，应该承担什么样的义务或职责呢？联合国防止歧视与保护少数人小组委员会前主席埃德先生的观点可以说很具有代表性。他认为，国家义务主要分为四个层次：一是国家有尊重个人依据公约规定所享有的各项权利和自由的义务；二是国家有义务保护个人依据国际人权文件所享有的各项自由和权利；三是国家有义务为个人享有国际人权所规定的自由和权利提供各种机会；四是国家有义务为个人享有国际人权文件所享有的各种自由和权利提供直接的保障。[20]在国际人权法上，国家不仅要承担保证受教育者依法接受现存的各类受教育权利的义务，还应承担按照其接受的国际人权法的要求建立适应个人全面发展所需的完善教育体系和教育制度的义务。因此，国内法中保护受教育者接受完整的教育——即受教育权的结构的完整性，已是国际人权法中受教育权内容的自有之义。但是，对于已经接受《世界人权宣言》和其他有关受教育权的国际宣言和行动纲领——特别是批准或加入保护受教育权的国际公约的国家而言，其承担义务的范围还必须扩大到保障国内受教育权体系的完整性，即按照国际人权公约的规定，积极广泛地创造国内条件开办各类教育，以满足公民的受教育之需。[21]联合国经济、社会和文化权利委员会的关于受教育权的第13号一般性意见确认了缔约国的最低限度的核心义务是“至少确认《公约》阐明的各项权利的落实，包括基础教育的落实达到最低限度的基本水平”。这项核心义务的内容是：保障在不歧视的基础上进入公立教育机构学习的权利，确保教育与第13条第1款规定的目标相一致；依照第13条第2款（甲）项的规定，为人人提供初等教育；通过并执行一项国家教育战略，该战略包括提供基础、中等和高等教育；确保在不受国家或第三方干涉的前提下自由选择教育机构，但此类机构必须符合“最低限度教育标准”。
我国政府于1997年签署了《经济、社会和文化权利国际公约》（以下简称《公约》），全国人大常委会于2001年批准。2001年6月27日，《公约》正式对我国生效。签署《公约》意味着保障公民享有平等的受教育权不仅是国家的国内法义务，而且成为国际法上的一项国家义务。与公民权利和政治权利相比，经济、社会和文化权利需要强有力的国家干预，需要大量投资，国家因而承担的是积极的义务，即确认和提高的义务。《公约》是否能够实施好，最终取决于各国政府为履行其国际法律义务所采取的措施。《公约》第二条规定：“缔约国应用一切适当方法，尤其包括用立法方法，逐渐达到本公约中所承认的权利的充分实现”。经社文委员会在其一般意见中指出：“除了立法之外，可被认为是适当的措施中还包括，为根据国家法律制度属于司法范围的权利提供司法补救办法。”《公约》规定的大多数权利要真正实现，在许多情况下必须进行立法。在缔约国现行法律不符合公约的规定时，缔约国有修订国内法律使之与《公约》相符的义务。由于《公约》没有国际上的个人申诉程序，国家的司法补救办法对其中某些权利的实施便愈发重要。最高人民法院在其提交给全国人大常委会的工作报告中也承诺，各级人民法院审判案件要按照我国法律和我国缔结或参加的国际条约，履行我国承担的国际义务。[22]实际上，上述“一切适当方法”应该还包括行政的方法这一重要方面。
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[1] 参见苏林琴：《作为人权的受教育权研究》，载劳凯声主编：《教育法制评论》第三辑，教育科学出版社2004年版。
[2] [荷]亨利·范·马尔赛文、格尔·范·德·唐：《成文宪法的比较研究》，陈云生译，华夏出版社1987年版，第159—161页。
[3] 有关受教育权变迁的历史，请参阅周志宏：《学习权序论》，载《当代公法新论——翁岳生教授七秩诞辰祝寿论文集》（上册）， 元照出版公司2002年版，第189—197页。
[4] 有关受教育权国家保护义务的前提性的高阶命题——基本权利的国家保护义务——的论说，有兴趣的读者请参阅本人硕士学位论文的第一部分，拟发表于《当代法学》2007年第2期。在逻辑上，后者是先于受教育权的国家保护义务这个命题的。
[5] 这也即所谓的“宪法委托”，是指宪法在其条文内，仅为原则性规定，而委托其他国家机关（尤其是立法者）之特定的、细节性的行为来予以贯彻。参见陈新民：《德国公法学基础理论》上册，山东人民出版社2001年版，第148页。
[6] 参见秦奥蕾、张禹：《论受教育权的宪法效力——以基本权利的实现为视角》，载劳凯声主编：《教育法制评论》第三辑，教育科学出版社2004年版。
[7] 秦前红、叶海波：《论立法在人权保障中的地位——基于法律保留的视角》，载《法学评论》2006年第2期。
[8] 参见郑贤君：《论公民受教育权的宪法属性》，载劳凯声主编：《教育法制评论》第二辑，教育科学出版社2003年版。
[9] 徐振东：《对基本权利的侵害与救济》，载《法律科学》2004年第1期。
[10] 参见[日]大须贺明：《生存权论》，林浩译，法律出版社2001年版，第72—75页；陈新民：《德国公法学基础理论》上册，山东人民出版社2001年版，第145—146页。
[11] 参见苗连营：《公民受教育权实现中的国家责任》，载《华东政法学院学报》2006年第2期。
[12] 详请参阅杨成铭：《受教育权的促进和保护》，中国法制出版社2004年版，第191—230页；吴遵民、黄欣：《新编教育法教程》，华东师范大学出版社2004年版，第37—49页。
[13] 如“刘某诉区教委侵犯受教育权”案、“张佳诉城北区教委”案、“市高教办不作为”案，案情分别参阅王延卫：《教委不作为侵犯儿童受教育权是否可以提起行政诉讼》，载《行政法学研究》1998年第3期；刘长财：《小学乱收借读费能否对教委提起行政诉讼》，载《人民司法》1995年第10期。
[14] 参见高一飞、李湘芬：《免费义务教育是政府的责任》
[15] 杨成铭教授也持此主张，参见杨成铭：《受教育权的促进和保护》，中国法制出版社2004年版，第346页。
[16] 参见杨静、魏迪：《论基本权利在私法领域的效力——一个比较法的视角》，载《西南民族大学学报》（人文社科版），2005年第6期。
[17] 如1995年武汉市武昌区法院裁判的全国首例受教育权行政诉讼案——武汉大学附中初中毕业生状告母校侵犯其受教育权案。
[18] 参见莫纪宏主编：《全球化与宪政》，法律出版社2005年版，第44—45页。
[19] 参见孙世彦：《论国际人权法下国家的义务》，载《法学评论》2001年第2期。
[20] [英] A·埃德：《人权对经济和社会发展的要求》，载刘海年主编：《经济、社会和文化权利国际公约研究》，中国法制出版社2000年版，第14—17页。实际上，他所说的四项义务基本上可以化约为基本权利的双重性质所要求的国家的尊重和保护两项义务。
关键词：受教育权司法救济普通法律救济宪法救济
一、受教育权司法救济途径的研究意义
包括受教育权在内的基本权利是宪法赋予每个公民的、表明权利主体在权利体系中重要地位的一种权利，是最重要的人权，理应获得可靠、有效的保障，甚至比其他一般权利更应获得完善的司法保障和司法救济，否则，就不能称其为”宪法基本权利”。另外，”没有救济就没有权利，没有救济的权利不是权利”，不能得到救济的受教育权也不能称其为基本权利。而司法救济作为各种救济中最基本、最重要的救济，又有着不可替代的优势：其一，司祛救济是由利益关系人自己启动的救济，利益关系人对于启动救济有比任何其他人更大的积极性；其二，司法救济是具有严格法律程序的救济，当事人一旦启动，法院或任何其他组织、个人没有法定理由不得终止这种救济；其三，法律为司法救济预设了一套公开、公正、公平的机制，从而能保证提供比其他救济更佳的救济效果。但我国目前受教育权的司法保护现状并不乐观，鉴于此，笔者努力在本文中对受教育权的司法救济既有途径进行梳理，对可行性的途径进行探索，希望对我国的受教育权司法救济制度的建立健全有所帮助。
二、普通法律层面上的司法救济
一般地，当受教育权受到侵害的公民向法院提出诉讼请求，法院要审理公民的受教育权侵害案件对其实施司法救济，都得首先明确该受教育权案件牵涉的的法律关系一是私人间的侵权纠纷还是政府机关及其工作人员的行政行为对相对人产生侵害的纠纷，据以确定司法救济是诉诸民事诉讼还是行政诉讼(一般不会到刑事层面)。
在这里我们可以先排除既有的法院判决，齐玉等案件”本身为例，并假设在侵害事实发生时我国的《教育法》等相关法律业已实施，那么我们不难知道，被告陈晓琪及其父侵犯齐玉等受教育权致其合法权益的损害属处于平等地位的公民私人间的民事纠纷，完全可以在民法的框架内通过民事诉讼的形式解决。这时法院对受教育权实施司法救济很容易即可进行。但实践中更多的受教育权侵害来自于受教育者与行政机关之间尤其是受教育者与作为管理者的学校之间，那么从服务现实需要的原则出发，我们有必要对公权侵犯私权的受教育权纠纷作深入的分析。
面对近年来学生维护自身受教育权的频发案例，我们应该全面审视，举一反三。北京师范大学教育政策与法律研究所余雅风博士指出，2004年8月，最高法院开始制定新的司法解释，把高校招生、学历发放、教师资格、学生退学等方面的教育纠纷首次纳入行政诉讼的范畴，不再只由学校和教育行政部门内部处理，限制学校的自由裁量权，为学生提供司法救济；新出台的《普通高校学生管理规定》也提出依法治校，强调学生的权利。这并不说明保障受教育权的相关立法已完备，相关救济途径已完善，问题的存在仍不容忽视。受教育者与院校之间的纠纷一般由学生的受教育权与院校的管理权(集中表现在授予学位、退学权等权力的实施)之间的矛盾冲突造成，用以调和该矛盾的制度立法并不完备甚至混乱的现状导致冲突不断、侵害不断。有关人士统计指出，现有的规范高等学及有关行政主管部门权力的具体法律法规由国家教育主管部门、省级教育行政主管部门和各高更院校进行，并非国家立法机关专门立法，也缺少国务院的行政法规规范，任意性大，权威性不足，体系混乱甚至自相矛盾，更不具备对受教育者程序性权利如知情权、申辩权、申诉权的相关保障，这样的法律法规的实施不仅不能对受教育者的合法权益进行有效保障相反却容易对其造成侵害，有违现代教育理念之初衷，甚至导致对受教育权进行司法救济的难度增加。
在现有法律的框架内我们如何有效的救济受教育权免于学校管理者的侵害是个紧迫的问题，就争议双方非平等的特殊的行政管理关系，法院依据现有的《教育法》、《普通高校学生管理规定》等规定可在行政法框架内、行政诉讼的层面上解决部分纠纷，规治那些违反现有法律的高等院校的侵权行为。但并不完备的立法使得实践中仍有相当多的受教育权侵害案件无法被法院受理，或者法院有心受理无力审判或者其审判结果承受相当压力，被否定被质疑。那么首先从理论上寻求立法缺失时受教育权司法救济有效途径就显得尤为重要。这种探索无疑得依托根本大法一宪法进行。
三、涉及到宪法层面上的司法救济
当侵害公民受教育权的是国家的相关立法时，在某些国家的法院能够通过司法审查途径予以救济，但在我国目前的制度框架中让法院针对立法机关的违宪行为对受教育权予以司法救济似乎并不可行。另外鉴于我国相关立法虽然不完备但也并未发现违宪嫌疑，所以本文对违宪审查制度暂不论述。那么，在立法滞后的情况下，当受教育权遭受侵害无具体法律可依时，我们的法院该如何立足宪法实施有效司法救济?笔者认为当从以下两个方面进行讨论。
(一)针对公权力(行政权力)侵害的宪法司法救济
政府或其机关工作人员的行政行为都可能对公民的受教育权造成侵害，此侵害如果不属行政诉讼的受案范围，即行政法、行政诉讼法无相关规定时法院就不能以行政诉讼予以救济，当造成侵害的是抽象行政行为时，当具体行政行为侵害了公民的受教育权但也无法在现有的普通法律框架内予以救济时，司法该作何救济?
一方面，造成侵害的是抽象行政行为。如果法院在审理受教育权案件的过程中认为侵害受教育权的抽象行政行为违法，即行政机关制定的某些制度规章等与上位法冲突，这时候，我国既有的法院司法实践中无法直接判决该抽象行政行为无效或将其撤销。不过法院己开始对行政行为的效力进行间接审查，即法院在审查具体行政行为时有权决定是否使用规章，这实际己是对规章有效性的一种认定，只不过这种有效性的认定仅限于特定案件，不具有普遍性，对于受到抽象行政行为侵害的其他人不能给与救济，但在我国的司法实务中亦算得上进步了。或者我国行政立法一行政诉讼法也可以将抽象行政行为吸收进入可塑行政行为的行列，笔者认为以此可实现更有效的司法监督。
另一方面，造成受教育权侵害的是具体行政行为又无普通法律规范时。因为宪法主要防范政府公权力对公民的侵害，在公民受教育权的基本权利遭受行政机关具体行政行为侵害且无具体法律实施救济时，宪法再袖手无疑将陷公民权利于水深火热中，陷己身于虚无之境。在有些国家的司法实践中，法院可以直接适用宪法对遭侵害的公民的受教育权实施救济，这就涉及到宪法界颇有争议的宪法司法适用制度。
(二)私权侵害之宪法司法救济
因为依传统的公法理论，宪法的主要功能在于限制”国家不得为非”，并不涉及私人间的关系，私人间的关系由”契约”予以调整，宪法权力不能侵入私人领域，即发生在私人间的纠纷时宪法是不应该介入的。但随着社会生活的复杂化，宪法观念的进一步发展，宪法理论的进一步演化，”宪法私法化”已不再是口号性的虚置，越来越得到宪法理论和实务界的思考关注，如果宪法私法化，公民的受教育的基本权利再受到其他公民的侵害需要司法救济时，法院就可以依据宪法基本权利条款给予其司法保护。
有观点认为”中国宪法司法化第一案”一齐玉荃案就可视为‘，宪法私法化”案例进行讨论。2001年8月13日，最高人民法院根据山东省高级人民法院的请示，作出《关于以侵犯姓名权的手段侵害宪法保护的公民受教育的基本权利是否应当承担民事责任的批复》(法释[2001]25号)，认定”陈晓琪等以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉荃依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任”，该案二审法院接到《批复》后结合案件事实，依照《宪法》第46条、最高人民法院的《批复》和《民事诉讼法》第152条第1款第3项的规定，于2001年8月23日作出终审判决，判决陈晓琪等被告赔偿齐玉荃经济损失、精神损失费等人民币近十万元，从而完成了对齐受教育权的司法救济。应该说，陈晓琪与其父(在此其他非私人被告的责任暂不讨论)对齐玉荃受教育权的侵害确属私人间的侵权纠纷，本该依民法等具体法律法规行以救济，但鉴于侵害发生时具体法律缺位，这时法院有心适用宪法受教育权条款给与司法救济的实践意义非凡，但也颇遭指摘，因为我国宪法私法化理论远未成形，所以现有的讨论多在他国理论基础上进行。其中代表性的当属德国的”第三者效力”理论和美国的“国家行为(stateaction)”理论。
笔者支持由法院根据基本权利受侵害事实在诉讼中将宪法条文直接适用的做法，但也认同，法院直接适用宪法的前提是符合”穷尽法律救济”的原则，即只有在相关的法律没有给予基本权利相当程度的保障时才可直接适用宪法，避免宪法的过度适用涉入了普通法律的调整领地，从而破坏了普通法律的权威；而且需注意的问题还很多，如提高法官的整体素质以避免主观性错误、保证必要时适用宪法的客观公正性，适用宪法程序的正当性、合理性，诸如此类，都有必要进行细致规划，本文暂不详细展开论述。
四、结论
应该说，本文立足点在于对宪法受教育权实施司法救济的普通救济途径与宪法救济途径的讨论。而多数情况下，公民的受教育权受到侵害可得到普通诉讼的覆盖救济；也不排除会出现有关法律法规关于公民受教育权的规定与宪法规定并不一致甚至有违宪法规定的情况，更可能存在相关普通立法的具体规定不完备使受教育权受侵害难得有效救济的状况，当诉诸于普通法律救济是不可能或者说不可行时，加上力求具体法律的完善短期内难以实现，公民受教育权侵害的状况时有发生又不能置之不理，直接给与宪法的司法救济无疑是雪中送炭。
一、成文法国家中案例研究的基本理论与价值
（一）案例、判例与判例法
与会者首先对论坛的主题是称“案例”还是称“判例”提出了不同的看法。有的学者认为，每一个完整的案件都能叫做案例，不管其结果怎样、由谁处理、表现形式怎样。与法治现代化有关联的案例不仅包括法院处理的案件，还包括其他机关处理的案件，如工商机关处理的案件。所以，案例的范围过宽，从本次论坛要讨论的几个专题看，恐怕称判例比较合适，因为经过法院判决的案件就是判例；还有的学者谈到，成文法国家并不一定就要排斥判例，所以不用羞羞答答地不敢称判例，因为判例与判例法是两个概念。判例法是一种司法制度、法律体制，在实行判例制度的国家，判例是法的渊源。在我国，判例不是法的渊源，经过一定程序创设的判例对以后的案件的处理有一定的拘束力；有学者认为，每一个生效的判决都是案例，但案例不一定都是判例，判例是指法院在审理案件中可以援引，并作为处理同类案件的法律依据的判决或裁定。案例比较宽泛，更具有普遍性，在法律实践、法学研究、法学教育中均有一定的作用。所以，在本次论坛这个语境下，还是称案例比较恰当。其实这些观点并不矛盾，正如北京市第二中级人民法院副院长武树臣所说，“不管是称案例还是判例，我们对其作用已达成了共识，也许肯定其在司法中的作用正是从这些术语的争论开始的”。与会者就此基本上取得以下共识：
1.与法治现代化相联，称案例更确切，这里的案例是指法院案例。
2.一个国家的法律制度是与其政治、经济制度相适应的。我国是具有成文法传统的国家，不宜照搬英美法系的判例制度，但不应排斥判例在司法实践中的作用。
3.我国还没有严格意义上的、可供后来者遵循的判例。
4.案例是十分丰富和重要的法律资源。我们应当加强案例研究，充分发挥案例在各方面的作用，推进法治现代化的进程；通过研究案例，将那些事实清楚、说理充分、适用法律正确，并能体现一定法律原则的案例经过法定程序上升为判例，赋予其与司法解释同等效力，弥补成文法的不足，对统一司法、促进司法公正具有重要意义。
（二）案例研究的意义和作用
曹建明在本次论坛开幕致辞中关于案例研究的重要意义和作用的论述，最具代表性。曹建明指出：
1、案例研究是指导人民法院审判工作的一种重要形式。由于成文法的局限性，任何一部法律都不可能囊括社会现实中的所有情况，当在审判实践中遇到法无明文规定或规定不明确的情形，法官就需要运用法律的基本原则，理解立法者的意图及法律的精神，并且正确解释某些条文的含义来适用法律，由此形成的案例对审判实践具有重要的指导作用。我国的案例不同于英美法系的判例，不能直接作为审判的依据。但案例是审判活动的反映，是法律与实践结合的产物，具有鲜明的社会现实性和实际性，是将抽象、原则的法律条文变成形象、具体的行为规范的解释过程。案例是法律原则和法律规范具体化、实在化的重要载体。它可以使审判人员更好地理解和执行法律，从而达到指导审判实践的目的。
2.案例研究是法院司法解释工作的重要基础，也是立法机关制定法律的基础之一。法律具有稳定性和普遍性，但法律不可能包罗万象。法律所调整的对象，也不可能事无巨细，特别是随着社会主义市场经济的建立、改革的不断深化，新情况、新问题层出不穷，法律的滞后性也是明显的。司法解释在一定程度上弥补了成文法的不足，但因其也具有稳定性和普遍性的特点，因而有时也存在局限性的问题。根据实际生活本身及其发展变化，应及时赋予法律新的含义，对法律及时进行补充、修改，这是非常重要的。在法无具体规定的情况下，审判实践中既能充分体现法律规范的公平、正义基本原则，又具有创新精神的典型案例，就起到了弥补成文法不足的作用，成为修订法律和制定新的法律的基础材料，并对法的发展产生重大影响。
3.案例是人民法院审判水平的真实反映。人民法院的审判工作是通过审理一件件的案件来进行和完成的，案件处理的好坏，反映着执法水平的高低，案件的变化情况，也反映着人民法院审判工作的变化情况。可以说案例是人民法院审判工作的一面镜子。
4.案例是法学研究的重要对象。任何理论研究都不能脱离实际，脱离实际的理论研究是没有生命力的。法学研究，尤其是应用法学研究更是如此。法学研究脱离具体案件是不行的，应从具体案件人手，从具体案件中找出一些规律性的东西，上升到理论。案例研究是应用法学研究的重要内容之一，在应用法学研究中，不论是对法律的理解与阐述，对法律规则的创设与构想，还是对具体案件的处理探讨，同样都离不开案例。
5.案例是进行法制宣传教育的生动教材。党的十五大将依法治国确定为治国方略，实现这个目标，除了有完备的法律制度、公正的司法制度外，全社会的法律意识的增强也是极其重要的。法律是人们的行为准则，但法律通常是以抽象、原则的条文来表示的，一般人不容易掌握其含义和精神。案例是法律原则和规范的直接反映，更是法律原则和法律规范从抽象转化为具体、从静态转化为动态的不可或缺的桥梁，人们可以从案例中来明确某种行为的具体限度，从而就可以在实施该行为时，以此来约束自己。
6.案例研究可以改进法学教育的方法。我们要培养的是高层次的应用型法学人才。尽管我国是成文法国家，法学教育主要是讲授法学的基本原理、基本知识，从而使学生全面系统地掌握法学基础理论。但是法学教育，尤其是针对法官的培训的目的，最终要落实到调整、规范、解决社会关系上来，因此也就不能不重视案例在教学中的作用，案例研究特别是案例教学法在整个法学教育中占有非常重要的地位。
7.案例研究有助于推动裁判文书的改革，促进司去公正。我们强调司法公正，进行审判方式改革，这些成果最终要体现在裁判文书上。裁判文书体现了法官对立法的理解、法官的法律意识、执法精神、分析能力等。法官可以通过案例研究，学习好的经验，发现不足，提高业务水平，增加裁判文书的透明度，公正司法，从而树立司法的权威性。
（三）完善我国的法律体系
20世纪以来法律发展的一个重要特征是两大法系正在不断渗透、融合、接近，判例法和成文法各有利弊，需要相互补充。在保持我国法律传统的基础上，探索适合我国国情的法律体系，是法律工作者责无旁贷的责任。
武树臣说，我国历来具有以成文法为主导，以判例为补充的传统。我国古代经历了判例法时代（西周和春秋时期）、成文法时代（战国时期和秦朝），至西汉时期进入混合法时代，直到清末，并影响到近现代。近代以后，我国法制在理论上向大陆成文法系一边倾斜，但在实践中仍注重判例。我国现行法制，主要是制定法，但最高人民法院对于司法实践中大量具体问题的解释以及对于具体案件的解答、批复等，就其作用来讲，已具有判例的色彩。两大法系逐渐趋同的潮流表明，我们不应拒绝判例的研究，只有开拓创新，与时俱进，才能顺应历史发展的潮流，推进法治现代化进程。
河北省高级人民法院研究室副主任柴建国提出了“成文法+立法、司法解释+判例”体系构建的新设想。具体是指：在我国构建以成文法为主，以立法、司法解释为辅，以判例为补充的法律体系；在健全、完善法律、法规和立法、司法解释的基础上，对尚无立法或不宜进行立法、司法解释或难以进行解释的某些法律事实，对那些具有典型性、普遍性、指导性的判决或裁定，通过创制判例，进行规制；只要案件基本事实相同或相似，就必须以判例为范例予以处理。他认为建立这个体系具有以下意义：1.能够有效弥补我国现行法律体系之不足；2.能够增强法律规范的可操作性，规制法官的自由裁量权，有助于克服司法权力地方化，维护司法的统一性；3.有利于实现公正与效率；4.有利于提高法官素质，改善法学教育质量。
许多与会者同意上述观点。他们认为，在对大量案例进行研究的基础上，将某些案例上升为判例是可行的。多年来法学界和司法实务界对案例的研究经验，为判例的创设打下了坚实的基础。但同时也谈到，我们是具有成文法传统的国家，对判例的适用要慎重。判例的创设要有严格的程序，如最高人民法院应成立专门机构，负责判例的收集筛选、编辑整理、审核批准、公告发布工作。判例的审批要经最高人民法院审判委员会讨论决定，以最高人民法院公告的形式向社会发布。创制判例要注意法的统一性，要坚持及时与审慎相结合的原则。要注意保持判例的稳定性、权威性和约束力，不可随意撤销或者变更。应当注意处理好判例的可操作性与法官的自由裁量权的关系等等。
二、案例教学与法学教育改革
在本次论坛上谈的较多的一个问题就是法学教育的改革。北京大学的王小能教授谈到，传统的英美法系国家的法学教育立足于具体案例，司法者和教育者善于个案分析，但停步在抽象概括面前，面对新生事物显得不知所措。中国传统的法学教育内容着重法律制度的概念、特征、构成要件，面对新生事物显得捉襟见肘。因此，中国的法学教育应取长补短，特别是民商法研究应当源于生活-高于生活-再回到生活。对外经济贸易大学的王军教授提倡讨论教学，“互动式案例教学法”是其主要内容：教师将要讨论的案例及讨论题事先让学生预习；在课堂上，教师从单纯的知识传授者转变为讨论的组织者、引导者，知识的传授将通过教师对于讨论对象的筛选以及对讨论的引导来进行，主要是培养学生自己分析问题和解决问题的能力。
有人认为，法学教育改革是相对于外国的法学教育和相对于我国传统的法学教育而言的。美国法学院普遍采用的是“判例教学法”，该方法一般在课堂上没有序言、概论、定义等这类理论性的教学，而是通过实践的判例分析讨论来理解法律理论和原则，整个教学都是建立在以提高综合职业能力的目标上。任何一种教育思想和教育方法都应该是和该国的社会制度、经济、文化相适应的。美国的法律教育是属于大学本科基础教育后的一种职业教育，它的法律教育的特点是其法律制度的体现。我们目前的法律硕士教育与其有着相似之处，可以借鉴这种教学模式。我们以前的案例教学法是“以案释法”，多是用一个案例来说明一个概念或者一个问题，这种做法固然主题突出，然而没有摆脱偏重法律知识传授的重理论轻实践的传统法学教育的弊端，因而往往是依据需要，虚构案情事实或者对真实案件依其需要作了增删，使千姿百态的真实社会现象化为僵化的概念。海淀法院近年来派法官到法学院开设案例实务课，是一种有益的尝试。课程设置的目的是基于培养法律职业人员，使其在依据传统的法学教育，根据教师的讲授掌握法律知识的基础上，通过案例实务课，学习法官如何将法律适用到这些鲜活的具体个案中，培养的是综合能力。它有别于以往有些法学院开设的案例教学-以案说法，因法选案。这里是以法说案，因案说法，注意的是提高学生解决问题的能力。有的学者认为，法学教育的改革通常与国家的司法改革相联，案例在整个司法中的地位决定了案例在教学中的份量。
与会者就此问题达成共识：总结我们传统的法学教育模式，借鉴国外先进的法学教育方法，开阔思路，积极探索适合我国国情的、符合我国法学教育培养目标的、多层次的法学教育模式。仅就案例教学来说，针对初学者还是要重视法学理论、概念和基本知识的传授，辅之以案例，以案说法，使学生掌握系统的法律知识；对具有系统法律知识者，特别是针对法官的培训应当借鉴英美法系国家的案例教学法，开展开放式的案例讨论教学，从案例中推导出法律原则和法律推理的方法，应用于法律实践。
三、案例研究与律师实务
贺海仁律师认为，律师是重要的法律实践者，因此，律师是案例形成并推动案例发展的重要主体。案例包含了案件的形成、发展及终结各个阶段，综合了程序法与实体法以及道德、政治等诸因素。律师实际上是从不同角度对案件所涉及的事实、法律证据和理由作出了先于法官的回答。律师的立场虽然可能使他在其辩护词或者代理词的阐述中产生较为明显的“功利性”和倾向性，但不妨碍他对焦点问题，尤其是法律认识问题作出精辟的论证。在一个具体案件中，判决书首先应对当事人的所有请求作出肯定或者否定的回答，审查和判断双方的诉讼请求所依据的证据，发现和查找与本案相关的法律条文，并对证据和法条作出解释，这是案例形成的主要过程。事实上，一个优秀律师的优良的辩护词或者代理词就是一份判决书的前奏，或许结果并没有满足辩护词、代理词的预设，但对判决书是同样重要的。律师在诉讼中的活动和意见是形成案例的重要组成部分。律师的意见基于立场的不同而往往有别于法官的全面判断。但立场不同不意味着一定是偏颇的、不完整的，法官正是在这种具有对抗性的意见中易于找到案件的焦点问题，启发了法官的思路，拓宽法官对案件的视野。另一方面，贺海仁还认为，加强案例研究或者引进判例制度，对律师也是一个挑战，因为判决书的透明度会更高，律师的辩护意见也会成为人们评论的对象，因此，律师也应当努力提高自身素质。
[关键词]商法课程教学 理念确立 教学方法改革
商法是调整市场经济关系中商人及其商事活动的法律规范的总称。作为规范现代市场主体（商人）和现代市场行为（商行为）的法律规范体系，商法已经发展成为一个普受法学界认可的独立法律部门，有独特的调整对象和原则体系。世界各国无论立法体例上奉行民商合一还是民商分立，都制定了大量的调整商主体的商行为的法律规范。就我国商事立法而言，迄今已经制定了诸如公司法、外资企业法、证券法、破产法、票据法、保险法、海商法等大量的商法规范。由于商法规范体系庞大，内容繁杂，而目前国内高校法学本科专业设置的商法课程大多为64学时，有的仅48学时，所以对商法课程的教学方法提出了更高的要求。本文拟根据商法课程的特殊性和教学实际情况，对改革商法课程的教学提出自己的看法。
一、关于商法课程教学基本理念的确立
商法的教学应始终贯彻、贯穿商主体从事商行为时应秉承的契约自由、平等理念。商法的基本原则也是指导教学的重要原则。
按照教学大纲的要求，商法课程涉及众多的法律规范。尽管商法有公法性特征，但其本质上仍属私法，“私法自治”、“契约自由”原则在商法规范中仍占有主导地位。因此，在商法教学中，必须始终贯彻这一主题。同时，在评价商行为时，除了坚持“契约自由”原则外，还必须坚持商主体法定、鼓励交易和维护交易安全、迅捷等原则。无论是讲授商主体法，还是讲授商行为法，在阐述理论问题和讲解实际案例时，都应依据上述原则进行。否则，就会极有可能造成概念的误用，使学生不能树立起正确的商法观念，误入以行政法思维或者普通民法思维来分析认识商法问题的歧途。对此，应在教学中运用政治学学说、私法自治学说、自由经济学说、社会责任和国家调控学说等阐述商法得以产生的历史背景和各项具体制度的设置，让学生从中领悟商法的精神实质。
第二次世界大战结束后，整个社会思潮发生了极大变化，人们的政治观念、法律观念以及生活哲学都受到了新思潮的洗礼。在这种社会背景下，凯恩斯提出了“国家干预”经济理论，并很快受到重视，相应的在法学领域经济法兴起了。为了既实现国家对经济的干预，又遵从市场经济的内在要求，就必须在传统民法和行政法之间寻找一种折中的办法。正是在这种形势下，经济法应运而生，填补了民法和行政法之间的空隙。但尽管如此，仍未有效解决全部问题。经济法毕竟是国家干预经济活动的法，依靠的仍然是行政手段，并且是着眼于从宏观环境上进行调控，体现的仍是国家对个人的管理关系，本质上是“经济行政法”。显然经济法不能解决商主体内部的组织关系，也不能有效维护商主体的契约自由，为商主体创造一个平等、迅捷、安全的交易环境。传统民法在价值理念上强调公平优先，兼顾效率，这不利于经济自由的充分发挥，达不到鼓励交易的目的，同时，也不能为交易提供有效的技术规范。因此，现代商法的发展势所必然。商法在理念上强调效率优先，兼顾公平，确立了交易安全、迅捷原则，既顺应了商主体谋取利益的要求，激发人们的创造财富的热情，又强调商主体的社会责任，注意保护弱势群体的利益，维护了社会的和谐稳定。
为使学生深刻理解商法原则、精神，准确掌握法律规范的立法本意，还必须使学生对商法的功能有清楚、系统的认识。商法时代留给我们的不仅是法典和制度，更是一种现代文明社会的精神。对于商法的功能，有人总结为商法是“兴商、兴市、兴德、兴国”之法。特别是商法精神对于现代社会经济道德、法治观念的塑造更是作用巨大。可以想象，在完全没有商业交易的情况下，取得他人财产只能使用暴力。商业精神则是一种公道观念，它与暴力势不两立的。商业交易信奉和崇尚的是公平、等价、有偿，尤其现代商事活动是建立在高度信用的基础之上，它必须以诚信为本。“贸易的法律使风俗纯良，贸易的自然结果是和平”（孟德斯鸠《论法的精神》），这是商业精神的灵魂，也是商道的本质所在。商法的内容都是这种经济道德在法律上的反映。由于商法具有的以上特点和功能，因此在商法教学中，应结合我国建立社会主义市场经济体制的需要去讲解商法规范。经济要健康、协调发展，必须同时具备四个条件，即独立的主体、有序的市场、宽松的环境和健全的保障机制。与此相应，面对众多内容各异的商法规范，必须用上述理念统揽商法的教学过程，使看似散乱、纷杂的规范有机统一，共同构成完整的商法体系。
二、商法课程教学方法的改革措施
商法教学改革是一个系统工程，必须在上述正确商法理念的指导下，从教学目标到具体教学方法进行大胆创新。
（一）确立以素质教育为基础和与职业教育相结合的教育目标
实际上，在现代法学教育理念上，并不存在纯粹的职业教育或素质教育，以职业教育为传统的国家吸收了素质教育的合理因素，同样以素质教育为传统的国家也在吸收职业教育的合理因素。对于我国法学本科教育目标，存在很多争议和不同定位。通常使用以下词语定位：“高素质法律人才”、“高素质强能力的复合型法律人才”，这些表述都比较宽泛和模糊。但是，有一点值得肯定，即大学法律本科是要培养“法律人才”。而法律人才有多种类型，比喻“理论性法律人才，应用性法律人才”、“诉讼型法律人才、非诉讼型法律人才”等。另外，大学培养出的“法律人才”总是与社会相对稳定的工作和职业联系，不仅包括律师、法官、检察官，同时包括企事业法律顾问、公证人、仲裁员等服务性和裁判性的其他法律职业。法律本科教育的大众化和大规模化，使得法律本科毕业生并非都从事法律职业工作，很大一部分进入党政机关、立法机构以及其它的企事业机构。所以，我国法学本科毕业生的需求是多层次的，流向是多方面的，单纯将我国法学本科教育定位为完全的素质教育和职业教育都是不合适的。
（二）采取灵活多样的课堂教学方式，促进教与学的良性互动
商法教学方法无论怎么改进，课堂教学仍然要占主导地位，因此，改进课堂教学，丰富教学方式，是提高商法教学效果的关键环节。商法教学中每门内容的讲授都应由三部分组成，即教师主讲、学生提问、师生共同讨论，教师在较短的时间内把课程的主要内容和精华、难点讲清，其他的内容往往通过提问、讨论的方式，让学生自己去思考。 课堂教学中，除了运用传统的将主要内容板书出来的方法外，要创新方法，在教学内容的形象性、直观性上下工夫。主要地，可以考虑综合灵活运用以下方法：
1．表格法。即用表格比较出某些概念的相同点与不同点。如在讲授公司法时，为了使学生对有限责任公司与股份有限公司的异同点进行系统掌握，完全可以用表格的方式简要列举出二者在设立、出资、组织机构、股权（份）的转让等方面的主要相同点与不同点，帮助学生深刻记忆与理解。
2．图示法。即用图形来直观地显示某些数据或者法律行为的过程。如在讲授《海商法》中的海上货物运输FOB贸易术语下利用提单进行欺诈的内容时，可以用下图予以演示。因为这方面的规定如果用文字语言表述出来，显得复杂且难于记忆。因此采用适当的图示法，可以使学生对操作的实际过程一目了然。
FOB贸易术语下海运欺诈的流程：
3．实物法。即用现实生活中的实物来进行教学。在商法课堂上，课本不能是唯一的固定教材。一份真实的合同书、财务资料、企业章程、申请书、书、判决书等文书都是很好的教学材料。如在讲授《商事登记》的内容时，可以拿国家工商行政管理局制定的《公司设立登记申请书》等各种格式文书到课堂上进行讲解，以使学生掌握该种文书的主要内容和格式。在讲授商事账簿的内容时，可以将实践中的资产负债表、财务状况变动表等发给学生。这样能增强学生的直观感受，便于掌握。
4．视听法。指使用多媒体教学设备，利用图像和声音，强化输入信息效果的教学方法。这样，首先，教师不用或很少板书，可以大大节省教学时间，使学生在较短时间内接收更多的信息；其次，电视上有关本课程的真实报道、法庭审判，可以用多媒体技术图文并茂地再现于课堂之上，使学生直观、生动地获取信息。
（三）正确运用案例进行教学
目前法学教育案例教学通行的做法是：教师系统地讲授法律理论后，举出典型案例并加以分析，让学生从案例中加深对法律理论的理解。这种案例教学学生参与的程度很低，没有有效形成师生良性互动，并不能有效提高学生独立分析和解决问题的能力，实际上是理论灌输的继续。正确开展案例教学的基本思路应是：教师编制与所讲内容有关的案例材料，讨论前留有一定时间让学生充分准备，查找相关规定和资料；学生是讨论的主角，讨论中教师给予指导，评判。通过这一形式训练学生结合所学知识对实际问题进行观察、分析和判断的能力。具体来讲，案例教学要突出抓好以下三个环节：
1．案例的选取和准备。案例的编制，案例来源包括正向渠道和反向渠道。正向渠道是教师选择的，通常从案例书、专业报刊杂志、媒体中及时摘录，以及从法院渠道获取的真实判例等。反向渠道的案例来源于学生，由学生提供他们认为有价值的案例，或者是他们在生活中遇到的感到困惑的案例。所选案例应与相应的理论相贴近，要有针对性。教师在讨论前要精心构思案例，提出启发式的思考题。
2．讨论与分析。案例教学中，教师是导演、裁判，学生是主角。讨论与分析旨在说明案例、分析案例存在的问题，提出解决问题的方法。一方面教师要为学生营造一个良好的自由讨论的氛围，鼓励学生积极参加讨论，成为案例讨论的主角。另一方面要使学生紧紧围绕案例主题，分别从各自角度剖析案例，阐述自己的观点、见解，相互辩论。在讨论中，教师应注意引导的方法和技巧，不要直接表露自己的观点，更不要压制讨论，以避免约束学生的思维空间。如学生分析判断有错误，可采取针对性提问的方式，不是正面纠正，而是引导学生认识到问题出在哪里，自我修正。
3．总结与评析。讨论结束后，教师应针对学生在讨论中提出的分析问题的方法和思路、解决问题的途径等方面及时进行总结评价。对讨论的评判，重点看讨论的思路是否对头，分析的方法是否恰当，解决问题的途径、手段是否正确。指出本次案例讨论所运用的理论知识，讨论的重、难点及需要深入思考的问题。肯定本次讨论的成功之处，并指出存在的缺陷及不足。对于所选案例，应最后确定标准答案；如果因为法律规定不完备，争议较大，结果不能确定的，应提出倾向性意见，并鼓励学生课后进行继续探讨，并可以就此写出科研文章。
4．学生撰写案例分析报告。案例分析报告的撰写是案例教学中的最后一个环节，是学生对案例分析与讨论的总结，是对所学知识的回顾。因此，每次案例教学后，可按个人或者小组上交。通过撰写案例分析报告，可加深学生对相关问题的理解，使所学的知识更加融会贯通，起到锻炼和培养学生书面表达、逻辑思维整合能力的作用。
（四）“诊所式法律教育”模式在商法教学中的辅助运用
“诊所式法律教育”（Clinical Legal Education）是上世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践课程。其主要的教学方法有两种：一是课堂模拟练习，二是真实案件的。法律诊所教育是一种直接以培养学生的法律执业技能为目标的教育方式，它引导学生直接去面对和处理没有现成答案的法律问题，从而培养学生的综合判断和创造性思维能力。
法学教育中随着对学院式教学弊端的提出以及我国法学教育与实践脱节现象，我国法学教育开始了对实践性教学环节的重视，其中最为典型的是借鉴美国法学院的培养模式，自2000年以来在一些大学法学院试行的“诊所式法律教育”。法律诊所教育不同于原有意义上的实习课程或环节，它是采用一种全新的教学方式：以学生为主、为学生提供综合性实战环境，培养学生的实际动手能力，引导学生考虑法律事实、职业道德等一系列问题。它教给学生如何从实践中学习和如何像律师那样思维为宗旨。这种教育模式是新世纪中国法学教育的一项重大改革， 是国外先进教学模式与中国法律教育实际有机结合的有益尝试。诊所式法律教学的引入无疑弥补了我国多年来只强调学历教育而轻视法律实践教育的缺陷， 也为我国法学课程的实践教学改革提供了新的参考模式。很明显，将诊所式教学模式适当引入商法教学无疑将有助于提高学生学习兴趣， 消化理论知识， 增强其运用商法理论、规范分析解决问题的能力， 是比较适宜培养应用型法律人才需要的一种教学模式。因此，高校应积极创造条件在商法教学中适当运用这种教学模式。但就目前大多数高校而言，商法教学引入诊所式教学， 有来自诊所法律教育方法自身的欠缺、资金障碍、学时分配的障碍、指导老师能力的障碍、学生能力的障碍、基于现行法律规定产生的障碍等等限制，尤其是法律诊所教育要求有合格的、具有更多实践经验的教师，但是，就目前实际情况看，同时具备学术和实践经验的法学教师并不多，因而，这种教学模式现阶段只能作为辅的教学模式，不能成为主导性的教学方法。要试行和发展这种教学模式，高校今后应高度重视建立一批专门适合从事此项教学工作的教师队伍，在资金和时间上给予倾斜，尽可能为教师提供接触和从事法律实务、接受锻炼的机会。
参考文献：
［1］王萍涛，姚小龙.高等教育与创新思维能力培养.江西社会科学，2004，（4）.
［2］刘耀彬.高等法学教育的方向与教学方法的选择［J］.南京航空航天大学学报（社会科学版），2003，（1）.
［3］苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇［J］.法学，2006，（2）.
【關键词】web2.0
网络舆论表达与规范网络安全法律教育
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）09C-0006-03
进入到web2.0时代的互联网，逐渐呈现出信息交互共享、社群分类聚集、用户活跃等特点，促使着新一代的网络舆论表达也发生着相应的变化。大学生网络舆论表达是社会网络舆论表达的重要组成部分，其在发展过程中，既存在着积极的一面，也产生着一些负面影响。如何趋利避害，引导大学生网络舆论表达向正确的方向发展，不断加强他们网络安全法律教育，提高网络法律意识是一条重要的途径。
一、web2.0视阈下的网络舆论表达
web1.0的主要特点在于用户通过浏览器获取信息，Web2.0则更注重于用户的交互作用，用户既是内容的浏览者，也是内容的制造者。web2.0时代呈现出的新特点表现在：
首先，web2.0时代更注重信息的交互共享。在web2.0时代，网络舆论话语权不只是掌控在大众媒体之中，每一个普通的网民都可以拥有网络舆论表达的权利与能力。网络舆论表达的主体不仅增多，而且主体自身的素质也参差不齐，造成了网络舆论表达相比于web1.0时代更难以规范和控制。而信息的共享，也加快了网络舆论表达的传播，从而使网络舆论影响的范围更为宽广，影响的时效也更为快捷。
其次，web2.0时代社群分类聚集的特征明显。当前互联网中存在着各种各样的社区，如天涯社区、人人网、开心网、朋友网等，它们都是网民通过各自的兴趣爱好，自发加入而形成的网络社群。在这些社群中，网民或以实名或以匿名的方式，发起和参与着各种社会热点焦点问题的讨论，发表自己的观点和态度，转载他人的言论，等等。这些网络社群，或成为了网络舆论的源头，或直接成为具有一定影响力的网络舆论本身。同时，在这种社群中，网民的“从众心理”更为明显，更易受到偏激的、情绪化言论的影响，从而也会作出不恰当的网络舆论表达。
最后，web2.0时代网络平台更为开放，用户也更为活跃。开放，不只是意味着网民更容易进入到web2.0的网络平台，同时也意味着各地区之间、各国家之间的网络是相互开放的。因而，从一个广泛的意义来说，网络舆论表达便具有了全球性的意义。一国之内的网络舆论表达，既对该国该地区的网民产生影响，同时也可能对他国和其他地区的网民产生影响。从这一点来说，在web2.0时代，我们要更加注意其他国家的非理性网络舆论表达对我们的影响。另—方面，用户活跃也是web2.0时代的显著特点之一。Web2.0时代的网民拥有了更多的网络自、平等权，加之互联网开放的平台，用户因而产生更大的兴趣并保持了较高的忠诚度，他们会积极参与其中。网络舆论表达也因为用户的活跃性，造成了舆论表达的频率增多，舆论表达所涉及的范围扩大，网络舆论表达的复杂性更为明显。
二、大学生网络舆论表达透析
大学生网络舆论表达是社会舆论表达的一个重要组成部分，大学生群体本身就是接触网络较多的一个群体，加上其身心的发展逐渐成熟，专业素养相对较高，对社会发生的焦点、热点事件较为關注，因而更倾向于在网络上表达自己的舆论观点和态度。
web2，0时代的大学生网络舆论表达，涵盖了web2，0时代网络舆论表达主要内容的同时还具有其自身的特点，如它大多是以高校内部的教育网为基础，网络舆论的主要内容多针对校园内发生的大小事件，可以通过集中的课堂教育对大学生的网络舆论表达进行规范，等等。大学生网络舆论表达的主流是好的。大多数的学生能以冷静的心态、理性的分析，客观地在网络上表达自己的观点，发表自己的言论，这些都有利于发挥大学生网络舆论的正面效应：理性的网络舆论表达有助于高校汇集意见，对学生的学习和生活进行有效的管理；有助于广开言路，发挥学生的积极主动性，参与到学校各方面的建设之中，从而推进高校的民主化进程；此外，通过互联网的传播，它还有助于塑造高校在社会中的良好形象。
网络失范会给网络、社会带来前所未有且不易察觉和防范的危害。由于大学生自身社会经验不足、社会各种非理性言论充斥网络，以及网络社会中的各种监管、规范的不完善，大学生网络舆论表达也出现了一些不好的倾向甚至是出现违法行为。这主要体现在：一是大学生网络舆论表达的道德约束力不强。人既是社会主体，同时也是道德的主体，每个人在社会中都应自觉遵守社会公德、家庭美德、职业道德等。然而，在网络社会这个虚拟的世界中，大学生很容易在网络中迷失自我，难以形成良好的道德约束力。二是大学生网络舆论表达的法律意识观念淡薄，这是网络舆论表达中最主要的问题。网络社会虽然是一个虚拟的世界，但同时它也是一个立足于现实的法治世界。但大学生在网络舆论表达中的法律意识明显不足：他们对法律的信任程度较为低下；对现存的计算机违法犯罪的法律法规了解甚少；对网络违法犯罪行为的自我判断能力明显缺失，这些都极大地限制了大学生网络舆论表达的有效开展。三是大学生网络舆论表达的其他不足，如情绪化倾向较为严重，娱乐化倾向较为明显，同时兼具“从众”的心理行为倾向。大学生是知识结构较为完满的一个群体，但同时也是一个社会经验不足、身心正处于不断完善过程中的群体。情绪化网络舆论表达往往充斥于校园网络之中，大学生往往由于一些琐碎的事情，或是在社会舆论的引导下，爆发出比较极端的情绪化网络舆论表达；过度的娱乐化倾向也常常出现在大学生网络舆论表达之中，使得大学生难以判断现实社会的各种“真、善、美、丑、恶”等现象；而从众心理行为的倾向，也体现在大多数大学生的网络舆论表达之中，“从众”过于泛滥，便会使大学生失去自己的观点立场，一旦被非理性的网络舆论表达牵着走，就难免在网络世界中迷失自我，丧失对真理的追寻。大学生网络舆论表达如果得不到有效的引导和规范，就难免会使大学生的思想和行为偏离社会主流思想，就难免会导致大学生网络违法犯罪行为的出现，其结果必然是不仅消解着高校的管理制度，同时也破坏了社会的正常秩序。
三、网络安全法律教育对大学生网络舆论表达的规范
大学生网络舆论表达需要规范，源自它既有积极向上的一面，同时也存在着消极的一面。而对大学生网络舆论表达的规范，既涉及技术、管理和制度上的问题，同时也涉及教育的问题。对大学生进行网络舆论表达需要互联网信息技术上的支持，网络舆论表达需要借助一定的网络载体而进行，常用的网络工具有博客、微博、社区网站（如人人网、开心网、朋友网等），没有互联网技术上的支持，便失去了规范的前提条件；技术是规范的前提，而管理则是规范的必要条件。对大学生网络舆论表达进行规范，要借助于高校师生的共同努力，构建“学校领导一网络技术人员一专职辅导员一学生领袖”有机组成的管理团队，从而进行有效的管理；制度是对大学生网络舆论表达有效规范的重要保障。制度的核心层面则是法律法规，高校应立足于现存的网络安全法律法规，制定规范学生网络舆论表达的相關制度，对大学生的网络舆论表达进行有效规范；教育则是对大学生网络舆论表达进行有效规范的根本。无论是技术、管理还是制度，都是从外在的方面对大学生的网络舆论表达进行有效规范的一个“他律”，要使大学生更好地形成良好的网络舆论表达习惯，更主要的是促使其实现自身思想观念的转变，提倡“自律”，加强公民意识和法律意识的培养和教育。对大学生网络舆论表达进行规范，要注意结合大学课堂的优势，做好对大学生的思想道德教育、法治教育（特别是网络安全法律教育）、心理健康教育等。网络安全法律教育是当前对大学生进行网络舆论表达规范不可忽视的重要途径。这是由当前大学生网络舆论表达的现状、规范途径的不完善以以及网络安全法律教育的地位和意义所决定的。一方面，当前大学生网络舆论表达的现状及其规范的不完善，决定了要对大学生进行网络安全法律教育。现在很多高校对大学生网络舆论表达的规范主要体现在外在的“他律”，大多数高校都把重心放在互联网信息技术层面的规范及其高校校园网络的管理上，并没有真正把规范大学生网络舆论表达的教育引进到课堂中，从而使得大学生在转变自身网络舆论表达习惯中难以发挥主观能动性；而在对大学生网络舆论表达的各种“他律”中，技术和管理“唱了主角”，而作为保障角色的制度层面却不尽完善。专门针对规范网络舆论表达的法律法规相对较少，对青少年的网络行为的规范主要还是以公约等非强制性规定（如《青少年网络文明公约》）为主，它们对参与者只产生道德约束力，却没有法律效应。另一方面，网络安全法律教育的地位和意义，也决定了其对大学生网络舆论表达不可或缺的地位。如前所述，教育在规范大学生网络舆论表达中处于根本地位，而这种教育又应以网络安全法律教育为主。不可否认，思想道德教育及其心理健康教育对大学生网络舆论表达规范的具有重要的意义。但是，这两种教育既没有客观强制性，同时要真正发挥作用必须经历主体自身思想及其心理转变的过程，因而从开始到发挥作用，就需要一段相当长的时间。而网络安全法律教育是一个具有层次性的过程。网络安全法律教育主要经历三个阶段：一是网络安全法律教育的最低阶段，即对相關法律法规有所认识，做到不违法的要求；二是中等阶段，即在认识和熟知相關法律法规的基础上，做到依法办事，形成有序的、统一的法治状态；三是高级阶段，即主体无论是外在的行为，还是内在的思想动机，都符合法的精神和要求，严格履行法律义务，充分行使法律权利，从而真正实现法律调整的目的。从这一方面而言，网络安全法律教育既兼具客观上的威慑意义，同时也具有了主观上思想和观念转化的自律意义；同时，它还可以在最短的时间内实现对主体的规范作用，使学生在知晓相關法律法规的基础上有序开展网络舆论表达。
通过网络安全法律教育对大学生网络舆论表达进行规范，必须结合Web2.0时代的特点及其大学生网络舆论表达的现状采取有效的措施：
第一，完善相關的规范网络舆论表达的法律和法规。法的教育首先要有法的存在。完善的法律法规体系，是实现对大学生网络舆论表达规范的前提。我国的立法机關及其行政机關，要依据自身的职能与当前网络舆论表达的实际，合理建构规范网络舆论表达的法律法规体系；而高校则要依据现存的法律法规体系，构建适合本校实际情况的相關制度和规定。
第二，合理利用web2.0时代的社交平台，扩展与学生互通信息、交流思想的渠道。web2.0时代是一个强调平等、互动、交流的时代，一味地对学生进行知识与思想的灌输，难以取得教育的成效。而通过社交平台的沟通与疏导，通过“润物细无声”的教育，往往能取得意想不到的成效。
第三，把网络安全法律教育引进课堂，发挥课堂教育的主渠道作用，不断提高大学生的法律意识。法律意识是人们的法律观念和法律情感的总和，其内容包括对法的本质、作用的看法，对现行法律的要求和态度，对法律的评价和解释，对自己权利和义务的认识，对某种行为是否合法的评价，關于法律现象的知识以及法制观念等。法律意识不是自发形成的，它是人们在社会、生活、学习等方面自觉培养的结果，也是受到外部法律文化环境的潜移默化的影响的结果。大学生法律意识表述为：大学生群体对法、法律或其现象的反应形式，即心理、知识、观点和思想，包括对法律的情感、认知、评价和信仰等的内心体验，这种反应和体验是积极的、能动的，它是我国社会主义法律意识的重要组成部分。大学生法律意识是一个多要素、多层次的复杂系统，它包括法律心理、法律观念、法律理论、法律信仰四个基本要素。对大学生进行网络舆论表达规范与对社会人员规范最大的一个区别，是可以对大学生进行集中的课堂教育。这种课堂教育的主渠道作用，是其他任何方式都不可比拟的。学校应在计算机的课堂教学中，放进网络安全法律教育的内容，通过这一通识课程的教育，使学生掌握相關的法律法规的内容；而在法学概论的相關教育中，则侧重于法的意识、法的观念的升华，使学生形成自律的规范。
关键词:受教育权;权利;义务;宪法
“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中，51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育，22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利，23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。
当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权
的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。
一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理
宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定，受教育一方面是权利，受教育者可以放弃，另一方面是义务，受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说。同时也认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。
我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。
1.权利与义务主体双重性不符合法理
在谈论权利与义务的对立时，我们常说权利表征利益，义务表征负担，它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素，同时它们又相互依存，相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务，义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。
2.权利和义务的主体界限划分模糊
在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定，可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分，初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段，而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务，那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任，而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面，应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人，部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？
显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人，按时入学，接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来，而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到，如果做父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民，按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。
此外，义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机
器家庭的义务，但更是政府的义务。
二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据
宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。
诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释，即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利，负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 转贴于 三、受教育权的司法程序受到的阻滞
九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。
四、结束语
受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。
如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。
而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。
注释：
①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，（11）.
②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家，2001，(2).
③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11).
④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究，1998，(6).
⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆，1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005，(11).
⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11).
⑦郑贤君提出，由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.
参考文献
[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.
一、深刻复杂的社会历史成因
首先是社会道德环境。法律教育实效性的提高离不开良好道德环境的支持。在宏观道德环境一团糟的情况下提高法律教育的实效性难度很大;其次是社会法律环境。我国立法与执法一定程度的脱节使执法普遍打折扣，司法腐败不断发生。“大盖帽两头翘，吃了原告吃被告，原告被告都吃完，就说法制不健全”等“段子”以手机、网络等形式在民间广为流传。在这样的法律环境下就有学生说:如果我的一项权利都不能受到保护，那我知道那么多权利有什么用?在信息时代的今天，大学生的法律素质实际上是学校法律教育和社会环境力量交互作用产生合力的结果。相对于学校法律教育而言，现实生活中各种消极的社会因素和负面典型，特别是各种腐朽思潮和违法乱纪现象所产生的消极影响，都形成了强大的法律离心力，它们都是产生法律教育负面效应的酵母，在很大程度上抵消或削弱了学校法律教育的积极效应。
二、高校法律教育定位存在偏差，思想重视不足
受市场经济的冲击，我国高等教育价值观出现了严重的工具化、功利化倾向。高等教育几乎等同于就业教育，围着市场团团转，严重影响了其对社会的引领功能。反映在具体的教育理念上就是重智育轻德育，重专业教育轻人格教育，重硬性的知识灌输轻软性的素质培养。就业率高低成了衡量教育质量高低的唯一标准，素质教育和德育处于“理论上很重要，实践中流于形式”的虚化状态。又由于政治体制和教育体制的影响，高等教育价值观还出现了政治化倾向，使以学术自由为灵魂的大学一定程度上丧失了独立性，教育教学围着权力团团转，导致被专业智能教育挤占得所剩无几的素质教育和“两课”教育无论教育内容还是教育方法泛政治化现象严重。所以，“两课”教育虽被要求定为必修课，但实际上被虚化现象严重;法律教育又需依附于思想品德教育，实际教学中所占的份额被压缩得基本可以忽略不计。具体体现:“85”方案到“98方案”期间在思想品德课程体系里《法律基础》课单独开设，占整体“两课”教育体系的六分之一(文科占七分之一)。所占比例较小，且存在与德育两张皮的现象。“05”方案将《思想道德修养》和《法律基础》合并成《思想道德修养与法律基础》，目的是在法律教育中渗入德育，以改变法律教育“孤军奋战”的状况，提高法律教育效果。但也进一步加深了法律教育的依附性，并且新课改方案中法律部分的课时明显减少，导致实际教学过程中法律教育课时进一步缩减。这些情况均说明高校自开设法律教育课程至今对大学生法律教育不重视的认识偏差就一直存在，并且根深蒂固，高校法律教育一直在夹缝中求生存。由于没有受到足够的重视，导致高校法律教育教学理论层面和实践层面的力度不够，措施不力，所以提高高校法律教育实效性就变得非常艰难。
三、高校法律教育内容有待调整
1、内容说教色彩较浓，可读性和针对性较弱。目前高校法律教育的内容在《思想道德修养与法律基础》课程中包括我国法律基本理论和我国法律制度两部分:第一部分旨在使学生“增强法律意识，弘扬法治精神”;第二部分旨在使学生“了解法律制度，自觉遵守法律”。应该说宗旨没有问题，方向非常明确，但第一部分内容给人生硬和居高临下之感，缺乏亲近感和平等交互性，容易使人产生疏离感、陌生感;并且教科书不是讨论现实生活中的法律状态，而往往讨论的是应然的、理想化的架构方式，短时间内难以拉近与学生之间的距离。同时，教材内容多，大纲规定的11个教学课时明显不够。因此，实际教学中，教师很难处理好教学内容丰富与课时有限的矛盾，导致教学犹如走马观花;有的教师只能将知识点简单地罗列，无暇结合案例和社会现象进行深入的分析;学生则死记硬背，应付考试过关了事。整体看，教学内容缺乏学生主体性，仍把大学生当成被动的受教育者，难以引起学生的兴趣。
2、单调枯燥的法规罗列比例大，法律文化教育和深入性不足。教科书第二部分基本囊括了宪法、刑法、民法、行政法、经济法、诉讼法等各法律部门，涉及的知识面很广泛，但许多内容都是一点而过，过于简单和肤浅。且都是硬性法规的罗列，难以引起学生思想上的共鸣和进一步的思考;缺乏法律基本理论和精神的教育，缺乏法律文化的教育和法律本土化历史的教育，难以使学生产生完整的法律理念和法律信仰。总之，教科书两部分之间要么是抽象的理论阐述，要么是单调的法律法规，相互割裂且均不具有通俗易懂的特点，因而大大降低了学生自学和进一步探讨的兴趣。
3、教育教学方法落后实践中，高校法律教育形式仍局限于传统的课堂教学模式，偏重于理论知识的传授，忽视实践教学环节。从教学方法上看，目前普遍采用的是讲授法和案例法，讲课从法理到法条，缺少鲜活的语言和生动的案例，学生学之无味;在分析案例时蜻蜓点水，由老师唱“独角戏”。除此之外，有些高校采取图片宣传、现身说法、法制讲座等方式，这些感性的、直观的形式虽然有一定效果，但它们与前者一样，都存在缺乏交流和质疑精神不足等问题。尤其在引导学生自觉学习法律知识、带着问题学习法律知识，提高其法律素质的关键点上没有实质性的效果。
4、法律教育师资队伍薄弱:教师兼职化现象严重，专业水平有待提高长期以来，虽然《法律基础》及《思想道德修养与法律基础》是高校对大学生进行法律教育的主干课程，但这些课程的教师由院系政工干部兼职的情况严重，专职教师比例极低。兼职教师往往行政事务繁忙，无暇更新知识，又缺乏进修提高的机会，导致一些教师照本宣科，只对比较浅显的或自己感兴趣的部分讲一讲，而对学生提出的现实生活中遇到的各类涉法问题却无力给予科学的解答，整体上严重影响了法律教育教学的效果。课堂教学以外的法律教育情况同样如此。学校的管理更是缺少专门的法律专职人员的专业法律服务。我们不能奢望法律专业素质不高的教育者能够培养出高法律素质的受教育者。
5、校园法律文化氛围缺失目前，校园文化在大学生素质教育中的潜移默化作用被教育者广为接受，各高校也非常注重发挥其育人功能。但是，各高校在加强人文素质教育和科学素质教育的同时，却忽略了对大学生日常的法律教育，忽视了校园法律文化在大学生法律素质培养中的潜在功能。专门法律法规方面的社团、活动很少或者力度不够。另外，学校制度建设和管理过程中有很多很好的法律教育元素，是营造校园法律文化氛围的有效途径之一，但却未能受到重视，许多高校忽视学校制度建设和学校管理、学生管理工作中的法律教育因素和法律教育作用，不注意营造良好的育人环境，甚至给法律教育造成负面影响。上述种种原因产生和存在的根源是思想意识、观念认识的偏差、不足、错误或缺失，它们也是造成高校法律教育实效性低的最根本的原因。因此，我们要进行高校法律教育改革，要提高高校法律教育的实效性就必须先从精神层面入手，着力于大学生法律信仰的培植。
作者：娄晓敏 单位：郑州轻工业学院易斯顿美术学院
一、新世纪初期的我国高校法律教育
学校法制教育是学校德育的重要内容，是对学生进行社会主义民主法制教育，培养学生树立社会主义法律意识，增强法制观念的重要途径。《中国普通高等学校德育大纲》将“树立社会主义民主法制观念，自觉维护和遵守中华人民共和国宪法和法律，正确行使法律所赋予的民利，自觉履行法律所规定的义务，知法、守法、用法，维护学校和社会稳定”作为德育目标的具体要求。宪法修正案郑重规定“实行依法治国，建设社会主义法治国家。”这些都为加强我国高校法律教育和思想政治教育奠定了重要的政策理论基础。随着经济全球化的日益加深，我国必将更加紧密地参与全球经济、政治、文化格局的关系重构，这对高等教育事业发展提出了严峻的挑战。新世纪初期以来，各高校为社会建设输送了大量人才，但是一定程度上存在的法律教育与思想政治教育相断裂的状况，影响了高等教育的实际效果。法律教育尚未深入到法律的道德层面，法律所蕴涵的道德价值尚未沁入主体的内心世界，引导大学生从价值观上给予法治以道德的理解、认同和支持仍是艰巨的任务。
一是对法律教育重视不够。近年来，法律教育的地位虽有改善，但教育成效离预期目标仍有不小差距，反映出主管部门和办学主体对法律教育投入不足、关注不够。依法治校流于形式、忽视师生个性需求、淡漠主体权益和诉求程序等问题依然存在，对教育和管理的被动接受成为主体权利意识养成的现实障碍。
二是法律教育功能发挥欠缺。校园文化对丰富学生素质起到潜移默化的作用，各高校非常注重发挥其育人功能。但在加强学生人文和科学素质教育的同时，却忽视了通过各类活动开展法律教育，弱化了法律文化在学生素质培养中的潜在功能。
三是法律教学弊端比较明显。目前《思想道德修养与法律基础》的教学内容包含了各类部门法和程序法，教材容量过大，教学课时不足，理论与实践脱节。教师简单罗列要点，无暇结合实例深入剖析；学生质疑精神不足，无法形成合理的法律知识结构；学校考核方式单一，缺少法律实务科目训练。因此，高校法律教育要着重培育学生优良的法律品格，让法律教育成为其内在需要。只有满足主体的内心需求，教育的目标才能达成。
二、高校法律教育在思想政治教育中的作用
（一）通过法律教育提高学生道德水准
德治与法治密不可分，道德教育重在净化人的心灵，法律教育重在规范人的行为。提升大学生的品格与品质，应从思想和行为两方面塑造，通过法律教育提高其思想道德水平。俞吾金教授认为，“必须在造就法权人格的同时造就道德实践主体，才能保持文化精神在生态上的平衡。”[2]我国宪法、高等教育法等包含了社会公德、职业道德和家庭美德的要求，将道德规范与法律规范相衔接。如法律规定子女对父母有赡养的义务，大学生就要自觉养成孝敬父母、尊敬师长的良好道德习惯。合同法规定当事人行使权利、履行义务应遵循诚实信用原则，要求当事人本着真诚协作的态度履行合同条款。诚实信用原则将道德规范与法律规范、道德调节与法律调节有机联结，体现了社会责任，理应成为大学生人生观中高尚的道德品质。
（二）通过法律教育激发学生爱国情怀
树立社会主义荣辱观，以热爱祖国为荣，增强民族自豪感，做忠实的爱国主义者和执着的公民社会主人，这是对当代大学生的基本要求。我国宪法规定，保卫祖国、抵抗侵略是每一个公民的神圣职责，公民有维护国家统一和全国各民族团结的义务，有维护祖国安全、荣誉和利益的义务，有保守国家秘密和依法纳税的义务等等。通过法律教育，弘扬宪法精神，使学生真正理解爱国主义的精髓。爱国主义体现了主体对国家的情感、对民族的责任、对社会的义务，人们通过身体力行将爱国主义精神在现实生活中展现出来。高校通过组织学生观摩司法活动、开展法律服务、研讨法律规章，使他们了解我国的制度体系和国家结构，从而激发学生的爱国情怀、学习动力和追求幸福生活的热情。
（三）通过法律教育引导学生价值追求
法律价值是法律的灵魂和存在根基，是法律得以充满生机活力的精神源泉。法律的一般目的价值包括正义、自由、秩序、公平、效率、权利、安全等，法律的最高目的价值是人的全面发展。有学者认为，社会主义的诞生是对人的自由的充分肯定，它使每个人都享有充分的自由发展权利，而法律则是这种权利享有的保障，同时也是对人的自由发展的一种制约。[3]（P406-408）法律教育要在高校思想政治教育中发挥好作用，必须在日常教学中强化价值取向的引导，使学生在世界观、人生观、价值观形成过程中崇尚公平与正义、追求秩序与效率、向往平等与自由、维护权利与安全，进而影响社会整体的理念追求。学生法律意识的形成、法律价值的追求是其自觉守法的内在动力，这对学生的全面发展、对高校的和谐稳定、对法治社会的构建都起到积极的作用。
（四）通过法律教育维护学生合法权益
在格劳秀斯看来，权利是人所固有的道德品质。有法学家认为，权利是具有正当性根据的主体的利益以及为实现、支配、维护这些利益的保障手段。它包括道德权利和法律权利两大类型，通过法律的实施才能使法律权利成为实有权利。[4]（P80）由于法律素养的欠缺，有不少大学生在日常生活中合法利益遭受侵害时，却不懂如何运用法律武器维护自己的正当权益，有的甚至误用“对等侵害”的手段来回应，造成不少悲剧。教育学生正确处理纠纷、依法维权，关键是培养其法律精神，增强其法制观念。法律教育实践性强，可以通过现实案例剖析当事人的行为和观点，以护法用法的正面事例感染学生，以违法弃法的反面案例警示学生，使其加深对法律的信仰。
（五）通过法律教育丰富学生综合素养
法律是培养和传播社会主义道德的工具，它把道德的基本原则确认下来，使之具有法的属性。道德的生成和发展离不开良好的法律环境，在法律实施过程中，通过保护合法行为，惩罚违法行为，打击犯罪活动，发挥道德教化的作用。大学生社会阅历浅、可塑性强，容易受社会环境的影响。高校扩招后，毕业生就业难问题从侧面反映出学生综合素质有待提高，因为经济社会结构转型对人才素质提出了更高要求。苏力教授认为“21世纪初对法律人才的要求就不仅必须具有一般的法律知识，而且需要对社会、经济生活以及其他一些专业领域知识的基本了解。”通过法律教育，使学生在知识、技能、态度等方面得到全面培养，其自然禀赋得以均衡发挥，文化视野变得宽敞明亮，能够作出正确的道德判断，综合素质和竞争能力明显提升。
三、加强法律教育提升思想政治教育水平的举措
（一）坚持马克思主义法律教育观
马克思主义法哲学认为，法律具有鲜明的阶级性，是统治阶级意志和利益的体现。法律教育在高校思想政治教育领域要有出色作为，就必须坚持马克思主义法学理论的基本立场。马克思指出，科学的方法应该是从事物本身来探索、研究，这是因为在生动的思想世界的具体表现方面，例如，在法、国家、自然界、全部哲学方面……我们必须从对象的发展上研究对象本身，决不应该任意分割它们。[5]（P10-11）我们应从法律教育自身发展出发，分析其特质、规律和运动方式。高校法律教育承担的责任，不仅在于推动法学研究，更在于培养社会主义现代化事业的建设人才。高校编撰法律教材要以马克思主义法哲学观点为主线，遴选法学教师要注重其政治立场和政治素质，在教学活动中注意引导学生认识马克思主义法哲学与其他法学观点的区别，用马克思主义法学理论武装学生头脑并指导具体实践。
（二）树立现代法律教育思想观念
切实转变法律教育观念，始终确立以学生为中心的理念，把尊重学生、关心学生、教育学生贯穿于法律教育全过程，努力培育具备较高法律素质的社会公民。要着重培养学生独立思考的能力，强化其权利义务意识，引导他们尊崇法律、信仰法律、守护法律，增强对法律条文和法律价值的理解，将法理论述化为精神追求。有学者研究表明，在推进法制建设的过程中，我国居民的法律权威意识和法律合理性意识都呈现出显著增强的趋势。[6]我们在梳理思想政治教育工作理念时，应结合学生个性特征，发挥其主观能动性，把法律精神融入其中，促进法治与德治的协调发展，培养他们自由、平等、公平、公正的法律精神。充分挖掘学生的潜力，鼓励学生开展法律实践，使其能够深刻理解法律的本质作用和社会价值，自觉运用法律来规范行为，维护个人、集体和国家的合法权益。
（三）深化高校法律教育课程改革
法律教育是认同、接受、消化规范的教育，要增强教育效果，必须改革其课程。首先，优化法律教学内容。克服教学背离倾向，培养学生学习兴趣，突出教学重点，提高授课效率，及时吸取新的理论成果，了解新的法律法规，注重教学内容的时效性和针对性，在对宪法、刑法和民法等一般性知识普及基础上，根据学校类别、专业特点等开设专题讲座。其次，创新法律教学形式。通过多元化教学形式调动学生的主动性，培养其科学精神和法律思维。利用各种资源、媒介、手段开展教学，活跃气氛，释疑解惑。鼓励学生依法维权，感知法律功能，培养法律情感，提高用法能力。再次，改革课程考核方法。在考查学生基础理论知识的同时，着重考核其运用法律知识参与法律实践的情况。要围绕人才培养目标，增开司法实务课程，训练法律技能，培养学生操作能力。耶鲁大学法学院通过反思传统的教育理念与教学方法，发展出一套重视多学科理论交叉、重视公法研究、同时又回归法律现实操作的教学体系，使其摆脱了竞争劣势，最近10年连年排名全美法学院榜首。[7]这对我国法律教育有重要的启迪。
（四）加强法律教育师资队伍建设
师资队伍水平决定着法律教育和思想政治教育的客观成效，教师自身崇尚正义、信仰法律，才能以信念和行为影响学生。首先，强化教师的法律实践素质。法律教育是一项政治性、理论性、知识性和实践性很强的综合型教育，要求教师有正规培训经历、具备法律理论素养、拥有司法实务经验。其次，提高教师的法律教学能力。高校要创造条件举办学术讲座、开展法学研讨、进行理论培训、安排技术训练，切实提高教师组织教学的能力和运用现代教育技术实施教学的能力。再次，建立法律教育教师准入制度。高校应根据自身条件，通过专职与兼职、引进与外聘、专任教授与讲座教授相结合等形式，打造一支水平较高的法律教育师资群体，适当聘请德才兼备的长期从事司法实务的人员兼职授课和科研。建立严格的法律教育教师准入制度，进行必要的技能考核。
（五）营造高校法律教育文化氛围
