时间：2022-02-17 03:47:12
学史明理之党史学习教育心得体会
历史是从昨天走到今天，未来是从今天走向明天的，过去、现在、未来是相通的。真正了解过去才能正确认识现在，正确认识现在才能科学把握未来。习近平总书记在党史学习教育动员大会上提出，“全党同志要做到学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”。我觉得，这就是今年党史学习教育的终极目标。
党史写的是历史，叙的是奋斗，述的是大道，探索的是真理，启示的是当下，烛照的是未来，站在“两个一百年”历史交汇点，广大党员尤其需要用马克思主义基本原理分析把握历史大势，用党的奋斗历程和伟大成就鼓舞斗志、明确方向，用党的光荣传统和优良作风坚定信念、凝聚力量，用党的实践创造和历史经验启迪智慧、砥砺品格，从历史长河、时代大潮、全球风云中分析演变机理、探究历史规律，深切体悟中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”，鼓起迈进新征程、奋进新时代的精气神。
学党史、明道理最终要体现到办实事、开新局上。进入新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局，都要求广大党员把学习党史作为一种终身追求，以史为师、以史为鉴，使学习党史同总结经验、观照现实、推动工作结合起来，同解决实际问题结合起来，不断提高政治判断力、政治领悟力、政治执行力，以只争朝夕、奋发有为的姿态干在实处、走在前列。
中华文明是世界唯一未曾中断的文明，史料丰硕、史蕴深厚，素有“以史鉴今、以史资政”的传统。党的历代领袖都重视历史，善于学史、长于用史。党史是教科书、清醒剂，面对百年未有之大变局和中华民族伟大复兴的战略全局，全面学习、宣传、弘扬党的历史，吸收历史能量、激活改革动力，切实担负起主力军、国家队的神圣职责，推动XFJY事业高质量发展。
明理：知伦理、懂道理，更要爱真理
学习党史，不是为学而学，而是为“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”。“学史明理”放在首条，可见其是后三条的前提和基础。只有学史明理，才能知伦理、懂道理、爱真理，把好人生航向和历史大势。知伦理。韩愈诗曰：“人不通古今，马牛而襟裾。”人不知道古往今来的历史变迁，就像马牛穿上人的衣服一样，不知礼节，近于禽兽，无知而可笑。读书为明理、明理为修身、修身为做人。学史、读书的目的，就是要弄清楚什么是“仁、义、礼、智、信”，搞明白什么是“礼、义、廉、耻”，分清楚什么是“真、善、美“和”假、丑、恶”，立起做人处世的四梁八柱，掌握正确的人生航向。回顾百年党史，中国共产党筚路蓝缕奠基立业，创造辉煌开辟未来，饱经磨难而生生不息，饱尝艰辛而风华正茂。究其原因，就在于像杨靖宇、刘志丹等身上闪耀着中华民族传统伦理光芒，彰显出中国共产党人的道德高度。学习百年党史，就是要礼赞、弘扬中国共产党人身上所蕴含的大德、公德、私德，升华道德认知，强化道德自律，砥砺道德实践，立德固本、培元树人，厚植全体指战员的道德良田。懂道理。中国共产党从一个只有50多名党员、十几个党小组的小党，经过百年奋斗，成为拥有9100多万名党员、460多万个基层党组织、在14亿多人口的大国长期稳定执政的世界第一大党，带领中国人民创造了并且在继续创造世所罕见的一个又一个奇迹。党的历史，是一部由小到大、由弱到强的奋进史。比如说，“农村包围城市”、“建立经济特区”，这些道路经过血与火的代价，前人从未走过，但却无比正确，彰显了敢于探索的精神和勇于纠偏的力量。学习百年党史，就是要从中真切感受事业发展的艰难与曲折、革命成功的经验与教训，从中真正领悟“历史的选择、人民的选择”的思想真谛、精神伟力，对中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”等基本道理更加深信不疑，对中华民族伟大复兴的“人间正道”更加憧憬期待。爱真理。在人类历史上，没有哪一种思想，像马克思主义产生如此广泛的影响力。毛泽东说：“共产党不靠吓人吃饭，而是靠马克思列宁主义的真理吃饭，靠实事求是吃饭，靠科学吃饭。”我们党领导人民在夺取敌权、巩固政权和社会主义建设、改革过程中，坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，创造性地继承和发展马克思主义，确立中国特色社会主义制度，坚持走中国特色社会主义道路这一快速发展之路、伟大复兴之路。社会主义显示出强大的生命力，生机勃发、一路高歌，归根结底是符合历史规律的真理力量。“吾爱吾师，吾更爱真理”。学习百年党史，就是要从党的百年奋斗历程中把握历史规律，汲取取真理力量，深化认识人类社会发展规律、社会主义建设规律、中国共产党执政三大规律，深刻理解揭示中国革命和建设一般规律的“三个代表”重要思想，特别是要深入领悟习近平新时代中国特色社会主义思想所蕴含的“立足国情、理论创新、经济发展、改革开放、依法治理、保持稳定、团结统一、独立自主、从严治党”等十大具体规律，用其武装头脑、指导实践、推动工作。
知耻：增强抵抗力、提高免疫力，更要激发战斗力
一个人应做到“有所为，有所不为”。一名党员更应做到“什么能做，什么不能做，什么必须做好”。作为一个人、党的一份子，“知耻”是最起码、最基本的要求，是底线、红线必须坚守。人不知耻，就无不可为、无所禁忌，难免破底线、踩红线，堕落为坏人，甚至成为罪人。守得住底线，增强抵抗力。“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，就是说，做人要有气节。作为党员，要讲气节、明大义，守得住底线。从入党誓词看，“永不叛党”，是永远不变的誓言。“君子一言、驷马难追”，承诺、践诺是中华民族的传统美德、优秀品质，违背誓言，小了说失信，大了说就是失节。从党的历史看，顾顺章、张国焘、陈公博、周佛海等，没有一个有好下场，被永远钉在历史的耻辱柱上；方志敏、赵一曼、江姐等有信仰、有气节、视死如归的共产党人，永远被人民铭记、怀念，流芳百世、光照千秋。在一百年的非凡奋斗历程中，一代又一代中国共产党人顽强拼搏、不懈奋斗，涌现了一大批视死如归的革命烈士、一大批顽强奋斗的英雄人物、一大批忘我奉献的先进模范，构筑起了中国共产党人的气节高度，为立党兴党强党提供了丰厚滋养。如果说，理想信念是共产党人精神上的“钙”，那么，气节就是共产党人筋骨里的“钢”。百年党史是一部展现中国共产党坚定理想信念、传承伟大气节的生动教材。学习百年党史，就是要向革命先烈、英雄模范学习，切实加强世界观改造，法古今完人、养天地正气，不做“两面人”、不做“骑墙派”，让气节成为立身之本，永葆对党绝对忠诚的政治品格，真正成为百折不挠、百炼成钢的马克思主义战士。经得起诱惑，提高免疫力。做人要有血性，作为一名党员必须得讲党性，讲党性就是在工作、生活中能坚持原则。违反党章、党规、条令、条例、制度；国家宪法、法律、法规和各种规定的事坚决不干、坚决不办，经得住金钱、美色、权力、人情的诱惑和考验，经不起诱惑、耐不住寂寞，就享不起繁华，更成不了人生的赢家，就难免不在政治上变质、经济上贪婪、生活上腐化、道德上堕落，这方面的反面典型太多太多，不胜枚举、教训深刻。“官清则身轻，自律则自由。”学习百年党史，就是要教育引导广大党员干部不断自我净化、自我完善、自我革新、自我提高，练就“金刚不坏之身”，永葆共产党人忠诚、干净、担当的政治本色，切实做到灵魂上超脱、心灵上自由、精神上富足。提得起精神，激发战斗力。《沉思录》作者马克•奥勒留说：“人就是一汪子血、一堆肉、加一口气，没有这一口气，人就没有灵魂，垂死的人而已”。人无精神不立，国无精神不强。在革命、建设、改革、复兴的壮阔征程上，一大批英模人物顽强奋斗、忘我奉献，形成了井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、抗美援朝精神、“两弹一星”精神、抗震救灾精神、抗疫精神等伟大精神，构筑起了中国共产党人的精神谱系。学习百年党史，就是要求全体指战员擦亮、呵护一代代共产党人在奋斗征程上构筑的精神标杆、精神丰碑，接续共产党人的精神长征，发扬红色传统、传承红色基因，勇立潮头、乘风破浪，当排头、走前列，鼓起迈进新征程、奋进新时代的精气神，同舟共济、接续奋斗，推进XFJY事业转型升级，谱写实现中华民族伟大复兴的崭新篇章。
思进：推进基础、促进主业，更要增进宗旨
习近平总书记强调：“要把学习党史同总结经验、观照现实、推动工作结合起来”。学习恢宏党史，就是要让历史之光照进现实、启迪心灵，把理想信念内化于心、外化于行，转化为干事创业、勇担使命的精神力量，激励全体指战员以一往无前的奋斗姿态、风雨无阻的精神状态，推动XFJY事业高质量发展。推进基础工作。凡事预则立，不预则废。保持火灾形势高度稳定和队伍内部稳定是底线，是保底工程。学习百年党史，就是要立足实际、超前谋划，认真制定、实施“十四五”XFJY事业发展规划，加快我区XF工作基层基础建设升级换代，加强对社会火灾风险、队伍管理隐患的分析研判，精准发力、久久为功，持续推进“两个稳定”走深走实。促进主业发展。防范化解重大XF安全风险，应对处置各类灾害事故，维护人民群众生命财产安全，维护社会面稳定，是XFJY队伍的职责使命。学习百年党史，就是要求全体指战员自觉强化主责主业意识，聚焦XF治理体系和治理能力现代化及灭火应急救援能力提升，全面实现观念、职能、方式、力量、装备、机制的转型升级，满足“全灾种、大应急”的现实斗争的需要。增进为民宗旨。“人民至上、生命至上”，是我党“以人民为中心”的政治宣言，也是XFJY工作的价值追求。学习百年党史，就是要深刻领悟“江山就是人民，人民就是江山”的历史穿透力和生动感召力，把为人民谋幸福作为根本使命，把救民于水火、助民于危难作为根本任务，深入开展“我为群众办实事”实践活动，不断增强人民群众的获得感、幸福感、安全感，自觉践行好全心全意为人民服务的根本宗旨，以优异成绩为建党100周年献礼。
史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。
一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心
宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：
材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”
材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”
“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”
材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”
通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。
二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心
高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。
1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景――三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。
2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。
3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。
4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学―宋明时期理学―明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。
在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：
第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。
教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。
学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。
第二环节：学会培养能力，真正提升素养。
教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。
材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。
材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。
材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。
材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。
材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。
学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习――交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。
第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。
此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。
经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。
参考文献：
[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.
[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.
摘要：黄宗羲的《明儒学案》使中国传统思想学术史中最成熟的作品，叙述明代儒学由理学向心学的发展演变，突出学派的传承，及思想家的学说宗旨。进而对中国传统思想学术的研究对象和方法等基本理论进行了探索，为思想学术史研究建立坚实的基础，并保留了大量珍贵的史料，对后世的历史和哲学研究都产生了重大影响。 关键词：《明儒学案》 黄宗羲 思想学术史
黄宗羲（1610—1695），字太冲，号南雷，又称梨洲先生，浙江余姚人。所著《明儒学案》对中国学术史研究的内容、方法等重要问题进行了初步探索，他关于中国思想学术史研究理论与方法的认识，在中国思想学术研究史上产生了深远的影响。 一、 黄宗羲的思想学术史研究理论 思想学术史的研究在中国有悠久的传统。明清之际以前，出现了《庄子·天下篇》、《荀子·非十二子》、《韩非子·显学》、《吕氏春秋·不二》、《论六家要旨》、《伊洛渊源录》等论著与资料汇编。其中《庄子·天下篇》就从“道”的分裂来看待学术的发展。它认为远古时期，并无百家之学，只是到了天下大乱的时候，贤圣不明，道德不一，才有“天下多得一察焉以自好”、“道术将为天下裂”的现象出现。西汉时期，司马谈《论六家要旨》也明确指出：“天下一致而百虑，同归而殊途”，阴阳、儒、墨、名、法、道德诸种学术，都有共同的目标，只不过出发点不同，理论的深浅有别。《天下篇》和《论六家要旨》评判当时的各种学术，都是以见道的高下远近为根据。 黄宗羲著《明儒学案》，也认为学术史研究就是要全面反映各种学术体现“道”的曲折过程。他说，“学术之不同，正以见道体之无尽”，并举大海与江淮河汉以及泾渭诸水的关系加以说明：“夫道犹海也，江、淮、河、汉以至泾渭蹄踯，莫不昼夜曲折以趋之，其各自为水者，至于海而为一水矣”[1]（《明儒学案·序》，P7）。江淮河汉各支水流虽然各有曲折，但都归趋于海，是海水的组成部分。学术也是如此，虽然各家各派有所不同，但都是道的体现。他认为理想的思想学术史研究应该使关于“道”的所有创见都能得到反映，在“竭其心之万殊”的基础上，使各家各派的学术观点“深浅各得，醇疵互见”[1]（《明儒学案·郑性序》，P1）。 黄宗羲反对用一种观点来评判思想学术史。明代周汝登编撰《圣学宗传》，上自伏羲、神农、黄帝、尧、禹、汤、文、武、周、孔、孟、荀，中经董仲舒、杨雄、王通、韩愈、穆修、胡瑗、周、程、张、邵、朱、陆，终至王学诸子，凡18卷。黄宗羲批评它的主观性太强，“扰金银铜铁为一器”，是以其一人之宗旨，非各家之宗旨。他也反对把思想学术史研究简单等同于史料汇编。孙奇在逢康熙五年（1666年）写成《理学宗传》，凡26卷，正传包括周、二程、张、邵、朱、陆、薛（?）、王、罗洪先、顾宪成等十一子，其余诸子分别列入汉儒考，隋儒考、唐儒考、宋儒考、元儒考和明儒考，谓备考。又有附录一卷，谓之补遗。黄宗羲批评这一著作，“杂收不复甄别，其批注所及，未必得其要领，而闻见亦陋”[1]（《明儒学案·发凡》，P17）。他说：“学问之道，以各人自用得着者为真。凡倚门傍户，依样葫芦者，非流俗之士，则经生之业也”。思想学术史的价值在于充分显示学术的个性。 “有一偏之见，有相反之论，学者于其不同处，正宜着眼理会，所谓一本而万殊也。以水济水，岂是学问”[1]（《明儒学案·发凡》，P18）。他善于从不同的学说理路中归纳整理出符合学术演变规律的合理因素，“取其精华，去其糟粕”，提炼不同的学说中的内在价值。 《明儒学案》就是根据“一本而万殊”的学术史观，对明学思想的发展历史做了总结。它以时代先后、学派传承为线索，将思想家的传记、学说述评、资料摘录融为一体，力求全面、系统的反映明学思想发展的历史。全书首列《师说》，采选其师刘宗周对明代学术的评论，以示学术渊源，次以崇仁、白沙、河东、三原诸学案，叙述明代学术由理学向心学的过渡，再记以姚江及诸王门学案，着重叙述明代王学的发展与传播，接以止修、泰州、甘泉三学案，叙述王门别派对王学的修正与辩难，并在诸儒学案中兼及程朱学者对陆王心学的批评。最后纪东林诸子和蕺山学案，以东林诸子为程朱学的殿军，以蕺山为王学的殿军，给后学指示儒学发展的路向。按照黄宗羲的论述，明学的发展包括以下过程：1、明初的理学以朱学为其开端，而以崇仁吴与弼、河东薛?学派为明代朱学之大宗。两家学术各有特色：崇仁治学主“涵养”，河东治学重“践履”，崇仁门人陈白沙，发挥师说，倡“静中养出端倪”之学，为明代心学之发端。2、明代中期，王守仁继陈献章而起，王学大昌，成为尔后明学之大宗。王学传人，按其所在地区分成六派，而以江右王门为王学之正传。王门六派在传播师说过程中，渐起分化：或倾向于程、朱的“道问学”，或出入于佛、老之间，或主张和会程、朱与陆、王的学术异同。3、及至明末，刘宗周奋起救王门溺禅之弊，以“慎独”之学继承、发扬陆、王“本心之学”，因而成为明代王学之殿军、陆王心学之总结者。在王学的兴起及其发展和演变过程中，有止修、泰州等王门别派对王学的修正，有湛学与王学的辩难，有程、朱学者对陆王心学的批评。还出现了王廷相、吕坤等人的非理学倾向。这些非王学派别对陆王心学的修正、辩难和批评，是明代中后期理学发展的重要内容。 黄宗羲总结明学的发展历史，“道”是他最主要的标准，任何思想学术，只要对“道”的显现有一定创见，都能在他的学案中得到体现。那么，他所谓“道”到底包括哪些主要内容呢? 首先，“道”包括对宇宙本体的认识。什么是宇宙的本体，理学家有不同的看法，张载认为“气”是万物的本体，程、朱认为“天理”是万物的本体，而陆九渊认为“心”是万物的本体。明学的主要创见是，王阳明充分论证了“心”是万物的本体。黄宗羲的老师刘宗周一方面认为“盈天地间一气而已矣”[1]（《明儒学案·蕺山学案语录》，P1520），另一方面又认为天地万物本“无物”，“无物”者，“统于吾心者也”，归根到底，他以“吾心”为宇宙本原。黄宗羲说：“盈天地皆心也”，肯定“心”是宇宙本体，但他的“心”本体说力图包括理学的探索成果。他认为“心”“理”不二，说：“天地万物之理，不外于腔子里，故见心之广大”[1]（《明儒学案·文简湛甘泉先生若水》，P877），天地万物之理俱在我心的认识范围之内。“后之学者错会前贤之意，以为此理悬空于天地万物之间，吾从而穷之，不几于义外乎？此处一差，则万殊不能归一”[1]（《明儒学案·序》，P7）。如果认为“理”是先验的，超越于天地之外、万物之上，那样去格物穷理，就是本末倒置，事倍而功半。“故穷理者，穷此心之万殊，非穷万物之万殊也”[1]（《明儒学案·黄梨洲先生原序》，P9）。他又特别重视气，认为理气合一：“宇宙间一气也。即使天地混沌，人物消尽，只一空虚，亦属气耳”[1]（《明儒学案·太常王塘南先生时槐》，P469）。“天地之间只有气，更无理，所谓理者，以气自有条理故立此名耳”[1]（《明儒学案·肃敏王竣川先生廷相》，P1175）。气为天地万物之本，理是气运动变化的规律。“理气之名由人而造，自其浮沉升降者而言，则谓之气；自其浮沉升降不失其则者言，则谓之理。盖一物而两名，非两物而一体也”[1]（《明儒学案·学正曹月川先生端》，P1064）。黄宗羲甚至说，理学、气学之名只是人们通过不同方式、角度认知“道”的不同，它们都统一于“心”。 其次，“道”包括对人类特性的认识。黄宗羲坚持性善论，“当恻隐处自恻隐，当羞恶处自羞恶，当恭敬处自恭敬，当是非处自是非，千头万绪,??纷纭，历然不昧者，是所谓性也。……性是天地万物之理，公也，心是一己所有，私也”[1]（《明儒学案·文庄罗整?先生钦顺》，P1109）。他认为对人而言，变者为心，不变者为性，因为“气之流行，不能无过不及，故人之所禀，不能无偏。气质虽偏，而中正者未尝不在也”[1]（《明儒学案·太仆吕巾石先生怀》，P912）。所以“儒者之道，从至变之中，以得其不变者，而后心与理一。……性无不善，心则动静感应，不一其端而真妄杂焉”[1]（《明儒学案·文敬胡敬斋先生居仁》，P30）。 再次，“道”包括人生体道方式的认识。黄宗羲的哲学可以说是一种实践的哲学。他解释阳明的“致良知”说“致字即是行字”[1]（《明儒学案·姚江学案》，P179）。认为阳明“‘致良知’一语发自晚年，未及与学者深究其旨，后来门下多以意见搀和，……非复立言之本意”[1]（《明儒学案·姚江学案》，P180）。在《明儒学案》中，黄宗羲对王阳明的“四句教”进行了讨论，他认为王阳明讲“无善无恶者，无善念恶念耳，非谓性无善恶也，……为好善恶恶者，天命自然，炯然不昧者，知也，性也。阳明于此，加一良字，正言性善也……良知是本体，天之道也；格物是工夫，人之道也”[1]（《明儒学案·东林学案》，P1379）。关于“四无”与“四有”之辨的重新诠释，反映了他在这类虚实问题上避虚就实的基本看法。 黄宗羲评判思想学术史对“道”本依据的实践，反映出他“和而不同”的哲学史观与“心无本体，工夫所至，即其本体”的哲学体验。
二 黄宗羲研究中国思想学术史的方法 黄宗羲《明儒学案》研究中国思想学术史的主要方法表现为： 第一，他对史料非常重视，《明儒学案》的资料都是直接由原著中提炼出来。“每见钞先儒语录者，荟撮数条，不知去取之意谓何。其人一生之精神未尝透露，如何见其学术？是编皆从全集纂要钩玄，未尝袭前人之旧本也”[1]（《明儒学案·发凡》，P17）。 第二，他指出对思想家思想的研究应该抓住思想家的宗旨，把握思想家思想体系的核心部分。“学者不能得其人之宗旨，即读其书，亦由张骞初至大夏，不能得月氏要领也”[1]（《明儒学案·发凡》，P17）。他认为“大凡学有宗旨，是其人之得力处，亦是学者入门处，天下之义理无穷，苟非定以一二字，如何约之使其在我”[1]（《明儒学案·发凡》，P17）。通过对明学中主要表现为心性、理气、性情之辨，气质与义理之性之辨，本体与工夫之辨等等问题的讨论，黄宗羲对明代思想家的学说宗旨进行了提炼，至今对于我们理解明儒的思想仍具参考价值。如白沙主“静”，河东主“敬”，阳明宗旨“致良知”，甘泉宗旨“随处体认天理”，蕺山“慎独”等。 第三，他重视学派在思想学术史研究中的地位。黄宗羲网罗明代众多理学家，为之分别学派，为每一学派立一学案，学案前几乎都有序言，以说明该学派的盛衰传递。他论崇仁学派吴与弼“其相传一脉，虽一斋、庄渠稍为转手，终不敢离此矩镬也。白沙出其门，然自叙所得，不关聘君，当为别派”[1]（《明儒学案·崇仁学案一》，P14），清晰的说明崇仁学派的思想脉络，又厘清了与白沙学派的关系。他认为“有明之学，自白沙始入精微”，而“无姚江，则古来之学脉绝矣”，寥寥数语，勾勒出当时的学术发展大势。又论姚江、甘泉“各立宗旨，湛氏门人，虽不及王氏之盛，然当时学于湛者，或卒业于王，学于王者，或卒业于湛，亦犹朱陆之门下，?相出入也。其后源远流长，王氏之外，名湛氏学者，至今不绝”[1]（《明儒学案·甘泉学案一》，P876），道出了王学与湛学密切联系。学派分析为剖析明代儒学源流、思想演变提供了坚实的基础。 第四、他重视思想家生平行事的考察，力求真实的体现学者的全人格。黄宗羲重视分析思想家们的思想与行为是否一致，他认为只有言行一致的思想才是真正代表思想家认识境界的思想，否则，不管多么高深玄妙，终究是“虚弄精魂”。这样就不得不对关系学者生平节义出处的一些史料加以仔细辨明，如吴与弼讼弟并为权臣石亨作跋、薛?与太监王振的关系、追还有疾生员廪米、陈献章与太监梁方的关系等等，黄宗羲多设身处地，加以辩辟。全书无处不体现出他对真儒者、真儒学的理解。他所理想的儒者，一方面博学慎思，“读书不多，无以证斯理之变化，多而不求于心，则为俗学”[2]（《鲒?瓮の募?∽ⅰせ评嬷尴壬?竦辣?罚?99），另一方面，又能经世致用，他表彰东林诸子等讲学清议、抨击弊政的行为，和“一堂师友，冷风热血，洗涤乾坤”[1]（《明儒学案·东林学案一》p1375）的风范。钱穆说他“欲冶文苑、儒林、道学于一炉，重复古者儒之大全”，并且“欲推学术事功而一之”[3]（《中国近三百年学术史》，P32），这其实也是晚明学者共同的思想趋向。《明儒学案》不为颜山农、何心隐、李卓吾等人立学案，就是因为他们的学术或入于禅，或“一变而为（张）仪、（苏）秦之学矣”，已经“复非名教所能羁络矣”[1]（《明儒学案·泰州学案一》，P703），言行不能统一。 黄宗羲的学术史研究方法论与他的哲学思想和学术史观具有内在的统一性，这使他的著作更加成熟、完善，较前人的研究具有更坚实的理论基础，为中国传统思想学术史研究做出重大突破，不仅给后人留下大量研究明代思想史的翔实资料，也为中国思想史学科理论建设打下良好基础。
三 黄宗羲思想学术史研究的影响 黄宗羲关于思想学术史研究的理论与方法，为后来的中国思想学术史研究者所继承和发展。章学诚也曾对黄宗羲的思想学术史研究有所评价，说黄宗羲的思想学术史研究有浓郁的“言性命者，必究于史”[4]（《文史通义·浙东学术》，P523）的风格：“梨洲黄氏出蕺山刘氏之门，而开万氏兄弟经史之学，以至全氏祖望辈尚存其意。”黄宗羲试图把思想置于“历史”中加以解释，这种“历史”意识启示后人从历史发展演变的角度看待思想学术。后来的全祖望《宋元学案》就是秉承其意，再有《清学案小识》、《清儒学案》等继起之作，虽然在理论深度和广度上有所不及，但实际上刺激推动了近代学术史研究的兴盛。 当然，《明儒学案》中体现的黄宗羲的学术史观也具有一定的历史局限性。他将学术史研究局限于儒学范围内，不能从更加宽广的视野中客观的看待佛教、道教思想在中国传统学术中的地位，对学术史研究领域中文明交往和文化融合问题的认识不够深入，这也给后来的思想学术史研究留下了进一步探讨的课题。 20世纪初年，中国的学者们试图对中国传统学术的“道”这一核心范畴做出新的解说。他们认为，要明确中国思想学术的研究内容，首先应该抛弃传统的道统观念，用平等的眼光来看待诸子百家之学，只要是在学术史上确有创见的思想学术，都应在学术发展史上占有一定的地位。其次应参考西方社会学、政治学、哲学原理来分析传统学术，对中国思想学术史的创见做出有条理的解释。 1918年，胡适出版的《中国哲学史大纲》就认为，如果要对中国学术史的史料做贯通性的整理，就“不可不借别系的哲学，作一种解释演述的工具”[5]（《胡适学术文集·中国哲学史大纲·导言》，P28）。他参照西方哲学观念，将哲学学问分为六个部分：讨论天地万物怎样来的宇宙论，讨论知识、思想的范围、作用及方法的名学与知识论，讨论人生在世如何行为的人生哲学（又叫伦理学），讨论怎样才能使人有知识、有思想、行善去恶的教育哲学，讨论社会国家应如何组织、如何管理的政治哲学，讨论人生究竟有何归宿的宗教哲学。 20世纪30年代，冯友兰出版的《中国哲学史》上下册（上册1931年，下册1934年）同样认为，要研究中国思想学术，对它做贯通性的理解，就不可不参照西洋哲学：“今欲讲哲学史，其主要工作之一，即就中国历史上各种学问中，将其可以西洋所谓哲学名之者，选出而叙述之”[6]（《中国哲学史》上册，《子学时代·绪论》，P1）。他把哲学分为三大部分：宇宙论、人生论和知识论。 侯外庐认为中国传统学术的“道”，从现代人的眼光来看，至少应包括哲学思想、逻辑思想和社会思想。所谓“哲学思想”，即思想家对世界总体的认识，包括人对自身的认识、人对社会的认识、对自然的认识以及人在世界整体中的地位和作用的认识。侯外庐认为，胡适用实用主义，冯友兰用实在论思想来研究中国哲学史，并不能完全反映中国哲学史的实际情形[7](《韧的追求》，P193，P265-266)。中国哲学思想主要通过“天道”、“人道”、“天道”与“人道”如何统一等命题显示出来。所谓“逻辑思想”，即思想家阐发思想观点的方法。侯外庐认为任何思想家的思想，都有一定的方法论做根据。这种方法渗透在思想家表达思想的整个过程，反映出思想家的思维模式。如果对思想家们的思想方法有所把握，就不难了解当时的思维水平。所谓社会思想，即思想家关于社会生活、社会问题、社会模式的观念和理论。侯外庐认为社会思想是中国思想学术的核心。相对而言，中国历史上缺少纯粹学术化的思想传统，任何思想都以社会现实问题做为出发点和归宿。这就决定了中国古代社会思想非常成熟。中国社会思想主要通过伦理思想、政治思想、社会理想等方面的内涵显示出来，同时也反映在对法律、经济、军事、民族等到具体社会问题的思索之中，甚至体现在社会心理之中。①侯外庐特别指出，中国思想史虽然要研究哲学思想、逻辑思想、社会思想，“但是思想史也并不是政治思想、经济思想、哲学思想的简单总和，而是要研究整个社会意识的历史特点及其变化规律”[8](《侯外庐史学论文选集·自序》，P11)。他的助手张岂之也曾经这样概括：“思想史就是人类社会思想意识的发展史……确切地说，思想史就是研究人类历史上社会思想意识发展、演变及其规律的学科”[9](《论思想史与哲学史的相互关系》，载《儒学·理学·实学·新学》，P296)。可见侯外庐所理解的中国思想史，并不是哲学思想、逻辑思想、社会思想的简单拼凑，而是以哲学思想、逻辑思想作为支撑，以社会思想作为核心，所构成的有机整体，是这一有机整体发展演变的历史。简单地说，中国思想史就是研究中国思想历史的学科，是研究中国思想结构、思想内容、表现形式及其发展变化历史的学科。 非但如此，20世纪的学人们还对《明儒学案》研究思想学术史的方法做了发展。梁启超评论黄宗羲的《明儒学案》时，说《明儒学案》提出了撰著学术史的四个必要条件：一是要网罗一个时代的各个重要学派；二要对各家学说作提纲挈领的勾勒；三要忠于事实：四要在对其人所处时代和经历的叙述中体现其全人格。他认为这四点是著作学术史的基本要求，“中国有完善的学术史，自梨洲之著学案始”[10](《中国近三百年学术史》，P58)。 1918年，胡适发表《中国哲学史大纲》，其导言对中国哲学史的研究方法做了比较系统的讨论，他提出“述学”、“明变”、“求因”、“评判”四步骤，根本功夫不外两条：一是对材料校勘，二是参照其它哲学资料，把每一部书的内容要旨融会贯串，寻出一个脉胳条理，演成一家有头绪有条理的学说。也就是说，要找出中国思想学术的条理，首先要在资料的搜集审定和整理上下一番功夫，同时也必须重视西方学术思想的参照作用。 侯外庐认为，对思想家体系化的思想的分析，必须抓住思想家的宗旨，离开了思想家的宗旨，就难以理解思想家的思想体系。同时，“研究思想史不能不研究学派”。他说：“思想史上各种学派的产生及其融合和批判、吸收和排斥的复杂过程，一方面展现出人类思想在其自身矛盾运动中的丰富多样性，另一方面又反映出一定历史时代的社会矛盾和社会思潮的某些特点。因此，研究思想史不能不研究学派。我们不仅需要了解不同学派的形成过程及其赖以产生的社会历史条件和思想凭藉，进而了解它们在思想内容、观点、方法乃至风格方面的不同特点，而且更加需要深入了解不同学派之间错综复杂的关系，对于那些彼此对立的学派尤其需要进行具体分析，分清其脉胳”[8](《侯外庐史学论文选集·自序》，P13)。 侯外庐还指出，如果要使中国思想学术史的研究真正成为一门科学，还必须把思想史置于中国社会史的具体背景，把二者贯通起来。他说：“思想史系以社会史为基础而递变其形态。因此，思想史上的疑难就不能由思想的本身运动要求得解决，而只有从社会的历史发展里来剔抉其秘密”[11]（中国思想通史）第一卷，P28）。否则，对于中国思想学术史的研究，“必流于附会臆度”[12]（《中国近世思想学说史·自序》，P1）。这就必须“以自然史的精确性”对中国社会历史进行研究，对中国社会经济形态的发展历史进行深入的探讨。侯外庐通过翻译《资本论》，“从经典著作的原著掌握观察问题的理论和方法”[13]（《中国近代启蒙思想史》，P157），确立了他研究中国古代社会发展最基本的理论依据。他根据特殊的生产资料与生产力相结合的特殊方式，剖析了中国古代社会的特征。他还对社会史如何与思想史相贯通，作了系统的论述，提出了许多富有启发的思路。他特别重视社会思潮的研究，认为社会思潮是联系历史与思想的关键中介。侯先生认为，任何思想都有一定的阶级倾向，都代表一定的利益。挖掘思想背后的阶级根源，有助于正确把握思想的主流倾向。但侯先生同时认为，思想史本身有其相对的对立性。研究社会史与思想史的贯通，不能把所有的思想都归结于经济发展的支配作用。把社会史与思想史的贯通，是20世纪中国思想学术史研究最重要的创见，它不但为合符真实的现代中国思想学术史的建立提供了基础，而且为科学地解剖中国思想学术史，挖掘思想背景的社会原因提供了依据。 20世纪中国思想学术史研究与传统的思想学术史研究相比，确实发生了很大变化，但在20世纪中国思想学术史研究的理论与方法的探索中，我们不时发现黄宗羲《明儒学案》影子。事实上，任何一门学科要发展，都不可能割断其学科发展的历史，中国现代思想史学科就是从传统思想学术史研究发展而来。深入理解传统学术史研究的理论与方法，对于今天如何深化中国思想史研究或许会有一定的启示。
参考书目： [1](明)黄宗羲.《明儒学案》(M),中华书局，1985年 [2](清)全祖望著.黄云眉注《鲒?瓮の募?∽ⅰ?M)，齐鲁书社，1982年 [3]钱穆.《中国近三百年学术史》(M)，商务印书馆，1997年 [4]章学诚. 《文史通义》(M)，中华书局，2000年 [5]姜义华主编.《胡适学术文集》上册(M)，中华书局1991年 [6]冯友兰.《中国哲学史》上册(M)，中华书局1984年 [7] 侯外庐. 《韧的追求》(M)，三联书店，1985年 [8] 侯外庐 《侯外庐史学论文选集》(M)，人民出版社，1987年 [9] 张岂之 《儒学·理学·实学·新学》(M)，陕西人民教育出版社，1994年 [10] 梁启超《中国近三百年学术史》(M)，东方出版社，1996年 [11]侯外庐 《中国思想通史》第一卷(M)，人民出版社，1957年 [12]侯外庐 《中国近世思想学说史》(M)，人民出版社1993年 [13]侯外庐 《中国近代启蒙思想史》(M)，人民出版社，1993年
关键词：历史课堂；历史图片；运用
图文并茂，是北师大版义务教育课程标准历史实验教科书的一大特色。在这套历史教科书中，各种历史图片俯拾皆是，有历史人物类、历史事件类、历史文物类、历史文献类等等。这些图片形式多样，直观形象，可读性、趣味性很强，是文字记载所不曾包容或无法替代的珍贵史料，是教科书不可缺少的重要组成部分，从而成为广大学生感受历史信息的基本途径之一。那么，如何运用这一“特殊的艺术语言”，使这一宝贵的教学资源发挥出其独特的作用呢？这值得每一位历史教师去研究。下面就谈谈我个人的看法，仅供同行参考。
一、以图引趣，激发动机
柏拉图说：“强迫学习的东西是不会保存在心里的。”兴趣是最好的老师，浓厚的学习兴趣会激发学生强烈的好奇心和求知欲，极大地调动学生学习的积极性、主动性。心理学告诉我们，初中生一个重要的心理特点就是对直观、生动、具体的事物和形象感兴趣，而历史教科书中的图片正适应了学生的这种兴趣特征。如，教学“遣唐使与鉴真东渡”一目时，教师引导学生看供奉在日本寺庙内的鉴真坐像图，在得到有效信息的基础上，教师提问：鉴真为什么要东渡日本呢？他又怎么会双目失明呢？通过这一看一问，学生的注意力就会集中到课文的学习上来，并在内驱力和求知欲的作用下，带着疑问阅读教材，积极思考，变“要我学”为“我要学”，顺利地进入到教学情境中去，更主动地学习。
二、以图感知，增进体验
历史教学的内容都是已经发生过的事件，这种历史的过去性使今人无法直接观察和体验。体验是要用全部的心智去感受、关注、理解、认同历史人物、历史事件、历史现象、思想、观点等学习对象。只有通过体验，学生才能把陌生的或不太熟悉的、外在的、与己无关的、遥远的历史对象变为熟悉的、可与之交谈的存在，才能在头脑中形成历史图景。所以，作为历史教师就需要在实际教学过程中不断丰富“中介”、丰富资源，让逝去的历史事件、历史现象等真实“再现”，为学生“接触”历史、感知历史提供条件。如，新中国成立初期，中国人民的政治热情、建设热情空前高涨，但学生理解起来有难度。如果借助《农民积极报名入社》《北京工商界代表向敬献报喜信》《上海各界群众集会庆祝社会主义改造的胜利》等图片，观察人们脸上露出的神情——激动、兴奋、欣喜——那种从未有过的当家做主的神情，那么，这种视觉的感染力无疑会帮助学生“走进”历史，深切地感受和体验这段历史，从而大大增强学生的历史认同感，提高课堂教学效率。
三、以图启智，发展思维
“读史使人明智。”历史教学不仅要使学生形成特定的历史表象，更重要的是培养学生的历史思维能力，即既能从历史材料出发，运用正确的观点和方法，科学地认识和探究历史发展的规律和人类文明的进程，又能借鉴历史，从过往的历史云烟中不断吸取经验与教训，找到解决现实问题和开拓美好未来的智慧，从而获得人生的启迪和感悟，使用历史图片仍不失为明理启智的好方法。如，在学习“”和化运动时，通过观察《河南信阳郊外的土高炉群》《北京玉渊潭的公共食堂》等图片，使学生的视线跟着这些图片进入到那个时代，学生就容易对当时的“浮夸风”形成历史表象，从而增进体验和感受。在此基础上，再引导学生对“”和化运动出现的原因和它给我们留下的深刻教训等问题进行进一步的历史思索和探究，就会收到事半功倍的教学效果，也便于学生拓展历史思维，体会到学习历史的真谛。再如，让学生观察漫画《绞死希特勒》，学生就会很自然地认识到国际反法西斯同盟的形成是正义力量战胜邪恶势力的决定性因素，进而能明白道理、得到启示：面对全人类共同的危机和挑战，无论过去还是现在，都必须依靠国际社会的合作和共同努力。
四、以图育情，激感
“没有感情上的变化，就没有认识上的变化。”历史图片本身蕴含着丰富的情感，图虽无声，但图却表“情”。课堂教学中，挖掘其内涵精神，有利于对学生进行历史情感教育，培养他们的人文素养，形成正确的人生观、世界观、价值观。如，引导学生学习表现我国古代灿烂文明的文物图，学生不仅可以获得美感，而且可以激发强烈的民族自豪感；引导学生学习中国及世界优秀历史人物像，缅怀他们的光辉业绩，学生可以获得道德上的情绪体验，思考做人的道理。
关键词：年鉴学派/世界体系理论学派/历史时段理论/世界体系理论/采鉴关系
二十世纪是反思的世纪，不仅反映在哲学、文学、艺术领域，而且也反映在历史学。有人曾把十九世纪视为史学世纪，主要鉴于兰克学派一统天下的局面。兰克学派在西方史学史上的地位和作用不可磨灭。但是正如任何理论都有它的时效性一样，它不可能在随时随地都能起到“放之四海皆准”的功能，都有它在特定时空条件下无法克服的内在缺陷。所谓“一劳永逸”的真理从来就不曾存在过。十九世纪、二十世纪之交，兰克学派发展到了顶峰，顶点的出现意味着衰弱的开始，极度繁荣的背后隐藏着结构性危机。正是这一危机促成了史学百家齐放，年鉴学派、计量史学、比较史学、心理史学等一大批新学派的出现，使历史学进入了空前繁荣时期。当然，年鉴学派是最有富影响力的一个学派，而且年鉴学派对其他学派的出现产生了直接或间接的作用。如第一代年鉴学派大师布洛赫对封建制度的差异性和共同性作了宽广的考察，开创了真正的比较历史学，被称为“比较史学之父”。第一代、第二代年鉴学派史学家主要成果在社会史、经济史与文化史领域，但是由于新理论、新方法的采用，由此产生了许多新分支学科的出现，如人口史、心态史、历史人类学。第二次世界大战以后，可以说是年鉴学派凯歌进行的时期。1946年《经济和社会史年鉴》更名为《经济、社会、文明年鉴》，目的在于进一步拓展历史研究范围，更好地反映年鉴学派的总体史风格。年鉴学派的大发展与费尔南。布罗代尔（Fernand Braudel ，19021985年）的积极参与密不可分。1946年布罗代尔进入年鉴学派的核心领导层，成为《经济、社会、文明年鉴》的编辑之一，1956年在费弗尔去世后成为该杂志的主编及高等实验研究院第六部主任。他对年鉴学派的最大贡献是于1949 年和1967年出版的《腓力二世和腓力二世时代的地中海世界》和《15-18 世纪的物质文明、经济和资本主义》两书。它成了年鉴学派总体史的范本和经典之作，完成了年鉴学派的理论建构，提出了历史时段理论。虽然历史时段理论奠定了年鉴学派总体史研究的理论基础，但是如果不当地运用该理论来分析具体历史时，往往会走向另一个极端，忽视了人在历史中的作用，从而产生了所谓的“历史粹化现象”，而与年鉴学派的宗旨总体史研究背道而驰。
正当年鉴学派处于鼎盛时期，50、60年代悄然兴起了现代化理论。第二次世界大战以后，随着西欧殖民体系的土崩瓦解和亚、非、拉新兴民族国家的独立，从50 年代中期开始，西方学术界出现了一股研究这些新兴国家发展和现代化的热潮。如经济学界出现了罗斯托的“经济成长阶段论”；在政治学界出现了阿尔蒙德等的政治现代化模式，即政治现代化只有摸仿英国的参议院民主制和美国的总统民主制；社会学界的帕森斯主张现代化就是西化。但是这些发展理论在60年代末、70年代初受到了现实的强烈批判。在这一时期，世界范围内兴起了民族主义运动的高潮，反帝、反殖、反霸成了该时期的主题。另一方面，一体化在部分地区出现，国与国之间的联系日益加强。发展问题不再是某国的问题，而是带有世界性的。与此相应，在学术领域出现了一股强有力的“反现代化理论”、“反西方化理论”、“反欧洲中心主义”的思潮。美国学者伊曼纽尔。华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）就是在这样的社会和学术背景之下，提出了“世界体系理论”。他认为60年代西方现代化理论将发展看作是发展中国家单独发展，以及把现代化理论假定存在一个普遍的发展模式，具有很大的局限性和不可行性。因此，他将发展中国家的发展问题纳入到了世界整体来作综合的考察和把握。
年鉴学派与世界体系理论学派虽然没有直接的师承关系，华勒斯坦也不是布罗代尔的直系学生。但是，若仔细分析历史时段理论和世界体系理论，我们可以发现两者在思想理论和分析方法上存在诸多共同之处，而且世界体系理论中许多概念直接采鉴于历史时段理论。华勒斯坦曾仔细研读过布罗代尔的著作，而且私人关系极好。1985年10月18至20日在法国夏托瓦隆会议中心举行了一次国际学术讨论会，就对布罗代尔的《腓力二世和腓力二世时代的地中海世界》、《15-18 世纪的物质文明、经济和资本主义》和《法兰西的特性》三部著作各抒自见。华勒斯坦也被邀请参加这次讨论会，在讨论过程中布罗代尔与华勒斯坦在许多方面取得共识。1976年华勒斯坦在美国纽约州立大学宾汉姆顿分校创建了一个研究机构：“费尔南。布罗代尔中心：经济、历史体系和文明”。华勒斯坦为什么以年鉴学派第二代领袖布罗代尔来命名呢？1971年华勒斯坦开始写《现代世界体系》（第一卷），并将写好的章节寄给久负盛名的布罗代尔，随即华勒斯坦被邀请为法国高等社会科学院授课。从1976年开始，华勒斯坦半年在美国工作，半年在法国工作。可见，世界体系理论学派与年鉴学派关系之不一般。如果说以上仅是一些表面的现象，还不足以说明两者在理论上有何传承或扬弃关系，那么下文将从学理上分析历史时段理论与世界体系理论在学术思想渊源和分析方法上的采鉴关系。
1958年布罗代尔在《年鉴》“论战”专栏上发表了《历史和社会科学：长时段》，从理论上阐述了历史时间的不同层次及其价值。在他看来，历史大体可以分为三个层次：第一层次是历史事件。它尤如“爆炸掀起的烟雾充满了当是人们的头脑，但爆炸本身却很短促，火光一闪即已过去”。①事件虽发出光亮，但这种光亮却不能穿透这深沉的黑夜，是最富欺骗性的，并不能反映历史背后的深沉本质。传统的历史学所关注的正是这类事件的历史，“事实上，近百年来的历史学，除人为的断代史和个别的长时段解释外，几乎都是以' 重大事件' 为中心的政治史，历史研究的内容和对象都是短时间。这也许是近百年来科学家们为进一步掌握必要的研究工具和严格的研究方法付出的代价。”②这些事件对历史来说，意义十分有限。它们就象大海中的浪花一样，只是历史的表面现象。第二层次是所谓“态势”、“周期”。经济史和社会史的崛起改变了传统史学的时间观念。历史学家在运用计量方法研究价格曲线、人口增长、工资运动、利率波动、生产预测时，需要一种更加宽广的时间尺度。供我们选择的时间可以是十多年、二十年，甚至五十年、一百年，只有这样我们才可以看到经济的周期性波动。虽然如此，还不足以决定历史发展的根本因素。
第三层次，即布罗代尔所说的长时段历史，也就是“结构”。“结构”是指 “社会现实和群众之间形成的一种有机的、严密的和相当稳定的关系”。③这种结构长期存在而且左右着历史长河的流速，具有促进和阻碍社会发展的作用。作为障碍，它对人类社会的限制是人类及其经验无法逾越的，包括物质因素和精神因素。只有在长时段中才能把握和解释一切历史现象。布罗代尔曾经这样说道：“在巨大而沉默的大海之上，高踞着在历史上造成喧哗的人们。但恰恰象大海深处那样，沉默而无边无际的历史内部的背后，才是进步的本质，真正传统的本质。而短时段的历史，报纸上就' 当前历史时刻' 所写的一切，不过是海面，是只要载入书籍簿册就会冻结和凝固的表面”。④布罗代尔分别将这三个层次称为短时段、中时段和长时段。
在布罗代尔看来，历史学家只有借助于长时段历史观，才能更深刻地把握和理解人类社会的内在本质，“巨大而沉默的历史之海”对历史学家更有价值。不仅如此，他在那篇跨学科研究的宣言书《历史和社会科学：长时段》中说，“在我们看来，长时段是社会科学在整个时间长河中共同从事观察和思考的最有用的河道”， ⑤“长时段仅是社会科学会商时可能使用的共同语言之一，应该看到还有其他的共同语言”。⑥世界体系理论在思想渊源和分析方法方面受益于布罗代尔的历史时段理论。华勒斯坦同意布罗代尔用“长时段”来书写历史，同时也同意年鉴学派主张多学科相结合进行综合研究。华勒斯坦的三卷本《现代世界体系》，本身就是在总体的宏观整体研究思路指导下完成的。在世界体系周期和趋向上，华勒斯坦采用了长时段研究方法，“在某种程度上我们关心长时段社会变化，我们的兴趣主要的是较长的周期，即那些平均为50-60 年，通常被称作康德拉捷耶夫周期，还有更长一些（200-300 年）的，有时也被称为长周期”。⑦世界体系理论对年鉴学派的采鉴最主要体现在概念的运用和分析的视角上。布罗代尔认为经济世界都存在三种层次：腹心层、中间层、外层。“在经济世界特有的分工中，外层次处于从属、依附的地位，而不扮演伙伴的角色。在这些边缘地区，人们往往过着炼狱或地狱一般的生活”，⑧中心依靠外围的供应，但外围又屈从中心的需求。同时他还认为经济世界的腹心层或中心并不是固定不变的，每次中心需要转移，都有新中心形成。中心的转移都是在斗争、冲突和强烈的经济危机过程中实现的。华勒斯坦全面汲取了布罗代尔的思想，并使之更加系统化。他认为，世界范围内的劳动分工将世界划分为三个地带，即核心地区、半边缘地区和边缘地区。核心地区和边缘地区之间存在着 “不等价交换”，这种“不等价交换”在不同的历史时期可以通过各种机制进行，如殖民垄断贸易、当代跨国公司内部转换贸易、国家间的双边或多边贸易协定等等。通过这些手段，不断形成新的中心和边缘地区。而在核心地区和边缘地区之间有一个半边缘地区，对邻近的核心地区而言，它呈现出一种边缘化过程，但相对于邻近的边缘地区而言，它又呈现一种核心化过程。显然华勒斯坦在论述世界的三个层次以及相互之间的动态关系时，比布罗代尔更加清晰、有说服力。
在布罗代尔那里，中心与外围之间存在供应与需求的关系。而华勒斯坦以此为基础，提出了两个新概念：“融入”和“边缘化”。世界体系论者认为，资本主义世界体系在16世纪的欧洲产生以后，通过地理扩张和经济掠夺，到19世纪末，西欧殖民体系已在全球建立，从而完成了近代世界体系向全球扩张过程。在世界体系向全球扩展的过程中，资本主义世界体系和未进入世界体系的国家以及地区之间存在着一种“融入”和“边缘化”的关系。“融入”是指世界体系之外的国家和地区不断进入世界体系的过程。由于是一种主动的姿态进入体系的，所以能在体系中占有利位置。如日本“脱亚入欧”的现代化实践；而“边缘化”则指世界体系不断包容新的国家和地区的过程。由于缺乏主动态势，只能依附于中心，现代化进程尤为艰难，如亚非拉广大第三世界国家。华勒斯坦在世界划分上存在部分思想继承关系，但是也存在分歧。华勒斯坦认为欧洲经济世界建立时间在16世纪以后，而布罗代尔则认为早在欧洲人认识整个世界以前，即在中世纪乃至古代，世界已经分成几个有结构的、有中心的经济区域，也就是说，分成几个共存的“经济世界”。
在世界文明问题上，华勒斯坦与布罗代尔也存在采鉴关系。布罗代尔对世界文明持多元论，“乔治。古尔维奇说过' 整体结构（文明）始终是不可通约的，不同类型的整体结构之间的连贯性和可比性其实纯属幻觉'.我认为这句话说得完全合理或基本合理。但并非所有的历史学家都乐于承认这一点”。⑨在讨论世界文明问题上，布罗代尔提出了一个重要概念：“文化场”。文化场首先属于地理学的范畴，而不是人类学的范畴。文化场同样分为中心、核心、边界和边缘。他认为在文化场的边缘往往最能认清文明的特征、现象或趋向，同时，不同文明之间存在借鉴和拒绝两种方式。布罗代尔对人类文明的未来持乐观主义态度，“未来决不是跑道的终点，也不是摆脱千百年来经历的种种悲剧的障碍，而是人类从诞生以来不断更新的希望”。⑩作为一种文明的世界体系，在华勒斯坦看来，文明是多元的，是作为一种特殊性而非普遍性存在的。虽然在16世纪以前世界上存在着不同文明，但是自工业革命以来，追求科学成了文明的象征。伴随着资本主义世界经济向全球扩展，西方文明成为一种具有主导性的文明或强势文明。对于处于边缘地区的国家而言，由于政治和经济上都处于边缘地区，因而对核心地区的文明很难作出有效的反应。它们往往陷入两难境地：拒绝接受将很难享受核心地区文明的益处；如果接受，那就意味着放弃自己以前所具有的文明。华勒斯坦认为，未来文明的走向有三种可能性：一是单一的世界体系被打破，形成多种历史体系；二是现在的历史体系转化为一个不同类型的全球范围的历史体系；三是建立一个新的体系。他对什么样的体系最可能实现没有一个很好的答案，而且这三种未来文明的形成只是一种可能性的演绎而已。
综上所述，布罗代尔的历史时段理论与华勒斯坦的世界体系理论，在学理上的渊源便可窥见一斑。虽然70、80年代，年鉴学派接受了来自各方的挑战，但是年鉴学派有价值的理论思想却在世界体系理论那里得到了进一步“扬弃”。年鉴学派的 “幽灵”依然徘徊于世界史坛，不管我们承认与否。
注释：
[1] ，费尔南。布罗代尔著，法，《资本主义论丛》，中央编译出版社， 1997年版第176 页。
[2] ，同[1] 书，第177 页。
[3] ，同[1] 书，第180 页。
[4] ，张广智、张广勇著，《现代西方史学》，复旦大学出版社，1996年版第 91页。
[5] ，同[1] 书，第202 页。
[6] ，同[1] 书，第203 页。
[7] ，伊曼努尔。华勒斯坦著，美，《历史资本主义》，社会科学文献出版社， 1999年第9 页。
[8] ，同[1] 书，第102 页。
[9] ，同[1] 书，第161 页。
学习四史的意义也在于从历史中汲取精神力量、汲取经验智慧、汲取坚守人民立场的定力。接下来是小编为大家整理的2020学习“四史”心得体会范文汇总，但愿对你有借鉴作用!
2020学习“四史”心得体会范文汇总1习近平总书记指出，只有坚持思想建党、理论强党，不忘初心才能更加自觉，担当使命才能更加坚定，要把学习贯彻党的创新理论作为思想武装的重中之重，并同学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史(下称“四史”)结合起来。“四史”内容各有侧重，但整体讲的就是中国共产党为人民谋幸福、为民族谋复兴、为世界谋大同的实践史，中国共产党的领导是“四史”的主线。(引用)如何在工作中学习四史，利用四史带给我们的教训与教育，才是我们应该做的。
一、党史是中国共产党成长的纪录史
中共党史，简单来说就是中国共产党从成立到现在这么一个过程。学习中共党史，有助于我们了解党，了解党的发展，按照时间顺序排列，这样就像一幅中共党史的成长纪录呈现在我们面前。这是我们学习中共党史需要掌握的一种从思想到平时普及的方法，也是帮助我们尽快入门的必修功课。
二、新中国史是中国成长的历史
新中国史，简单来说就是中国从成立到现在这么一个过程。今年是新中国成立71周年，新中国的诞生犹如刚出生的太阳，朝气蓬勃，一扫旧中国的沉沉黑暗，照亮了民族复兴的崭新征程。新中国成立后经历了抗日战争，抗美援朝，解放战争等艰苦时期。我们要从中华民族崛起的奋斗历程中汲取信仰的力量，从我们中国发生的历史巨变中学习，时刻忠于党的政策方针，忠于党的组织，进一步坚定自觉听党话、跟党走的信念。
三、改革开放史是新中国逐步变强的现代史
改革开放对中国的发展起着至关重要的作用，可以说没有改革开放就没有现在的中国，中国从刚开始的闭关锁国，到至今的完全开放，不仅提升中国自身的发展，同时对世界的发展起到了推波助澜的重要作用，从木质独轮车，到现在性能极具人格化的汽车，从工艺扫帚到智能扫地机，无处不凸显出改革开放的好处。
四、社会主义发展史是社会主义成长史
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2020学习“四史”心得体会范文汇总2历史是最好的教科书，也是最好的清醒剂。学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史这“四史”，是党员干部的一门必修课。修好这门必修课，不是无的放矢，而有明确的目标指向。要把“四史”学习教育与做好当前工作紧密结合起来，从历史中汲取精神力量、汲取经验智慧、汲取坚守人民立场的定力，坚定不移做好自己的事情。
历史无不沉淀为精神，精神又无不是历史的。党的精神建设与党共同发展，融汇于党史、新中国史、改革开放史、中国社会主义发展史，贯穿于革命、建设、改革的历史进程中，并成为一种独特政治优势。
人无精神不立，国无精神不强。物质可以变成精神，精神可以变成物质。精神力量之所以伟大，是因为它能够转化为推动社会发展的物质力量。坚定理想信念，坚守共产党人精神追求，始终是共产党人安身立命的根本。真正学好历史精神，用历史精神感召人、陶冶人、教育人，激发党员领导干部的历史担当、情怀、责任、信念，让他们不忘初心、牢记使命、永远奋斗，这正是“四史”学习教育的精髓所在。
“四史”学习教育要把握正确方向、创新内容形式，充分发挥红色资源优势，灵活运用各种载体方法，做到有声有色、入脑入心。我们要把“四史”学习教育与做好当前工作紧密结合起来，从历史中汲取精神力量、汲取经验智慧、汲取坚守人民立场的定力，坚定不移做好自己的事情，更好推动改革开放再出发，更好增进人民群众福祉
2020学习“四史”心得体会范文汇总3近日，在区党委、校党支部号召下，我开始认真系统学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，通过研读“四史”深入了解我党走过的峥嵘岁月，体会我党在革命和奋斗中的艰难历程，从而坚定教育初心理想信念，在平凡的工作中不断实践创新，脚踏实地尝试创造不平凡的成就。
“明镜所以照形，古事所以知今”,党的历史是中国共产党和中华民族宝贵的精神财富。通读“四史”，我了解到中国共产党人为了实现中华民族伟大复兴的历史使命，初心不改、矢志不渝，团结带领人民历经抗美援朝、和平解放等艰苦时期，在波澜壮阔的改革开放伟大实践中开创中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系，坚持解放思想、实事求是、与时俱进，勇于变革、勇于创新，敢于面对曲折，勇于修正错误，攻克无数难关，创造了无数彪炳史册的人间奇迹。
作为一名基层党员教师，在“四史”学习过程中，我愈加清醒地认清世情国情，时刻以中华民族发展史上涌现的许许多多的优秀人物为榜样，学习他们的优秀品质，从中汲取智慧和力量，以实践创新为引领，牢固树立“教书育人，以人为本”的教育教学及工作理念，把服务意识放在首位，不断强化自身专业素养，不断增强工作的主动性、预见性和创造性，自觉把纪律和规矩时刻放在前面，以理论指导实践，提升自身党性修养和政治觉悟，潜移默化地把教师师德修养融入到学生的成长中，引导学生在学习、生活中发挥更多积极正向能量，力求使自身的教育教学工作及本职工作都有良性、健康发展。
以史鉴今、砥砺前行。通过“四史”学习我更加明确了教育教学工作的方向、目标，一定会持续谨守育人初心、勇担教育使命，为实现中华民族伟大复兴中国梦贡献自己微薄的力量。
2020学习“四史”心得体会范文汇总4存史、学史、治史是我中华民族的优秀传统。中国共产党继承文化传统，积极倡导学习历史，研究历史,从历史中汲取力量。习近平总书记曾鲜明地指出“历史是最好的教科书”。学好党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，以史鉴今，传承“四史”的力量，建设美好社区，推进“不忘初心、牢记使命”主题教育常态化制度化建设。
一、“党史”彰显信仰力量
一部党史承载了中国共产党从初创阶段、成熟阶段、曲折阶段到全面发展阶段的艰辛和不易。中国共产党自1921年7月成立以来，引领方向、凝聚力量，激励着无数共产党员们为之努力奋斗。自从有了中国共产党，中国人民从此就有了自己的信仰和坚强的后盾，这信仰力量指明了我们奋斗的方向，让我们看到星星之火可以燎原。
二、新中国史彰显榜样力量。
1949年10月1日中华人民共和国成立后，中华民族逐步屹立于世界民族之林。新中国成立后，中国共产党带领中国人民从站起来、富起来到强起来，让中国人民从被压制的“东亚病夫”到昂首挺胸做实实在在“龙的传人”。新中国成立以来，在10月1日国庆庆典上共进行过__次阅兵。每一次的阅兵活动，都见证了新中国不断的成长和变化，彰显了榜样的力量、增强了国民信心和自豪感。
三、改革开放史彰显经济力量
1978年，十一届三中全会作出全面实行改革开放的新决策，从此改革开放的春风使中华大地再次焕发了活力，中华民族终于踏上了民族复兴的伟大征程!改革是分阶段进行的，分三步走，第一步是解决温饱，这个已经实现了。第二步是达到小康水平，这个也实现了。第三步是：在本世纪中叶，达到中等发达国家的水平。改革开放是中国走向繁荣富强的必由之路，是中国特色社会主义发展前进的成功之路。一部改革开放史充分彰显了经济力量!
四、社会主义发展史彰显制度力量
从社会主义的发展历程中可以看出，社会主义建设是一个曲折的发展历程，历经政权巩固，经济恢复，社会主义制度确立，社会主义建设开展与实务，调整以及改革开放;
从社会主义建设的中心任务来看，历经了社会主义工业化、农业合作化和公社化、整治民主化，以及以阶级都中为中心到经济建设为中心的发展历程;
从社会主义建设探索的道路来看，历经了照搬苏联模式到逐步摆脱苏联模式，走自己的道路。如今中国人民终于开创了适合自己国情发展的有中国特色的社会主义道路，社会主义制度也越来越展现了鲜明的制度优势力量。
总之，传承“四史”精神，将其力量转化为社区服务的实践中去，要将“四史”学习教育作为基层党建工作的一项重要政治任务抓好抓实，要知史爱党、知史爱国，进一步增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，让初心薪火相传，把使命永担在肩。
2020学习“四史”心得体会范文汇总5当前新型冠状病毒肺炎疫情牵动着举国上下人民的心，当前全国正处于防控新型冠状病毒肺炎疫情的关键阶段，在疫情防控的重要阶段，加强“四史”学习教育显得极其重要。
近日，市委书记李强主持召开了市委“四史”学习教育领导小组会议。该会议强调了开展党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史学习教育，是市委贯彻习近平总书记重要讲话精神，建立健全“不忘初心、牢记使命”长效机制的重要部署。此外，会议还指出要把“四史”学习教育与做好当前工作紧密结合起来。从历史中汲取精神力量、汲取经验智慧，努力克服疫情影响，更好推动改革开放再出发。该会议的召开对做好“四史”教育工作具有极其重要和深远的意义。
作为一名基层工作者，在新冠状肺炎疫情防控的关键阶段，在日常的工作过程中，我们要时刻把“不忘初心、牢记使命”牢记在心头，加强“四史”学习教育，筑牢社区疫情防线，全力满足居民的需求，更好地贡献出一份自己的力量。
“四史”学习教育是坚定理想信念的需要。通过学习“四史”，才能身临其境地了解我党走过的峥嵘岁月，体会我党在革命和奋斗中的艰难历程。学习“四史”要紧扣时代特征。要充分利用当地的红色文化资源加强教育引导，增强广大党员干部的思想定力。
“四史”学习教育是提高干部工作能力的需要。中华民族从富起来到强起来的进程中，充分展现了中国共产党用马克思主义思想指导实践、推动工作的过程。当前，有时会感到到自己本领恐慌、能力不足，对如何提高自身工作能力又无从下手。其实，通过学习“四史”便可从中汲取智慧和力量，在研究和学习的过程中，不断总结经验和教训，再加以综合分析、科学判断、灵活运用，不断增强工作的主动性、预见性和创造性，以理论指导实践，最终达到提升自我能力的目的。
我们要加强四史学习，以史为鉴，加强忧患意识、提高务实精神、明确未来指向。加深对历史规律性的认识和历史必然性的把握，从历史中汲取经验和智慧，增强开拓前进的勇气和力量，增强守初心、但使命的思想自觉和行动自觉，增强实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，更好战胜前进征程上的困难和挑战。
1.1备课环节的现状分析
1.1.1过于依赖教参
几乎所有历史教师的教案都严格按照新课程标准的要求撰写，如大多数教案的教学目标都分为三个层次来设置，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。然而在随后的课堂中，教师似乎就忘记了教案的存在，一味的注重知识点的讲授，忽视能力的培养，过程与方法更是鲜有顾及。更有甚者，教学基本环节都与课前准备的教案出入很大，教师的教学出现很大的随意性和经验性。
1.1.2对教材内容缺乏研究与挖掘
从目前初中历史教师的备课情况来看，“教教材”的历史老师在课前准备时更多重视如何使学生掌握陈述性知识，而忽视让学生获得程序性知识。教师备课的内容基本上是对教材内容的机械复述，没有从学生己有的经验和需要出发，很好的挖掘教材，从而使学生感到枯燥乏味。
1.2学生学习方式的现状分析
现代初中历史课堂教学的组织形式仍是“满堂灌”唱主角。用现代教学论的观点来看待这种形式的课堂教学的话，它属于“未发生的教学”。现代教学论认为教学过程应该是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，只有教学形式表现而无实质往发生的“教学”是假教学。从“满堂灌”教学组织形式来看，学生是作为一个服从者、聆听者和配合者的身份出现，偶尔的回答问题或者练习，都是为了完成教师的特定活动而展开，学生没有自主选择活动的权利。因此，在这种教学组织形式中，也就不存在真正意义上的师生交往与互动，学生也并没有发挥什么主体作用，课堂教学也依然是以教师为中心而组织的教学。
1.3教学形式的现状分析
现在的历史教学中，老师加入了讨论、辩论、历史剧、课堂问题探究等新的教学形式。无论是讨论、辩论、历史剧还是课堂问题探究，任何一项学生活动，我认为都应该建立在学生对所要谈论、辩论、表演和探究的事件、人物的认识和理解的基础上。正如演员演电影，事先也要对所演角色的内心活动和性格特征进行很好的揣摩，对电影故事背后的故事加深了解是帮助演员把握所演角色的一个重要手段。前段时间，媒体在讨论陆毅等人是否能演好三国人物时，就提出一个观点，他们对三国这一段历史太不熟悉，无法把握好人物性格特征。演员如此，学生何尝不是这样呢?而纵观当前的中学历史课堂，教师在学生刚刚触及到某一历史事件或历史人物，马上就会安排来一个讨论、辩论或历史剧表演或者来一个探究。没有深厚的历史知识作为支撑，这样的讨论也好，辩论也罢，流于形式难道不是情理之中么?
1.4教学内容的现状分析
正如华东师大教授张奠宙所指出:我们“不能仅限于祖冲之计算圆周率比西方早多少年，不必在古代科学成就的‘早迟’上下功夫，主要介绍中国科学技术的长处和短处。”是啊，我们有张衡的地动仪、有闻名世界的四大发明、有祖冲之最早把圆周率计算到小数点后7位数、有《本草纲目》，可是当今世界最先进的地震仪并不在中国，最先进的医学也不在中国，最优秀的数学家也不在中国，甚至，中国还没有获得哪怕是一项诺贝尔奖！科技史教学没有使学生从我国古代优秀的发明家身上吸取科学创新的精神，没有激发学生树立奋发图强、复兴中华文明昔日繁荣的意识，光知道躺在昔日荣光上沾沾自喜。难道我们不该反思我们的教学是否缺了一些灵魂？
1.5教学目标的现状分析
课堂是落实历史教育的重要途径和手段之一。教师在历史课堂教学中的运用自己精湛的教学艺术、机智等，引导学生牢固的掌握基本的历史知识，认识社会发展的客观规律;在学习历史知识、参与活动的过程中激发他们对历史问题本身的探究欲望，对历史信息的敏感度，形成良好的历史素养。我们现在很多的学生活动，外动内不动，身动脑不动。看似热闹，看似学生获得了体验和感悟，然而没有对具体史实的了解和把握，体验和感悟又是多么的肤浅！在一次随机的访谈中，我问学生为什么不喜欢学历史？学生的回答五花八门，但是其中有一条让我既觉得意外又觉得情理之中:历史太“容易”学了，考试前做几套练习，熟悉一下教材就可以打个不太低的分数了！对于太容易的东西，学生是没有太多探究的欲望和兴趣的。这不正反映了历史课堂上历史教育本质出现的偏离吗？
2、改变初中历史课堂现状的对策
2.1改变传统教学方法
2.1.1采用文明史的课程内容体系
在《历史与社会》教材内容的设计上，与以往的历史教材也不同，不是一般性地讲授历史的演进，而是立足于现实社会，以文明为主体，追溯现代社会存在的人类文明的来源和演变。人类文明包括物质文明、精神文明、制度文明等。物质文明是人类文明的基础，对精神文明和制度文明起着决定性作用也是划分人类文明历史阶段的主要标准。以生产力为核心的物质文明大体经历了三个阶段，即原始文明、农业文明和工业文明。与此相适应，人类社会经历了原始社会、农业社会和工业社会。
2.1.2采取“厚今薄古”的历史内容结构
《历史与社会》课程在对历史知识进行选择时，也重在择取那些具有较高迁移价值的、有助于学生理解现实社会的知识内容。正如美国哲学家、教育学家杜威指出的：“历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用做理解现在的工具能达到何种程度来衡量的——在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。”据此，《历史与社会》在课程设计时，尽管还应保留必要的历史发展线索，但有一个总的原则，即“越是现代的历史越给以关注，而对遥远的古代的选择则以对当解是否产生影响与有利为准绳。”
2.1.3关注历史上普通人的生活
以往的历史教育内容，过多地注意那些重大事件与人物，普通民众的文化与生活却没有得到重视。事实上，在几千年的文明史上，没有战争、动荡和政权更替的日常生活构成了历史上绝大部分时间的内容，普通的民众一直占有人口的绝大多数，他们构成了创造和传承文明的主体，他们的生产和生活构成了文明史的重要内容。不了解他们的生产、生活、喜怒哀乐，不能说了解了历史。只有了解了这些，才能理解今天的普通人及其生活，才能理解今天这普通人创造物质和精神财富的意义所在。
2.1.4历史与现实的整合
传统的历史课程，由于过分注重历史知识的系统性和完整性，结果造成历史教育的内容远离现实社会和学生实际的弊端，从而削弱了历史教育在青少年成长过程中所应具有的社会功能。而《历史与社会》课程的设置，则可以有效地加强历史与现实的联系和整合，有利于更好地发挥历史教育的社会功能。
2.1.5历史与地理等人文学科的整合
历史的根本属性是时间，地理的根本属性是空间，时间和空间是人类演进的两个维度，人类社会的一切活动都无法脱离一定的时空而存在。正如恩格斯所说的：“所有存在的基本形式是空间和时间，离开了时间的存在是和离开了空间的存在同样是最大的荒唐。”传统的历史或地理课程虽然也注意到了这一点，但由于学科的界限始终难以达到有机的融合。而综合课程的设置，则有助于这一问题的解决。《历史与社会》课程内容的设计，就十分注重史地知识的相互联系、相互照应。
2.2简化教学结构
历史教学“为何而教”?大家普遍认为是为“帮助学生认识自己、做好自己”而教，是为提高学生人文素质而教，不是为课堂热闹、把教材上简单明了的知识内容用若干手段和方法重复一遍而教。既然如此，带有幼稚化、庸俗化倾向的众多教学环节我认为可以省略，精简教学环节，还原历史课堂的平实、自然。具体做法是，把课堂教学的环节精简为“激发学生动机、明确教学目标、师生共同探究、得出结论”四个环节。
2.2.1有效激发学生动机
柏拉图曾说:“强迫的体育锻炼对身体没有任何害处，但是强迫的学习不会在心灵中长久保存。”大量研究表明，学生如果缺乏对教学内容的学习动机，对容易对教学产生厌烦情绪。可见，激发学生的学习动机是学习不可缺少的，“是影响学生学习的最重要的因素之一。”如何有效激发学生动机?动机的认知理论认为，“人之所以被激励起来，是其感到欲认识世界和掌握自己的命运以及进行自我定向。”“在课堂上，学生的认知失衡出现在使他们感到面临了有一定难度或挑战性的教学要求时，也出现在他们有好奇心、求知欲以及对有趣问题想弄清楚时。”遵循这个原则，通过提出一些有趣的问题或者设置悬念引发学生的好奇，“教师要在一堂课的开头就像一块无形的磁铁，虽然只有短短的两分钟，却能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入口”，或者提出有一定难度的问题来引起学生的认识失衡，从而激发学生动机。但是此时的学习动机还只是表层的东西，要获深层的学习动机，教师要必须给予学生及时的帮助和鼓励，要使学生体验到成功。成就动机论认为，每个人都有成就的愿望和内驱力，并努力追求成功，避免失败。缺乏成功的体验，成就动机低或者高度恐惧失败会使学生缺乏强烈的学习动机。
2.2.2明确教学目标
目标正确是有效教学区别于无效教学、低效教学乃至负效教学的一个重要标志。“研究已经表明，教师对教学目标的明了程度不仅与学生的成就存在密切的关系，而且与学生的满意度存在密切的关系。”教学目标要有明确的指向性；教学目标的确定要依据学生的实际水平。
2.2.3师生共同探究
探究是一个人的一种内在需要，是保持对知识持久兴趣的重要手段。所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源;研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。课堂不是教师表演的舞台，而是师生交往互动的教学场所。教学目标的完成，需要教师与学生之间、学生之间的启发、鼓励、点拨。只有在课堂中实现了师生之间、生生之间的互相配合与合作，教学才有可能成功。因此，在课堂中，教师要引导学生认识到合作的重要性，要给予学生合作的机会和时间，并教会学生合作的方法和技能。在这个过程中，教师既是参与者，又是指导者。教师要对学生提供研究方法的指导，又不能过多干涉学生的思维。学生的探究既要求相对充分的自由，又必须遵循历史发展的基本规律，遵循科学的方法和原则，还必须围绕教师所设定的主题，不能天马行空。在这个环节，可以有自由的讨论，可以有思想的碰撞与交锋的辩论。
2.2.4得出结论
中国人做事讲究善始善终，课堂教学我觉得也应如此。探究活动必须要能得出结论，反对教师对学生的任何观点都是“好好好”的态度。鼓励学生发表具有独特的思想性的结论，但是必须要有史料依据，要以科学的方法为指导，要符合历史发展的客观规律，不能出现荒谬的结论或者有李于社会道德价值共同取向的结论。
【关键词】心理健康教育；创新；竞争；忧患意识；责任感；自信心
古人曰：“读史使人明智”。历史知识博大精深，内容包罗万象，不仅能使学生从中汲取智慧，而且对陶冶学生情操、健全学生人格、促进学生健康心理品质的形成，都有着十分重要的意义。因此，在中学历史教学中，充分挖掘心理健康教育的内容，协助学生发展自我个性、防止心理偏差、开发心理潜能、增强心理素质，进而促进学生德、智、体、美等整体素质提高和个性和谐发展的教育，是当今历史教学工作者必须深入研究的重要课题。
一、利用教材中的有效资源，激发学生的学习兴趣、创新精神和创新意识
“兴趣是最好的老师”，有了浓厚的学习兴趣，学生就会全身心投入学习而不知疲倦。历史教材附有很多历史图片资料，其语言描述形象直观，如果在教学中充分利用这些资料增强教学过程的形象、直观性，便可激发学生的学习兴趣。例如，课本上有这样一幅漫画 ：左上角诗是：肥猪赛大象，就是鼻子短。 全社杀一口，足够吃半年。 同学们看了这幅漫画感到夸张、诙谐，一下子就吸引了学生视野，学生心中肯定会想这幅漫画中肥猪赛大象是不现实的，大家议论纷纷，各执其词，糊想连篇，从而提高了学生对学习课本的兴趣，激发了学生的求知欲。
另外，历史教材中，从古到今可培养学生创新精神的内容极其丰富。如：从中国古代的四大发明到现代籼型杂交水稻的出现；从哥白尼“日心说”的提出到哥伦布“新大陆”的发现；从瓦特蒸汽机的改良到莱特兄弟飞机的问世；从中国的万里长城到古代埃及的金字塔……这些教材一旦在教学过程中恰当应用，必然会影响学生的心理，有效地培养学生的创新精神和创新意识
二、利用历史人物的高尚品质和远大抱负，培养学生树立起强烈的责任感和远大理想的信念
当今社会，中学生大多是独生子女，在家被视为掌上明珠，因而形成了以自我为中心。部分学生表现出自私、心胸狭窄、缺乏集体责任感等弱点。然而，他们正处于青少年期，其人生观、世界观的形成在这一阶段尤为重要，这一时期，榜样的力量对他们的影响非常之大。因此，在对此类学生进行心理健康教育时，充分利用历史人物的言行，去感染学生的心灵，从而鼓励他们继承中华民族的优良道德传统和崇高的气节。例如对自私、心胸狭窄的学生，可引导学生通过齐桓公重用管仲，认识他具有的博襟和过人的胆识。这样，历史人物的博襟、高风亮节，对学生心理会产生了积极影响。又如，对缺乏集体责任感的学生，利用范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；的“为中华崛起而读书”等历史人物的远大抱负，对学生进行情感教育，使其树立起强烈的责任感和远大理想的信念。
三、利用历史英雄人物事迹，强化学生磨砺教育，培养学生坚强的意志，树立自信心
“有志者事竟成”，做任何事情都需要有坚强意志的支撑，才能获得成功。意志的培养，除在生活实践中锻炼外，也可以在教育教学过程中通过渗透的方式来培养。历史教材内容中的名人凭借顽强的意志获得成功的事例或史实，是培养学生意志品质的好素材。如司马迁踏遍中国大地、历尽艰辛万苦，终于写成了《史记》；中国第二代领导人邓小平一生三起三落，以坚强的意志克服令人难以想象的困难，使他的一生充满了传奇色彩，成为我国改革开放的总设计师；大发明家爱迪生靠着坚忍不拔的意志，排除各种的压力，经无数次的实验，终于发明了电灯泡；居里夫妇在设备简陋、条件艰苦的情况下，经过45个月的工作，从一吨沥青铀矿的残渣中终于成功地制取了1/10克的氯化镭……通过这些大量的史实，使学生深刻领悟孟子所说的话：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为”， 从而达到培养学生坚强的意志，从而树立自信心。
四、以史为鉴，培养学生树立起竞争意识和忧患意识
教育学、心理学研究都表明：人的大脑一般有一个抑制、兴奋的过程，当大脑处于兴奋状态时，人的情绪会比较高，学习、工作注意力也就比较集中，学习工作的效率也高。但这个兴奋期是不可能无休止地持续下去的，一旦大脑摄入的信息超过了学习者的承受力，就会产生“心理饱和”现象。下面笔者就初中历史教学中的“心理饱和”现象的原因作一简要分析，以供方家寻求解决的途径，从而提高历史教学质量。
一、历史学科特点的制约
历史学科是以史实为载体，阐明每一历史发展阶段的基本脉络，揭示人类社会发展基本规律的一门科学。历史学科有很强的阶段性、综合性、延续性、文史相通性等特点。历史学科内容可谓条理多、头绪多、知识点多。比如，和其他学科相比，我们会发现历史学科本身所蕴涵的知识点很多，内容非常繁杂，历史年代、概念、背景、意义、作用及影响等这些知识，孤立起来看都比较枯燥乏味；历史知识的巩固在很大程度上是通过反复的记忆、理解来达到的，这种知识的反复记忆、理解如果缺少“技巧”，就很容易使学生产生厌烦情绪，从而导致学生产生“心理饱和”。初中生缺少学习历史知识的方法和技巧，学习历史知识就认为是“背”，整天唱“仰脸歌”；不会整理、归纳、总结，导致历史学习效率低下。
二、学习历史的动机不明确
学习动机不明确，学习就没有动力，就没有兴趣，当然也就很难提高历史成绩。目前徐州市中考历史在总分中所占比例较低，江苏省高考把历史学科列为选考科目，成绩只划分等第而不计入总分，这也影响了学生学习历史的动力和兴趣。我们都知道，学生对有兴趣的科目往往所投入的时间多，花的精力大；相反，对不感兴趣的科目，所投入的时间很少，花的精力也小。长此以往，学生对历史的学习也就失去了兴趣和动力，甚至把历史学科看成是一种负担，从而导致历史学习进入“饱和”状态。
三、历史知识诸备不够
学生学习实际上是新旧知识相互作用的一个过程，历史学科在这方面体现得更为明显。我国古代就有“以其所知，喻其不知，使其知之”（《论语》）的精辞论点。所以新知识的习得和理解必须要有一定的旧知识作基础。如果学生原有的知识诸备不够，学习新知识就如天马行空，随时都有遇挫的危险，学生的大脑也会很快进入饱和状态。而近几年的初中学生由于在小学里学的是《科学》，头脑里根本没有系统的历史知识。笔者曾对某一个班级学生的历史基础知识情况作调查，结果发现没有一位学生说得出我国古代王朝更替表。而《义务教育历史课程标准》中的“课程目标”明确要求学生“运用历史唯物主义的基本理论和方法”来分析问题和看待问题。看来《课程标准》的要求与学生实际水平之间有一定的差距。
四、心理承受能力不强
现在的学生心理承受力普遍不强，而这正是学生心理饱和现象产生的关键所在。这样的学生一开始以为学习历史只要背一背就行了，可一遇到考试，一些学生的历史成绩不是一般的不好，而是大红灯笼高高挂：预想与结果产生了极大反差。这对有毅力且对历史学习有浓厚兴趣的学生可能会成为一种动力而去学习、去钻研，但对于绝大多数学生来说，他们往往会束手无策，表现出过分的颓丧迷茫，常常采取逃避退缩的态度。这时，我们老师如果不对这部分学生进行及时引导，这部分学生的历史学习的心理饱和现象就产生了。
五、社会、家庭的影响
在中考、高考升学率的重压下，一些学校、老师大搞“题海战术”，死盯学生背书默写，拼命延长学生学习时间。这一系列的做法，结果造成学生心理压力过大，厌学现象屡见不鲜。社会的负面影响，如“大学生毕业后找不到工作”、“大学生还不如小学生、小学生还不如不识字的”、“工作的还没有打工的拿我多”等纷繁复杂的价值观念和信息的传播，使很多学生对学习产生怀疑态度，甚至产生厌学、逃学现象。目前的家庭教育也走向了两个极端：一是不闻不问，读书无用；二是恨铁不成钢，“万般皆下品，唯有读书高”。家庭教育的偏差，使得学生除了学校里沉重的学业负担外又多了一种心理负担，这同样会导致他们产生心理饱和。
教育学、心理学研究都表明:人的大脑一般有一个抑制、兴奋的过程,当大脑处于兴奋状态时,人的情绪会比较高,学习、工作注意力也就比较集中,学习工作的效率也高。但这个兴奋期是不可能无休止地持续下去的,一旦大脑摄入的信息超过了学习者的承受力,就会产生“心理饱和”现象。下面笔者就初中历史教学中的“心理饱和”现象的原因作一简要分析,以供方家寻求解决的途径,从而提高历史教学质量。
一、历史学科特点的制约
历史学科是以史实为载体,阐明每一历史发展阶段的基本脉络,揭示人类社会发展基本规律的一门科学。历史学科有很强的阶段性、综合性、延续性、文史相通性等特点。历史学科内容可谓条理多、头绪多、知识点多。比如,和其他学科相比,我们会发现历史学科本身所蕴涵的知识点很多,内容非常繁杂,历史年代、概念、背景、意义、作用及影响等这些知识,孤立起来看都比较枯燥乏味;历史知识的巩固在很大程度上是通过反复的记忆、理解来达到的,这种知识的反复记忆、理解如果缺少“技巧”,就很容易使学生产生厌烦情绪,从而导致学生产生“心理饱和”。初中生缺少学习历史知识的方法和技巧,学习历史知识就认为是“背”,整天唱“仰脸歌”;不会整理、归纳、总结,导致历史学习效率低下。
二、学习历史的动机不明确
学习动机不明确,学习就没有动力,就没有兴趣,当然也就很难提高历史成绩。目前徐州市中考历史在总分中所占比例较低,江苏省高考把历史学科列为选考科目,成绩只划分等第而不计入总分,这也影响了学生学习历史的动力和兴趣。我们都知道,学生对有兴趣的科目往往所投入的时间多,花的精力大;相反,对不感兴趣的科目,所投入的时间很少,花的精力也小。长此以往,学生对历史的学习也就失去了兴趣和动力,甚至把历史学科看成是一种负担,从而导致历史学习进入“饱和”状态。
三、历史知识诸备不够
学生学习实际上是新旧知识相互作用的一个过程,历史学科在这方面体现得更为明显。我国古代就有“以其所知,喻其不知,使其知之”(《论语》)的精辞论点。所以新知识的习得和理解必须要有一定的旧知识作基础。如果学生原有的知识诸备不够,学习新知识就如天马行空,随时都有遇挫的危险,学生的大脑也会很快进入饱和状态。而近几年的初中学生由于在小学里学的是《科学》,头脑里根本没有系统的历史知识。笔者曾对某一个班级学生的历史基础知识情况作调查,(教学论文 )结果发现没有一位学生说得出我国古代王朝更替表。而《义务教育历史课程标准》中的“课程目标”明确要求学生“运用历史唯物主义的基本理论和方法”来分析问题和看待问题。看来《课程标准》的要求与学生实际水平之间有一定的差距。
四、心理承受能力不强
现在的学生心理承受力普遍不强,而这正是学生心理饱和现象产生的关键所在。这样的学生一开始以为学习历史只要背一背就行了,可一遇到考试,一些学生的历史成绩不是一般的不好,而是大红灯笼高高挂:预想与结果产生了极大反差。这对有毅力且对历史学习有浓厚兴趣的学生可能会成为一种动力而去学习、去钻研,但对于绝大多数学生来说,他们往往会束手无策,表现出过分的颓丧迷茫,常常采取逃避退缩的态度。这时,我们老师如果不对这部分学生进行及时引导,这部分学生的历史学习的心理饱和现象就产生了。
五、社会、家庭的影响
②michaelkammen(ed),thepastbeforeus:contemporaryhistoricalwritingintheunitestates,cornelluniversitypress,1980,p.337.franklinl·baumer,moderneuropeanthought:continuityandchangeinidea,1600—1950,macmillanpublishingco.,inc.1977,pp.7-8.
③dominicklacapraandsrtevenl.kaplan(eds),moderneuropeanintellectualhistory:reappraisalsandnewperspectives, cornelluniversitypress,1982,p.14.
④prestonking(ed),thehistoryofideas:anintroductiontomethod,croomhelm,1983,p.8.
⑤此书(thegreatchainofbeing———astudyofthehistorfanidea)已被译成中文,名为《存在巨链———对一个观念的历史研究》,江西教育出版社,2002年。）然后,历史学家便对这几位思想家进行比较,不管他们是否关心同一理论抽象层次的问题。他们的相似之处或“共同观念”都被当作历史延续性的表现;而他们的不同之处则被看成是历史变化或发展。政治思想史因而变成了一些基本观念的历史,并被归结为一种单一的、发生在高度抽象层次的历史。①同时,在历史学家对思想史的解释中还隐含着这样的意义,政治理论仅仅充任着在事后赋予政治行为合理性的作用。因此,对经典文本理论的研究将能够解答政治行动和政治思想史上的很多问题。这里,涉及到政治理论或观念与政治行动的关系问题,是先有政治观念还是先有政治行动。英国历史学家纳米尔认为,政治行为只是在其行为之后才被政治观念和政治理论赋予其合法性,或作了论证。并且伟大的经典文本是那个时代影响最大并在人类思想史的演进过程中具有标志性的文本,只有理解了它,才能够很好的理解历史上的那些思想和观念。 从20世纪60年代开始,在西方,特别是在英国,一些历史学家当然主要是思想史家开始挑战这一占据主导性的传统观点。以剑桥大学的思想史家波科克为先导,斯金纳和达恩继之。经过他们的努力,终于把剑桥大学发展成为新的思想史研究的重要阵地,他们也在学术界被称为剑桥学派或历史语境主义。 在思想史研究中,我们首先遇到这样一个问题,是否经典思想家们所表达的那些概念其意义总是固定不变的,就像洛维乔易所称的“观念的单元”。对此,剑桥学派认为,没有脱离语境的无时间限制的真理的存在,包括那些“伟大的”经典文本也并不存在无时间限制的绝对真理。因此,必须从产生经典文本的社会和知识背景下研究这些思想。剑桥学派认为,思考政治理论不仅仅是去研究公认的经典文本,还应在更宽广的范围探究每个社会都在谈论的不断变化的政治语言。只有置于这种大背景下,或不同的语境下,才能更好的理解这些思想。由此,反思传统的政治思想史研究,其明显的缺陷就是其研究方法是非历史性的。波科克对此作了很好的概括:“首先,思想家变成了一个个孤立个体,被从他们所属的具体社会中分离出来,好像他们身处一切时代,在对一切时代的人发议论;他们的作品也被置于其特殊的体现。再者,传统历史学家往往以哲学的方法去分析政治作品,把它们放在一种作者与过去的读者都可能未曾达到的抽象层次去研究,强加给它们一种它们实际上并未获得的逻辑连贯性。这样做,从哲学的角度看是无可非议的,但从历史的角度看很成问题。因为当历史学家以这种方式去研究政治作品时,他所关心的与其说是作品在过去曾经经历过的,不如说是他自己在现在所能找到的东西。他因为热衷于找出作品中最大理论连贯性,往往添加给作者一些明确的意图,或把作者说成在做一些在其历史条件下不可能做的事。此外,把所有作品都当作政治哲学来对待,就是忽视这样一个事实,即政治思想实际上可以在许多层次发生(从实际鼓励到哲学思辨)。也就是说,政治讨论可以为哲学性的,也可以为雄辩性的。即使历史学家要加以哲学式分析的作品恰好是高度哲理性的,也不能因此就认为他的做法是历史性的。因为他提出的问题(更不用说解答)不是真正历史的问题, 诸如这一作品如何在历史中产生,如何置身于历史;或作者为什么要写它,以及为什么以这种方式去写它,等等。”②斯金纳指出,如果我们作为政治思想的研究者继续把我们的主要注意力放在那些以他们的任何同时代人都难以匹敌的那种抽象知识水平来讨论政治生活问题的人身上,我们怎么可能希望实现这种对历史的理解。因此,“我对传统的‘拘泥书本’的方法感到不满意的一点是:虽然这种方法的倡导者往往自称是撰写政治理论史的,但他们却很少能提供给我们真正的历史。”③ 我们是否能够得到一部真正的历史?在斯金纳看来,我们不是要得到真正的历史,而是要得到具有历史性质的政治理论史。这是两种不同的概念。对前者来说,这是一个历史学的元问题;而对后者来说,这是完全可以做到的。为此,剑桥学派的学者们创造出了一种不同于以往的对待历史文本的研究和解释的特殊方式。（注释：①② 张执中:《从哲学方法到历史方法》,《世界历史》1990年第6期。 ③昆廷·斯金纳:《近代政治思想的基础》,商务印书馆,2002年,第4页。）具体而言,“不去专门研究主要的理论家,即经典作家,而是集中探讨产生他们作品的比较一般的社会和知识源泉”。①具体而言,即着重探讨在这些时代所出现的词汇,因为,“说明一个社会开始自觉地掌握一种新概念的最明确的迹象是:一套新的词汇开始出现,然后据此表现和议论这一概念。”②同时,“了解一个时代的政治语言……就等于把握了在该时代人们理解特定政治言论的方式方法。”因为,“从历史角度来看,‘政治语言’是该特定‘时代’(一个时代可持续两年到一千年不等)内人们用以表述对政治生活看法的语言”。这样,历史学家的任务是要找寻这种规定思想含义的“政治语言”或“含义的语言”的结构。研究重点应放在分析“语言,而不是运用这套语言的个人”上。于是,“‘思想的历史’便让位于语言、语汇、范式等思想单位的历史。剖析某个特定的思想家,可从构成其时代的特殊语言体系入手,进而发现他的真实的言论、动机和表述的结果”。③同时,“历史学家需要去懂得话语变化的历史并不是一种简单的直线式的连续,在这一过程中,新的话语模式克服和代替了旧的话语模式,相反,而是表现为一种复杂的语言,并抵抗着话语模式的转换。”④因此,斯金纳等人认为,越把文本看作为在更宽广的政治话语中的基本内容,它的内容随着变化的场景而变化,我们的研究也就越能把握住其主旨。由此,在思想史研究的方法论上,他们把注意力从只关注经典文本,或思想的连续性转移到了语境。⑤ 在这里,实际上提出了一个问题,历史或思想观念演进的连续性和断裂的问题。注重对语境的关注实际上是在考察思想的演进中看到了断裂和差异。这种断裂体现在,不同的时代有不同的思想出现,而思想家们关注的重点也有所不同。如在17世纪的英国革命期间,思想家们谈论的是共和,而在19世纪,像托克维尔这样的思想家则重视民主与自由。因此,思想的演进在发展中呈现出其不同的特质,这就是历史的断裂。不仅如此,即使谈论同样的内容,由于处在不同的时代,思想家们也会对那些看似相同的内容进行增添和删减。即在不同的语境下其定义和含义或意旨已完全不同。斯金纳在研究马西利乌斯的权力分立理论时发现,当时的“分权”与两个世纪之后所流行的分权话题完全不同。后人在研究分权理论时不能将两种不同的“分权”概念相提并论。斯金纳通过建构马西利乌斯的观念形成的语境,证明了他不是权力分权理论的创始者。所以,剑桥学派的代表者都不赞同洛维乔易关于“观念的单元”的观点,认为那只是看到了历史的连续性,是用抽象出的“观念的单元”来体现和印证思想史发展的连续性。
写到这里,想起英国历史学家和思想史家梅尔茨的话,他说:思想变化积淀在时代的改变了的语言和文体之中,新的观念在什么时候和怎样出现,以及怎样用特殊的词语即术语来加以固定和规定。⑥他还说,思想的传递在从一代人向另一代人进行时,通过所改变了的语词和说话的方式,当然语词本身也许不算什么,但如果将这些语词放在一定的语境下来看,我们即可看出其所包含的意义的变化。 运用历史语境研究方法还有另一层意义,即对“伟大的”经典文本或思想家的定位。在思想史的研究中,是否除了“伟大”的思想家之外就别无选择,在人类思想发展史上,哪些思想家真正体现或代表了一个时代的思想,在剑桥学派看来,一些“二流”的思想家才真正代表了一个时代的主要的思想。因此,斯金纳及其剑桥学派“试图写一部以意识形态史而不是以经典著作为中心的历史”。⑦（注释：①②⑦ 昆廷·斯金纳:《近代政治思想的基础》,商务印书馆,2002年,第3、4页。
③转引自满云龙《思想·意识形态·语言———共和修正派与美国思想史学》,载黄安年等主编《美国史研究与学术创新》,中国法制出版社,2003年,第110—111页。 ④j.g.a.pocock,politics,language,andtime,theuniversityofchicagepress,1989,preface,pp.4—5. ⑤normanj.wilson,historyincrisis?recentdirectionsinhistoriography,prenticehall,1999,pp.75-76.
⑥梅尔茨:《十九世纪欧洲思想史》,商务印书馆,1999年,第19页。） 在语境的思想史研究中,从方法论上来讲,他们更注重“历史”的研究方法,考察语境即是要在历史的状态下进行研究。在人类思想演进的过程中,不同时代的政治观念随着话语的变化而变化着,如同地球在长期的演化过程中形成了不同的地质地层一样,思想史上的观念也是如此。斯金纳指出,思想史的一些概念在历史的演进中不断被重新定义,形成了层次分明的思想分隔。因此,思想史家要像考古学家那样去工作,挖掘出已经埋葬的思想瑰宝,仔细分辨其细微的不同。斯金纳说:在我看来,大多数人并不知道;我们一直承继着既往的理论,但并不一定真正理解它。如果还存在着一种方法———也许是唯一的方法———能增进我们的理解的话,那就是要追溯到历史的转折点,在此,思考政治的方式得到了最初的明确表达和发展。这样,我们将能够看到至今一直援用的概念在最初是如何被定义的,它被用于什么目的,而又支持强化着对公共权力的什么观念。这反过来能使我们对现在不甚理解的一系列概念有了清晰的理解。总之,如果我们不仅想要弄懂这些概念,而且还想理解我们现在的道德和政治世界的很多类似情况的话,就需要成为思想史家。①这里,他不仅阐述了思想史研究的意义,还提出了研究思想史的方法,即历史的研究方法。达恩在研究洛克的个案中也运用了这种历史的方法。他说,“根据历史的方法,它意味着对洛克正在谈论什么的解释,而不是他明确所写和我们能在二十世纪的观念的映射下很明确显示的一种观念。更准确一点地说,我试图去做的是解释存在于洛克政府论中的中心观点。我不是去批评这种观点,也特别不是去扩展那些不适合洛克中心观点的那些主题,以此来解决当代政治理论的很多迷惑。”②他所要做的,就是去解释为什么这是洛克在政府论中的所说,所写,和所公开显明的观点。 在语境方法下对思想史的考察,其最大的好处是它可以更为准确地复原在历史上的思想历程,而不为后人的主导性观念和解释所迷惑,剥掉覆盖在思想本原上面的重重叠加,直指思想的本原所在。同时,在更宽广的语境下也更清晰地看到思想家们为什么会提出了这些思想,而不能提出另一种思想,他们改变了原先的什么,从而发展了什么。他们为什么这样选择,选择这样的理论,选择这样的表达来思考现实,预见未来。斯金纳说道:“思想史家能够帮助人们理解久远的价值观念如何凸现在我们今天的生活方式中,和我们今天思考这些价值观念的方式,反思在相异的可能状态下不同的时间中我们所作出的一系列选择。这种理解能够有助于我们从对这些价值观念的主导性解释的控制下解放出来,并有助于对它们的重新理解。带着更宽广的可能性的观念,我们将远离我们所承继的思维定式,在所要求的新的精神下,我们叩问自己,我们将思考它们些什么。”③ 与此同时,斯金纳所强调的这种研究方法还能够对政治观念或政治理论与实践之间的关系进行更好的解释。在政治原则或者政治观念与政治行动之间的关系问题上,英国历史学家纳米尔认为,政治行动从未完全由赋予其合理性的原则所推动,政治理论仅仅是在政治行动之后去赋予其合理性。而剑桥学派的历史学家们则用历史学家阿克顿的话来进行批评,观念常常是公共事件的原因而非结果。斯金纳更进一步指出:“对政治行为的解释主要取决于政治思想和原则的研究,如果不提到政治思想和原则,就不可能进行有意义的解释。”④“倘若政治思想史今后主要作为意识形态史来写,其后果之一可能是增进对于政治理论与政治实践之间的联系的理解。因为情况似乎是:在重新发现任何特定的行为者可以用来描绘他的政治行为的规范词汇的同时,我们还指出了他的行为本身所受的约束之一。这就表明:为了解释为什么这样一个行为者要采取他实际采取的行动,我们必须略微涉及这种词汇,因为显然这是他的行动的决定因素之一。这反过来又表明,倘若此后我们所撰写的历史集中于这种词汇的研究,我们就有可能说明在哪些具体方面,政治行为的解释取决于政治思想的研究。”⑤（注释：①③ quentinskinner,libertybeforeliberalism,cambridgeuniversitypress,2001,pp.109-110,116-117.
②johndunn,thepoliticalthoughtofjohnlocke,ix,cambridypress,1969. ④⑤昆廷·斯金纳:《近代政治思想的基础》,商务印书馆,2002年,第5、6—7页。） 三 自20世纪60年代开始,法国的一批历史学家不满意于以布罗代尔为代表的历史研究的方法,出现了心态史研究,注重对个人、群体所具有的不同心态的研究,并使心态史研究成为第三代年鉴学派的重要主题。这些较有代表性的论著有菲力普·阿里埃斯的《儿童的世纪》,主要考察儿童观念的形成;阿尔方斯·迪皮戎在他的博士论文中专门研究“无意识态度”,如研究“十字军东征”的观念,在研究中,他使用了“集体意识”这样的概念。另一位代表性代表人物罗贝尔·芒德鲁发表了《近代法国导论———历史心理学论文集1500———1640》,书中增加了身体、情感和心态等内容。此后,他继续研究17世纪的大众文化,出版了《17世纪法国的法官和巫师———一种历史心理学的分析》一书。通过考察以巫师为象征而表现出的正常与不正常的社会观念,芒德鲁揭示了社会心态的变化过程。著名历史学家勒高夫也着重研究心态史,1960年,他发表了“教会的时间和商人的时间”一文,分析了时间观念的演变,社会是如何从早已形成的“教会时间”向“商人时间”转变的,这种转变也反映了人们心态的变化。1981年他还出版了《炼狱观念的的诞生》一书,探讨人在死后对其描写的变化的历史。书中,他使用了诸如“心态结构”、“思想习惯”和“心智装置”等概念,开拓和深化了心态史的研究。另一位历史学家乔治·迪比原先一直研究中世纪经济社会史,60年代后转向心态史。他的代表性著作《三个世界》探讨了在社会变化过程中物质层面和心态层面之间的关系,重点研究“历史观念”、“文化的再生产”以及“社会表象”。①（注释：①关于这一时期法国历史学家的史学成就详见peterburk,thefrenchhistoricalrevolution———theannalsschool1929—1989,stanforduniversitypress.,1990.） 时至20世纪80年代,在60年代所出现的符号学,特别是以索绪尔的结构主义在给历史学家提供新的视野的基础之上,由福柯和德里达将之进一步发展成为后结构主义,即通常我们所说的后现代主义。在后现代的理论指导下,历史学家把心态史研究推进到了被称为“语言转向”或者“文化转向”的新社会文化史研究。 新社会文化史的兴起对传统的思想史研究产生了极大的影响,它在研究内容和方法等方面直接改变了思想史研究的面貌。首先,新社会文化史在研究的范围上进一步扩大了思想史研究的范围。以前思想史研究仅仅关注于经典思想家的思想,即使不是伟大的经典思想家的思想,也是研究一种观念。现在,心态史研究突破了这一局限,重点研究人特别是普通人的心理、心智和情感、态度、意见等一系列内容,心态不是单一的,而是一种结构。其次,在研究方法上,从符号学的角度出发,社会中的很多象征都是人创造的,这些存在物又反过来再生产着社会;它体现着人们一定的价值观念,而同时,这些价值观念又不断影响着许多人,甚至控制着人们的思想;这样,原来以所谓的“经典著作”作为自己的研究文本,而现在,文本发生了变化,人们的观念和能够体现这些观念的一切创造物都被看作为文本,并要在那个时代的语境中来解读其意义。第三,他们研究的对象再也不是传统思想史所研究的那些伟大的思想家,而是普通人的观念。这些普通人的思想观念犹如一条大河的河床更能体现和反映着社会既已存在的观念系统、价值取向,和最为基本的内容和最为底层的存在。第四,在对普通人的思想的研究过程中,既重视人的理性的思想观念的存在和表达,同样也重视在社会中的流行的观念和非理性的思想观念。而对这种非理性思想观念的研究突破了原来思想史研究的限制,大大拓展了思想史研究的内容。第五,心态史的研究更多地借用了人类学的理论和方法,研究普通人以什么方式制造或者建构世界的意义,他们如何以他们的观念来组织世界,并在他们的行为中得以体现。很明显,这种研究方法与那种只研究哲学家或者思想家的思想史研究完全不同,他们把这一研究方法概括为思想史的“高”与“低”的研究。“高”为社会中的上层群体的思想观念,现在则开始向下看,研究下层人民这种“低”的思想观念。并且,研究思想观念从“高”到“低”的传递发展过程。他们还更进一步的注意到,很多思想观念并非仅仅分为“高”和“低”,而是混和与交叉的。这样,这一研究方法就突破了原先的研究框架。 在新文化史的研究中,有三个个案值得关注。一是意大利历史学家金兹伯格的《奶酪和苴虫》,研究16世纪磨坊主的精神世界,作为一个磨坊主,他怎么会形成了这样的观念。第二本书为拉杜里的《蒙塔尤》,作者在人类文化学的意义上来具体考察了一个村庄人们的各种文化或观念。这种从浅入深的文化研究被作者称之为“蒙塔尤考古”,这些观念包括时空观念、社会意识、宗教和伦理以及民俗和鬼魂等。①第三为达恩登的《猫的大屠杀》,作者在序言中写道:本书将考察十八世纪法国人的思想方式,试图不仅去显示他们想些什么,而且要考察他们是如何思考的,以及他们如何构建世界,赋予其意义,注入其情感,这种考察就是深入到普通法国人的心态。②与通常文化史着重研究上层文化不同,达恩顿通过吸收人类学研究的理论与方法,着重研究了启蒙思想家的思想对下层人民的传播,或者说下层人民是如何接受了启蒙思想家的思想的。通过研究,他得出了高层文化与下层文化之间不同的结论。 从思想史方法论的角度来看,新文化史的兴起为思想史的研究开拓了新的空间。所以,法国历史学家夏蒂埃对传统思想史的研究对象提出疑问,他说道,是思想史还是文化史。③美国历史学家凯利认为文化史是思想史的外层,而思想史是文化史的内层。④ 受新文化史的影响,历史学家吸收了思想史研究或文化史研究的方法,不仅研究普通人们的观念,还在更为宽广的范围内侧重于研究思想或观念如何成为社会如政府、其它组织机构等公共部门的认同,或为社会所接受,成为那个既定社会运转的基础,并且这些观念反过来又如何建构着社会的内容。这一种研究方法更多地把思想史与社会史结合在一起,借用一句流行的术语,可称为思想史研究的“社会史转向”。 面对新社会文化史的冲击,历史学家达恩顿指出,原先所定义的思想史和当代所称谓的新社会史之间的关系尚有待研究,在历史学界,社会史已经对思想史构成了极大的挑战,这种挑战已经在很多方面显示了出来。有材料显示,思想史的课程正在减少,社会史的课程在增加,同时思想史研究走向社会史和文化史的取向已经非常明显。因此,达恩顿不无感叹地说,在过去很多年间,思想史已经渐失昔日的风采,开始变得落魄了。⑤尽管如此,但这并不表明思想史的研究在衰落。恰恰相反,新社会文化史的这种新挑战实际上开拓了思想史研究的新领域,更加丰富和发展了思想史的研究,也更加增添了思想史研究的魅力。很多新的并且富有极大影响力的成果的面世就已经证明了这一点。（注释：①埃马纽埃尔·勒华拉杜里:《蒙塔尤:1294—1324年奥克西坦尼的一个山村》,商务印书馆,1997年。
②robertdarnton,thegreatcatmassacre:andotherepisodesinfrenchculturalhistory,pengiunbooks,2001,p.3
③dominicklacapraandsrtevenl.kaplan(eds),moderneuropeanintellectualhistory:reappraisalsandnewperspectives,cornelluniversitypress,1982,p.13.
