时间：2023-02-16 10:31:53
一、游戏化教学的概述
游戏化教学主要是指教师在进行授课过程中，把教学实践与具有趣味性、情境性及知识文化性的游戏结合起来的教学模式。与传统说教灌输式教学相比，游戏化教学将游戏融入到课堂中去，让小学生在游戏的乐趣中学习知识，活跃了课堂氛围，增加了课堂互动，更易于激发学生的学习主动性和积极性，也减小了学生听课过程中注意力不集中的几率，因此也能更好地提高教学效率。
二、游戏化教学在小学语文教学中的应用
1.进行汉语拼音游戏化教学 拼音是我们学习汉字的基础，是小学语文教学中最重要的组成部分。只有学好拼音，才能为日后的语文学习奠定基础、铺平道路。在进行拼音教学时，教师可以把汉字的拼音拆分成字母，分别写在不同卡片上并摆放在讲台，而后邀请学生上台，根据所听到的汉字挑选出对应的拼音并组合，组合正确的学生可给予“大红花”贴纸奖励，组合失败的学生可给予口头表扬，鼓励其再接再厉。另外，教师也可以把韵母与声母分开，给学生展示图片，让学生根据图片组合拼音。例如，教师给学生展示“树”的图片，若学生挑出的声母为“sh”，韵母为“u”，则组合正确。
2.进行识字游戏化教学 汉字源远流长、博大精深，同样的汉字可以有不同的释义，同样的拼音可以有不同的汉字。辨识汉字的过程是繁琐的，我们在学习汉字时容易被各种各样的形近字弄得头晕目眩，导致对汉字产生厌烦心理，失去了学习的兴趣。但倘若我们将汉字的学习与游戏相融合，这个过程也可以变得富有魅力而不再枯燥。在识字环节，教师可以将学生分成几组，每一组设定一个偏旁，让该组学生轮流说出一个带有该偏旁的汉字，若一名学生在三秒内无法说出汉字则淘汰，游戏结束时以哪组人数最多为获胜组，获胜组可以要求失败组表演一个节目，以此活跃课堂气氛，调动学生学习汉字的积极性，也有助于提高学生思维的灵敏度和反应能力。
3.进行阅读游戏化教学 阅读教学结合了拼音学习与汉字学习，有助于提高学生的语感，是小学语文教学中的重要步骤。在讲解课文的时候，教师可以先播放课文音频，然后分句带领学生朗读，最后随机挑选学生进行有感情全文朗读，读音有错者同学老师帮助纠正，读音正确且最能表达原文感情的学生将能获得带领全班朗读的机会。这种游戏方式可以让学生积极纠正拼音学习中的错误，加深所学知识的印象，并深刻体会课文情感，达到语感的训练。
三、游戏化教学在小学语文教学应用中需注意的事项
1.紧扣教材 很多时候，教师为了将小学生的注意力集中在课堂上，未免将游戏作为一种“工具”，只在需要的时候派上用场，而没有把游戏与教学目标融入在一起。这种做法便偏离了游戏化教学的目的。所谓“游戏化教学”，是把“游戏”作为一种教学渠道，目的是寓教于乐，让学生在学习过程中更加积极活跃，从而提升教学质量，而不是仅仅为了“吸引学生注意力”。所以，教师在应用游戏化教学的时候，应该紧扣教材，根据教材设定出符合学生需求的游戏，并及时把游戏中的知识点教授给学生，从而达到激发学生积极性与实现教学目标的统一。
2.学生主体 永远不要忘记，学生才是课堂的主体。教师只是负责通过一系列有目的、有计划、有组织的引导，从而锻炼学生独立思考的能力，帮助学生培养良好的学习习惯并积极主动地学习新技能。教师应该给学生交流思考的时间，而不是一味自己讲课。在设定游戏的时候，教师要考虑游戏的难易程度是否与学生的语文水平相适应，不应超出学生所能理解的知识范畴，要考虑游戏是否能满足学生的好奇心，激起学生学习兴趣；在进行游戏时，若学生无法独立完成任务，教师不应一语道破，而应旁敲侧击，一步步地引导学生，直到学生最终找到答案。
幼儿园的舞蹈活动对幼儿的身体素质、情操和智力都有着重要的作用。它可以提高幼儿对音乐和舞蹈的想象和表现力，并通过对舞蹈的充分表现，抒感，享受美感。然而，现阶段的幼儿园舞蹈活动存在一系列的问题，使得这些舞蹈的作用都大打折扣。
（一）方法陈旧，过度注重技能的训练
幼儿园教师教学方式较传统，缺乏新观念、新理念，采取“指挥”和“遥控”的方式，只注重让幼儿机械化地模仿、练习舞蹈动作，而忽视引导幼儿去理解舞蹈本身及背后所蕴涵的意义。这种过度注重技能训练的做法在一定程度上伤害了幼儿的身心，使其失去参与舞蹈活动的兴趣。
（二）机械教学，缺乏对音乐的感受与理解
舞蹈的创作源于对音乐的感知欣赏，但这恰是教师容易忽视的环节。教师的机械教学，使舞蹈教学缺少情感的融入和渗透，幼儿在表演过程中难以表现音乐内容，缺乏灵动。
二、游戏化策略的运用
幼儿缺乏生活经验，对舞蹈作品的理解不透彻，他们需要通过多种方式来理解、感知、体验舞蹈内容。而幼儿的天性好玩游戏，游戏天性与舞蹈教学相辅相成，能使舞蹈动作的学习与教师游戏方式的运用达到和谐统一的境界，从而调动幼儿的情感参与，对舞蹈产生的“语境”形成情感共鸣，并将枯燥的技能学习转变为生动有趣、形象化的游戏学习，让幼儿成功地体验舞蹈带来的快乐，进而提高幼儿的综合能力。
（一）融入自然，融景于情
兴趣是幼儿学习的内驱力，为避免以技巧性为目的舞蹈训练，自然地接触舞蹈更能激发幼儿的参与欲望。教师在教授舞蹈时采用游戏的口吻帮助幼儿去观察、想象、创造舞蹈动作，让幼儿易学、易记、爱表现，有助于幼儿的自主探索和发展。
1.自然之美，解放天性。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：“让幼儿多接触大自然，感受和欣赏美丽的景色和好听的声音。”在《下雨了》韵律活动中，幼儿利用户外观察下雨的情境，以“下雨了”的游戏形式进行引导，使幼儿进入舞蹈情境，幼儿通过自我观察做出自己理解的下雨动作。例如：有的幼儿轻点手指身体缓缓下蹲，当成是蒙蒙细雨；有的幼儿抖动小手垂直下滑，当成是小雨沙沙；有的幼儿夹紧身体上下跳跃伴有旋转动作，当成是狂风暴雨等。在足够的空间、时间里，让幼儿自然地观察，从而自主、自发地表现、创造，更能激发幼儿的参与兴趣，使活动更具童趣。
2.和谐氛围，展开想象。陶行知先生说过“：创造力最能发挥的条件是民主。”给幼儿提供自由、民主的舞蹈活动氛围，能使幼儿怀着愉悦的心情利用已有的经验自由探索、展开想象、充满自信地与音乐舞蹈进行交流。因此，教师应鼓励认可幼儿一定程度的“脏乱、吵闹、自由”。当幼儿出现一定程度的混乱时，教师应在宽松的氛围中以游戏化的口吻鼓励、支持和欣赏幼儿的创造表现，使幼儿在游戏化情境中自然地将自身的感知和体验融入自己的舞蹈动作中。
3.自主模仿，丰富语言。模仿是幼儿学习的必经之路，但所谓的“模仿”并不是纯粹地重复他人行为的过程。“模仿”往往只是一个辐射点，幼儿通过辐射点来明确活动中可供创造的因素和进行创造的方法。如：学习舞蹈动作绕手腕，因该动作属于精细动作，需要重复练习。教师可引导幼儿对该动作进行想象，说说这个动作像在干什么？让幼儿发现手腕的绕法，并表现出“采茶”等游戏动作，从而达到寓教于乐的目的。
（二）快乐游戏，融情于景
舞蹈作品都蕴含着思想和情感，只有让幼儿充分熟悉、感知音乐，理解音乐表达的感情、意境，幼儿才能将自己的情感融入舞蹈中并表现出来。
1.欣赏装扮，感知内涵。如舞蹈《金孔雀》，幼儿需要表现出小孔雀“喝水“”嬉戏”等情节。但是如今传统民族舞蹈教育缺乏普及性，幼儿对民族舞的动作和神态要求没有概念可言。教师在进行民族舞知识普及的同时，通过观看视频以及展示民族服饰，让幼儿感知舞蹈表达的思想情感。
2.捕捉细节，梳理情节。很多舞蹈元素都是来源于生活。例如舞蹈《妈妈可以这样爱》，教师引导幼儿观察妈妈在生活中所做的事情，上下班的状态，对自己的关爱等，在舞蹈教学过程中由教师引导幼儿梳理、回忆妈妈的行为，帮助幼儿理解舞蹈中所要表现的情景，更好地展现舞蹈情节。
关键词：游戏化教学 小学语文
中图分类号：G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）03-0169-01
游戏是小学生学习与生活中不可或缺的内容。为此，教育理论与实践工作者一直在研究如何将游戏作为教学手段来提升小学语文教学效果。游戏化教学的实质就是自由轻松愉快地学习，以达到教学效果最优化。众所周知，激发小学生学习语文的兴趣在于尊重学生的天性和人格。目前，游戏化教学已广泛被小学语文教师所接受，他们为此进行了卓有成效的实践。
1 小学语文游戏化教学的界定
1.1游戏化教学
游戏化教学的实质就是在教学过程中，教师根据小学生的天性和心理特征，充分利用游戏中的教育功能，采用各种教学策略使教学具有趣味性、参与性和情境性三大特点，以达到教学效果最优化的教学形式。从定义上来看，游戏化教学是借游戏手段来承载教学内容，并与教学环节达到情境交融。因此，游戏化教学既能保留趣味性，又能优化教学策略，实现知识探究与游戏任务的统一。
1.2小学语文游戏化教学
小学语文游戏化教学是指在教学实践中，根据《小学语文》课程目标将教学活动与游戏精神统一于教学内容中，经游戏化加工，使学生能在游戏化宽松的学习环境中开展语文学习。人们都能看到游戏中的巨大教育价值，从学术界到教育实践界均在探讨游戏化教学，其目的是为了提高小学生学习语文的兴趣，营造轻松的学习氛围，实现生活经验与语文教学的有效统一。
2 当前小学语文游戏化教学的现状分析
2.1教育界虽然看到了游戏的教育价值，但在教学观念上对游戏化教学不予认同
无论是教育理论工作者还是教育一线的教师均认识到游戏中蕴含的教育价值，但从教育观念上来看，上至教育行政部门，下到普通的教师都认为游戏化教学操作难度大，如若操作不当，很容易导致学生游戏成瘾，因此，教师们对游戏化教学认同度还不够一致。游戏是小学生的天性，尤其是低年级学生。多数语文老师认为课堂教学是严肃的活动，虽然游戏能适当地调节小学生的学习压力，但一定不能与教学混为一谈，导致玩没玩好，学没学成的结果产生。
2.2相比常规教学，游戏化教学策略单一
常规教学模式是经过多年实践教学论证过的教育模式，拥有众多教学策略，教师可以根据教学目标和授课内容的性质灵活地选择，游戏化教学虽然提出已经多年，但真正实施在教学中，还是近些年的事情，游戏化教学策略过于单一是一个不争的事实，而且一些游戏化教学策略很难与教学目标、授课内容有效融合。在大多数情况下，游戏化教学仅仅被用来作为调节课堂气氛、吸引学生注意力的方法来使用。当然也有些教师将其作为教学任务结束后而课堂时间富余情况下的游戏奖励来使用。当前，小学语文课堂上常用的策略只有学生表演节目和讲故事等。这远远不能适合当前小学语文教学的需要。
2.3教师游戏化教学的能力有限
前面已经论述了游戏化教学操作难度大，课堂实施要求高，同时对教师的教学能力也有更高的要求。目前教育学术界仅从理论上论证了游戏化教学的价值，但对于如何应用这一教学模式的具体策略并非进行深入的研究。小学语文教师信息化教学能力较低，课堂游戏组织能力也不强，他们习惯了规范理论教学模式。师资水平跟不上，也是游戏化教学实施的一大障碍。有近半数教师反映小学语文游戏化教学的课堂秩序很难控制。
3 提高小学语文游戏化教学质量的对策
3.1充分重视小学语游戏化教学的功用
愉快教学的主旨就是寓教于乐，游戏化教学也是以这一效果为目的的。在很多情况下，游戏化教学只是作为愉快教学的一种手段，而不是作为新型教育理念来贯彻。当前课改主趋势就是要将游戏化教学作为一种主流理念来执行，在小学语文教学中一定要突出其教育功用，结合小学生身心特征和创新思维水平，以体验式来感知语文知识，养成小学生自主学习的意识。要改变当前小学语文教学的现状，教师要挖掘游戏教学的功用，借鉴传统教学理念中的精髓部分，引入新型教学理念，让自己走出游戏化教学认识的误区。
3.2营造和谐的游戏教学课堂氛围
课堂氛围融洽与否直接影响着课堂教学质量，尤其是小学语文课堂更需要融洽的氛围，游戏化教学一定要立足游戏精神的真谛，发掘其教育功用，激活小学语文课堂活力，构筑拓展小学生思维的高效教学模式。比如在讲授《番茄太阳》一课时，一定要选择一个暖暖的晴天，将教学的场地由教室改为操场，让小学生在在暖暖的阳光下，轻松地走进课文，大家都能沉浸在课文描述的意境。在创设的情境中，学生的感悟能力得到了有效的提升，参与到课堂中的热情也空前高涨。
3.3多途径实施游戏教学策略
一堂高效的游戏化教学，不可能只有一个实施途径，一定要采取“多方式、多途径、全方位”的模式实施。课堂教学目标与教学内容的有效整合实质就是为了在教学过程中不断培养小学生的思维能力和创新能力。小学语文教学常用的游戏化教学策略有角色扮演、成语接龙、朗读游戏和猜谜等。这些教学策略都是根据小学生的年龄和心理特点设计的，因为小学生具有强烈的模仿欲望和创造潜能。
3.4对游戏教学进行科学有效的评价
在小学语文教学中实施游戏化教学策略，一定要有科学有效的评价体系，作业要以参与性话题作业为主，在评价时要兼顾个别评价、整体评价和作业精品展读三种形式。评价结果也要定时向在班上公布。成绩好的学生自豪之情油然而生，表现一般的学生，也会知耻而后勇，给自己敲响警钟。
参考文献：
[1]张金磊，张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志，2013（1）.
[2]杨九民，张锐，蒋玲，黄磊.基于博客提升师范生反思能力的策略及其研究[J].中国电化教育，2011（11） .
[关键词]教育游戏：社会建构；情境认知；
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]A
[论文编号]1009―8097(2009)13―0026―04
引言
Edutaiment这个经典的新兴词汇，自20世纪70年代在西方出现以后，标志着计算机游戏的教育应用进入了一个新阶段。“Edutainmen”是由英文“education”和“entertainment'’两个单词组合而成，是指教育中的娱乐形式，即通过在教学中使用各种娱乐形式，实现教育目的。一般学者称教育游戏为“Edutainment”或“educationalgames”。
近几年来，国外学术界和教育界把游戏作为学习工具的研究的文献大量涌现，探索将二者(游戏与教育)成功结合的会议和出版物呈现指数上升。教育游戏所带来的外显知识和默会知识为玩家提供了广泛的学习机会，如在数学、历史、科学、医学、问题解决、城市规划或者中世纪外交等领域。通过玩电脑游戏，游戏者能获得或建构自己的(依赖于理论起点)知识、技能和情感态度。丹麦的Simon Egenfeldt-Nielsen(2005)在他的《超越娱教：探索有潜力教育电脑游戏》博士论文里从教育学与心理学的角度对教育游戏进行了深入的探索，提出教育游戏是架构游戏与教育的桥梁，使游戏在人们的视野中“改恶从善”，游戏者在教育游戏的深思熟虑的设计过程中，在虚构的游戏世界里可以获得知识、技能、态度的情感体验：
Kurt D.squire在他的《重演历史：玩游戏文明III学习世界历史》提到在虚拟环境中学习者通过情境角色扮演来学习历史的革命，研究了教育游戏对于学生的策略教学具有积极的意义：美国佛罗里达大学的Meredith Dipietro&Richard E.Ferdig ect.的《建立数字化教育游戏理解框架的探索》(《Toward a Framework for understanding Electronic Educational Gaming》)认为教育游戏作为多学科交叉的研究领域，尚没形成规范的研究体系正面临许多问题，其对教育游戏的理论和实践进行了有益的探索，试图规范出一种多学科背景下教育游戏的研究框架。
国内关于教育游戏的起步较晚，最初的探索始于2001年先得教育联盟、华南师大未来教育研究中心和奥卓尔公司联合发起的奥先游戏化学习研究中心，2002年春，奥卓尔组织了国内第一届游戏化学习研讨会，之后每年有不同形式的教育游戏培训、大赛、游戏化学习沙龙。2006年浙江大学举行了首届“娱教2006国际会议”，分专题讨论了游戏化教育与游戏技术专题研讨会，同年9月，“中国教育游戏研究网”开通标志着规范的研究组织正式成立。
教育游戏的出现诚如美国著名游戏设计师、教育专家Mare Prensky(2001)在其《基于学习的电脑游戏》《Digital game based learning》一书中指出：21世界的学习革命不是课程的数字化，远程网络学习的实现，也不是无线、宽带、即时学习(Just-in-time Learning)或学习管理系统的出现，真正的学习革命在于实现“在娱乐中学习，在学习中娱乐”的理想状态。在数字时代，教育游戏作为一种寓教于乐的新方式，其广泛的应用前景正日益受到人们的关注。
一 游戏的起源及发展
1 游戏的起源
对游戏由来考证，不同时代的学者分别从哲学、审美的角度给出了不同的定义。古希腊哲学家亚里士多德认为游戏是非目的性的消遣；康德则从愉悦人本身的角度把游戏提到与艺术平等的位置；德国诗人剧作家席勒把对游戏的认识提高到人的本质，在他看来“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完全是人”。在他看来，人类由于生活中受到来自精神和物质的双重束缚，使人失去了理性和自由，于是人们利用剩余的精神创造了一个自由的世界，这就是游戏。
2 游戏的发展
游戏被视为儿童成长过程中的重要组成部分。二千多年前，在希腊游戏已发展成为大规模的奥林匹克竞技运动。“游戏”的发展，经历了由低到高的三个发展阶段，即最普遍的是玩耍(Play)，有一定规则的称为游戏(Game)，规则化的游戏就称作体育(Spots)。在《辞海》中，所谓“游戏”是指“体育的重要手段之一，文化娱乐的一种――游戏一般都有规则，对发展智力和体力有一定作用”。《辞海》的定义中将传统游戏分为“智力游戏”(如下棋、积木、填字)、“活动性游戏”(如捉迷藏、搬运接力)和“竞技性游戏”(如足球、乒乓球)3种。
对于游戏特点的研究，众说纷纭，但不乏包含目标、规则、竞争、奖赏与结果(Dempsey，1996)：Rieber(1996)提出游戏是自愿的(voluntary)、内隐的(intrinsicallymotivating)、主动参与(active engagement)虚构的(make-believe quality)。Malone(1987)提出游戏具有吸引人大四大特征，即具有挑战性、富有想象力、引发好奇心和掌有控制权。美国芝加哥大学心理学家米哈利，捷克仁米哈依(Mihaly CSikszentmihalyi，1990)在他的文章《沉浸：心理的最佳体验》(Flow：The psychology of Optimum Experience)针对游戏进行研究发现，许多游戏者在游戏时，玩家会聚精会神、全身心投入到情境中，并过滤掉周遭的所有不相关的知觉，能够完成在平时自己看来不可能完成的任务，并伴有愉悦感，进入一种最佳状态，即被称之为沉浸状态(Flowstate)。
教育游戏正是看到了游戏的这个特点，试图充分利用游戏的这种最佳心理体验状态来设计有利于学习的教育游戏。随着时代的发展，当前数字信息的浪潮席卷整个世界，电脑普及使得游戏的形式从传统意义上的游戏已经发展为我们平常所说的电子游戏vs非电子游戏两大类。本文主要探讨根植于非电子游戏基础上产生和发展起来的教育游戏(DGBL)。
二 教育游戏的进展
游戏研究的理论基础
大部分的研究文献表明贯穿游戏的共同主线是玩。游戏研究中的典型代表包括皮亚杰、维果茨基、杜威等在其研究文章中有所表述。这些学者的观点一直被引证在与电玩相关的文章中，因此它们的文章将被用作联系离线与在线游戏的基础。
他们的理论包含了学习者活动的本性，其理论相同之处在于都将学习者置于已有经验的学习环境中，他们通过挑战
和努力来克服环境中的障碍以获得有意义的知识。
皮亚杰(1952)讨论了游戏在儿童成长过程扮演了重要角色，它能提供学习者在无忧虑的状态下利用已有的知识去促进新知识的获得。皮亚杰认为，游戏是同化作用大于顺应作用的一种不平衡状态。电子游戏环境呈现给孩子们的学习空间，在这个环境里，孩子们的心理状态受到挑战，在游戏过程中，儿童并不是发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于当前存在的结构。因此儿童在游戏中不能学习新的技能，但可以练习和巩固新近获得的技能。皮亚杰认为，游戏的练习和巩固作用十分重要，因为缺乏练习和巩固，许多新掌握的技能就会迅速丧失。
维果茨基(1978)提出的活动理论，说明游戏这个象征性的符号集作为个人在社会中建构知识的媒介工具。维果茨基强调游戏、认知和情绪发展的关系，认为游戏是儿童身心健康发展的基础，原因在于游戏属于一种最近发展区内的活动。他认为，游戏是学龄前儿童发展的最重要源泉。游戏可直接促进儿童认知的发展。象征性游戏对于儿童抽象思维的发展――意义与实体的分离有重要价值。
维果茨基指出：“在游戏中，一个孩子的行为总是超越于他的实际年龄、他的日常行为：在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点。”在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认知水平的提高。维果茨基高度重视文化对心理发展的作用，他关于学前儿童的研究主要集中于游戏、言语的社会性起源、内化理论等方面。维果茨基认为一切心理过程都应当从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念，这四个概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为“社会性建构”的思想。
三 教育游戏的进展
从Egenfeldt-Nielsen(2005)给出的图中我们清晰的看到在游戏发展的不同时期，电脑游戏与学习理论相结合产生的三代电脑游戏的教育应用，分别为第一代一娱教产品(Edutainment)；第二代电脑教育游戏(puter games)和第三代电脑游戏的教育应用(puter games use)。在教育游戏发展的不同时期，教育游戏设计的理论基础不同，游戏关注的主体发生了变化，教育游戏表现的形式也不尽相同。
第一代教育游戏：行为主义观
20世纪80年代以前，第一代教育游戏理论是以改变学生的行为为起点，学习理论强调行为主义，直接观察刺激和反应，关注个体的行为。行为主义的所持的客观主义观点反映在教学上，他们认为：学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中来达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，在他们看来，当学习者不停的反复操练某种技能时，学习就发生了。
娱教(Edutainment)是教育电脑游戏的一个子集，第一代的游戏理论的产品一一娱教产品，在英国媒介教育专家大卫・帕金翰(David Buckingham)看来，“Edu-tainment，是一种混和式的，紧紧依靠视觉化的学习材料，以某种叙述或类似游戏的较少说教的方式展开的学习类型”。第一代娱教产品在市场占有和市场分布上区别于商业计算机游戏。大部分的娱教产品之所以失败，是因为与其他具有竞争性的视频游戏相比，它的设计过于简单。它的任务非常重复、设计不当，不支持学习者进一步的理解。在行为主义指导下的教育游戏存在许多缺陷，主要表现在如下几个方面：
・缺乏内在动机一娱教更多的通过奖赏来刺激外部动机而不是内部动机。奖赏具有随意性。例如，完成某个水平得到点数。而内部动机则是达到某个水平的情感体验。
・缺乏整合学习体验：通常娱教缺乏将游戏体验与学习体验进行很好整合，这将导致学习变成强者游戏体验的附属。玩家将集中精力玩游戏而不是从游戏中学习。
・操练学习原则：娱教活动的学习原则通常是鼓励学生操练思考而不是理解。这就意味着你将持续强化诸如“2+2”这类简单数学问题结果的记忆，而不是必须理解2+2=4的潜在学习规则。
・仅仅是玩游戏――大部分的教娱名称仅仅来自经典游廊的名称或者在一个你可以置身其中移动的简单的冒险游戏。这种派别的游戏很少有创新，尽管可能有例外。
・预算少――以娱教命名的产品通常预算资金比商业计算机游戏的要少，比其他的尖端科技就更少了。
・没有教师参与――娱教从不要求教师或父母参与。相反，娱教认为学生只是放在教娱冠名下的计算机面前学习预定的内容和技能。不需要涉及教师、父母的指导和帮助。
・分布与市场――他们的分布与市场销售区别与商业计算机游戏，例如他们通过书报亭、超市、学校和家庭杂志等渠道销售。
基于以上缺点，第一代教育游戏一娱教产品未能将计算机游戏整合到学习中。因此，学习体验的关注点从教育部分转移到游戏部分。这种结果弱化了学习体验，特别是当玩家考虑即时任务问题时，他们不愿花很多时间在教育体验，而是愿意赢取更多的时间花在游戏体验上。他们并不关注对学习者技能、内容和态度的培养。
第二代教育游戏；认知建构观
20世纪50年代以计算机模拟为主的认知学习理论的创建与发展，学习理论的研究如加涅提出的学习信息加工模型，并根据其信息加工原理设计教学。20世纪80年代，第二代教育游戏采用认知主义者的观点，如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的立场。他们认为世界是由客观实体及特征和客观事物之间的关系所组成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的结构。
第二代教育游戏发展是基于认知主义和建构主义理论。学习者成为注意的中心，由关注学习者的外部动机转向内部动机。学习者已不是一个“黑箱”，他们有先前的知识、观念、概念和不同的图式。第二代教育游戏理论是以电脑游戏来实现教育的目的。玩家试图建构的教育电脑游戏，它以多种方式呈现信息来适合不同的学习者，以不同的方式接近同一主题。同时，第二代多媒体也支持玩家按照自己的进度和能力进级；它区别于第一代游戏理论的特点在于更关注元技能：问题解决、分析、感知和空间能力。这个趋势来源于20世纪80年代的手眼协调，问题解决和其他认知技能的仔细研究。在许多计算机游戏和教育者问题解决能力参数级别显示，玩电脑游戏能极大的提高问题解决能力。
认知理论强调个体通过主动的心理建构活动来获得那种能真实反应客观规律的认知结构，形成有效的解决问题的认知能力。个体的主动建构表现在许多方面，比如，通过感觉登记、短时记忆、长时记忆、反应等一系列合理、有效的心
理加工程序来对信息进行转换、编码、储存、提取与应用。认知能力的形成取决于个体的主动建构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。
第三代教育游戏：情境学习观
第三代教育游戏的学习理论主要是指情境学习理论，“从认知到情境这种学习范式的变革，其理论取向由对学习者的关注转向更重视社会一文化、情境学习、建构主义和关注环境的变化。由图中可以看到，第三代计算机游戏的理论，其游戏理论的关注的主体在于电脑游戏的教育应用，这里我们统称之为“教育游戏”，其关注的关键词在于“有意义的、社会的、交互的、结构的、文化的”。
兴起子20世纪80年后期的情境认知理论它被认为是提供有意义的学习并促进知识向真实生活情境转换的重要认知工具。它的产生一方面由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响，另一方面源于当时学校教育脱离实际、知识惰性化等状况的不满，学习的研究取向逐渐由认知转向情境。情境认知理论关注物理的和社会的场景与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特征、社会文化背景的影响。正如情境造就个体的认知的同时，个体思维和行动也同时塑造着情境，正是这种互动的过程促进了个体的发展。
建构主义是联通第二代游戏和第三代游戏的桥梁。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和认识却因人而异。我们认识世界，是基于自己的已有的经验来建构，或者至少可以说是在解释事实，我们个人的经验世界是基于我们大脑创建的，由于我们个人经验以及对事物信仰不同，我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
第三代教育游戏并不只关注具体的计算机游戏，而是关注计算机游戏应用的更广泛的过程。它强调提供社会情境的关键角色，这个情境促进学习者在适当的场合提出正确的问题。在此，教师是作为促进者、作为联系学校，平衡教育电脑游戏经验的中心。学习者从其他实践和从其他实践中吸收经验来扩大电脑游戏范围，仅仅从玩中学。第三代很少感兴趣在计算机游戏的实际内容，而是更多的集中在学生对计算机游戏的参与(Egenfeldt-Nielsen，2005；Gee，2003：Squire，2004)
由此可见游戏正是为情境认知理论提供了实践的场所。第三代教育游戏理论承认第二代认知观，承认认知的具身性，就是说认知源于与世界的身体相互作用。具身认知运动的基本见解：我们的心智、理性能力都是具身的(embodied)它们依赖于我们身体的生理神经结构和活动图式(schema)；认知过程、认知发展和高水平的认知深深地根植于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用中。情境力量特别强调个体与特定的社会团体之间的相互作用。个体在参与团体的实践活动中，团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会规范，个体在不断建构自己的实践能力的过程中也作为团体的一员，塑造和发展团体。
四 结语
基于以上分析，我们清楚看到20世纪70年代以来，娱教(Edutainment)被用这个经典的式子来表达注定了游戏与教育的“联姻”。自此，基于学习理论的教育电脑游戏开始走进人们的视野。人们开始意识到教育游戏设计所呈现的知识不再是简单的抽象表征，不再是事实和规则的堆积：不再是抽象、简化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戏设计过程中，知识将呈现一种动态的建构与组织。教学依赖于多任务的、情境化的复杂环境下、学生通过实践共同体(Communities of pactice)与他人、工具、和物质世界进行互动的社会换活动中学会了自我导向、问题解决和元认知技能。
尽管情境理论在某些方面比认知理论更为合理，但由于情境理论尚处于发展的初级阶段，因此在某些方面仍需进一步完善与证实。比如，该理论没有明确地说明在各种复杂的学习环境中有效教学支持的特征、缺乏有效的教学支持。教育游戏并不一定能建立起与现实世界相类似的现象，但他们能补充课堂学习的经验；
关键词：学前教育、游戏现状、高质量游戏、主动性
游戏作为幼儿园最重要的活动形式，其地位和价值是不言而喻的，尤其是在《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的全面普及实施的社会背景下，人们已然意识到了游戏的重要性。在这样一个大环境中，幼儿园游戏从理论到实践都取得了长足的发展和进步。然而良好的发展势头并不能掩盖日益凸显的弊端，那就是适合儿童的游戏并不多，很多游戏呆板守旧，甚至儿童游戏中的游戏精神正在衰落，观念上的重视没能很好的落实到实际教学中。理想的游戏通常认为：游戏能促进儿童运动能力、认知能力的发展，对儿童社会性和情感的发展具有重大意义，游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。[1]教师必须充分理解游戏的价值，努力寻找和提供一些引导性的材料和空间，用教育的社会文化价值为指引，有意识的开发儿童的游戏本能，并在教学活动中尽力使用游戏策略，以便儿童能较为积极愉快地掌握经验和技能。然而大量实践却表明，虽然我们多年来大力倡导重视儿童游戏的理论，但是在实践中，多数儿童游戏是被教师直接安排控制的，幼儿无法自主选择游戏内容和形式，更没有充分自由的游戏时间和空间。人们在对于游戏基本价值理念的理解上尚有争论，主要体现在以下几点。
（一）游戏无益论仍然存在。虽然“游戏无益论”早就被教育者们驳斥得体无完肤，但是，这并不能代表传统的教育观念已经销声匿迹，反之，还有相当多的教师正在践行“严师出高徒“的教育模式。教师们由于过分忧虑幼儿的所谓的前途，很多幼儿的幼儿园生活就是对小学生活的预演。殊不知，孩子们在游戏中得到的成长远比单纯的知识灌输影响深远的多。幼儿的游戏就是在不断地探索世界、发现新知，进而丰富、改造与升华其原有的经验。“学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入，儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。”[2]
（二）早期教育越来越功利化。很多家长和教师把早期教育理解为为小学做准备，即尽可能的开发儿童智力，家长普遍希望自己的孩子学知识越早越好，以便更好地适应小学生活。这样的观点在无形中加大了幼儿教师们的负担，他们为了迎合家长们的胃口，不得不改变教育方式，缩减幼儿的游戏时间，在课程中加大传统知识教学的比重，以达到家长们的要求。
（三）教师的儿童观存在偏差。尽管主流观点认为幼儿园教师应该维护儿童在游戏中的自主性，保证儿童选择的权利，但受传统儿童观的影响，教师大多没有很好地落实这种思想，教师在幼儿园游戏中不自觉地代替儿童作出选择，并制定规则，所以才会有儿童唯师命是从这种情况出现。
（四）游戏与教学之间的关系难以处理。从尊重和满足儿童需要出发，游戏被视为幼儿园的基本活动，而作为教育机构，教学又是幼儿园不能回避的任务。所以，教师们难以协调好幼儿园生活中，游戏和教学的比重。很多教师无形中已经将游戏和教学对立起来，认为教育活动除了游戏便是教学。其实，游戏本身就是一种教学，而教学也正需要以游戏的方式来进行。二者的关系不是此消彼长，而是相辅相成。
（五）游戏内容没有结合儿童的实际需要。诚然，很多幼儿园的确将游戏作为幼儿一日生活的重要部分，但是，游戏要么就是单调重复同一内容和形式，要么就是教师放手让幼儿随便玩。游戏内容的设置也只从教学需要出发，缺少随机性和愉悦性。在孩子们看来，有些做游戏反而更像是在上课。相当一部分人始终没有真正接受幼儿教学游戏化这一理念。教育工作者应该深入到幼儿园的实践中，形成更全面和更适宜的儿童游戏观，以更有效的方式指导儿童的游戏。
虽然对于游戏的基本精神存在很多争论，但不可否认的是教育者们还是在不断努力探索教学的。越来越多的教育工作者开始注重开发高质量游戏，并在不断拓宽幼教视角，把目光投向了乡村教育和民间游戏。高质量的游戏强调体验性和发展性，重视幼儿的主体地位，强调开发有益于幼儿身心发展，能促进幼儿新旧经验有效融合的游戏，同时，幼儿在游戏过程中能获得自由探索和发现的机会，体验到成就感、幸福感和满足感。对幼儿来说，高质量游戏的价值及意义是很大的。要在幼儿园开展高质量游戏，需要适当的时空条件、高质量的环境创设和适度的指导。无论游戏怎样发展，最终走向的还是对于儿童和对于个性的追求与关注。这种殊途同归启示我们，幼教实践应始终坚持以游戏为主导，纵观历史并从自身文化特点出发，进行理论与实践中不断创新。
强调个性、崇尚自由的理念正是人文主义的基本理念，在学前教育中践行游戏化教学也可以说成是人文主义价值在现代教育中的体现。在学前教育方面，人文主义精神的实现就是以游戏为载体的。在整个教育领域，人文主义正是现代教育所追求的价值取向，也是现代教育区别于传统教育的主要标志。但是新旧教育模式的矛盾存在已久，两种观点仍处于激烈碰撞中，人们所能做的就是缓解争论、改善教育环境，尽可能的利用有限资源来践行人文主义精神。当然，幼儿主动性的发挥应该是在一定的可控范围内的，毕竟学龄前儿童尚不能独立承担个性发展的任务，教师必须作为支持者和引导者在儿童的游戏中提供帮助，帮助孩子们进行自我约束和规范，以便更好地增进孩子们的团结协作、互敬互爱。不过，崇尚自由、追求个性解放是人的本性，这与游戏精神中倡导的主动性、体验性是相符的，学前教育游戏化路途曲折，前景却是无比光明的。
参考文献：
[1]“游戏”离“游戏”有多远――从理想的游戏到儿童经验的游戏.鄢超云.学前教育研究，2008（09）
[2]王春燕.以游戏精神实现教学与游戏的融合.教育理论与实践，2002，（12）
《中国教育改革和发展纲要》指出:“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展,办出各自的特色。”如今,“教育”已逐步偏向“教”的意义。如“职业教育”“终身教育”“学分制”“名次制”……可以看出,这些教育理论所关照的对象并非儿童的身心发展,而是成人的社会现实世界。随着全球化进程的推进和工业化文明的不断提高,以下的教育现状就越来越令人深思:
1. 传统文化下的传统特色教育正不断迷失。
现代社会,随着工业文明进程的不断加进,我们的孩子已然无法知晓“阿福”、“门神”、“守岁”等这些传统文化概念,他们只知道“肯德基”、“麦当劳”、“必胜客”;我们的孩子愿意听“圣诞老人”的故事,却不愿意听“年”的传说;我们的孩子不会剪纸,不会童谣,不会在传统游戏中接受文化的洗礼和精神的解放,只知道玩电子游戏和上网冲浪,并在此过程中形成个体的封闭和精神的压抑。家长们已经不舍得给孩子们花时间去玩了,他们对于子女的教育方针是:“我们过去没有条件上,现在有条件了,你还不好好学?”
2. 教材权威的不断慑服,已使学生逐步驯服。
“教育在于培养本能,而不是抑制本能”(罗素《论教育》)。现在的语文教材中,无论哪一个版本都很难完整地寻找到春天、夏天、秋天和冬天。零零星星的几篇有着季节的影子的篇章也都是过了时节才学到的。也就是说,孩子们对于教材仅仅是走马观花。对于某一文化现象,某一民俗特征,某一乡土气息,某一自然景观……都不能让孩子们留下深刻的印象,因为教材根本没有对这些系统的自然审美进行选择与编辑,教材根本无法满足孩子们的精神需求。
3. 现代课程逐步走向一个新的误区。
现代课程的价值取向倾向于科学理性,缺乏人文关怀。片面地或盲目地跟随西方的教育理念,而忽略了中国上下几千年积淀下来的厚重的文化源泉;一味地夸大科学理论体系的作用与功能,学习的目的为了快捷地迎合社会政治、经济发展的需要,而忽略了作为人的存在与需要,学生大多被置身于一个单调枯燥、冰冷自我的知识世界,得不到传统与人文的“终极关怀”。
4. 应试教育让教师和学生都走向一条不归路。
教育公平是当今社会的热点,儿童文化的核心是游戏精神,两者都是一种自由的、非功利性的精神。而应试教育追求知识理性,崇尚科学技术,这就远离了戏乐之趣,使得如今的孩子无法诗意地栖居在自己的天地中,应试教育的压抑让如今越来越多的孩子厌学、退学,甚至精神紊乱,产生攻击。
5. “都市化”“城市化”价值取向抹杀了传统文化的生存空间。
加快城市化进程是我国社会发展的当务之急。在技术化、标准化、虚拟化、商品化的世界里成长起来的城市孩子,过早地脱离自然,脱离活生生的生活体验,进入一种看似班驳陆离,实则抽象片面的,多少有些“异化”的城市环境,造成的局限对城市孩子具有一种巨大的慢性的“杀伤力”。
二、 构想所要解决的主要问题
基于这些思考,“游戏文化”特色学校建设构想的应运而生。我们以转变新时期的儿童观、教育观为突破口。以回归传统游戏文化为媒介,引导儿童感受自然,亲近自然,不断发展完善儿童精神世界,不追求孩子去成为什么人或去钻研什么东西,而是让他们在游戏文化中发现自己想要什么东西,了解自己是什么人。试图解决以下主要问题:
1. 超越对影响儿童身心发展的社会政治、经济和工业化文明因素的依赖,依着儿童身心发展的自然规律,利用传统文化资源和游戏精神内涵,充分发展自身的有利特色,努力实现基础教育的跨越式发展。
2. 克服全盘都市化的教育倾向,在吸纳现代城市文明成果的同时,特色学校的建设构想应当持存和发展自身的文化传统重经验、重传统、重自立、重情感的特点和优势。
3. 研究和开掘游戏活动在文化熏陶、德育渗透、发展学能等方面的教育功能和游戏化学习策略对学科教学的改进,探索出改革课堂教学的新思路、新方法。
4. 努力开发校本课程、人本课程,解除教材教师的权威性,发掘传统文化中适宜孩子身心发展的人文读本,改变现代都市教师、家长、学校的儿童观和教育观。
5. 明确“游戏文化”特色学校的培养目标。给教育教学赋予一种游戏精神:自我目的的精神,主动积极开放的精神,自我生成、自我更新的精神,无主体的精神,与传统对话的精神。
三、 国内外同一研究领域的现状与研究的价值
1. 国内外同一研究领域的现状。
国内外许多教育专家和哲人把艺术、体育等起源归之于人类的“游戏本能”,荷兰人胡伊青加甚至提出了更为本源的命题:人是游戏者。即便是弗洛伊德的“性中心”说、“性本能”说,归根结底,还是一种“游戏本能”说。“只有当人充分是人的时候,他才游戏;只有当人游戏的时候,他才完全是人。”席勒的观点与庄子不谋而合,庄子所谓“真人”“神人”也正是“能游”的人,“游”之一字,让人类像只大鹏鸟一样“乘虚御风 ”“逍遥一游”呀!从席勒《美育书简》中不难看出,“游戏”已不仅仅是一种简单的肢体活动,更是一种美育途径,并经过许多专家的探索与研讨,形成了“游戏文化”的广大资源背景。
在中国古代组构的一部长长的,色彩绚丽的中国游戏史画卷中,我们不难看出中国古代人民在人类文化史上的独特创造和卓越贡献。从先秦时代的斗鸡、走狗、六博、踏鞠,到汉魏时期的官家游戏,再到明清棋牌的发展和麻将的诞生,中国的游戏已有三四千年的历史,这其中所透析出的千丝万缕的生活和民俗不啻是历史对于儿童生命的一种关怀,更是影响古代社会政治、经济、文化生活的一种文明。在中国的传统教育中,“自然”“无为”是道家的基本精神和道家教育知识观。庄子在《齐物论》中这样说:“道行之而成,物谓之而然。恶乎然?然于然。恶乎不然?不然于不然。物固有所然,物固有所可。无物不然,无物不可。”这种“游无穷”“游乎四海之外”,要“独与天地精神往来”的自然主义的教育精神正是中国的传统。在《西游记》里,我们就可以读到关于这种游戏的伟大主题。在《红楼梦》里,我们同样可以读到更为复杂丰满的游戏的伟大主题。
卢梭也曾把教育的来源划分为三个方面:“受之于自然”,“受之于人”,“受之于事物”,即“自然的教育”,“人的教育”,“事物的教育”。这与老庄的“自然无为”又是灵犀相通的。
游戏,可以说是中国特有的艺术精神,乃至中国人特有的生存方式。游戏,不仅是文学文化的伟大而永恒的主题,也是人类生命的伟大而永恒的主题,人类生存的动机、归宿和目的。
2. 研究的价值。
(1)积淀传统文化,开发教育资源。中国几千年积淀下来的传统文化,有其弥足珍贵的价值成分,具有可充分挖掘的自身优势,并凸现出历久弥新的现实意义。作为发展中国家,我们的教育面临新的机遇和挑战。全球化进程的加快,出现了一种新的文化理论,也就是怀乡理论,开始对城市文明给人类带来的问题进行反思,把注意的焦点重新投向传统文化,这是我们面临的一个机遇,而“游戏文化”是“传统文化”中非常广阔的资源空间,充分有效地开发和利用能丰富学生的知识体验和学校的教育教学资源,也能有效地将特色教育推向一个新层面。
(2)引导审美创造,丰富儿童情感。对于儿童来说,游戏往往是艺术,艺术往往是游戏,一切都是那么不可思议,一切又都是那么理所当然。英国美学史学家李斯托威尔认为儿童像原始人一样,把现实与梦想混淆在一起,把无生命的东西与有生命的东西混淆在一起。因此,苏霍姆林斯基说“童年时代每个孩子都是‘诗人’”。黑格尔这样说:“儿童最早的冲动就有要以这种实践活动去改变外在事物的意味。例如一个小男孩把石头抛在河水里,以惊奇的神色去看水中所现的圆圈,觉得这是一个作品,在这作品中他看出了自己活动的结果。”果戈里认为儿童的游戏里潜藏着艺术创造的欲望和动力。新一轮的课程改革要求培养学生的审美性、创造性,以及丰富的情感价值体验。游戏中,这样的培养目标能得到充分和全面的展示。
(3)适应时代要求,促进持续发展。当今社会正步入创新时代,培养学生的创新精神和实践能力,是教育的主旋律。游戏文化和游戏精神是他们新思维的活力,是他们新精神的有效基石。教育的根本目的在于培养人的智慧,促进人的发展。学生智慧的增长,个性的发展,需要一个广阔的空间、舞台和情境,游戏文化的熏陶和游戏精神的培养和形成则变成重要前提。
四、 构想所要研究的内容
“游戏文化”特色学校建设构想主要集中体现在以下几个较大的问题上:
1. “游戏文化”特色学校建设构想的理性思考。通过理论研究和对已有经验的反思,揭示“游戏文化”特色学校建设构想的价值取向,所追求的基本理念和基本形式等。
2. “游戏文化”特色学校建设构想中的游戏环境和人文环境的优化。以校园人文环境,游戏环境建设为核心,以“童心,在游戏中放飞”为基本设计理念,大力推进“游乐大校园”的建设,努力提高学校环境的游戏文化含量。
3. “游戏文化”特色学校建设构想中游戏活动教育功能的理论与实践研究。文化培植功能:主要研究游戏文化环境建设对儿童的熏陶作用;德育渗透:主要研究互动游戏、情感游戏对儿童社会化发展和心理发展的作用;发展学能:主要研究游戏化学习策略在学科中的运用――包括游戏化拼音教学,游戏化数学教学,游戏化音乐教学,游戏化作文教学,美术造型游戏的设计和运用等。
4. “游戏文化”特色学校建设构想中校本课程的开发研究。主要从传统游戏,竞技游戏,野外生存训练,游戏文化知识等几个方面来开发校本课程,以主题性单元活动的形式,围绕游戏的主题,整合课内外、校内外的各种教育资源,组成“相似块”,以多姿多彩的活动形式展开一系列的特色教育。
5. “游戏文化”特色学校建设构想中情境教学模式的研究。以情境教学的基本原理为指导,结合传统文化,儿童教育以及儿童身心发展的实际,探索“将情感带入课堂”“将生活带入课堂”“将创造带入课堂”“将活动带入课堂”等以游戏活动为媒介的基本操作原则在各学科中的运用以及各学科情境教学活动的方式。
6. “游戏文化”特色学校建设构想中质性评定的尝试。重视过程性、发展性、情境性或场地性、过程性、自主性、多样性的评价方式的探索与尝试。记录每个学生在游戏活动中的成长档案,废除简单的评价方式,建立“故事大王”“童话王子”“童谣小天使”“军事专家”“足球小子”等以自我展示,自我评定为主要方式的评价体系。
［摘 要］本文旨在通过以中国名著为题材的网络游戏艺术价值的分析，以及与国外经典网络游戏的对比，为游戏理论提供更多的研究途径和思路。
［关键词］中国名著 网络游戏艺术
作为信息时代文化载体之一的网络游戏，以其经典的背景故事，华丽的场景和引人入胜的关卡故事，越来越受到全球玩家的青睐。随之，网络游戏背后的文化价值取向也悄然地影响着受众的认知，甚至改变其对社会的看法和世界观的建立。游戏文化内涵是游戏的灵魂，是决定游戏作品成败的重要条件之一。目前，许多网络游戏创意取材于各民族的文学作品。例如：拥有全球众多玩家的《魔兽争霸》、《暗黑破坏神》等游戏均来源于北欧神话。《三国演义》、《西游记》、《水浒传》、《红楼梦》并称中国四大古典文学名著，代表了中国古典文学的最高成就。古典文学名著世代流传，其故事经历了岁月的洗练与沉淀，这样家喻户晓的文化品牌，被不少游戏公司借鉴到网络游戏中。例如：日本的网络游戏《三国志》，国产网游《大话西游》，《真三国》、《Q版大话西游》等。
广义的文化内涵指通过文化载体所反映出的人类精神和思想方面的内容。本文所提及的游戏文化内涵，主要包括游戏虚拟世界中所体现的那个时期的人们生活的品味、习俗以及精神气质，行为习惯等，具体通过游戏中的元素诸如“游戏背景故事”、“游戏场景设计”、“游戏角色设计”、“游戏关卡设计”、“游戏社交规则”等方面来呈现，这样的游戏文化内涵应饱含丰富的民族性和历史性。而这些文化内涵主要通过游戏元素的艺术特点表现出来，烙上深刻的地域特征和时代特征的印记。例如：在《暗黑破坏神》中它构建的辉煌游戏世界观非常完整，无论是游戏画面风格、还是游戏的背景故事，或者游戏人物的服饰都体现了古希腊神话、基督教神话和北欧神话的精髓，所以，我们在体验经典网络游戏时，会通过这些精美的游戏元素的艺术呈现，强烈感受到游戏营造的文化内涵，并被其深深打动。
目前国内众多上线游戏中，以中国名著为题材的网络游戏不乏少数，由于游戏设计者文化背景的差异性，呈现在我们面前的游戏，除了名称还依稀可辨，其游戏文化内涵早已不复存在，例如：《大话水浒》是一款Q版卡通风格的网络游戏，其彻底颠覆了原著《水浒传》的人物造型风格，采用可爱Q版的卡通形象出现，并在游戏中添加了大量情感情节；另一款《幻想三国》则增添了现代的情感剧情，诸如周瑜私奔、赵云刺杀诸葛亮等。《红楼馆》这款游戏则直接把《红楼梦》改编成网络游戏。在游戏中除了人物的姓名眼熟外，几乎是新版故事。面对这样的文化现象，如仅从娱乐的角度来说，一笑置之尚可，但作为中国古典文化的珍贵遗产是否还能在以后的历史长河中保持其本来面目进而传承下去，却是当下国人不能回避的时代命题。如何改变现状，让中国优秀的文化能以真实的面貌呈现在世人面前，是业内人士不可推卸的文化责任和历史使命。
国外对电子游戏相关的研究，如卞云波和李艺《欧美电子游戏与教育应用研究状况综述》中所归纳的：包括电子游戏基本问题研究、电子游戏的应用研究、电子游戏设计与开发基础问题的研究和电子游戏的审美研究等方面。其中欧美的电子游戏审美研究已跨过了20多载。其主要从文学理论上，或是独立的游戏美学上，或是艺术哲学角度上，以不同理论视角来研究电子游戏的艺术性，研究在新的信息时代，传统意义上的哲学与美学遭遇电子游戏时，该如何重新架构。
当前，国内对游戏方面问题的研究主要有这些方面：一类是教育游戏研究，与国外的网络游戏应用研究类似，这方面的研究主要把传统课本知识通过游戏平台展示，总体归纳为游戏教学方法的研究。相关代表文章有：魏亭和李艺的《国内外教育游戏设计研究综述》;黄月胜和段前佳的《手机教育游戏的价值和设计原则探讨》，苗红意《教育游戏在学科教学中的应用研究》等；第二类是关于游戏对社会的影响研究，与国外游戏暴力和成瘾问题研究类似，主要集中在游戏对青少年身心健康影响方面，例如早期的张轶楠的《网络游戏对青少年人格心理发展的影响》，马文海《青少年学生网络成瘾现状与对策研究》；第三类是关于游戏制作与设计方面的研究，与国外电子游戏开发基础问题研究类似，例如黄石的《论游戏设计教学改革的定位》等。到目前为止，对中国名著与相关题材网络游戏的文化现象的课题研究较少，从该方面进行系列的研究，将为挖掘中国文化的时代性与重要性之现实命题提供了一个崭新的契机。
特色课题研究之：游戏化学习资源开发和应用研究
游戏化学习（Learn through play），又称为学习游戏化，就是采用游戏化的方式进行学习。它是目前比较流行的教学理论和教育实践。有些学者又称其为“玩学习”。 我们该如何看待游戏化学习？值得我们思考的：一是对现有课堂教学中机械训练扼杀学习兴趣的种种杯葛，二是对青少年沦落为电子游戏的奴隶而产生种种偏态甚至违法行为的各类纠偏呼吁。游戏化学习何去何从？
一款动漫式学习产品《梦幻城堡实验班》诞生后，在教育领域悄然掀起了一场游戏化学习的革命，并且有着从课外向课堂进军的趋势。
游戏化学习之所以广受欢迎是因为游戏化学习将“寓教于乐”的理念贯穿始终，全面解决了传统课堂学习中互动性、体验性、趣味性不足的问题。在游戏化学习逐渐被学生和开发商乃至一些专家日渐看好的今天，我们需要以审视的目光对这种学习方式进行冷思考。
一、理性思考产生的动因
随着计算机与网络通讯技术的迅猛发展，网络游戏在我们日常生活中已经成为较为普遍的娱乐消遣方式，尤其是青少年，各种各样的网络游戏已经成为他们课外生活的必须元素。另一方面，学校教育过分注重分数，课堂教学方式刻板陈旧，使学生厌恶学习，讨厌课堂，反感教师。在这种情况下，一些资深教育技术专家试图将游戏效应转化为教育效果的研究和行动，开始了游戏化学习的理论研究和教育游戏软件设计与开发的研制。这些商机很快便被精明的计算机软件开发商们嗅到了，以期获取丰厚的利润。游戏化学习就在这种多重复杂的诱因之下粉墨登场。
二、游戏活动PK课堂教学和现实生活
当某一天，学生不再背书包，教室里不再有教师的讲解，不再有成堆的作业，铃声响后，学生全部戴上耳机，语文课体验语文闯关游戏，数学课体验数学智力魔宫，在这种模式下培养的学生毕业后会适应社会生活的真实情境吗？同学之间的集体观念、合作观念，师生之间心灵与心灵交流的效果也能在网络设置的游戏化学习活动中实现吗？难以回答。未来的科技再发达，虚拟技术再高超，游戏情境再逼真，恐怕也只能培养出一批批游戏的高手和生活在游戏情境中的社会公民。到了社会上，工作也是闯关，家庭生活也是闯关，一切都当任务来完成，人类的情感和交流如何体现？
三、游戏化学习仅是一种尝试
仔细想来，游戏化学习不仅不能还原代替现实生活和课堂教学，还存在其它方面的遗憾。比如，中国的方块字，横平竖直，撇刀捺枪，仅一个“寿”字在书法上就寓意无穷，游戏化学习能够有这种饱蘸笔墨的酣畅体会？说话，说普通话，咬字吐音快慢节奏在电脑游戏的学习活动中能通过鼠标的点击达到驾驭中国文字的程度？还有其中蕴含的对祖国悠久文化历史的自豪感能通过游戏化学习得以呈现？通过课文阅读一个发人深省的故事，通过讲述回味一段感人肺腑的经历，通过辩论畅所欲言，通过动手实验验证思维的火花，等等，这些都不是虚拟化世界中的教育游戏能够企及的。
游戏化学习这种学习方式的出现是网络发展的必然，是对传统教育教学方法的挑战，是对以分论才的选拔制度的拷问，学习可以在更轻松，更快乐的氛围中进行。学习可以借助游戏进行，公理定义可以借助例子故事来阐明，但对待知识要虔诚谦虚，不可游戏，一味的游戏也许换来的是轻浮躁动的一代人。
【关键词】早期教育；游戏；教学；儿童；教师
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2011）05-0010-04
许多研究证明，游戏对儿童的学习与发展有利，如游戏有利于儿童概念的形成，对儿童社交能力的发展也有促进作用等。〔1〕正因为许多关于游戏的研究都聚焦于游戏的教育与发展功能，〔2〕导致一些相关人士总是将游戏与幼儿园课程联系在一起，并对游戏进行教育解读。然而，在早期教育领域，不论是研究界还是实践界，对这种做法一直存在争议。笔者认为，产生争议的源头在于早期教育中一直存在着两种截然不同的游戏取向，一种是文化传播或文化定位取向，另一种是生成式或响应式取向。文化传播或文化定位取向强调成人对游戏的预设以及成人对游戏和教育成果的解读。与此相反，生成式或响应式取向强调儿童游戏的意图与目的。笔者拟从这两个取向出发，分析当前早期教育领域存在的儿童自由与教师掌控之间的矛盾，探析游戏与教学的关系。
一、文化传播或文化定位取向
由于研究者看待游戏的视野不同，对诸如什么是游戏、游戏会对游戏者产生何种影响等问题的答案也会有所差异。文化传播或文化定位取向将教育视为受教育者适应某种文化的过程。主流文化信仰与社会期望决定了教育的目的与实施途径。教师的作用在于向儿童传授被社会认为有价值的知识。文化传播或文化定位取向强调教师对儿童游戏的预设。虽然儿童可以在游戏中享有一定程度的自与控制权，但游戏的时间、资源与空间都会受到教师的限制。教师对游戏的预设有利于教师对游戏作出教育意义的解释，因为教师必须通过教育评价手段证明游戏是符合教育目标的，以此表明游戏会对儿童发展产生有益影响，从而获得更多的政策支持。
文化传播或文化定位取向的理论基础是隐喻学习理论。〔3〕隐喻学习理论将学习喻为习得，把学习看作是个别化的知识逐渐积累的过程。利用符合社会期待的预设游戏，教师控制着儿童学习的情境。通过诸多微妙的细节，如允许或不允许儿童玩某类游戏、教师对儿童发起的游戏的评价等，使文化的传播成为现实。在家庭和社区环境中，游戏往往是传递文化信息的重要手段。〔4〕通过充当儿童的玩伴，教师可以在游戏环境的创设中发挥创造性和灵活性。然而，局限也是显而易见的，即当由教师发起的活动占主导地位时，儿童的自肯定会受到诸多限制。
二、生成式或响应式取向
在更为广阔的以儿童为中心的教育情境中，生成式或响应式取向更接近游戏的本质，强调教师对儿童的选择、兴趣及生成知识的回应。与上文将学习隐喻为习得不同，这一取向将学习隐喻为参与。〔5〕儿童享有参与社会生活的决定权，他们主动参与社会文化活动，与他人一同建构知识。〔6〕这些社会活动体现出社会群体共同的信念、规则、期望、行为模式、语言模式和互动模式。
生成式或响应式取向的理论基础是社会文化理论。这一理论把研究重心从对个别化发展的关注转移到对游戏的社会特征的分析上来，并对成人和儿童发起的活动中的权力和控制等潜台词加以批判性反思。〔7〕生成式或响应式取向承认游戏可以让儿童挑战现有的由成人控制的权力结构（指成人拥有特权，儿童必须遵守成人制订的规则）。游戏的即时性和自发性特征对儿童的社会交往技能与想象提出了特殊要求。随着时间的推移，儿童变得更有技巧，能力更强，知识更丰富，他们可以参与到更深层次的活动中，主动承担活动的管理与发展责任。假如教师能为儿童提供充分的游戏时间与支持，那儿童就有可能逐渐提高自身的参与技能，可以参与到形式更为复杂的游戏中去。
三、儿童自由与教师掌控的矛盾
不同文化背景中的人对以儿童为中心的教育观念的看法不同。不得不承认，儿童自由与教师掌控之间的矛盾是早期教育中难以解决的问题。〔8〕许多幼儿园的课程其实是文化传播或文化定位取向与生成式或响应式取向的混合体。由于种种原因，教师可能并不愿意平等参与儿童的游戏，儿童也并不总是会接纳教师作为他们的玩伴，而且他们往往对工作（由教师主导或控制）和游戏之间自有划分。关于角色游戏的研究发现，教师为儿童提供了游戏指导，但却破坏或阻碍了游戏的发展。〔9〕不过与此相反，另一些研究证明，若教师采用有效方法指导儿童游戏，可以使儿童更乐于游戏。〔10〕当然关键是教师要敏锐地观察和积极参与由儿童控制的游戏，如此才能保证教师的参与是符合儿童的意愿的。
知识创造（knowledge creation）是指学习者理解世界的意义并对已有思维方式和行事方法进行再创造，从而创造新的知识。〔11〕不同形式的游戏恰恰为儿童提供了创造性学习的机会。可以说，要解决儿童自由与教师掌控之间的矛盾，关键之一是理解游戏对儿童的独特意义。
四、游戏对儿童的意义
从生成式或响应式取向看，儿童成长为成功的游戏者需要经历复杂的过程。游戏是一种集体性、社会性的活动。儿童要成功参与游戏，必须学会如何游戏，即学习如何去想象和表征假设，与同伴协商，推动游戏发展等。儿童必须同时考虑自己与同伴的需要。通过对游戏规则和游戏进程的掌控，儿童提高了与同伴共享游戏的技能。儿童从游戏的角度看世界，创建属于他们自己的游戏的意义、符号和玩法，而这就带有文化的意义。〔12〕通过在不同情境中和利用不同资源开展的与同伴共享的游戏，儿童可以获得更多知识，能力也会得到提高。
在游戏中，儿童需要运用多种方法与游戏同伴交流，如使用经同伴认可的符号、绘画和动作等。每一种交流都需要交流双方对接收到的信息进行解读，引发对信息意义的进一步协商，而这会激发儿童的知识创造。可见，成功的交流需要深层次的主体交互性，因为游戏者必须对与推动游戏发展相关的信息保持高度敏感。任何游戏活动（尤其是角色游戏）都不是独立的活动，而是包含了许多个别事件，可以促进儿童认知和元认知能力的发展，如受到已有知识的启发创建假想的世界，探索物体、工具、符号的潜在意义，定义想象或现实中的角色，维持游戏的发展并根据正在发生的游戏事件调整自己的行为，表达个人意愿和彼此协商等。要有效指导游戏，使儿童更乐于游戏并在游戏中得到发展，教师有必要了解游戏对儿童的独特意义。
五、倡导综合教学法
笔者建议教师采用结合了教师主导活动和儿童主导活动的综合教学法，以增加教师与儿童共同建构知识的可能性。儿童在幼儿园开展的游戏总是会不同程度地受到幼儿园环境、课程、师幼比、可资利用的资源、成人的价值观等的影响。综合教学法是教师根据对儿童的观察和与儿童的互动，参与儿童的游戏计划制订并参与由儿童发起的活动，注重观察、记录和对儿童学习的反思，充分考虑儿童的兴趣、能力和知识，以此保证由教师发起的活动和由儿童发起的活动互为补充，共同促进儿童发展。
由儿童自主发起的活动最接近纯粹的游戏。游戏中的儿童极少受到教师的直接干预。儿童可以自由选择是否把教师当作玩伴，是否向教师求助。当然，由教师发起的活动也能吸引儿童投入其中并获得游戏乐趣，但儿童的选择权和控制权毕竟是有限的。例如，教师可能要求儿童操纵木偶来表演故事，或者创设想象性情境引导儿童解决数学问题。在认真观察儿童活动的基础上，教师可以通过设计丰富的活动、制作游戏道具或提出新的挑战等来回应儿童的游戏需要。可见，综合教学法的灵活性强，教师可以平衡由教师发起的活动和由儿童发起的活动之间的关系，回应儿童的兴趣和需要，并在课程目标与儿童自己的游戏目标间建立联系。事实上，采用综合教学法，教师需要在许多方面具备创新精神和娴熟技能，以此帮助儿童将儿童自我建构的知识整合成更加正规的概念结构。
以笔者收集的一个案例为例。方案主题是“帮助我们的人”。儿童参观了警察局、消防队、诊所和宠物医院。在角色游戏区，儿童根据参观获得的经验，穿上特别的服装，使用各种工具进行游戏。在教师的帮助下，儿童利用废旧材料制作玩具，补充游戏材料，如制作患病宠物的病床、大型的硬纸板消防车等。随着相关知识的增加，儿童开始整合不同角色进行游戏，如消防员打电话给兽医，让兽医带上担架来救一只小猫等。看上去，除非儿童想在游戏时用到新的玩具，否则他们不想让教师介入游戏。而教师做得最多的就是观察儿童。一段时间观察下来，教师注意到Jamie、Simeon、Khalid和Liam等相对年长的男孩子都在忙着玩许多冒险游戏，如救援、追捕、摔跤等。年纪最小的Will虽然很愿意和这些年长的男孩子一起玩，但却总是被拒绝，因为他“太小了”。Max则喜欢独自一人游戏，或者和小年龄的孩子一起玩。他一直都在玩一些照顾类的游戏，特别喜欢当护士或者医生，照顾充当“病人”的玩具娃娃或小年龄的孩子。女孩子们则通常在和其他人聊天、写东西或者制作食品，她们不参加男孩子玩的这些运动型游戏。教师应该帮助Max和Will参与到Jamie等人的角色游戏中吗？如果要帮助，那应该运用哪些策略呢？教师应该始终尊重儿童的选择吗？教师是否应该鼓励儿童在游戏中尝试不同的角色？在儿童自由选择游戏的时候，儿童个体与群体的参与模式如何？这些模式在何种程度上影响儿童的身份和对玩伴及游戏技能的偏好？诸如此类的问题值得教师深入思考。
参考文献：
〔1〕〔7〕EDWARDS S,BROOKER E.(eds.)Engaging play〔M〕.Maidenhead:Open University Press,2010.
〔2〕CHENGMF, JOHNSONJE. Researchon children’s play:Analysis of developmental and early education journals from 2005 to 2007〔J〕.Early Childhood Education Journal,2010,(37):249-259.
〔3〕〔5〕〔11〕JAMES M,POLLARD A.Learning and teaching in primary schools: Insights from TLRP〔EB/OL〕.〔2009-04-21〕.省略.uk.
〔4〕〔10〕GENISHI, ALGOODWIN. Diversitiesin early childhood education：Rethinking and doing〔M〕.New York:Routledge,2008.
〔6〕SFARD A,PRUSAK.Telling identities:In search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shaped activity〔J〕.Educational Researcher,2005,(43):14-22.
〔8〕TZUO P W. The tension between teacher control and children’s freedom in a child-centered classroom:Resolving the practical dilemma through a closer look at the related theories〔J〕.Early Childhood Education Journal,2007,35(1):33-39.
〔9〕WOOD E,COOK J.Gendered discourses and practices in role play activities:A case study of young children in the English foundation stage〔J〕.Educational & Child Psychology,2009,(26):19-30.
〔12〕WOOD E.Reconceptualising the play-pedagogy relationship:From control to complexity〔M〕//S EDWATDS,E BROOKER E.(eds.)Engaging play. Maidenhead:Open University Press,2010.
On Play and Teaching in Early Childhood Education
Elizabeth Wood
(University of Exeter, UK)
二、本课题在国内外的研究状况及发展趋势
游戏的内容更加多样化、游戏形式更加大众化、游戏方法更加科学化、游戏设施更加现代化，使游戏的参与性和观赏性大大提高。
为了了解本课题同一领域的研究现状，把握其发展趋势，我们借助网络系统搜集了相关资料，查阅了教育科研方面的报刊，翻阅了一些教育理论专著。我们发现，国外很多国家如美国、日本的研究，他们在教学策略、游戏内容等领域的研究取得了一定的成果，建立了适合本国国情的体育游戏教育理论体系和实践模式。
在我国，体育游戏也是源远流长，在人类社会初期就把它作为教育儿童的一种手段。家长常把自己的生活与劳动经验通过游戏的方式传授给孩子们。同时，孩子们也自发地对周围环境和成人的行为进行观察和模仿，做各种简单的、象征性的游戏。孩子们在结伴游戏中，还可受到友爱、合群等教育。然而游戏是随着时代的演进而不断翻新的，随着新一轮的课程改革，很大一部分的游戏内容已经不适应如今的体育教学。要适应新的教学形式，游戏内容和教学策略必须有所创新。虽然现在已经有些教育工作者或教育专家也在研究游戏的创新等内容，但是作为有着良好的“自然资源”的一线体育教学工作者，对研究体育游戏的教学还有着很大的空间。
三、主要研究内容
1：对体育游戏的概念理解
2：体育游戏的特点和作用
3：体育游戏的教学原则
4：体育游戏的教学特点与形式
5：体育游戏在体育教学中的运用
6：教学中运用体育游戏应注意的问题
7：结束语
四、实验设计
1：查询有关资料和相关的研究课题
2：实地进行访问、调查、实习获取所需和有关的数据资料
3：对所获资料数据进行整理分析，获得结论
4：咨询导师老师、有关老师对结论进一步讨论
5：完成所作论文
五、完成论文的条件、方法及措施
进入校园进行观察，直接参与体育教学进行实习，运用多媒体查阅有关的资料和相关的文献。这需要所在学校老师及相关领导的全力支持、广大同学的积极配合。
观察法：是通过感官有目的地对学校上课中对体育游戏的运用进行系统考察
【关键词】游戏化教育；体育运动技能教学；应用
新课程标准下的小学生教育要求张扬学生的个性，注重学生的全方位发展，在这样的教学理念下，小学生体育的教学地位日趋上升。而新课程标准同样要求教师在教学过程中要注重教学方法讲求教学策略，这样的教学需求要求体育教师要在体育运动技能教学中注重教学方法的应用。游戏化教学由于其自身娱乐性与益智性的教学特点更适合应用于低年级小学生，本文将在明确什么是游戏化教学的基础上以实例具体论述游戏化教育在体育运动技能教学中的具体应用。
一、游戏化教育概述
游戏化教育简单说来是在教学的过程中融入一些益智游戏，具体的应用有两个侧重点：教学方式与教学精神。概括说来就是不但在教学的过程中融入游戏，更重要的是提倡游戏化教学的精神，总之就是在教学的过程中在学中玩儿在玩儿中学，使学生轻松自在地享受学习过程。虽然游戏化教育的主要教学方式是在教学过程中加入各种益智游戏，但是游戏化教育的最重要的教学特点却是在游戏的同时讲求规则。游戏化教育下的教育是针对自然状态下的放任状态而提出来的相应轻松的教学方法，其精髓在于避免了正规教育的强制性教学压力，实现了游戏对于教学的服务功能。具体的规则包括：在游戏化教学的过程中加入竞争元素，同时追求教学的刺激性与愉悦性，使学生在学习的过程中能够愉悦身心，体验幸福感；更重要的是游戏化教学追求自由、平等与合作的理念，在这样的教学理念下学生能够健康茁壮的学习与成长。
二、游戏化教育在体育运动技能教学中的运用
现阶段教学理念下的教学要求培养学生的全面能力协调发展，因此在数学、语文、英语这些主要科目之外的一些教学科目也同样追求教学效果。但是小学低年级的学生经历集中能力有限，并且身心对于正规教育的接受程度较低，接受了主要科目的正规教育后，再接受其他科目的正规教育会产生疲惫感。因此针对于低年级小学生其他学科教育，现阶段我们急于寻求一种更轻松愉悦的教学方式，而游戏化教育正是最适合小学低年级学生的一种教学方法。本部分将具体论述游戏化教育在体育运动技能教学中的运用。本文呈现的游戏化教育应用于体育运动技能教学具体分为三个阶梯性阶段：首先要求学生掌握初步的技术动作，其次要求学生会做简单的技术动作，最后要求学生掌握运动技能的基本技术。
1.体育技能初步技术动作的游戏化教育 运动技能是多元的，具体可以包括体操、球类等等，而无论是哪一种的运动技能都是由走、跑、跳、翻滚等基本技术动作组成的，这就涉及到了体育技能的初步技术动作教学。无论是何种体育技能，其初步技术动作不外乎于走、跑、跳等等，这就要求教师在体育教育的过程中穿插涉及走、跑、跳的益智游戏，例如两人三足游戏、跳皮筋、短跑接力等等。这些游戏能够使学生在玩儿的过程中提升走路的速度以及跑跳能力。在这里笔者更侧重于推荐两人三足游戏，具体游戏步骤是：用一根绳子将两个学生的脚绑在一起，两两一组进行比赛，快的一组胜出。这以游戏不但能够锻炼学生在体育技能中被极力要求的平衡能力，还能够使学生增加团队合作意识。
2.简单体育技能技术动作的游戏化教育 体育运动技能是由多个分解的技术动作组成的，只有牢固掌握了每个单独的技术动作，才能够使学生最终完成整套体育技能，这就涉及到了简单体育技能技术动作的游戏化教育。技术动作的教育要求教师自身的动作要规范，以身示范，使学生能够学到体育技术动作的精髓并且在教师示范的基础上推陈出新。以球类竞技足球中的射门为例，首先教师要传授学生一些基本的射门方法，然后开始与学生进行互动和教育。教师可以模拟出各种球类现场场景，要求学生根据场景给予射门方式，这就是游戏化教育中的情境游戏教学。简单体育技能技术动作游戏化教育是最重要的体育技能教学阶段，这一阶段要求教师要根据体育技能的相关主题，将每个所涉及的具体动作都通过游戏化的教学方式分别教授。
3.掌握运动技能的游戏化教学 这是小学体育技能教学中的最后也是最重要部分，在基本的走、跑、跳以及技术动作的具体示范后就是完整的运动技能教学了。仍然以球类竞技中的足球教学为例，基于第一个阶段的走、与第二个阶段的技术动作教学，教师在这个阶段要进行的就是完全的游戏化教学，即举行一场球类竞技游戏。最终实现游戏化教学的最终目的，使学生在玩儿中学，在学中玩儿。
总之，体育运动技能教学是一个阶梯性的教学过程，对于走跑跳的训练是基础，重点在于第二个阶段的动作技术分解教学，体育技能的最后教育是阶段一与阶段二的有机结合与升华。在小学低年级的体育运动技能教学中，游戏化教育是最合适的教学方式，本文以球类竞技为例示范了游戏化教学的具体模式。本文是一个游戏化教育应用于体育技能教学的蓝本，文中的体育竞技可以改为体操或者武术等等体育项目，希望能够有更多小学体育教学工作者能够通过本文掌握游戏化教育应用于小学体育技能教育中的教学方法，并且不断推陈出新，产生良好的教学效果。
【参考文献】
[1]林淑妹.《浅谈体育教学中运动技能教学的重要作用》[J]中国校外教育2011.（21）
[2]杨大轩.《体育运动技能形成阶段性的教法研究》[J]广州大学学报2008.（7）
【关键词】游戏教育 幼儿园教育 信息技术
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）35-0171-01
在中国传统幼儿教育理念与教育内容中，游戏是可有可无的，它的地位没有引起社会的足够关注与尊重。家长与社会一直注重幼儿的学习，而忽视幼儿的游戏活动与游戏教育。在幼儿园教育中，游戏通常充当了配角，有的甚至被完全忽视。然而，近现代教育科学的研究成果已经向人们证明游戏对于幼儿发展的重要价值。
一 游戏教育在国内外幼儿园教育的历程
日本在创建幼儿教育初期，其教育内容和教育方法主要受福禄倍尔教育思想的影响。但随着幼儿教育的不断深入发展，日本教师在福禄倍尔的教育思想中“取其精华，去其糟粕”，渐渐形成了自有的幼儿教育理念与培养体系，也成了儿童游戏的“世界中心”，它的游戏活动也是自成体系与独具一格的。
中国幼儿园教育的理论与实践的研究，起始于20世纪20年代。陈鹤琴先生，中华民族的幼儿园教育科学研究的先驱者。陈鹤琴提出了儿童游戏的理论，它奠定了我国游戏教育研究的框架与基础，并在幼儿园的教育课程中逐渐融入了游戏。尽管自20世纪60年代起，我国的幼儿教育法规就提出了游戏必须作为幼儿园的一种基本活动，但在实际的幼儿教育中，幼儿园更多地关注幼儿知识与技能的培养。游戏仍然没有引起足够的关注与重视。
二 游戏教育在幼儿园教育中的积极作用
随着幼儿教育理论与实践的内容不断丰富与实效，社会、家长与幼儿教育工作者逐渐地认识到知识至上的教育理念与培养模式的局限，从事幼儿教育研究的学者们纷纷提出了游戏的教育功能、游戏的认知功能等教育理论。游戏教育在幼儿园教育中的积极作用体现如下：
1.寓教于乐的学习体验
从游戏化的教学方式中，儿童可以根据自己的意愿活动。它极大地激发了幼儿的学习与体验过程，并在寓教于乐的活动中，师幼之间的教学关系得以最大程度的发挥。
2.自主学习的活动状态
幼儿天性喜欢游戏，玩是幼儿发自于内心的一种自主活动。在幼儿的日常生活中，通过游戏，幼儿能在其中自主地进行活动与学习。
3.生活体验的认知手段
在幼儿的成长过程中，通过不同的游戏内容和游戏方法，给予幼儿不同的认知进程。受到幼儿家庭和周围社会生活环境的影响，在幼儿的成长过程中，幼儿与周围同伴之间的交往和认知行为，往往通过游戏的方式来实现。
三 开展游戏教育的手段
教育工作者要适应新时期的变化，转变幼儿教育的理念，推行幼儿教育的新模式，充分发挥游戏教育在幼儿教育中的主体地位，促进幼儿教育步入良性发展的轨道。
首先，随着教育改革的不断深入与发展，社会变化的日新月异，使得教育资源越来越丰富了。它融合了家庭资源、社会资源、信息技术资源与人力资源，在幼儿教育的过程中，把游戏与教育有机结合，创设游戏的良好氛围，探索幼儿教育的游戏模式与方法。
其次，信息化技术要逐步引入到幼儿园教育活动中。充分发挥多媒体技术在幼儿教育上的优势，有利于拓展幼儿的活动情景，有利于优化幼儿的教育内容，有利于幼儿的健康发展。但是，多媒体技术的使用必须合理与适度。它并不是幼儿教育的唯一手段，应与其他的教育手段互为补充、相辅相成。
再次，幼儿园游戏活动场地的规划与建设是幼儿教育中不可忽略的，它肩负着幼儿园教学的重要职责。然而，当前的幼儿园的游戏环境普遍存在区域狭窄、功能单一、私密性不足与防护设施简陋的弊端。游戏场地不能充分提供幼儿教育的吸引、刺激与激励的作用。
最后，传统的游戏活动具有很强的互动性、知识性与趣味性，所以才会经久不衰。传统玩具与幼儿的生活密切相关，制作简单，充满童趣。在幼儿园教育中，幼儿教师需要发掘传统游戏与玩具各自的优点，彼此有机结合，促进儿童在游戏中快乐、健康与聪明的成长。然而，任何事物具有正反两面性，幼儿教师要引导儿童辨识游戏的积极与消极因素，使得儿童能自觉抵制一些游戏所带来的不良后果。
四 结论
在幼儿的成长过程中，游戏与教育的角色肩负着同等重要的责任，任何一方都不可或缺。教育工作者应转变教育观念，提高游戏教育在幼儿园教育中的地位，实现游戏与教育的融合，从而推动幼儿教育的可持续发展。
参考文献
[1]王小英、努尔沙拉.从历史角度看游戏在日本幼儿园教育中的地位[J].外国教育研究，2004（10）
[2]于邦辉.游戏：作为幼儿园教育的基本活动[J].宿州教育学院学报，2010（1）：165～168
