时间：2022-02-14 09:29:56
关键词：教育管理；教育管理理论；后现代；
作者简介：董辉(1982-)，男，山西太原人，华东师范大学公共管理学院讲师，博士，主要从事教育政策、教育管理研究。；
西方教育管理后现代理论思潮孕育于西方后现代主义哲学理念和思想中，是一种批判现代思想方式和生活方式的哲学思潮，对西方教育管理理论的研究与发展有着强烈的冲击和影响，为西方教育管理研究界反思和反叛传统教育管理理论提供了思想基础，对于探索未来教育管理理论的发展提供了深刻而犀利的见解，并为西方教育管理研究开拓新视野提供了勇气和力量。西方教育管理后现代理论思潮于20世纪80年代首先在美国教育管理学界兴起，迅速风靡西方，并向世界蔓延，成为当代西方教育管理学界盛行的一种管理思潮。教育管理后现代理论在这里是一个概称，它所包含的理论流派较多，观点较为复杂。因此，我们试图梳理具有后现代特征的几派教育管理理论，从后现代教育管理理论所推崇的价值观、组织观、学科观和方法观等方面，较为全面地揭示其与传统教育管理理论不同的观念和主张。
一、后现代教育管理理论的价值观
西方教育管理的主观主义、批判理论、女权主义、后结构主义等后现代教育管理理论虽然在理论来源、概念话语等方面存在差异，然而，它们在向传统的“现代理性”发起冲击的时候，却体现出某些一致性的价值倾向。
首先，后现代教育管理理论强调人的主体性的发挥，主张“主体间性”的确立，追求主体的自由和解放，崇尚正义与平等。这种价值倾向昭示了后现代教育管理理论的人本内涵，是对科学主义肆无忌惮地扩散的一种抵制，是对教育管理活动内在价值与特质的一种回归。随着现代社会的发展，人们的现代人格亦逐步确立。然而，人们在现代工业和现代经济大潮的冲击下，却产生了人格的异化现象，人们虽然从封建社会的人身依附关系中解脱出来，却又逐步形成了对物质财富的依赖。生活的欲望化、文化的鄙俗化都在贬抑着人的精神，社会弥漫着一种虚无主义的堕落气息。人们的主体性沦丧了，精神性退化了，只有一种以个人利益为导向的狭隘个人主义，人们无法实现彼此人格间的真正平等，造成了“自我”与“他人”的一系列现代性矛盾。[1]在这样的情况下，如何解决不同自我主体的统一性问题就变成了时代需求，“相互主体性”和“主体间性”的概念便应运而生，旨在探讨不同自我主体之间如何交往和沟通并获得统一的理论和实践问题。从主体间性的视角出发，后现代教育管理理论引入交往理性的概念，运用哈贝马斯的交往行动理论重建教育管理的交往性，并畅想建立一种交往式的教育管理结构。[2]
其次，主观主义、批判理论以及女权主义思潮都以特有的话语方式冲击了科学主义和实证主义教育管理的价值体系，以正义、平等、自由、解放、民主等词语来标示其新的价值主张。回顾传统的教育管理理论不难发现，实证主义的组织和管理理论较少真正关注组织中活生生的个体人的发展、很少重视社会的公平与人的自由。在科学理性独占鳌头、逻辑实证一枝独秀的时代，人们将组织视为客观实体，并将对其探究视为单一的量化研究，只侧重于数据的搜集，把关注的焦点锁定在“事实”之上，而将原本难以丢弃的“价值”强行剥离开来，对“价值中立”的信条尤为推崇，甚至有些盲目迷信。故而，在传统的现代性教育管理理论中，人本身被边缘化了，道德伦理观念亦随之缺失了，自由和平等只流于形式。
其三，反对传统的二元分立观点，积极主张引入多元互动的视角来审视和解释教育管理的生活世界。后现代教育管理理论也对传统教育管理的本体论观点和思辨方法产生怀疑，在批判传统二元论的基础上，怀疑教育管理的基本假设，呈现出一些“反基础主义、反本质主义”的色彩。后现代教育管理理论对充斥于教育管理理论研究界强调的有些过头的所谓揭示本质的“概括”显得不屑一顾，并对之持质疑和反对的态度。格林菲尔德指出：“研究者对于那些紧要的社会问题，应当尽可能避免根据规定性的理论和研究，给出解决问题的处方。”[3]这样，倡导多元、抵制教育管理中唯科学主义的话语霸权，提倡研究范式的多元化、陈述话语的多种声音、关注问题的多样化，始终是后现代教育管理理论的价值取向和理论品性的体现。
二、后现代教育管理理论的组织观
组织问题始终是管理学研究的中心问题。如何看待和认识组织不仅是管理学需要回答的问题，也在很大程度上成为制约研究者开展研究的前提。教育管理理论也同样对教育组织关注有加，不论是传统教育管理理论，抑或是后现代教育管理理论，都围绕教育组织问题积极进行着理论探索和建构。从组织观的比照和甄别中，后现代教育管理理论的特色也得以突现。
首先，关于组织研究的视角。后现代教育管理学家格林菲尔德从现象学的视角切入，提出组织是人们建构的，是人类发明的组织。格林菲尔德认为，组织无法独立于人的行为、情感和目的。以往的教育管理理论将组织界定为类似自然物的客观实体，实际上是“二元论”思维模式的产物。在格林菲尔德看来，组织与其中的个体恰恰是紧密相连的，人的意图、价值、习惯和信念都是构成组织的重要成分。“人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在。”[4]与传统的“自然系统”组织理论针锋相对，后现代主义教育管理理论在组织研究的视角上把组织看作是人类的发明。[5]
其次，关于组织的本质。后现代教育管理理论认为，组织是个体凭借符号、语言系统、社会现实做出的定义，是个体意志、目的和价值的表达。个体正是通过组织的机制将自身的愿望、需要和信念转化为社会现实的。然而，这种体现个体愿望的组织观念并不是强制和排他的，人们还需要努力发现个体对组织的不同意图和目的，这不仅是组织的重要组成，而且也可能是影响人们对组织重新定义的因素。此外，传统的组织科学竭力探寻的是独立于人而存在的有关组织的控制机制，凭借这种机制，组织的意志可以强加于人的目的之上。然而，在后现代主义看来，这是徒劳的，这种控制手段是不存在的。因为组织从其深层次、主观性现实来看，无非是人的思想、意志、目的、意义的外在表现。组织不能脱离价值而单独存在，事实上“任何决策都包含价值成份，任何决策者都是一种价值综合体的象征”。[6]因而，组织研究的基本问题也是去理解人的思想、意志、目的和意义。他们还认为，语言是我们理解组织的关键。语言使我们处于一种情境和意义框架之内，使我们的交谈和行动成为可能。因而，从某种角度上讲，语言维系着个体对组织的定义，决定着组织的现实面貌。
其三，关于组织中的人。既然组织是人所建构的，是人类行为的产物，那么组织研究关注的起点应该为人。格林菲尔德认为，组织中的人具有天资、主动性和创造性，但也必然具有差异性。人们完成的工作是有差别的，各自的生活也不尽相同。人们在组织的物质财富和精神文化的创造过程中表达了自我，形成了自身的生活、社会秩序和组织本身。在组织中，人们的行为由兴趣引发，而并非由事实决定。这是因为人倾向于先行动，继而才对行动做出判断。人们应该对组织内所进行的一切负起责任，因为人们具体在组织中做何种工作，相互关系如何，都是人们自己选择的。另外，对于组织中的管理者的培训也不可能通过对以往“科学管理理论”的学习而达成。相反，管理者的培训应该是一种思想培训，应从根本上帮助管理者认识他们的行动假设和思想信条；管理培训应该是一种面向生活的培训、应是暂时的“引退”和“沉思”，进而使组织中的管理者从全新的视角、批判的眼光察看重大问题。诚如批判理论所指出的那样，教育管理者应是“真正意义上的批判人文主义者”。
其四，关于组织的发展与变革。格林菲尔德认为：组织不是凝固不变的，而是体现为一种不断形成的过程。不断变化是组织的一种常态。在这样的过程中，是人们的思想观念和行为导致了某种组织现实，而某种组织现实又是人们继续憧憬和行动的诱因。在如此循环往复中，组织的面貌被不断重新定义、重新塑造，过去的变成了现在，而过去和现在又共同地构筑着未来。组织的变革不是一个简单的结构改变问题。组织是复杂的，改变组织“首先要了解个体对组织现状的看法，其次有赖于他们所接受的、通过社会行为能实现什么或应实现什么的种种新观念”。[7]组织的发展与变革都掌握在我们自己手中，我们应当依照道德准则采取行动并对自己的行动负责。很明显，格林菲尔德在组织发展与变革的问题上更多地强调了人的主体性作用，指出了组织变革的复杂性，突出了组织行为选择的道德性倾向。
最后，关于组织的目的及其实现。人们结合成组织是为了做他们想做的事或者他们认为必要做的事，组织就是人们为自己设定了一种存在模式、一系列准则和规则，以实现人们的愿望、意志、潜能和意义。组织没有外在于人的目的，没有超然于价值的目标。由于组织是价值的表达和存在的启示，因而不存在一种技术能促使组织实现为之服务的目的。组织的目标是一种价值指向和理想，只能追求、靠近，而难以完全获得实现。对于教育组织来说，后现代教育管理理论家所强调的是教育组织的道德伦理性、社会使命感，教育组织是为了促进教育乃至社会的平等和正义而存在的，教育组织理论是一种道德科学。
总之，后现代教育管理的组织观揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性和社会性，教育管理理论研究的对象是变化的、有价值的和发展的。后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看作是一个动态发展的过程。[8]不仅如此，后现代教育管理理论家还从不同的角度出发，提出了改进以往组织的设想。例如，教育组织批判理论重视将组织问题置于更为宽广的文化和政治背景中加以分析，认为以往绝大多数组织理论都是以市场组织为基础而建立起来的，是市场中心的，进而提出了以“新组织科学”和“组织辩证观”取而代之并加以整合的观点。他们渴望抓住教育的本真问题，进而对学校组织和教育活动进行重建。[9]激进的女权主义者还主张创造出一种新的组织形式来抵制官僚制。在这种新组织中，成员实施分权；成员依赖于人与人的面对面的关系，而不是正式的组织技巧；他们是平等的，而不是等级森严的；资源是分享的，而不是私人物品。[10]这种观点虽然显得有些脱离现实，但也真切反映了社会组织中存在的诸多弊端。
三、后现代教育管理理论的学科观
在后现代教育管理理论视野中，教育管理的学科边界和知识基础亦呈现出一些不同于以往的特点，对于重建和发展教育管理学科具有重要价值。
首先，后现代教育管理学淡化了原有的学科边界，而表现出一种“跨学科”与“整合性”的理论指向。事实上，这已然是后现代知识领域中引人注目的共性主题。不仅在科学的诸学科之间，而且科学与非科学之间的界限也在变得模糊。[11]后现代教育管理研究也已经超越了自身的学科圈层，并转向与其他学科的沟通与对接，探索实现其历史性的异质视域融合，从而彰显出其学科的后现代秉性，不仅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后现代教育管理理论视域中，教育管理理论是真与善的统一，是事实科学与价值科学、历史科学与伦理科学、理论科学与实践科学的有机结合，是齐集求真、向善、臻美于一身的阐释教育管理思想观念和价值理念的综合体。
其次，后现代教育管理学倡扬一种全球视野与本土问题相结合的研究思路和理论意旨。这是与20世纪90年代以来迅猛发展的全球化趋势无法分割的，也是与人们对边缘弱势文化、多元复杂文化给予越来越多的关注和尊重的境况分不开的。教育管理学虽然同很多其他学科一样，是根植于“现代性”土壤中的，是与“现代化”的过程一道发展起来的学科，但也应在后现代的背景下实现与时俱进。诚如有研究者指出的：教育管理学在理论视野上应跨越国界、继承并超越“区域研究”的传统，放眼全球；在实践意趣上应“回归国家”，立足本土、切合实际、维护并保持自身学科的民族性，既不能在世界学术舞台上沦为“孤独的人群”，也不可在“时间之箭”的演化中被边缘化，成为西方中心主义的牺牲品。同时，有必要打通全球化与本土化的联络管道，力求在两者结合的历史制高点寻找本学科的发展目标。[12]
其三，后现代教育管理理论主张建立一门“大教育管理学”，来均衡对教育管理现象的实在性、理解性和批判性的研究。[13]后现代的教育管理批判理论认为，组织理论是道德科学，是由经验的、诠释的、批判的三个向度所构成的一个整体。[14]由于教育管理现象本身所具有的多重属性，因而以后现代的理论胸怀建构的教育管理学也不应在方法论上偏执于实证主义、在内容上限于经验事实，而应该发展一种“科学”的、理解的、批判的教育管理知识体系，以整体的眼光看待整体性的现象，全面关注教育管理活动的实然世界。
四、后现代教育管理理论的方法观
后现代教育管理理论向传统方法论原则的唯一性和普遍性发起挑战，它们要求应在理论研究中容纳一切规则、方案和标准，向排他的、僵化的、缺乏想象力的理性主义、实证主义研究方法发难，力求促进理论研究和建构的自由蓬勃发展，希望使用崭新的话语来诠释教育管理世界丰富多彩的本真。
首先，在教育管理的研究方法上，后实证主义的研究方法开始博得研究者的青睐。质性研究、多视角观照、现象学思考、批判反思方法、现场实地研究等逐渐走进人们的视野中。曾经以“理论运动”为代表的实证主义研究，虽然推动了教育管理理论的发展，但其局限性也是显而易见的。由于它过分希望做到客观、重视数学描述，而对复杂的教育管理问题变得束手无策，甚至无视现实的复杂性而迷信归纳、概括，将问题抽象到脱离现实的地步，反而对实践的指导作用变得微乎其微了。因此，20世纪80年代以来，许多后现代教育管理研究者开始在自己的理论中力图摆脱逻辑实证主义方法的桎梏，寻求研究教育管理的更好方法。[15]于是，各种定性方法、质的研究方法或者说人种学方法开始受到重视。研究者不再只是发放调查表，收集数据，而是以实地研究的方式深入到学校中去察看学校中发生的事情，与学校里的个人谈话，体验他们的生活，记述他们的工作，在此基础上写出活生生的研究报告，对发现的问题做出个性化的阐释并提出深刻的见解。
【摘 要 题】理论经纬
【关 键 词】……
思想政治教育系统是在一定的环境中沿着一定轨道向着思想政治教育目标运动的演进系统，是一个诸要素功能的状态、关系的无限多样性的巨大而复杂的系统，是一个开放的、非线性、非平衡、动态有序的系统，思想政治教育系统“作为社会系统的子系统，本质上是自组织的”。[1]在探索思想政治教育新方法、新途径、新思路的反复实践中发现，制约思想政治教育效果的关键是教育客体按照教育主体的指导自组织问题。
一、思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义
组织是我们这个现实世界普遍存在的现象，人类文明成果有着组织的巨大功劳，人类从一开始就把组织作为自己的存在方式。思想政治教育作为面对人的教育活动，组织是开展思想政治教育不可或缺的活动、思维、认识、行为形式。
“组织”既可当作名词(organization)，又可当作动词(organize)。本文研究的是思想政治教育活动、思维、认识、行为中的组织，属于动词性使用范畴。作为动词，思想政治教育中的组织是指安排思维认识、教育活动、社会实践向思想政治教育目标演化的过程。通过思想政治教育中的组织，教育主客体共同确定、认同思想政治教育目标，从事与思想政治教育目标相联系的一系列活动，建构活动、思维、认识、行为的沟通渠道和协调系统，通过各种媒体传播经过整序的各种信息，营造相对持续、稳定的政治环境，建立一个规范的活动、思维、行为秩序，形成科学的、正确的思想政治认识，为推动社会发展做出贡献。
思想政治教育中的“组织”，有如下特点：(1)是一种社会活动、社会实践，也是一种思维活动、认识活动；(2)有确定的思想政治教育目标和完整的价值体系、理论体系；(3)有精心设计的思想政治教育工作结构和协调的思想政治教育活动系统；(4)受社会经济、政治、文化环境制约；(5)受教育主客体思想认识水平、能力的制约。思想政治教育中的“组织”意味着两种过程：第一，是通过思想政治教育中的组织性活动使思维、认识层次上升，并指导行为上水准的跃升过程；第二，是同一组织层次中或同一组织水平上思想政治活动、行为、认识、思维复杂性的增长。当然，在实际过程中，这两种过程总是呈现出交替作用的情形。
组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是自组织方式，一种是被组织方式。[2](P.5)同理，按照认识、思维、活动、行为本身如何组织起来的方式，思想政治教育中的组织方式也同样应该划分为自组织和被组织两种方式。思想政治教育“自组织”是通过教育主客体自己的活动、思维自发、自主地走向认识、行为组织的一种过程。思想政治教育“被组织”则不是教育主客体自身的自发、自主的思维、活动过程，而是在外部动力的驱动下活动、思维，走向认识、行为的组织过程。因此，思想政治教育中的自组织和被组织是组织的子概念，其关系如表1所示。
需要指出的是，通过组织，思想政治教育系统的整体功能可以明显的大于他的非组织的功能，产生组合效应。然而，人们对思想政治教育中组织概念的认识存在误区，常把组织和被组织的概念混为一谈，而忽略了被组织、自组织概念是同属相同量级的一对范畴，忽略了对思想政治教育中自组织特性的研究。由于这一忽略，导致思想政治工作中的教育主、客体只注重以被组织的形式开展或参加思想政治教育活动，轻视了教育主、客体的自组织，导致了思想政治教育中教育主客体对于施教信息大多处于被动、呆板、机械的灌输和接受状态，直接影响了思想政治教育的效果。正确理解思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义，对思想政治教育理论的研究有着不可低估的作用。
表1 组织、自组织、被组织的概念关系
总概念
组织
含义
思维、活动朝思想政治教育目标演化的过程
二级概念
自组织
被组织
含义
组织力来自思想政治教育
组织力来自思想政治教育
主客体内部的组织过程
主客体外部的组织过程
典型
如黄继光在周身被大火吞
如听领导传达中央有关文
噬的情况下仍然以坚定的
件，其中的所有与会者都
爱国信念支撑着自己，一
是被组织地传达或听取报
动不动，直至献出生命。
告，组织力来自中央。
组织力来自黄继光自身。
二、思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别
思想政治教育中的被组织与自组织各具特点：被组织是教育主体对思想政治教育显性施教信息与载体的组织，而自组织则是教育主客体对自己已有隐性信息的组织；被组织侧重对施教信息的组织，是教育主体通过各种活动引导教育客体积极思维、提高认识的过程，自组织则是拥有信息的教育主、客体自发地从思维（即思考）到指导社会活动（即行为）的自主过程；被组织是由外在控制的，由外而内、由上而下的影响过程，而自组织的动力是内生的，是由内而外、由低级向高级的内化过程；“被组织受工业时代线性和机械的组织理论的影响，讲究静态、精确与可控制的”思想政治工作方法，而“自组织则受现代系统科学理论的影响，追求动态、模糊与变化”，[3]坚持以人为本的思想政治工作方法。
思想政治教育中的自组织与被组织，作为同属相同量级的一对范畴，他们之间既有联系，又有区别。首先，他们同属于组织，具有组织应有的所有属性；其次，在任何组织性思想政治教育活动、思维、认识、行为中，我们都会看到既有自组织也有被组织，被组织过程中总是蕴含着自组织，自组织过程中也回避不了被组织；再次，自组织与被组织之间存在着相互影响，可以相互转化。如，听有关方面传达中央文件，是一种被组织的活动和行为，传达者可能仅仅读读念念而已，也可能认真传达，并加以阐述；到会者可能认真听讲，细心领会，也可能开小差，打瞌睡，存在着程度不同的活动、思维、认识、行为上的被组织、自组织以及两者之间的相互转化。
从定义上看，思想政治教育中的自组织与被组织概念有着严格意义上的不同，但是，在现实社会生活中的表现，却不一定每时每刻都有明确的界限。如，同样作为教育客体参加一次思想政治教育主题活动，都在认真的参与，不同的教育客体会出现不同的思维和认识，活动中有不同的表现和反映，有些人表现得积极主动，有些人则表现得消极被动。关键是，即使都表现得积极主动或消极被动，由于思维、认识的活动形式是隐形的，其中多少程度上是被组织，又有多少程度上是自组织，也是因人的个性而异，因人的认识水平而异，因人的能力而异。
思想政治教育中活动、行为的被组织，大多以相同的方式出现。如：人们到会听报告，参加政治学习，按照要求传达文件精神，按照通知精神参加某次活动，等等。思想政治教育中活动、行为的自组织，在不同场合、地点，不同责任、分工，会以不同的方式出现，有时表现为领导、组织，有时则表现为合作、服从；有时表现为积极、主动，有时表现为配合、被动；有时表现为各抒己见，有时则表现为保持一致。作为活动、行为中的自组织和被组织，其界限较易于判断，教育主体在活动中自组织的程度较高，尤其是具有创新的活动设计，教育主体的自组织程度更高。教育客体在活动中被组织的程度较高，但在活动中每个教育客体也会有不同程度的自组织。
思想政治教育中思维、认识的被组织是上一级教育主体向下一级教育主客体灌输、发送的施教信息的汇集，是下一级教育主客体暂时的思维和认识，只有通过他们的自组织，上一级教育主体的施教信息才可能部分乃至全部内化为下一级教育主客体的思想认识，才能指导下一级教育主客体组织、参与各种思想政治教育活动，最终决定他们在各项政治活动、社会活动中的行为和实践。作为思维、认识中的自组织与被组织，与活动、行为中的自组织与被组织相比，在思想政治教育研究中则更显重要，更为复杂。作为教育主、客体，在活动、工作中，当思维、认识自组织或被组织成与上级精神相一致时，即使同等客观条件，受教育主、客体自身素质的限制，仍会在活动、工作中出现不同的表现。如：同为教育主体，都领会了上一级党组织的精神，但有的思想政治工作者把活动、工作开展得有声有色，具有感染力和影响力，同时他们率先垂范、以身作则；有的思想政治工作者却苦于缺少办法和对策，表现平平。弄清楚思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别，对于教育主体把握思想政治教育过程中的组织规律、研究工作方法有很大的启发作用。
三、被组织、自组织概念对思想政治教育的方法论启迪
思想政治教育中的自组织和被组织，作为一对概念范畴，对于我们认识思想政治教育的规律、方法具有重要的方法论意义。
1、自组织是思想政治工作在长期演化中选择和形成的优化的进化方式
在思想政治教育过程中，人们的活动、思维、认识、行为是自组织进化呢，还是被组织进化？如果我们知道自组织与被组织的优劣，我们了解自组织的方法和被组织的方法，就会自觉地运用和遵循组织演化的规律，做好思想政治教育工作。
“自组织是自然界和社会在长期演化中选择和形成的非常优化的进化方式”，[2](P.6)我们的思想政治工作在不断探索的试错式演化的过程中，也正在证明着自组织演化优于被组织演化方式。然而在我国，大量的思想政治工作是通过被组织方式组织起来的，我们的思想政治教育的被组织几乎贯穿于每个人的一生，从幼儿时期开始，一直延续到老年。事实证明，这种长期的、大量的完全被组织、缺乏自组织的思想政治教育，其有效性、适应性、持久性等重要组织特性都不够理想。一些受党教育几十年的干部甚至是高层干部在临近退休时出现腐败问题，退休后修炼法轮功问题等，足以证明这一结论。
2、运用自组织方式转化按照被组织方式建立起来的思想政治教育体系
思想政治工作中总是避免不了也不可缺少以被组织的方式去开展工作，如何才能运用自组织手段转化这种已经按照被组织方式建立起来的组织呢？也就是，如何将被组织转化为自组织呢？调查发现，思想政治工作过程中，一些被组织的活动、思维、认识、行为，在其起点以被组织方式被组织起来后，通过一定的调节改造，改变为以自组织方式运行是可以的、可能的，而且只有这样组织，思想政治工作才能坚持下去、深入下去。反之，一些一直以被组织方式运行的活动、思维、人事、行为，则在演化中期组织程度越来越低，无序程度越来越大，情况越来越不好。
事实上，的确存在以被组织方式组织起来的思想政治教育工作按照自组织方式运行良好的情况。我们思想政治工作者的配置，大多是上一级党组织的决定。这是一个典型的被组织的例子，这个过程的起点是被组织的，是在遵循了干部配置的科学规律的基础上被组织的，只是后续过程存在着被任命干部自身的自组织，但凡前期被组织得好，后期自组织得好的干部队伍就一定能够形成一个团结、有战斗力的领导班子。人民群众关于加强精神文明建设重要性的认识不断提高，也是一个前期被组织、后期自组织的范例。孩提时代的人们并不知晓加强精神文明建设的重要性，在经历和接受了一系列教育后，随着自身素质的不断提高，随着对社会和世界的不断了解，逐步认识到其重要性、必要性及紧迫性，注重自身的精神文明建设，提高自身的道德水准，成为人们的共识。
进一步研究运用自组织手段转化以被组织方式建立思想政治教育体系，有助于我们了解和掌握在什么情况下、什么条件下运用何种方法，如何进行有效的被组织与自组织间的转换，从而取得最有价值、最优化的思想政治教育效果。
3、正确认识思想政治教育自组织系统中存在着局部被组织的情形
在任何一个自组织的大系统中，对于不同的子系统而言，一旦形成自组织后，即形成一种特定的演化方式，子系统都必然受到这种演化方式的制约。[2](P.7)就好比大江东去，有哪一个水分子能够在总方向上不顺流而下呢？思想政治教育系统也是如此，党中央制定了我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策，地方各级党委的思想政治工作必然受到指导、支配、控制和组织。关键在于，我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策一旦形成，不管地方各级党委主观态度如何，都必然受到影响、指导，即在自组织系统中必然存在着局部被组织的情况。
自组织中存在的被支配和役使情况与被组织作为整体中的子系统被支配、役使的情况完全不同。自组织中的子系统被支配和役使是一种规律性的支配和役使，一种无形的影响性的支配。如董存瑞舍身炸碉堡，这种行为本身完全是自组织的，董存瑞之所以在关键时刻有这样的壮举，是因为日常生活中的他已经把自己的一切献给了祖国，献给了党。而被组织中的子系统的被支配和役使则是总系统硬性的、非规律性的、有形的支配和役使。
4、注重思想政治教育自组织意味着创新
科学家已经认同自组织是复杂性的特征之一。因为，通过“组织”，特别是自组织的方式演化，系统才能发展出原来没有的特性、结构、功能，这就意味着复杂性的增长。而复杂性的研究被认为是当代最具挑战性的重大课题。自组织的本体论、认识论、方法论和价值论如果被研究透彻或有所突破、有所进展，就意味着我们对复杂性的性质的认识又前进了一步。借助具有跨学科性质的自组织方法论，研究思想政治教育中自组织的规律、特点，对开拓思想政治工作新的视角，提高思想政治教育的有效性，建立与世界复杂性增长同步的科学的世界观和方法论，都具有重要的意义。
5、思想政治教育需要借助系统自组织理论进行研究
思想政治教育研究成果表明，被组织的方法论研究已趋成熟，欠缺的是自组织的方法论研究。这是一种跨学科性的方法论骨架。思想政治教育中的组织追求的是教育客体的思维、认识上自组织和活动、行为自组织的一致性。可见，能够反映思想政治教育成效的主要尺度，应该是思想政治教育中的自组织程度。
20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论登上了科学的殿堂。接着，70年代诞生了协同学、超循环理论、突变理论和分形学等一系列系统自组织理论。[4](P.75)世界迎来了系统范式发展的新阶段。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。
借鉴系统自组织理论，“作一定的移植和改造”，[5](P.10)为我们研究思想政治教育提供了系统的方法和手段；耗散结构理论是自组织的创造条件方法论，创造条件使思想政治教育系统自发地走向自组织，是思想政治教育研究需要遵循的一种方法理论；协同学处于一种动力学方法论的地位，依据协同学理论，制定一定的思想政治教育规则，以一定的经验参数进行调节，然后放手让思想政治教育子系统相互作用，产生序参量运动模式，从而推动整个思想政治教育系统的演化，寻求思想政治教育自组织演化的最好管理方式；突变理论是自组织的演化途径方法论，是研究思想政治教育系统在其演化的可能路径方面所采取的方法论思想，懂得何时该采取渐变方式，何时该采取突变方式推动思想政治教育系统演化；超循环理论是自组织的结合发展方法论，可以提供一种如何利用社会活动过程中的物质、能量和信息流的思想政治教育方法，如何有效的展开活动、思维、认识、行为之间相互作用并使其结合得更加紧密的方法；分形方法论被称为事物自组织的表达复杂性空间结构及其生成方法论，其可操作性极强，包含的哲理也很深刻，掌握分形理论的方法，对于我们区别整形与分形，把握复杂世界、复杂的思想政治系统具有重要的意义。
【参考文献】
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[关键词]组织文化 理工院校 人文素质教育
目前,人文素质教育在我国高等院校已被越来越多的人所接受,然而,在实践中认识却很不一致。特别是在理工院校当中,全面推进人文素质教育仍然是高等教育面临的紧迫任务。近年来许多教育理论工作者就理工院校人文素质教育所存在的问题、面临的困难以及解决的方案提出不少。在2003年11月28日至29日武汉大学建校110周年的“中外大学校长论坛”上,武汉大学校长刘经南做了题为《大学精神的永恒追求:人文精神与科学精神的高度统一》的演讲,指出“办大学就是管理和经营大学,大学也是一种组织,大学要想成功地发展,同样需要大学特有的组织文化,并依靠这种组织文化,凝聚大学人的心愿,大学才能蒸蒸日上,兴旺发达。”显然,理工院校人文素质教育这一论题完全可以置于组织文化的视角下进行审视。
任何一个组织,随着其生长发展和历史的延续,总会形成一些共同的价值准则、基本信念和行为规范,形成区别于其他组织的独特的组织哲学、组织精神、道德准则和组织风气,亦即形成自己独特的组织文化,形成独特的内部“小气候”。现代大学作为构成现代社会大系统的一个独特组织,理应形成自己独具特色的组织文化;人文素质教育传达的是一种人文精神,而人文精神则是构筑现代大学组织文化的重要基石。
自20世纪50年代以来,由于缺乏各个领域的专业人才,我国高等教育一直沿袭原苏联早期的教育模式,专业划分过细,重科学教育轻人文教育;而本科教育的特点正应该体现在对人的全面培养上,因此,我们培养出来的人才视野不够宽广;特别是在后来的市场经济大潮的冲击下,高校也不时呈现出片面的功利性倾向。现在,我国理工院校中身居领导地位的人绝大多数是理工专业出身,他们自身就是在这种片面教育模式的熏陶下成长起来的。领导者对组织文化的影响也必然是十分巨大的。要建设强有力的组织文化,领导者起着至关重要的作用。有鉴于此,理工院校的领导尤其是党政一把手,在大学人文素质教育的问题上,要通过以下途径来确立人文素质教育应有的地位,使学校的组织文化特征体现出浓郁的人文精神。
一、转变观念,深入了解
观念是行动的先导。为了深入开展文化素质教育,党政一把手不仅要带头认真学习、深刻领会1998年教育部的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》等纲领性指导文件,从而转变思想观念,确立人文素质教育在大学教育体系中的应有地位,克服我国高等教育长期存在的重自然科学的传授,轻人文素质培育的倾向;而且要践行《论语》中所说的“仕而优则学”,自觉地去熟读一些人文素质教育的经典著作,努力汲取古今中外人文精神中的有价值理念,做到学以致用,知行合一。党政一把手通过学习、探讨使全校师生准确把握人文素质教育的内涵,知道人文素质教育是一种强调根据学生个体特征,进行针对性、适应性教育的培养模式,是一种强调差异的个性化教育;必须了解文化素质教育的重要内容,将科学教育、人文教育融入日常教育教学过程之中,这是教育观念转变的真正体现。
二、结合实际,确定目标
所谓领导者,就是指身居领导岗位、能够对组织制定目标和实施目标的全过程施加巨大影响的人。党政一把手作为学校的最主要领导者,要结合本校实际,制定出明确的人文素质教育目标。“组织文化的策划,就是指在对现实组织文化的认识和评价的基础上,确定适合本组织的目标组织文化。所谓目标组织文化,就是领导者正式提出并在组织全体成员中倡导的群体价值观和行为规范。确立目标组织文化,必须依据一套科学的标准来进行。同样,理工院校在人文素质教育目标的确立上也要遵循,这主要包括:
1.民族性标准。组织文化是深深扎根于民族文化的土壤当中,大学的组织文化应该吸收人文精神中的精华,比如,儒学的忧患精神、乐道精神、和合精神、人本精神、笃行精神是中国人文精神的体现。这五大精神是本体人对于自然环境的恶劣变化,社会环境的腐败、凶险,人际关系的错综复杂,心灵环境的孤独、苦闷等的思考和回应,是对人的生命的尊严、价值、意义的重建,是人对价值理想的终极追求。当然,现实的组织文化中难免融进一些民族文化的消极因素,比如官本位、中庸之道等;也可能不恰当地吸收了外来文化的消极因素,冲淡了民族文化的积极因素。对这一切,都应该实事求是地进行评价并加以扬弃。
2.制度性标准。制度文化是指不同的社会制度所带来的文化特征。中国封建社会就倡导的廉洁奉公、勤劳朴实、团结进取等道德观念在我们社会主义制度的今天,仍然是天经地义的事。理工大学的人文素质教育目标应该使自己的组织文化与社会主义制度文化想一致。
3.时代性标准。组织的现实文化应该与发展变化的时代协调一致,即要与时俱进,不断发展。理工大学的人文素质教育目标要贯穿时代特征,比如信息观念、创新意识、竞争观念、全球意识等,这是新时代的要求。
4.个异性标准。每个组织都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境,因此其组织文化应该有个性,有个性才有吸引力和生命力。那种千人一面,盲目模仿的组织文化,不是优良的微观文化。理工大学的人文素质教育目标在追求共性的同时,也要锤炼出自己的鲜明个性。
三、制定措施,狠抓落实
组织文化是组织的灵魂,它与组织共存亡。优秀的领导者,不仅能强烈地意识到组织文化的存在,而且会能动地引导组织文化地运行和完善,也即自觉地管理、更新和培育组织文化。 理工院校的党政一把手,在明确了人文素质教育目标组织文化的基础上,研究和解决建设中呈现的不足,探索兼具力度和操作性的改进方案。
1.借助于规章制度反复强化
规章制度是组织内部法定的行为规范,具有外在的强制性。它是组织文化的组成部分,体现并强化组织的群体价值观。对于模范遵守制度的人进行奖励,是对组织精神的正强化;对违反制度的人进行惩罚,是对组织精神的负强化。一般来讲,应坚持以正强化为主,以负强化为辅的原则。
学校可成立由党政一把手任组长的大学生人文素质教育工作领导小组,统一规划和推动素质教育工作的开展,及时解决人文素质教育工作的重大事宜,积极构筑健全有力的人文素质教育保障机制。
高校的发展规划,不能只有基础设施、学科建设、师资队伍建设等方面的规划,还要有大学文化建设规划,使大学文化建设真正成为一个有目标、有措施,能真正落到实处的系统工程。
树立以人为本的思想,始终把建设一支适应高质量教学要求的中青年骨干教师队伍纳入学校发展规划,把提高教师群体文化素养作为师资队伍建设工作的核心和根本,采取多种措施提高教师群体的文化素养。
进一步加大人文学科的课时,提高毕业所需的选修课学分,加大学生接受人文素质教育的力度。
2.借助于良好风气实现定势化
组织风气是干部职工的约定俗成的行为规范,它不同于有形的规章制度,却时时发挥着无形的规范作用。为了建立良好的组织文化,领导者应该抓住干部职工的闪光点,进行大力宣传和推广,领导者应该抓住干部职工的闪光点,进行大力宣传和推广,展示组织中的某种风气,诸如此类的良好风气一旦形成,就可以作为本组织优化的心理环境,成为一种强大的心理定势。《孙子兵法》曰:“善战者,求之于势力,不责于人,故能择人而任势。”一切优秀的领导者都要善于利用风气引导职工行为的“善战者”。
3.借助于典型人物实现人格化
组织精神高度抽象概括的结果,往往变成几个字。受到各种条件的局限,并不是所有职工都能准确地理解把握组织文化的精神实质,解决这一问题的出路在于将组织文化借助于典型事迹形象化和人格化。
校级领导作为组织文化的主要倡导者,应该成为模范体现优良文化的典型人物。让大家做的,自己首先应做到,这种示范、率先作用的好坏往往影响到组织文化建设的成败。
在学生中树立人文精神建设的先进模范,以点带面,全面提高学生在人文精神建设中的积极性。如在学生中选拔一部分专业成绩过硬同时具有良好人文精神的学生作为模范人物,对其取得的成绩进行宣传表彰,使学生对学习人文社科知识的乐趣和培养人文素养的积极作用产生实际的认知,推动学生对人文精神建设产生强烈的好奇心和浓厚的兴趣。
4.借助于群体活动实现共识化
组织文化是一种群体价值观,人们只有在亲身实践中才会深切感受到组织文化的意义和作用,才会真正把组织文化内化为自身的信念和要求。
理工院校要多组织一些社会实践活动,加强师生对社会、人生、自然、自我的认知;创造各种条件,鼓励和引导学生参加各种社会公益活动,使各种人文素质教育的外在要求内化为学生的自觉行动。
5.借助于仪式、环境实现情境化
人格是环境的产物,人的思想感情往往受周围环境的感染和熏陶。为了培育良好的组织文化,设计一些恰当的仪式、有象征意义的器物,可以使目标组织文化变为可感的、可见的物化的因素,这种情境的感染,可促进人们对群体价值观的认同。
理工院校可以在举行一些仪式的过程中强化人文素质培育,比如通过校庆,给学生灌输艰苦创业的理念。就环境而言,一是加强学校硬环境的建设,即通过校容校貌的规划和建设,营造良好的人文教育氛围,引导校园文化由娱乐性向知识性和科技型转换;二是加强学校软环境建设,即通过抓教风、学风、校风建设,通过教育工作者的言传身教和师生员工的身体力行,传递和弘扬浓郁的人文精神。
综上所述,理工院校加强大学生人文素质教育是近几年来我国高等教育改革的重要内容,它对长期以来我国高等教育只重专业训练,忽视人文素质培育的狭隘模式的纠偏,顺应了世界高等教育改革的潮流,是面临科技发展综合化和现实道德水准下滑而做出的必然选择。大学素质教育不仅仅是个理念问题,还是一个工作层面要认真落实、大力推进的问题。人文素质教育是一个系统庞大的复杂工程,理工院校的党政一把手一定要从培育什么人,如何培育人的战略高度,改革人才培养模式,构建科学教育与人文教育相结合的人文素质课程体系,制定出切合实际的目标,措施到位,狠抓落实,并随着实践的发展,不断更新完善,使之成为一个永远开放的人文教育系统,为培养宽口径、复合型的理工科人才奠定坚实的基础。
参考文献:
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下面将2015年教学工作情况总结如下。
一、抓好全区参训教师的教学及教学组织工作
(一)、非学历教育
1.启动《教师职业道德修养》公共必修课培训
2.继续教育面授专题培训
为了提高中小学各学科教师的专业知识和教学能力，我们组织全区4209人参加学科面授专题培训。 培训学科小学有语文、数学、科学教育、美术、体育;中学有数学、历史、地理、美术、体育、政治等，通过请专家、教授、特级教师、名师讲学，使教师对学科前沿知识、新的教育理念、教育方法有了深刻的认识，对教育教学工作起到了重要的指导作用。
3.信息技术应用培训
全区中小学教师共有800人报名参加培训， 通过学习，参训教师的信息技术与学科教学整合能力得到很大提高，并较好地应用所学知识制作教学课件等。
4.新课程改革培训
高中政治教师新课程培训班。共40人参加培训。培训目标：帮助高中政治教师深入理解高中政治课新课程标准，把握新课标的理念、结构和内容，从而提高了高中教师实施新课标的教学能力和水平，为实施新课标、新教材做好师资准备工作。
中学政治骨干教师新课程理论与实践研究研修班。聘请首都师范大学胡玉顺教授到我区担任本班指导教师。培训目标是新课程下教师角色转换的理论与实践的探讨。
中学地理骨干教师新课程理念下的教学方法研究研修班 。聘请区级教研员和教改实验区有经验的教师承担培训任务，采取理论与实践相结合的方法进行有针对性的培训。在进行理论学习的同时，带领学员到基层中学开展听课、评课等教研活动，收到了良好的培训效果。
区级骨干教师信息技术与学科教学整合研修班。共120名骨干教师参加，学习时间为80学时。通过对网络技术的学习，参训教师搜集信息、分析信息、处理信息的能力和制作课件的能力都得到了很大的提高。
5.继续教育专管员、信息员培训
共160名学员参加了培训。全区幼儿园、中小学、中等职业学校各单位信息员、专管员经过培训，加强了继续教育档案管理的规范化和系统化。
6.区级骨干教师培训
本学年主要对区校骨干教师进行教师职业道德修养培训：共502人参加培训。 对骨干教师进行教师职业道德修养的培训，进一步提高了骨干教师师德水平。并组织骨干教师结合工作实践又撰写了师德案例，区继教办已经对骨干教师上交的师德案例进行筛选，并组织专人将优秀案例编辑成册，拟出版《骨干教师师德论文集》。
7、新教师培训。为了提高新教师的培训质量，本学期修改了十五初期制定的新教师培训计划，更突出实效性、针对性。注重了对新教师的师德、教育教学技能、教学基本功的培训，收到了较好的教学效果。全区共有261名新教师参加李培训。
8、组织部分骨干教师参加绿色耕耘行动计划的培训：由北京教育学院组织实施的绿色耕耘行动计划培训项目，自2015年7月开始到今年年底，开展了集中培训、跟踪指导等一系列卓有成效的培训活动。本次培训形式灵活多样，内容丰富多彩，培训效果显著，深受学校领导和学员的欢迎。
(二)学历教育
在学历教育方面，从总的趋势看，参加培训的人员是在逐年减少，重点已转入非学历教育，但是学历教育的各项工作没有放松，特别是紧紧抓住考前辅导工作，提高新生录取率。2015年的专、本科考前辅导的应该说录取率在70%左右。由我校教师承担的语文、政治、英语辅导的科目，开始成绩是较高的，对提高录取率起到了较大的作用。
(三)校本培训
1.开展《教育热点问题研究》校本培训教材的培训
《教育热点问题研究》一书是我区十五继续教育自编教材，教材内容主要是突出先进教育理念的宣传，为加强教师自身修养、更好地适应新课程改革提供帮助。此教材成为了全区教师对新课程理念的学习、理解和领悟的重要参考资料。各学校都组织教师进行了认真的自学，并完成了每人3000字以上的学习体会，全区7218人参加培训。目前，教师通过学习撰写的心得体会等材料已陆续上交区继教办，由继教办组织教师进行成绩评定，并选出优秀文章给予荣誉奖励。
2、抓好中小学校本培训工作。今年6月份区教委人事科、区继续教育办公室对全区部分学校开展校本培训调研。通过听校长汇报，召开教师座谈会，查阅档案材料，交换意见等形式，较全面地掌握了各单位校本培训情况。通过校本培训调研，我们感到：校本培训是十五继续教育的重要培训形式。校本培训是受到各级领导重视，受到校长、教师欢迎的一种培训形式，应当广泛推行这种培训形式。但是，校本培训开展不均衡。表现在领导重视程度、教师的认识程度不均衡;学校硬件设施的利用率不均衡;师资队伍不均衡等影响了部分学校较好地开展校本培训。区教委人事科、继教办将调研情况上报教委后，教委认为有必要开展评选校本培训示范校活动，带动全区校本培训活动的广泛深入开展。在区教委的领导下，我们将调研与查看基层学校上报材料相结合，经过反复研究决定确定了13所中小学为校本培训示范校，确定1所园本培训示范园，通过帮教、帮训、手拉手等形式，发挥优质校的教师、管理人员、设备的辐射作用，带动一批薄弱校，提高教师教育教学能力和水平，提高我区学校办学整体水平，推动全区普教工作走上新台阶。
二、抓好学校校内的教学工作
(一)教师职业道德素质培训
根据北京市教委《关于加强十五期间中小学教师继续教育校本培训工作意见》和通州区教育委员会《关于中小学教师十五继续教育校本培训工作意见》，结合师资培训工作特点和我校实际情况，制定了十五期间我校校本培训工作意见及2015年校本培训内容的计划和具体安排。
今年10月学校召开教代会通过了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》《通州区第一教师进修学校论文评审条件》《通州区第一教师进修学校优秀班主任评选条件》。与会代表充分认识了学校开展校本培训有利于提高学校教师自身政治、思想、道德素质，有利于发挥教师学习的主体作用，促进自身个性发展，有利于学校学习性组织的建设。并深深的感到开展校本培训是全面提高我校干部教师素质提高教师培训质量的重要条件。并决定于11月开始培训。本年度的培训重点：
(1)组织学习《教师职业道德修养》必修课教材，采取自学和辅导相结合的方式深入理解教材内容，并结合本职工作加强职业道德修养的提高。通过学习，教师深刻认识到，培训者必须不断提高素质，才能真正树立为基层服务的意识，才能为基层做好服务工作，才能保证培训质量。
(2)、加强对教师现代信息技术应用的培训，适应新课程改革和学习性社会的需要，提高教师终身学习的能力。组织40岁以下教师学习计算机基础知识authorware5.0培训50学时。并将考核与竞赛结合起来，激发教师学习积极性。
(3)、强化教师教科研意识，提高教师教科研能力和水平。开展专题论坛活动,主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象。结合教师专业化和学校长远发展的需要，提高教师队伍整体素质，，培训科研型的教师队伍，以促进学校可持续发展。
(4)校本培训管理
学校校长是校本培训的第一责任人，建立校本培训领导小组，校长任组长，主管教学校长、主管教职工思想政治工作副校级干部任副组长，由师资培训科研办公室具体组织管理工作。学校为每位参训教师建立档案(一人一档)，记入继续教育学分。并与评优、评先、晋职等挂钩。
(二)、培训者培训。
为把我校建设学习性组织，提高教师整体素质，学校组织起草了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》,组织全体教师参加师德培训、计算机应用培训、继续教育科研课题论坛活动。教师积极性较高，学习兴趣较浓，效果明显。同时组织教师参与市区组织的各项培训。
1、北京教师培训中心组织的各学科培训者培训：
2、计算机教师参加因特未来教育培训和信息技术学科教学整合的培训;
3、推荐教师参加英语全国骨干教师、普通话新大纲、初中政治和语文骨干教师培训;
4、组织小学教师参加北京市小学数学、语文学科新课程课堂教学研讨活动等。
5、推荐和组织政治、地理、英语、化学、物理教师参加北京教育学院组织的绿色耕耘行动计划的培训，我校教师普遍反映受益匪浅，对提高培训者素质起了重要的作用。
通过培训，拓展了培训者的学科知识面，在教育教学能力和水平方面也有较大提高，为更好的开展我区教师培训奠定良好的师资基础。
(三)教育科学研究
1、根据《教师职业道德修养》必修课 的教学反馈、优秀案例评选、学分反馈等项培训工作，组织编写了 区骨干教师《师德案例选编》。
2、组织教师进行教育热点问题研究一书学习体会的评定学分工作，并将优秀论文编辑成册。
3、强化研究意识，开展研修活动。学科教师围绕继续教育培训内容、培训模式探究的主题，结合教学实际开展专题研究。本学年末，根据研究情况教师、教学管理人员撰写论文，学校组织论文评审，评选论文等级,学校给予奖励,并召开学年度继续教育教学、管理论坛会,组织编写十五继续教育论文集。
4、开展继续教育论坛活动。本学期论坛的主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，学期末共征集教育教学及教育教学管理论文25篇，评出一、二等奖，中奖率占50%。为创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象奠定了良好的基础。
5、坚持校内外调研制度。教师深入教学第一线，开展听课、评课、教学研究、专题研讨等活动，其中本学期教师听课共计380节，人均达到了20 节。把继续教育的教研、教学活动着眼点放在适应教师新课程需要、为基层教学服务上，深受基层中小学的欢迎。
6、发挥教学指导组作用。本学期教学指导组的任务：
组织新教师学科专业培训的开课汇报。共有13位教师讲述了本人授课的教学设计思路，会上大家畅所欲言，并就热点问题，难点问题进行了充分的讨论。与会的教师深深感到：这种开课汇报形式好，教师间相互取长补短，有利于本校教师整体素质的提高。
各教研组长组织本组教师开展教学观摩课、研究课、公开课活动;
组织继续教育论坛，制定教学论文评审条件，开展论文评审活动，为我校建成学习型、研究型组织出谋划策。
三、本学期教学效果
1、培训。
(1)本学期圆满的完成了学历教育、研究生课程班和继续教育的各项培训工作，得到基层学校、教师和联合办学单位的一致好评，培训效果好。
2、获奖。
(1)继续教育办公室和我校英语教师(张淑清)组织指导了我区部分小学英语教师参加北京市远郊区县小学英语教师技能展示大赛，并获得最佳教学设计奖，捧得奖杯和奖状。
(2)学历教育获得北京市师范大学2015年函授教育先进单位奖励。
(3)普通话水平测试获得北京市普通话水平测试工作先进集体荣誉称号。
3、教育教学研究成果。
(1)继续教育办公室组织部分我校教师参加编写的《骨干教师师德案例集》一书初稿审阅、编辑工作已经完成，待出版发行。
(2)学校校本培训领导小组组织了现代信息技术培训课件和继续教育论文评奖活动，获得一、二等奖教师的比例占参评教师总数的50%。
(3)参与北京市继续教育校本培训课题研究，我校承担的子课题《校本培训制度与管理研究》已取得中期成果编辑出版了《校本培训管理制度汇编》初稿，发至全市教师进修院、校。
4、教师个人获奖、登载论文、参与教科研课题研究等
(1)刘志田撰写的《信息技术课的实践创新与课堂实践》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文一等奖。
(2)王金华撰写的《激发思想政治课学习兴趣的方法研究》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文二等奖。
(3)明纪英撰写的《应用讨论法引导新教师进行讨论式教学》一文在全国中小学计算机教育研究中心指定刊物信息技术教育 第六期登载;并指导我区两位新教师孙雪涛、赵云撰写了 《心路》《我的教学生活》论文， 在信息技术教育 第九期登载。
(4)张振松撰写的《加强组织管理，切实抓好小学英语教师培训工作》发表在《北京市中小学中等职业学校教师继续教育信息》刊物上。
(5)政治学科郭淑琴、王金华参与了北京市高中教师《生活价值观》课题研究，成为该课题组成员。
(6)王学一被北京教育学院聘请为北京市义务教育新课程教学资源库项目专家。
(7)崔静平获得通州区教育系统名师称号。
四、2015年师训工作特点
3、培训的机构多。北京教育大会召开以后，教师参加继续教育受到了高度重视，与师资培训有关的大学、学院、教研部门等纷纷参与教师的培训，我区现在与北京师范大学、首都师范大学、北京教育学院、教师培训学院和继续教育学院等高校联合办学，充分发挥高校的资源优势，提高我区教师的水平。
4、培训的要求高。为了适应新课改的要求和教师本人的需求，对十五继续教育的培训内容和形式都提出了很高的要求。从过去教师一人在课堂上讲授逐步扩展到学员上讲台，师生互动，开展教学实践，带着问题进行培训等，突出继续教育的实效性、针对性。今年我区针对教师的需求开展了不同层次的培训班。有高研班、研修班、新课程培训班、骨干班、专业课专题培训班、学历班、研究生课程班等。聘请了大学教授、教育专家、特级教师、学科带头人、中小学骨干教师等，登上继续教育讲台指导我区教师的培训，收到了较好的效果。
[论文摘要]以格林菲尔德为核心代表人物的西方人文主义教育管理论是一个影响深远的理论学派。该学派不仅有重要的理论贡献，而且有着不可忽视的实践价值，具体表现在学校管理中的组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面。同时，从该派理论可以观察到当前我国中小学人文管理中存在的误区并有助于改进之道的探寻。
西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。
一、人文主义教育管理论的主要观点
持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。[1]
不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。
二、人文主义教育管理论的实践价值探析
尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。
（一）组织目标
一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。
（二）管理制度
制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义。但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言。不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化。事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度。进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张。一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。[4]其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似。由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化。具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从。
（三）领导行为
一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义。人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员。但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份。”[3]158其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的。其实，在一般管理学原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的。因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导艺术、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值。总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴。
（四）系统环境
时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响。但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解。进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应。在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人。尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果。因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想。
三、我国学校人文管理的误区与改进
尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理。但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值。
（一）学校人文管理的认识误区与澄清
就人文管理这个提法而言，常听见的说法有“人性管理”“非理性管理”“文化管理”“人本管理”“人文管理”，等等。说法的不统一说明认识的不统一和不深刻。当然，要搞清何为人文管理，不可避免的需要谈到科学管理，因为现实中很多不当说法正是由于对科学管理的理解失当造成的。学校管理现实中，人们对人文管理与科学管理之间关系的认识误区集中表现为将科学管理与人文管理对立起来。下面我们就循着科学与人文这对范畴的发展轨迹试着来澄清误区。
考察整个西方哲学思想史，可以发现人文与科学之间关系的一条粗略线索：在古希腊罗马时期，人文与科学混沌而统一地存在于百科全书式哲学家的思想中；宗教统治下的黑暗中世纪时期，神性代替人性，既无人文也无科学可言；文艺复兴时期，科学与人文携手反对宗教神学以张扬人性；启蒙运动与资产阶级革命时期，科学与人文依然结盟战斗且产生人道主义，但开始孕育唯科学与反科学的因素；伴随着工业革命的近现代以来，科学与人文开始分道扬镳甚至针锋相对；后现代以来，随着科学哲学的反思发展和人文精神的觉醒而在当代表现出科学与人文的再趋融合与统一。由此看来，有着内在联系的科学与人文在历史长河中历经了混沌统一、携手战斗、针锋相对、又趋融合的发展过程。相应地，它们反映到整个20世纪的管理理论与实践发展中就表现为管理上的科学主义与人文主义两种价值观的争论。如此看来，我们今天要提倡的既不是科学主义管理、也不是人文主义管理或人本主义管理，而应是科学管理和人文管理（鉴于历史上“人本”含义中的非理性色彩太浓，笔者不主张使用“人本管理”的说法）。那么，我们所提倡的科学管理和人文管理又当如何理解呢？笔者以为：在内涵上，科学管理和人文管理是指分别强调体现科学精神（是指管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证之理性精神）和人文精神（是指管理者在管理活动中强调人之所以为人的精神，包括尊重人的价值和尊严、承认人格平等，等等）的管理；在关系上，科学和人文作为管理的二维，是管理理论与实践中贯彻始终的一对基本价值关系，他们同时作用和影响管理发展并反映在具体的管理实践活动中，现实中既不存在纯粹的科学管理、也不存在纯粹的人文管理，尽管有时候可能表现出来的是科学多一点或者人文多一点。如此看来，现实中关于科学管理与人文管理“对立论”是站不住脚的，因为科学管理与人文管理根本无法剥离开来加以讨论。
（二）学校人文管理的实践曲解与纠偏
无论是与中小学管理者接触和交流，还是阅读期刊杂志上校长们写的文章，可以发现，他们理解和践行的人文管理主要表现为诸如校长应该“以身作则、为人师表，尊重师生、宽而有度，谦虚谨慎、团结协作”[5]“细节关怀”[6]“在信任中产生力量、在理解中换取真情、在宽容中凝聚人心”[7]等等，甚至还可以听到不少把人文管理与制度管理对立起来的言论。应当说，校长们站在领导者的立场已经认识到，实施人文管理就意味着自己要率先垂范以身作则并且尊重人、信任人、关怀人，这是对的但也是片面的；而将人文管理与制度管理对立起来就有失偏颇甚至是一种曲解。这种片面和曲解的背后，不仅是我们学校管理者的水平有待提高，更是反映教育管理理论研究的盲点或欠缺。那学校人文管理的着力点何在呢？
要厘清学校人文管理的着力点，首先要弄清楚管理的逻辑框架。在较为深入研读丹尼尔·雷恩的《管理思想的演变》、克劳德·小乔治的《管理思想史》、孙耀君的《管理思想发展史》等国内外数部经典管理思想著作的基础上，笔者勾勒出了一个初步的管理逻辑框架：人性是主线，目标是导向，组织是平台，科学与人文是两个维度，理论、研究、实践是3种形态，技术、制度、行为、文化是4个层面。其中科学与人文作为两种有着内在统一性的价值维度，它们不仅反映在人性、目标、组织上，而且在管理理论、研究与实践等3种管理形态上有其体现，但最为直接体现的是在管理技术、制度、行为和文化层面上。就4个层面而言，从整个西方管理的发展史来看，基本上历经了一个重技术、重制度、重行为、重文化的演变过程。那么科学与人文的价值影响到底如何体现呢？事实上，科学与人文两维在管理技术、制度、行为、文化4个层面上都有体现，而不是我们习惯中把技术与制度管理当作科学管理，而把行为和文化管理当作人文管理。就管理技术与制度而言，其科学色彩不言而喻，但它们同样需要体现人文精神而具有人文属性，如管理技术的研发必须考虑管理对象的需求，应用首先取决于员工能否接受，推广必须注意其适用的人文环境等；管理制度的设立必须符合人的发展的原则，体现对人格的尊敬和保护，制度的执行应当有其人文基础，考虑到不同的文化背景等。就行为和文化而言，我们一般认为这是比较容易体现人文管理的方面，如实践中校长们对人文管理的认识正是从领导艺术或管理行为这层面出发，但领导行为同样需要讲科学，西方管理思想中就有一个重要的行为科学学派；文化管理可以认为是一个偏重人文的管理方式或层面，反映到我国学校管理实践中就是现在“流行”的学校文化建设和知识管理，其实文化建设也需要制度的作用，因为制度可以制约传统文化负作用的发挥、制度可以使文化具有可操作性、而且制度本身也是一种文化。如此看来，学校的人文管理并不像校长们所理解的那样仅仅体现在其自身的领导行为和领导艺术上，而在技术、制度、行为、文化等方面均有其用武之地，而将制度管理与人文管理对立起来的看法则完全是一种曲解。同理，学校科学管理也是如此。此外，学校管理中的人性假设、目标制定、组织设计也同样需要体现科学精神与人文精神的要求。因此，整个管理的逻辑框架都是学校实施人文管理和科学管理的着力点。
（三）我国学校管理模式的应然选择——人文化的科学管理模式
我国学校管理应当采取何种模式呢？科学管理模式？人文管理模式？科学化的人文管理模式？人文化的科学管理模式？这也许是校长们最最关心的问题。所谓科学管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的科学精神与科学属性，在现实中尤其表现为偏重于管理技术和管理制度的健全与运用。反观实践，我国中小学管理在一定程度上表现出科学管理的异化和科学管理的不足。如教师管理制度上，一方面过分地依赖量化指标的评比考核而压抑个性和影响积极性，另一方面培训进修制度因落不到实处而成为摆设；又如很多校长热衷于学校发展规划的制定和特色学校的创建而对作为学校技术核心的教学并不真正关心，尽管近些年来“校本教研”比较红火但实效不佳，这与泰罗当年在车间里通过管理技术来实现技术管理的做法相差甚远，新课程改革中的种种问题[8]与学校管理者对发生在课堂里的技术细节缺乏兴趣不无关系。由此看来，我们的学校管理在整体上并未达到科学管理模式的要求，但在异化方面却是不容乐观。所谓人文管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的人文精神与人文属性，在现实中尤其表现为偏重于管理行为的人文化和管理文化的建设。在对校长们的人文管理之狭隘理解深表忧虑的同时，考虑到我国传统管理文化的负面影响而不主张在学校管理中单独提倡人文管理模式。因为，我国传统的管理文化整体上表现为以德性主义和人治主义为调控机制，这在根本上就是一种人治的管理文化。今天不少校长简单地把人文管理仅仅理解为个人魅力的发挥甚至曲解为人情管理，在一定程度上正是这种传统人治文化的深层影响。如此看来，单独的科学管理模式或人文管理模式可能都不适合我国学校管理的实际需要。
西方学校管理的发展历程中走过了一个科学管理的阶段。就拿美国来讲，该国在20世纪上半叶主要是探索和实践学校的科学管理，如作为学校效率研究前奏的教育测验运动、学校调查运动的兴起、斯波尔丁和鲍比特的学校效率论、应用科学管理之典范的葛雷制学校、斯特雷耶的学校成本分析等等，[9]但在同时及随后的发展过程中，该国的学校管理开始发生由重科学向重人文的转向，如杜威的民主管理哲学、约契的学校人际关系改善论、直至当代萨乔万尼的道德领导理论等等，但科学管理从未受到消弱和忽视。如果说美国学校管理追求实现的是科学化的人文管理模式的话，那么我国学校管理应当选择的模式是人文化的科学管理模式。主要基于4点考虑：其一，既然单独的科学管理模式或人文管理模式不适合于我国学校管理，那么只有从科学与人文二者有机融合的角度去寻求合适的管理模式，人文化的科学管理模式正好体现了这种融合。其二，由于受传统影响我国学校管理中人治与人情因素的明显存在，当务之急的是要实现科学管理而非人文管理，因此该模式的落脚点应该在科学管理上；同时鉴于管理现实中非人的、异化的手段与方法同样存在，因此在实施科学管理的同时必须注意体现人文精神，进而我们提倡人文化的科学管理模式。其三，笔者以为，科学化的人文管理模式是学校管理追求的更高境界，目前我国学校管理的主要目标应该是实现科学管理也即陈玉琨教授所提出的学校管理3个阶段中的规范阶段，[10]当然在科学管理目标追求过程中必须注意体现人文精神和人文属性。其四，对该模式的明确理解和把握，有助于我们在学校管理的理论研究与实践操作中有取舍批判地借鉴和吸收人文主义教育管理论的合理主张，从而更好的实现学校的人文化科学管理。当然，该模式的倡导是针对我国学校管理的整体水平而言的，但就具体的每一个学校及其每一个管理领域而言，需要具体问题具体分析。
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[8]文新华.新课改评析一、二、三、四[EB/OL].[2006-07-29].ArticleID=1723.
本学期，教科室以三个代表和第三次全教会精神为指针，以市教科所工作计划和学校工作意见为指导，全面贯彻党的教育方针，严格执行教育法规，坚持以教育教学改革为中心，以培养学生的创新精神和实践能力为目标，大力深化素质教育，积极开展教科研工作。
1、健全教科研组织，加强教科研骨干队伍建设。
要使教科研工作持久深入地开展下去，首先必须要有健全的组织。学校已基本形成由教科室带头，以课题组为主体的教科研网络。本学期，学校进一步加强教科研网络的建设，健全教科研组织，以形成完整的教科研体系。同时，教科室在各课题组中培养了一批对教科研比较热心且有一定造诣的先行者，成立了以谢柏林为组长的语文课题组、以眭春新为组长的数学课题组、以刘童为组长的英语课题组、以史秋花为组长的理化生课题组、以洪云俊为组长的政史地课题组。加强了对教科研骨干的培训工作，使教科研积极分子占全校专任教师的80％以上，建立了一支以中青年骨干为中心的教科研队伍。
2、学习现代教育理论，构建教科研基础理论工程。
思想是行动的先导。新的教育形势要求我们必须确立新的教育观念，掌握教育科研的思路与方法。因而，学习现代教育理论，构建教科研基础理论工程尤为必要。本学期，学校组织全体教师学习《解读新课程》，并利用业务学习时间组织讨论学习的心得体会，每位教师写了2万多字的读书笔记。通过对新课程理论的系统学习和讨论，从整体上提高全体教师的理论素养和教科研水平，为深化教育教学的科学研究奠定一定的理论基础。
3、加强课题管理，规范教科研课题管理体系。
课题研究是教科研工作的主体，是教科研组织管理的重要内容，它对于提高学校科研层次，提高教师科研水平，促进学校各项工作向前推进具有极为重要的作用。本学期，学校加强了对已有课题（《江苏省oeh多媒体网络教育实验研究》、《中学生阅读能力培养研究》、《初中数学培养学生创新意识的研究 》、《初中生英语学习焦虑情绪的成因与策略》、《实验教学培养学生能力研究》、《中学生法制教育研究》、《教师指导下学生自主学习模式研究》、《初中生良好学习习惯的培养研究》）的管理与研究，重视教科研资料的搜集、整理，及时进行总结。同时将课题《教师指导下学生自主学习模式研究》进行了通迅结题。
4、学习现代教育技术，提高教师运用现代教学手段的能力。
实施素质教育的主战场是教学领域，主渠道是课堂教学。要提高课堂教学效益，减轻学生负担，就必须提高教师运用现代教学手段的能力，用现代化的教学法手段来提高单位时间的信息密度。本学期，组织新教师参加每周二晚的“信息技术与教育”的第三期培训，组织了骨干教师参加了市进修学校组织的第一期信息技术与课程整合培训和考核，同时检查了电教设备的使用情况。使学科使用各项设备的课时达80%以上。
5、总结教科研经验，认真组织教育教学论文的撰写与评比活动。
从理论与实践的关系来看，实践是理论的基础，而理论对实践又有指导作用。因而，在教育教学过程中，认真总结教科研经验，将其上升为理论，再用这个理论来指导以后的教育教学工作，是十分重要而且必要的。教科研工作的开展，不仅增强了广大教师的科研意识，而且有力地促进了教师素质的提高。本学期，我校教师在丹阳市级以上获奖文章23篇，其中省级5篇，市级18篇。
关键词:学习型组织 创新 学校德育
中图分类号:G631文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)02-066-01
目前,我国的教育改革与发展,已进入到前所未有的攻坚阶段,《国家教育中长期教育改革和发展规划纲要（2010年-2020年）》已颁布实施,学校担负着教育发展的重任,学校能否发挥应有的作用,很大程度上取决于学校的管理理念和管理方略。育人为本、改革创新成为我国教育改革的主旋律,在创新教育的背景下,学校管理创新成为广大教育工作者十分关注的课题,而德育教育历来被视为学校教育工作的首位。学习型组织是当代美国管理学家彼得・圣吉提出的,它可操作性强,易于借鉴,符合我国的国情。当前德育朝向开放式教育、体验式、健康心理教育发展,学校德育的新理论、新知识、新观点层出不穷,再则,社会发展也曾现“跨越式”发展,当前社会问题对德育教育的实效性提出更高的要求,为适应学校德育符合受教育主题需求,构建一支学习型德育团队,能促进学校德育教育的实效性,更是学校德育教育发展创新的动力。
一、彼得・圣吉的第五项修炼
所谓学习型组织,就是通过不断学习来改革组织本身的组织。彼得・圣吉的理论中,组织的学习有三个要素组成:第一要建立已信息反馈为基础的学习系统;第二要建立一个以反思为基础的学习系统;第三要建立以共享为基础的学习系统。以反思为基础的学习系统就是工作决策有决策反思,行动有行动反思,然后再文字,再共享再提高的系统。
(一）建立共同的愿景
即形成组织成员普遍认同的目标,价值观与信念。愿景可以凝聚组织成员的意志力,通过组织共,大家努力的方向一致,个人也乐于奉献,为组织目标奋斗。
(二）团队学习
团队智慧应大于个人的平均值,以做出正确的组织决策,通过集体思考和分析找出个人的弱点,强化团队向心力。
(三）改变心智模式
组织的障碍多来自于旧的思维,例如固执己见,本位主义,惟有通过团队学习,才能改变心智模式,有所创新。改变心智模式要求组织检查和修正以往的以局部或静态思维方式为主的心智模式,向注重互动关系与动态变化的思维方式为主的共同心智模式转变。
（四）自我超越
个人愿意投入工作,专精工作技巧。个人与愿景之间有种“创造性的张力”,是自我超越的来源。
(五）系统思考
要求人们树立全局的观念,运用系统的观念看待组织的发展,将问题置于系统中思考,从动态发展的各种要素中寻求组织的动态平衡。因此,要做到全面收集信息,掌握事件的全貌,以避免见树不见林,培养综观全局的思考能力,看清问题的本质,把握事物的因果关系。
学习型组织特别强调三个层次:个人的、团队的、整个组织的。要建立以信息反馈为基础的学习系统,也要强调这三个层次。因为学习型组织是从等级控制型组织转移到激发员工内心创造力的这样一个组织。以共享为基础的学习系统就是要学会交换:一个苹果换一个苹果,还是一个苹果,但一个知识换一个知识,每人至少就有了两个知识。其重点强调的是:要建立以信息反馈为基础的学习系统。
二、学习型组织理论对学校德育的启示
(一）构建德育组织新体系,建立德育共同的愿景
传统的组织理论一般是一个封闭的静态结构,而现代组织理论重视组织与社会环境的相互影响与适应,强调组织是一个开放的系统。当前德育组织体系应是多元化、开放式,相互影响的组织。
1．德育组织体系,是整合校内外各种德育力量,由各种社会组织及其沟通渠道构成的组织体系。德育教育是一个系统工程。当前德育教育面临新的形势必需由新的德育组织相适应,德育组织建设是进行德育教育的首要条件。当前完善的德育组织建设应是多维立体的模式,改变以往上下垂直金字塔型的德育组织建设,使全员育人落到实处。
2．德育教育内容应适应教育的主体。德育内容应该来源于学生的生活。德育渗透于生活的方方面面,所以立足于学生日常生活的德育才是有效的。德育内容应适应时代教育,与时俱进。从学校德育工作实际出发,认真研究学校德育中出现的新情况、新问题、新矛盾,并提出新思路、新方法、新方略。体现在学校文化建设上,就是要大力弘扬我们社会的主旋律,在学校的文化阵地上唱响主旋律,同时还要大力开展健康有益、丰富多彩的校园文化活动,以丰富广大师生的文化生活,激励他们的斗志,陶冶他们的情操。
(二）加强团队学习促进教师的思维方式的变革
教育学生的过程同时也是在进行自我教育。教师要实现自我超越,提高德育管理水平,就要靠团队学习来实现,团队学习基础是个人学习,要形成共同学习相对困难,需要解放思想,克服个人狭隘的世界观,克服“习惯性防卫”,知识的交换需要恰当的交流方式,大家互帮互助定能共同提高,从而形成集体愿景,促进群体思维、团队学习的目的。
非线性思维能使教育者的综合判断能力得到超常的发挥,直觉变得越来越普遍,灵感的出现也越来越广泛。借助于创造性思维,教育者能打破常规,逆向思维从学生身上敏锐地觉察到细微的变化,能借助于灵感,发挥高超的教育艺术。
信息时代,学生的成长与教育是群体教育的结果,任何一位教育工作者靠个人的智慧是很难完成教育任务的。因此,向他人学习,虚心请教,团结协作,传统的个体思维方式必须打破,群体思维共育下一代是德育工作者现代意识的具体体现。
创新思维要求教育工作者持辨证的眼光,多层面、多维度、灵活地分析看待教育过程。学生的变化,要求教师能在更加广阔的信息背景下寻找科学与艺术的教育策略,要求教师创造性地发挥自己的主体潜能。信息时代,教师的使命任重而道远,能否培养出具有开拓创新精神的下一代,教师的创新精神尤显重要。
(三）系统思考与学校德育教育工作的整合
学习型组织理论认为系统思考最重要,一个人或一个组织事业成败都与能否进行系统思考有关。学习型组织理论视改善心智模式和团队学习为基础,视自我超越和建立共同愿望为动力,视系统思考为核心。系统思考一要注意防止分割思考,注意整体思考;二要防止静止思考,注意动态思考;三要防止表面思考,注意本质思考。德育管理与学校外部、内部、家庭、教师、师生、学生之间、课程、实践活动、规章制度的制订都有着千丝万缕的联系,无论考虑那方面,都应充分考虑到其整体性和互动性。全员管理是指全校的师生员工都要充分发挥各自的主体性,积极地参与到学校的德育管理中去,都要承担一定的德育任务,如总务后勤工作也具有德育教育意义,严格的管理制度,有利于培养学生良好的学习生活习惯。
（四）构建学习型组织是未来学校德育创新需要
学习型组织即是一种学习理论,又是一种管理方法。是当前世界最为流行的先进管理模式,早在20世纪70年代初,联合国教科文组织就明确提出创造“学习型社会”目标,21世纪是信息化时代,德育呈现出多学科综合研究趋势,中国加入世贸组织对我国的教育必然产生广泛而深刻的影响,这种影响的实质就是促使中国的教育更加开放地面向世界,更加积极地参与国际竞争,更加主动地进行国际交流与合作。这种扩大的开放性,广泛的国际交流与合作和激烈竞争,必然会对学校德育产生新的重大影响。任何一个国家德育现代化理论的构建及实践的开展都是在开放中实现的。只有吸收了解先进的德育理论与实践,对加深了解我国当前德育管理改革,才能更好的进行德育教育。构建学习型组织系统,建立开放式的德育管理不仅能增强德育组织的适应能力,保证德育组织与外界进行德育信息、能量的交换,这是德育教育生存和发展的需要,更是时代对德育管理创新的必然要求。
参考文献:
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长期以来，人们之所以对营利性高等教育组织褒贬不一，争论不断，究其原因，主要是看人们持认识论观点还是持政治论观点来评论营利性高等教育组织这一现象。认识论哲学认为高等教育是研究深奥知识的学术机构，追求精神知识价值。政治论哲学强调高等教育应该为国家社会服务，通过高等教育的入学机会均等实现社会的公平。如果没有政治论哲学，高等教育就无法满足社会的需要，国家发展就失去了发动机。如果没有认识论哲学，大学就无法成为区分善恶、区别真理和谬误的伟大仲裁者，成为树立知识标准和思想标准的精神阵地，成为“社会良心”的代言人。从认识论和政治论两种哲学观来看，营利性高等教育组织既不为国家的政治目标做出努力，也不献身于对无涉价值的真理进行探索，是没有存在理由的。然而，每一次新高等教育组织形式的出现，其背后都有着支持它们存在的哲学依据。多元化的哲学依据成为高等教育发展的现实选择，资本论哲学认为高等教育在创造文化财富时，也直接创造着经济价值。对于一个国家的高等教育而言，建立在单一的高等教育哲学上也是难以想象的。作为新的高等教育组织形式，营利性高等教育组织的哲学基础究竟是什么呢?从大学功能、国家政策与制度、满足社会需求及服务社会功能上看，营利性高等教育组织倾向政治论的哲学基础;从营利性大学的办学价值理念与营利行为看，营利性高等教育组织倾向于投资收益的经济论哲学。因此，营利性高等教育组织的哲学基础是政治论和经济论哲学基础的综合体。在新自由主义指引下，美国采取了市场化、私有化放松管制等政策，在这些政策背景下，营利性教育组织获得了认可，并且在此领域快速发展，高等教育的性质发生了明显的变化，公共产品观念不断地削弱，私人产品观念持续增强，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显著变化，营利性高等教育组织正在赢得一种新的身份认同:一种既与传统大学相同的，又不同于传统大学的逻辑。在美国，1996年教育部重新修订《高等教育法》，对高等教育机构给予新的解释，对公立学校、私立非营利性学校和营利性学校进行了界定。营利性大学必须开设准学士学位或准学士学位以上课程，课程授课时间在300学时以上，学校开办两年以上并和教育部签署相关协议。1996年前，美国教育部把高等教育机构限定为那些教育部承认的认证机构评估认可的学校，这一规定将大多数营利性学校拒之门外。对营利性教育机构与非营利性教育机构分类进行管理，并且提供法律保障，这清楚地表明，营利性大学需获得教育部所要求达到的标准，这样有利于在教育领域获得一定的地位。
二、营利性高等教育组织的争论:经济视角与质量视角
围绕着高等教育是否应由营利性教育组织提供而产生了激烈的争议。总体看来，美国学者对营利性教育组织的态度分为三类:
(一)持全面肯定态度，认为市场逻辑的利润动机与人才培养的高质量成正相关
“营利性大学，不需要隐藏追求利润的动机，它们对使用财务资源负有责任，对追求利润的动机不需要什么借口。如果高等教育没有什么利润可赚，这些机构也不会首先考虑进军这一产业。”营利是股东模式企业不可避免的动机，对于营利性大学，利润动机被诠释为一种影响整个机构的要点法则。营利性大学营利的一个原因是它们把收费标准定位在能赢利的基础上，同时在学生市场这一水平上又具有竞争性，能够被学生接受。这类学者的主要观点认为营利性教育与高水平的教育质量相关，获得利润的两个最重要因素是教学质量和教学服务，至今还没有听说哪个营利性教育组织不提高教学质量和教学服务却能生存下来。营利与非营利教育组织的效率水平是基本一样的，成本也差不多，然而非营利教育组织比营利性教育组织的费用昂贵。营利性教育组织比非营利性教育组织提供的社会环境好，非营利教育组织比营利教育组织提供更好的教学质量和服务，因此，非营利教育组织与营利性教育组织的区别在于质量与效率。
(二)持认可态度，但是担心教育质量，认为利润动机可能会降低教育质量
持这类观点的学者认为市场运营在这个过程中起到了积极作用，教育市场由“学生兴趣和雇主需求”两大需求组成。学生寻求一定的学术课程种类，雇主寻找一定教育背景的毕业生。由于市场过度需求，传统非营利高等学校不能完全满足这种需求，在适宜的制度和市场环境中，营利性高等教育组织聪明地把自己定位在这两种需求之间，试图满足这两种需求，来占有因教育市场过度需求产生的市场空间。然而，面对投资者追求利润的贪婪与不受约束性，学者们则担心这种不受约束的利润动机会降低教育质量。道格拉斯(Doug-lassJ)在《美国营利性高等教育增长与巴西效应》一文中提出了这样的问题:“这种营利模式在下个世纪会怎么样?目前美国政府为了提高群众的受教育程度，创造性地运营营利性教育模式来提升民族的劳动力。但是国家与州政府担心，营利性教育机构的营利模式、低学位的完成度、学位的低质量、高学费、高负债以及毕业生的低就业率等问题。或许这种大规模的不受约束的营利教育机构增长就意味着营利性行业的结束。尽管有着这种担心，但是我的预测是营利性行业在长期内趋于增长趋势，不仅仅是因为社会需求、高等教育的多样性，还有公立教育的缺陷。”
(三)持完全否定态度，认为营利是低质量的诱发性罪因
持此类观点的学者认为有两个主要原因:其一，毫无节制的推销。在学生报考决定过程中，由于信息不对称或招生人员无意中没有根据准确信息引导学生，有时可能会误导学生，使消费者无法短期判断其质量优劣，营利性教育组织很可能利用这些不对称信息欺骗消费者，以次充好，谋取最大化利润。其二，追求利润的动机也有弊端———即贪婪，是不加抑制地追求越来越多利润的欲望与行为，当这种追求利润的动机不被限制时，就会毫无遮拦地侵犯作为教育宗旨的人才培养质量价值观。威廉姆(WilliamB)从历史以及当代的角度考察了营利性行业诱发罪因的行为本质，分析指出营利性教育行业市场结构与政府政策在促进犯罪方面起到关键作用，不管有多强硬的规定，这些行为很可能继续进行。菲利普．阿特巴赫认为“这些新型院校往往是企业化的”———它们利用“市场需求”，宣传它们的“产品”，基本上按私人企业的方式运作。这类营利性院校大多数不符合规定，质量参差不齐，突出的问题是如何测评这类院校的质量和效益，以及如何确保学生获得关于这些院校的可靠信息。营利性高等教育有责任向公众提供有关课程质量、学位和证书的有用性和他们办学的其他细节的信息。但是在通常情况下，营利性院校的实践一般基于“货物出门，概不退还”原则，只有购买者(学生)自己当心。
三、营利性高等教育组织的研究:宏观视角与微观视角
从宏观视角看，国外学者对于营利性教育组织的研究起步较早。首先，经典理论研究成果丰富，逐渐成为研究营利性教育组织问题的理论基础，如市场化、市场竞争、三次产业、人力资本、知识经济等方面的理论;而体制灰色地带及第三条道路理论认为“市场也有缺陷，主要是质量监控问题”，第一次论述了市场经营与教育质量的关系。其次，把营利性高等教育组织作为一个整体来研究，宏观上介绍营利性教育组织的概况。例如，阿波罗教育公司创始人约翰•G•斯柏林(JohnG．Sperlin)和罗伯特•沃伦•塔克(RobertWTucker)于1997年所写的For－profitHigherEducation:DevelopingaWorld－ClassWorkforce一书中，既讨论了美国成人参加营利性大学的学术和经济优势，也探讨了营利性大学在美国所受到的限制和联邦政府该如何创建高等教育组织的发展环境。约翰•G•斯柏林在2000年推出著作RebelwithaCause:TheEntrepreneurwhoCreatedtheUniversityofPhoenixHoboken讲述了作者的创业故事，其中涉及阿波罗教育公司的创立过程。本杰明•赫伯•约翰逊森(BenjaminHeberJohnson)等人著的系列论文集StealThisUniversity:TheRiseoftheCorporationUniversityandanAcademic讲述了大学公司化的问题，其中也讨论了商业模式与学术质量的关系。从微观视角看，国外学者往往聚焦某个具体问题深入阐释，如研究营利性高等教育组织的动力因素、发展历史、组织特征、运营特征、办学模式、利润特征以及营利性教育质量等方面。例如，在形成与运营特征的研究方面，威尔达斯凯(WildavskyB)研究了营利行业的具体特征以及在经济发展中的全球趋势，营利性教育组织锁定了大批量的非精英学习者，为他们提供实用性和以就业为导向的课程。营利性教育机构的快速增长，某种程度上，是因为运用应用技术方面远远强大于他的竞争对手———传统教育。营利性教育组织的新形式迎合了学习者的需求，网络技术的广泛应用既满足国内又伸向跨境教育，由美国简单输出到世界各地，充分彰显了营利性教育组织的市场活力特征。道格拉斯(DouglassJ)在“美国营利性高等教育增长与巴西效应”的研究中，把当今美国的经验称之为“巴西效应”，传统公立大学不能满足剧增的市场过度需求，政府就允许营利机构填补市场空缺，逐渐形成巨大的、某种程度上起主导作用的营利性教育提供商，这种模式输出到许多发展中国家，比如巴西(50%的学生进入营利性大学学习)，还有韩国、波兰等国家。总之，营利性高等教育组织的崛起作为一个历史现象与现实存在，虽然不如传统大学历史悠久、受人瞩目，但是这些后起之秀以它商业与学术相结合的经营方式，面对巨大的市场需求与投资收益，力求实现营利与学术的双重办学目标，达到大学与学生的互利双赢。作为学术组织，大学在本质上是一种非营利组织，不以生产商品、提供商业服务和营利为宗旨，主要提供社会性、公益性、公共性的服务，追求如何更好地提供这些服务。然而营利性大学的营利行为与市场运营模式是对传统高等教育领域的公益性价值、办学模式的新挑战。营利性高等教育组织的崛起是一个重要的全球现象，并且它还会呈现出继续扩张的趋势。笔者通过“市场视角、哲学视角和政治视角”研究了营利性教育组织的发展图景:市场需求导致了营利性高等教育组织产生、发展与繁荣，政治经济论为营利性高等教育组织合法存在提供哲学依据，最终，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显著性的变化，营利性高等教育组织获得了一种与以往既同质又异质的新的政治身份认同。针对各界人士对营利性高等教育组织的争论，笔者透过“经济视角和质量视角”梳理学者们对营利性高等教育组织的三种观点:支持营利性教育观(与高质量相关)，认可营利性教育观(但是对质量的担心)，以及否定营利性教育观(低质量的诱发罪因)。最后，用“宏观与微观的视角”梳理了国内外关于营利性高等教育组织的研究主题，为今后研究营利性教育组织问题确定了微观位置。
四、启示与借鉴
教学上，本人连续5年担任初三语文学科的教育教学工作，兼任初三语文学科教研组长。能加强教育理论的学习和教育科研的探索，不断汲取语文教育理论的营养，努力提高教育教学质量。充分利用学科特点，加强对学生进行思想教育，激发他们的学习积极性，与学生建立平等、和谐、融洽、相互尊重的关系。任现职以来，连续五年担任初三年级的语文教学，中考语文平均分和优秀率连续多年均名列学校前茅，负责的初三语文教研组也多次被评为学校优秀教研组。
本人十分重视青年教师的培养，每年为分配来的新教师进行上岗前的教育培训，每学期为三年未达标的新教师作讲座、上示范课，热情指导他们开展班主任工作和教育教学工作。所指导的青年教师张建军多年来先后被评为江阴市优秀班主任，*市优秀教育工作者，20*年参加江阴市领导干部教学大比武，荣获二等奖；指导的青年教师余勇也已成为教学骨干，并且在宣传工作中成绩显著，撰写文章多次发表在《江阴日报》《江阴教育信息网》上。
教育上，本人自*年8月担任政教主任来，积极组织年级组长、班主任加强年级组、班集体建设，加强学生的自我教育，狠抓学生的养成教育。坚持“热情教育，积极引导，严格管理”三者并举，学生行为规范低起点，严要求，勤检查，切实做到管理时间无空隙，管理空间无空缺，管理环节无空档，管理职责无空位，学校校风班风明显好转，教育质量稳步提高。在本人积极组织下，学校有效开展了“感恩**”系列主题教育活动和每年一届的文化艺术节，积极邀请专家学者前来为学生或家长进行专题讲座，计有：“知心姐姐”杂志社作了《关注孩子心灵健康》、*市青少年心理辅导中心王翠华教授作了《关注青少年心理健康》、南京大学教育研究所徐新民教授作了《超级学习法讲座》等主题讲座。20*年，本人负责组织的第二届中小学生健康教育知识竞赛获省教育厅“优秀组织奖”，03年度、*年度学校获江阴市安全文明先进单位。20*年度，学校被评为“*市德育先进学校”，20*—20*年连续四年获得“全国中小学读写大赛优秀组织奖”。精心组织每年一次的中小学生“金钥匙”科技竞赛，学生屡屡获奖，为学校赢得较好荣誉。
在分管年级组管理中，本人充分依靠全体教师，调动全体教师的积极性，狠抓年级组建设，组内班风、学风积极规范、健康向上。近3年，有6个班级荣获*市、江阴市优秀班集体荣誉称号，2位教师被评为*市优秀班主任，1位教师获江阴市先进教育工作者，组内被评为镇以上先进教育工作者的教师占73.3%。所负责两届初三各四个班级，中考优秀率、平均分均超其他班级。
在教科研方面，本人积极参与学校教育教学科研活动，是江阴市、*市、江苏省教育学会会员。*年参加学校心理辅导员培训并评为“培训班优秀学员”。任现职以来，撰写论文5篇。论文《浅论班主任的心理保健与调适》在20*年*市中小学优秀德育论文评选中荣获中学（中师、中专组）三等奖，《刺激?交流?运用》荣获20*年*市中学语文优秀教学论文大赛一等奖，论文《语文教学中自主心理品质的培养》、《语文教学中诚信品质的培养》、《语文教学中人文精神的培养》获江苏省优秀教育论文二等奖。本人负责主持的《自主学习心理的实践与研究》课题通过了省教育学会“十一五”课题的立项论证，《初中学生心理健康教育有效实施的研究》已获准为*市教育科学“十一五”规划第一批立项课题。
对照今年中学高级教师评审条件，已全部符合，特提出申报。
摘 要 农村社区成人教育组织对我国新农村建设具有重要的价值和意义，而目前我国农村社区成人教育组织的发展却不尽人意，严重制约了农村成人教育活动的开展，从组织理论的视角出发，农村社区成人教育组织未来应建立结构化目标体系，构建以正式结构为主的灵活开放的结构网络，形成弹性的组织评价机制，建立规范的组织运行机制。
关键词 农村社区；成人教育；组织理论
中图分类号 G725 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）13-0060-05
农村社区成人教育组织作为农村地区以成人为对象的教育实体，其效率对我国新农村建设的实施具有重要价值和意义。由于农村社区成人教育属于新兴事业，在理论与实践研究方面都还不完善，严重影响了农村社区成人教育活动的开展，同时也造成了农村社区教育资源的浪费。鉴于此，从组织理论的视角对农村社区成人教育组织进行深入剖析，并探讨我国农村社区成人教育组织的未来发展方向是本研究的主要目的。
一、理性组织理论的视角
探讨理性组织理论，首先要明确其核心词汇“理性”的含义，在组织社会学中，理性也叫“技术理性或功能理性，指的是一系列有组织的行动以最高效率达到既定目标的程度”[1]。理性是理性组织的基本特征，以理性为特征的组织是“组织的设计者对如何才能取得预期结果的构想的‘镜像’”[2]。理性组织建立的假设是：在不超出人的忍受力之前，人是具有理性的，按照设计者所设计的一套理性系统运行，预期目标就会达成。一般而言，理性组织主要包括四方面内容：第一，组织是一个封闭的系统，具有特定的具体化目标，目标是组织结构设计的出发点也是终点。组织结构是一套稳定的、科学的程序。第二，组织具有正式组织与非正式组织两种形式，理性组织通常指正式组织。正式组织中的人具有两面性，在组织外扮演的通常是另外的角色，而在组织结构中扮演的是组织规定的角色，并且组织中的角色并不随着扮演角色的人的变化而改变。第三，组织成员之间以协作、命令与服从的方式发生关系，这种关系建立在合法性权威的基础之上，个人在组织中行使的是组织的权威而非个人权威。组织内成员之间的关系紧密，其中任何一个人的工作失误都将影响整个组织运行的效率。第四，组织是以经济学理论为显在或潜在背景的，研究者都强调通过组织的设计与运行实现效率的最大化。
从理性组织的视角探讨农村社区成人教育组织的理性化程度对厘定农村社区成人教育组织的内涵具有重要意义。首先，从理论基础来看，理性组织研究的是经济或政治组织，农村社区成人教育组织既非经济组织也非政治组织，而是具有福利性质的教育组织，其主要功能是为农村社区发展提供智力支持，经济与政治功能只是其附属功能。其次，农村社区成人教育组织与理性组织一样都属于正式组织。因为非正式组织的成人教育属于一种广义上的生活交流活动，尽管具有一定的教育功能，但不能担负起农村社区成人教育发展的重任。第三，从团体成员的关系来看，理性组织内人与人之间都是以工作或职务关系发生联系，他们无需为成员个人负责，而只需为个体所在的职务负责，这种关系是机械的关系。这样的机械关系在教育中是不适用的，因为教育是一种社会活动而非机械活动。
二、自然组织理论的视角
理性组织理论过分强调组织的目标和效率而忽视个体的需要，这引起了人们对该理论的质疑。在批判传统理性组织理论的基础上，人际关系理论学者提出了自然组织理论。该理论把组织分为技术组织与人的组织两种类型，人的组织又分为正式组织与非正式组织两种形式。传统的理性组织理论只关注技术组织与正式组织的结合，而忽视非正式组织在组织中所发挥的作用，因此，研究者认为，“组织管理者要对自然形成的非正式组织给予重视，了解组织个体成员的需要，对其合理的社会需要予以满足”[3]。这也是自然组织理论的核心所在。自然组织理论主要包括以下内容：首先，就目标而言，理性组织理论假定组织目标与组织成员的个体目标是一致的，因此按照组织设定的程序就能实现组织效率的最大化。自然组织理论认为组织中的个体成员还有与组织目标不同的“真实”目标，“真实”目标可能是个人的，也可能是非正式组织的。一般而言，正是非正式的“真实”目标维持着组织的存在。“真实”的目标通常指“参与者可以从组织中获得权力、资源、声望以及快乐，因此他们希望组织存续，会把保护与尽力强化组织纳入自己的目标”[4] 。“真实”目标的存在及其对组织的价值是自然组织研究者对其展开研究的重要动因。其次，就组织结构来看，在人际关系理论的基础上，自然组织理论认为正式结构并没有理性组织理论所强调的那么重要，因为组织成员有自己的兴趣、爱好、追求以及抱负，以此为基础而形成在正式结构之外的非正式组织结构。与非正式目标一样，非正式结构是影响组织存续的真正结构，而正式结构通常只是外在的一种形式。正是基于这种假设，自然组织理论认为要调动正式组织中非正式组织及个人工作的积极性，以此提高组织的效率，把正式组织与非正式组织相结合，使组织产生比单纯的理性组织更高的效率，因而有学者认为“这不是一种适合于个人的描述，而是一种适合于‘奶牛’的社会学描述”[5]。尽管这种理论受到了部分研究者的批评，但由于其能对生产效率的提升有所帮助，因此在现实中仍得到推崇。
尽管自然组织理论在生产组织中的运用遭到了怀疑与批评，但就农村社区成人教育组织的发展来看，其仍有所启迪。首先，就目标而言，农村社区教育组织内部同样具有正式目标与“真实”目标之分。由于农村社区成人教育组织既非行政组织亦非经济组织，“真实”目标包含权力与经济利益的成分较少，因此这种目标多以兴趣、自我满足以及寻求归宿为主。真实目标通常不会在组织内产生破坏性的冲突，允许其存在对农村社区成人教育组织的存在与发展利大于弊。其次，就非正式结构来看，农村社区成人教育组织因为非正式目标的存在，相应的非正式结构也是存在的。但就教育活动本身来看，非正式教育结构与正式教育结构之间没有产生行政管理组织内的正式结构与非正式结构之间那么明显的差别，所以正式结构与非正式结构调和的可能性与可行性较大。在生产与行政管理组织中发挥非正式组织的重要性受到了批评，但在社区成人教育组织中，调动非正式组织的学习积极性是值得褒扬与倡导的，因为教育的效率在于学生获得更多的知识与技能，能在世界观、人生观上发生相应变化，这对学生是有益的。在此意义上，充分调动组织内非正式组织的积极性对农村社区成人教育组织是有效的。
关键词：人才；培训；技术
由于各种历史原因和现有的教育现状，我国人力资源基本现状不容乐观。据“中国教育与人力资源问题报告”分析，我国整体国民素质偏低，中高层次人才严重缺乏，人力资源整体水平与发达国家和新兴工业化国家相比存在较大差距，产业、行业人力资源结构性矛盾突出，劳动力整体文化素质不能适应产业高度化发展和劳动生产率的持续提升，城乡、地区间人才素质的不均衡性十分突出。加快经济发展速度，赶超世界强国，抵御国际跨国组织的竞争压力，我国唯有加大组织的教育培训力度，尽快建立起适合我国经济建设的教育培训体系，构筑人才和人力资本再生机制已迫在眉睫。
鉴于此，本文专门探讨人才教育培训的“五忌”和“五强化”。
一、人才教育培训的“五忌”
1．一忌教育培训目标不明确，全面铺开。把握组织教育培训目标和重点，有针对性地进行组织教育培训，是成功组织获取有效教育培训的关键因素，也是组织教育培训的重中之重。组织的教育培训目标设计应遵循两大原则：一是基于组织战略的组织需求目标；二是基于人才的职业生涯设计。
组织战略是组织的人力资本战略的基础。任何教育培训的实施都必须依据组织的目标，必须与组织的战略相互协调，必须与组织的生存、发展和竞争等方面的组织需求相联系，教育培训计划必须是组织计划的组成部分。只有这样，教育培训工作才会有效果、有效率和有针对性的。教育培训目标在结合组织战略的前提下，还应注重人才需求，针对人才的职业生涯设计，通过教育培训，使人才的职业成长与组织的发展、组织的目标及其实现过程协调一致，溶为一体，从而提高组织人才的教育培训积极性，在不断更新知识体系的同时，加速学习型组织的建立。
2． 二忌教育培训内容不完整，重技术轻素质。教育培训制度作为组织文化重要的构成部分，除了涉及职业技能教育培训和工作环境适应性教育培训外，还应成为组织传播价值观念和经营理念，指导人才的道德和行为，进行职业道德和理论教育的重要手段和渠道。
知识经济背景下，市场的竞争往往是人才的竞争。相对于竞争对手，组织拥有的人才越多，组织获胜的把握就越大。然而，由于人才流动的影响，任何专家都可以出高薪去聘请，但可靠的人才却是无法用薪资去招聘的，拥有卓越能力与忠诚于组织的人才才是其竞争对手不易模仿的人力资源开发。
组织的教育培训正是基于这一点，将人才素质教育培训作为组织培养人才忠诚度，促进组织文化建设的重要内容。在提高组织人才的业务能力和技术水平的基础上，将人才的命运与组织的命运紧紧地联系在一起，促使组织建立人才流动由利益驱动转向事业驱动的成功人才开发机制，为防止组织人才流失，激励人才发展创造良好的人文环境。
3． 三忌人才培养不全面，厚此薄彼。木桶原理指出，组织竞争力的获取往往不只取决于几个人的能力和才干，更取决于组织整体人员的状况，取决于组织是否存在某些薄弱环节，尤其在市场竞争不断加剧的环境下，这种情况就更为明显。因此，组织在计划人才教育培训时，应做到人才教育培训对象全员化，既可避免由于受训人员安排所造成的其他非受训人员的情绪化波动，也可以防止由于极个别人员的知识能力的老化而影响和制约组织整体竞争力的提高。“我国职工队伍的结构性缺陷，应该通过发展正规教育和企业的全员培训逐步加以纠正”。
当对人力资源进行投资时，人力资源就会转化为可以为组织带来财富增值的资本形式。如摩托罗拉公司曾计算出人才教育培训的投资回报是每投入1美元便能得到33美元的回报。再如：美国工业界用于教育培训的平均标准是工资额的1.2％，而成为一个学习型组织则必须达到4％。由此可见，组织教育培训的投入与全面化，对组织发展和核心能力的提高具有重大意义。因此，加大组织教育培训投资力度，扩充组织教育培训范围，做到“人尽其材，才尽其用”，充分调动组织全体人才积极性与创造性，才能更有效地实现组织的战略目标。
4． 四忌教育培训机制不合理，理论与实践分离。教育培训的目的是为了更好地实现组织的战略目标，并加快组织的发展。因此，首先应考虑到的是如何做到学以致用。德国的“双轨制”值得借鉴，即在学校里学习理论知识，在组织里学习、实际操作相结合的教育培训，不仅为德国二战后的崛起培养了大量高素质的人才，而且为德国快速发展提供了源源不断的新生力量，其主要原因在于它的学用一致，理论与实际相结合的运行机制和较为成功地解决了教育培训制度与就业制度的衔接问题。
知识经济时代，组织面临着将自身转变为一个“学习型组织”的任务，教育已成为竞争的武器，学习与组织的前途休戚相关，注重教育培训工作的组织，其生存能力、适应能力显得更强。每个人才、每个组织都面临着通过学习不断更新知识、不断创新，跟上知识经济发展的要求。因此，除借鉴德国及西方各国有效的教育培训模式外，还应在我国特有文化背景下，结合组织的自身特点，增强组织的实践与学校教育、组织实践与教育培训机构、组织实践与研究机构教育培训及各级各层教育实践的联系，加强人才教育培养计划，有的放矢地做好组织人才教育培训工作。
5． 五忌教育培训程序不完备，流于形式。教育培训项目评估是教育培训体系中不可缺少的环节。它既是展示教育培训效益，评估教育培训内容明确性与有效性的方式，也是重新审查计划，以便使其最优化地符合组织战略目标的渠道之一。为提高教育培训效果，保证教育培训目标的顺利实现，组织应加强教育培训控制跟踪系统，做到训前计划准备、训中实践理解、训后巩固强化，建立起完善的“教育培训、考核、使用、待遇”的教育培训评估体系。
二、人才教育培训的“五强化”
1． 强化计划和预算的意识。人才的教育培训计划和预算的制定十分关键，计划有短期、中期、长期之分，并涉及两部分：（1）中央人力资源库人才；（2）领导层后备人才。“有计划地选拔有发展潜力的中青年干部出国教育培训和到高等院校进修，培养后备人才。”全国和地方教育培训计划和预算，要在认真进行调查研究的基础上制定。同时，在执行计划和预算的全过程中，要步步严格要求，随时检查和修正补充，并把教育培训与奖惩、职务升降、工资福利挂起钩来。
2． 强化两个原则的意识。（1）理论联系实际和学用一致原则。讲求理论与实践结合；教育培训与使用结合；传授专业知识与岗位结合；职业技能与需求结合；传授内容与对口选送结合。（2）全员教育培训和按需施教原则。①欲实现全员教育培训，必须根据人力资源发展需要，让每个人才（高层、中层、基层）都能接受训练。②按需施教指由“需要”决定教育培训种类、内容，同时着重考虑需要的层次，即长远、现实需要等。
3． 强化三个特性的意识。（1）第二教育性，它有别于小学、中学、大学的第一教育，这一阶段重在政治理论、业务技能、现代管理水平的驯化；（2）专门性，它是一种目标专一定向的人才职业技术性教育；（3）成人性，其内容丰富，形式多样，时间有弹性，是一种继续性、终身性教育。
4． 强化四个类别的意识。《国家公务员条例》把教育培训分为四个类别。（1）初任类，是指对人才录用后，在任职前的教育与训练；（2）资格类，适用于即将晋升领导职务的人才；（3）业务类，是指根据专项工作需要进行的专门业务教育和训练；（4）更新知识类，则指人才为适应科学技术进步而进行的以更新知识为目的的教育和训练，亦称全员教育培训。
5． 强化五个建构意识。（1）建构由一个委员会领导和以一个方案为主的观念，即：制订本地区、本机构、本部门人力资源开发管理的政策、条例、规章，开展计划、组织、指挥、评估等活动。经最高决策者和委员会颁布的教育培训方案，应确定专人进行调查研究、分析论证，制订切实可行的计划和预算，并组织、实施，及时予以反馈、修正，逐一监控、落实；（2）建构一年一项重要内容的观念，即每年确定一项内容作为教育培训的重点，有的放矢地加大投入力度，把钱用在刀刃上；（3）建构一次一类人的观念，即根据本地区、本机构的发展状况，每进行一次教育培训，务必解决某一类人的问题，使之具有针对性，使各层级人才均能逐步得到受训的机会，提高整体素质；（4）建构一个评价体系的观念，其中主要可采用两种方法：①目标绩效评价法，即以计划的具体目标，包括对受训者在完成计划后应学到知识、技能，应改进的工作态度及行为，应达到的工作标准为主。在计划结束后，将受训者的测试成绩和实际工作表现等与既定目标比较，可得出 评价的总体结论。②成本效益分析法，采用上述方法能对一个教育培训计划的效果作出评价，但由于已为教育培训活动投入了人、财、物和时间，即已支出了成本，因此，上述评价所展示的效果不等于效益，还需要进行成本效益分析。即以量化的方式评价受训者在知识的培养、工作绩效的改善、所创成果的效果等方面进行品评；（5）建构一人一套档案的观念，这是记载受训者接受教育培训历程的真实记录，应“建立教育培训考核档案”。因为它不仅是教育培训成本核算和总结经验的有效凭证，而且还是组织日后查考利用的可靠依据。主要包括：人才教育培训计划表、教学计划表、教学内容表、教学效果表、各项评价表、受训者追踪调查表等。
参考文献
1．张德．人力资源开发与管理．北京：清华大学出版社，1999．
2．（美）洛丝特．人力资源管理．北京：中国人民大学出版社，2000．
关键词：高校；思想政治教育；实效性
高校思想政治教育工作必须以科学发展观为指导，在全面分析当前高校思想政治教育面临的现状与问题的基础上，始终坚持以人为本的价值取向，以提高大学生思想政治素质、创新精神和实践能力为根本目的，不断探索和创造高校思想政治教育工作的新途径和新方法。
一、发挥理论课的主渠道作用，全过程融入社会主义核心价值体系内容思想政治理论课是高校思想政治教育的主渠道
当前形势下，在思想政治理论课中全面融入社会主义核心价值体系教育，不断更新思想政治教育理论课的教学观念，改进教学体系和教学方法，从而增强高校思想政治针对性和实效性。
1.思想政治理论课教师的素质和能力的提升，是增强教育实效性的前提
教师只有在思想政治教育过程中，不断深入研究马克思主义理论问题，才能从新的理论高度和思想深度上认识思想政治教育教学内容，更好的对学生进行社会主义核心价值体系教育，才能不断提升自身的教学层次和教学品位，才能增强教学的深度和社会主义核心价值体系理论穿透力。
2.要更新高校思想政治理论课的教学观念
要尊重大学生在思想政治理论课教学活动中的主体地位，尊重学生的需要，调动和发挥学生的主观能动性，从而保证思想政治理论课教学的实效性；要注重教学质量，注重学生思想素质形成科学文化素质培养的统一。
3.创新高校思想政治理论课的教学方法是提高教学实效性的关键
例如可以采用专题教授式教学法，是根据课程的总体要求，结合大学生的思想实际，梳理出若干个专题，以此形式将社会主义核心价值体系涉及的内容和主要观点结合实际讲深、讲透，以提高教学针对性。再如对话互动式教学法，师生之间、同学之间通过双向、多向对话，沟通思想。
二、形成良好的宿舍文化，渗透社会主义核心价值体系的行为要求
学生宿舍越来越成为大学生学习、生活的重要场所。学生宿舍的环境氛围、和管理服务的质量都直接关系着高校学生思想政治工作开展的效果。因此，大学生思想政治教育工作进宿舍，是当前高等教育改革与发展的时代要求。
在学生寝室开展社会主义核心价值体系理论的学习教育活动，按照“适应时代新形势、满足育人新需求、促进文化新发展”的目标，通过每年开展学生寝室理论学习先进寝室评选、表彰等系列活动，注重德育引导功能，注重典型示范作用，以点带面，将理论学习融入中国特融入寝室活动中，端正学风，浓厚校风，繁荣校园文化。
学校可以组织编印《学生寝室社会主义核心价值体系学习手册》，新生入学时发放到学生寝室，帮助学生进行理论学习。辅导员督促大学生开展学生寝室理论学习活动，用体现时代特征的最新理论成果给予大学新生更多的启发，更多的思考，更大的动力，以激励自我，增强自信，积极行动，并指导学生将个人的学习心得认真填写到手册中，以多种形式促使学生思考自己的大学生活，规划自己的人生之路，坚定自己的理想信念。
三、加强学生组织和社团建设，增强社会主义核心价值体系感染力
中国共产主义青年团是中国共产党的先进青年的群众组织，是党联系青年的桥梁和纽带；大学生社团是由大学生活动主要平台。高校应加强团组织和学生会组织、学生社团等组织建设，增强社会主义核心价值体感染力。
1.以抓好学生组织和社团的自身建设为根本，团结凝聚青年学生，不断加强“组织育人”的实效性建设力度
要坚持不懈地用社会主义核心价值体系理论构筑青年一代的精神支柱，旗帜鲜明地用社会主义核心价值体系教育青年大学生，在大学生思想的引导中确立鲜明的价值导向，在多样化的社会思想中唱响主旋律，加强高校团学组织的思想建设、组织建设、作风建设和制度建设。
2.要寓教于乐，突出特色，开展丰富的校园文化活动，营造博雅和谐的校园文化环境
高校组织要牢牢把握住社会主义文化的前进方向，以弘扬和培育以爱国主义为核心的民族精神为主线，以文化育人为主题，以加强大学生马克思主义素养为目标，引导大学生参加和谐校园建设，发挥其优势精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、喜闻乐见、吸引力强的校园文化活动。例如安排国庆、“五四”、“一二九”等重大节日的活动，鼓励学生开展主题活动，培养爱国主义的民族精神，树立社会主义共同理想；举办学术讲座和“挑战杯”学术科技作品竞赛，激励和教育大学生积极学习，并培养以改革创新为核心的时代精神和实践能力。
四、深入开展社会实践
社会实践是是连结学校和社会的桥梁，是发挥社会主义核心价值体系功能和作用的有效途径。因此，应该结合不同学科和年级特点积极组织大学生参与多种形式的社会实践活动，培养学创新素质和德智体美全面发展。
1.要不断丰富社会实践的内容与形式，组织多种多样的实践活动
要根据社会主义核心价值体系的要求，赋予实践活动新的内容，与学生的专业相结合，针对社会的热点和难点问题进行活动设计，以此来提高思想政治教育的实效性。例如，针对部分学生爱国主义意识淡薄和信念缺失的情况，带领学生参观红色革命圣地；针对大学生缺乏时代精神的情况，开展科技发明创新与创业素质大赛等活动；针对学生理论践行能力不强的情况，组织学生参与志愿者服务和相关企业实习基地建设等内容丰富的社会实践活动。
2.要把社会实践纳入教学体系，实行学分制，并建立评价考核机制
通过学分制的强制性要求和各种奖励性措施，促使大学生积极主动的参与到实践中去，真正的在社会实践中了解到社会需求和个人需求，为今后走向社会打下良好坚实的基础，更好的发挥社会主义核心价值的教育作用。
参考文献：
[1]张卫平；关于提高大学生思想政治教育工作实效性的思考[J]；宜春学院学报；2013年04期
[2]邓平.高校德育实效性的内涵与特点刍议 [J]. 党史文教，2011（2）
