时间：2022-02-17 16:53:13
日常生活中的化学现象非常多，不胜枚举：
1、铁在潮湿的空气中会生锈；
2、木炭可以在空气中燃烧；
3、树林中的丁达尔效应；
4、植物可以进行光合作用；
5、厨房中的小苏打与食醋接触会产生气泡；
6、双氧水清洗伤口时，会产生气泡；
7、可乐打开会冒泡。
（来源：文章屋网 ）
《化学变化伴随的现象》是《科学》六年级下册（教育科学出版社）第二单元――《物质的变化》的第六课。本课安排了“硫酸铜溶液和铁的化学反应”的实验，归纳了四种化学变化可能伴随的现象，既是对前面化学变化现象的进一步深化，又为以后的学习作铺垫。
通过前面内容的学习，学生已经认识了物理变化和化学变化的现象以及它们的本质区别。本节课重在引导学生用已有的知识从现象初步判断是否发生化学变化，然后通过寻找证据，判断是否产生了新物质到确定是否发生了化学变化，最后归纳出四种化学变化可能伴随的现象，帮助学生整理所学知识，从而提高学生观察、分辨和判断的能力。
二、教学目标
[科学概念]
1.化学变化会伴随各种现象，根据这些现象可以初步判断物质是否发生了化学变化。
2.硫酸铜溶液和铁钉会发生化学反应，产生新的物质。
[过程与方法]
1.观察实验现象，初步判断是否发生化学变化，寻找证据，判断是否产生了新物质，确定是否发生了化学变化。
2.“现象―假设―检验―结论”的科学探究方式。
[情感、态度与价值观]
1.体会认真实验，细致观察的重要性。
2.分辨现象与证据的关系，体会证据支持结果的重要性。
3.培养学生热爱科学、留心生活、热爱生活的品质和用科学知识解释生活中的现象的能力。
三、教学重点
了解化学反应伴随的各种现象并能根据现象对物质的变化进行判断。
四、教学难点
做好硫酸铜溶液和铁的化学反应实验。
五、教学准备
半杯硫酸铜溶液，一枚铁钉，一把镊子。
六、教学过程
（一）问题导入
1.和学生一起回忆学习过的《陶罐与铁罐》的童话，让学生用学过的科学知识解释：许多年后，人们为什么只发现那只陶罐而没有发现铁罐？
2.揭示新授内容：继续学习化学变化。板书：化学变化
（设计意图：激发学生兴趣）
（二）指导学生实验，观察硫酸铜与铁钉的反应
1.介绍硫酸铜溶液。引导学生观察硫酸铜溶液的特征。
（设计意图：解释导拨）
2.演示并说明实验内容和注意事项：我们要用镊子夹住洁净的铁钉，浸入溶液中约2分钟，观察它们的反应，记录下来，注意不要全部浸入溶液，这样可以和铁钉的原样进行比较。
（设计意图：合作探究，教师认真倾听学生的各种方案，对于合理、易操作、有创意的方案给予肯定。）
3.各组实验，教师巡视指导，提示观察要细致，记录要清晰。
4.反馈交流：大家看到了怎样的现象？注重比较和推理。
5.引导思考：硫酸铜和铁钉的反应属于化学变化么？你能利用什么证据证明？
6.小结：可以从溶液的颜色以及铁钉颜色的变化看出发生了化学变化，这也是我们判断是否发生化学变化的方法之一。
（三）归纳化学变化伴随的现象
（四）总结拓展
1.无论哪一种化学反应，在反应的同时都会有一些现象伴随发生，这也是我们进行判断的方法。
2.课外延伸：生活中你发现了哪些化学变化现象？判断的理由是什么？
如，蜡烛燃烧与电灯亮了，它们都在发光发热，它们都是化学变化吗？（电灯亮了是物理变化，没有产生新的物质。）
（设计意图：激励学生走进生活，留心观察，培养发现问题并解决问题的能力。）
（五）板书设计
化学变化伴随的现象
硫酸铜溶液+铁钉――颜色变了（化学变化）――产生新的物质
改变颜色；发光发热；产生气体；产生沉淀物。
七、教学反思
引导学生学习《化学变化伴随的现象》这一课，不仅应该让学生认识到几种化学变化可能伴随的现象，更应该引导学生把科学知识与现实生活联系起来，用所学的知识解释生活中现象，学以致用。拓展延伸时，能够列举自己生活中见到的化学变化现象的同学寥寥无几，可见学生留心观察周围事物的习惯很差。教师应该激发起学生走向生活的愿望，培养他们的兴趣。教师拓展时如果借助多媒体以动画的形式展示生活中常见的物理和化学变化现象，让学生分辨出哪些是化学变化现象并说明理由。这样既会收到好的教学效果，又能够激发学生走向生活、留心生活、热爱生活。这也是《科学》教学的目的。
知识目标
1知道液化现象
2知道液化的方法
3知道液化放热
能力目标
培养学生的观察能力，分析能力
情感目标
养成善于观察周围的事物，努力分析生活中常见现象的良好习惯
教学建议
教材分析
小学自然和初中地理都进行了水蒸气遇冷结成小水珠形成降雨的液化现象，以为本节的教学打下一定的基础．本节从生活中常见的现象吸引住学生的视线，也让他们不觉得神秘而产生亲近感．逐步知道生活中的这些现象就是“液化”，以及原来降低温度可以液化．
本节主要介绍了液化的不同方法以及液化的条件和液化的放热现象．
本节的一个特点就是紧密得联系了生活中的实例，使学生把课本的理论和实际相结合．
教法建议
本节知识因为学生在以前的学习中已经接触过，本节的教学更多的是把以前的知识规范化，把生活中的现象、实例统一到理论上来．
教学可先把生活中的常见的、能见到的、具体液化实例列举出来，然后让学生去试着解释这些现象，追问他们发生这些现象的原因．最后教师再总结、讲解．之后举一些生活中不常见的例子让学生解释，并试着总结．
教学设计示例
液化
课题
液化
教学目标
1．知道液化现象
2．知道液化的方法
3．知道液化放热
教学重点
1．液化的两种不同方法
2．液化放出热量
教学难点
使学生能用液化理论解释生活中的实例
教学方法
学生小组讨论、讲授、实验
教具
冰块、敞口易拉罐桶（装冰）、注射器、乙醚、塑料一次性打火机
知识内容
教师活动
学生活动
一、复习汽化现象
汽化和液化是相对的现象，复习汽化的方式和需要吸热的情况
二、引入新课
列举生活中的一些液化实例，并不作解释而是让学生去讨论
三、液化的方法
1．降低温度气体液化
总结生活中的遇冷液化的实例
2．压缩体积气体液化
讲解这个方法，并说明一些气体液化的特殊性
四、液化放热
汽化和液化是两个相反过程，汽化时要吸热那么液化时要放热
五、小结
液化的概念、方法及放热情况
六、作业
P58—1、2
教师：
列举生活中常见现象，把学生分成几个讨论小组．
听取讨论进程，不断修正学生讨论方向
演示注射管压缩液化乙醚
提问生活中被100℃的水蒸气烫伤往往伤得厉害的原因
教师纠正学生的不正确、不规范语言
学生：
小组讨论这些现象，得出发生的原因．并再举些生活中的例子
观察细节，并提问
讨论，并用解释
学生试着总结本节所学内容
探究活动
实验探究：调查舞台上“白气”的成因
【课题】舞台上“白气”的形成
【组织形式】学生活动小组
【活动流程】提出问题；猜想与假设；制订计划与设计实验；进行实验与收集证据；分析与论证；评估；交流与合作。
【参考方案】调查舞台上“白气”的用途，形成；有条件可以体验舞台上演出的感觉。
【备注】1、写出探究过程报告。
关键词： 初中物理 生活化教学 可行性策略
物理是一门与生活紧密相关的学科，物理知识对解释日常生活现象有着极大的帮助[1]。然而，在以往的教学课堂中，初中物理教师多采用“满堂灌”的教学模式，教学内容仅局限在文本中，严重束缚学生思维的发散。因此，为有效提升整个物理教学成效，初中物理教师应高度重视生活化理念[2]，在课堂教学中以学生为主体，并积极创新教学形式，让学生在掌握物理知识的同时进一步懂得生活。在教学中，通过从借助生活器具、生活现象及引导实践三方面将物理教学延伸至生活中，加强生活化现象的导入，激发学生更浓厚的学习兴趣与热情。
一、生活化物理教学的概念及意义
生活化课堂即为教学用语、教学器具、教学形式偏重于生活化的课堂教学[3]。通过生活化的课堂用语、教学形式，教师可将复杂、抽象的物理概念以学生容易听懂并理解的生活表达呈现，激发学生的情感共鸣，让其主动积极参与物理学习。与此同时，在偏生活化的教学中，教师可引导并指导学生善于从简单的生活现象中总结出抽象的物理概念。另外，在课后任务布置过程中，教师可将文本中较复杂的习题或练习生活化，引导学生往生活化方向发展。
生活化物理教学有以下几方面的积极作用：①打破以往“填鸭式”的教学课堂，让学生在生活现象的刺激下，深刻感知物理学习的重要性，调动其主动参与物理学习的积极性与主动性。②全面提升学生的综合素养，促进其养成善于发现问题、分析生活现象的好习惯。在实际课堂教学中应以生活现象为切入点，让学生在讨论与解决过程中善于创新，不断提升其思维发展及创新能力。
二、生活化物理教学的可行性策略
要有效开展生活化物理教学，初中物理教师必须首先加强自身综合素养的提升，充分认识到生活教学的重要性与必要性，并仔细研读教材，善于捕抓生活的例子，把复杂、抽象的物理概念以简单明了的用语呈现在课堂中，为学生创设良好的、鲜活的情境，不断提高整个物理教学成效。
1.借助器具，将教学延伸到生活中。
教师在实际教学工作开展中应根据不同的教学内容选用不同的教学器械，把物理理论教学延伸到生活中。借助生活中器械还原生活情境，从视觉上抓住学生的眼球，并激发其情感共鸣，让学生对物理学习产生更浓厚的兴趣。比如在《光的折射》一课教学中，教师可分清教学重点与难点，明确教学目标，并组织好相关的教学活动。课前，教师可准备好相应的器具，如透明玻璃杯、筷子，在课堂中将筷子放入玻璃杯中，指导学生在不同角度进行观察，然后以“同学们觉得是什么导致不同角度出现不同的观察现象呢？”提问学生。以现实生活中较常见的现象为桥梁，逐步引入“光的折射”这一教学内容。
2.设置悬念，将现象扩展到本质中。
物理知识中知识结构较系统，在生活化教学中，教师可引入生活中的物理现象，以问题设置的形式，一步步引导并指引学生透过现象进一步解开其中的物理本质。科学合理的疑问设置可有效吸引学生注意力，让学生在听讲前首先对现象有一个头脑风暴，继而十分关注教师接下来的讲解。如在《液化汽化》这一知识讲解中，教师可借助多媒体介质再现开水冒烟雾的真实情景，让学生在回想自身日常生活中烧水的情境中，不断进行思考并尝试解答“水烧开为什么会伴有白雾？”等类似问题。
3.引导实践，将理论与实践相结合。
在传统物理教学中多注重讲解理论知识，忽视学生具体操作，如此则导致学生空有理论、而缺乏实践操作的动手能力，降低教学成效。因此，引导学生参与实践成为生活化物理教学中必不可少的策略[4]。在教学中，教师应有针对性地开展相应的活动，让学生在动手操作的过程中加深对知识的理解与掌握，不断完善其知识结构。比如在《质量与体积》这一教学内容中，教师可组织学生课后测量鸡蛋、苹果等物体，让学生自主思考质量与体积之间的关系，将理论结合实践，让学生对知识的理解与掌握更深入。
综上所述，初中物理生活化教学有着积极的作用，初中物理教师应予以高度重视，并在把握好教材内容脉络的基础上，善于捕抓生活中的物理现象，让学生在熟知的生活现象中对物理学习有更深层的了解与认识，从而有助于提高生活化物理教学成效。
参考文献：
[1]郑耀文.初中物理教学中生活化教学方法的融入探讨[J].科学素养教学设计，2016（23）：126.
[2]李聪.对初中物理教学生活化的研究探讨[J].文理导航（中旬），2016（07）：38.
关键词：实践转向；美学；逻辑
中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1007－4074(2013)01－0014－06
美学逻辑指的是美学的理论系统在内在的客观规律上必然产生的具有有效性、相容性、可靠性、完备性的推理思路或体系构想；它一般包括：逻辑起点，逻辑结构，逻辑构成，逻辑过程。不同的美学理论体系，由于立场、观点、方法不同，在逻辑起点，逻辑结构，逻辑构成，逻辑过程等方面也会各不相同，甚至大异其趣。实践美学与新实践美学的逻辑是在“现代实践转向”的大方向上，吸取了“后现代实践转向”的一些合理因素而形成的。众所周知，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中把艺术等等视为“生产的一些特殊的方式，并且受生产的普遍规律的支配”[1]24，接着在《关于费尔巴哈的提纲》（1845年春）中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[1]49这就宣告了马克思主义哲学和美学的“现代实践转向”。它给世界美学发展带来了革命性变革，打破了西方传统形而上学美学的逻辑，给世界美学的发展开辟了实践的逻辑，同时还启开了20世纪90年代西方当论的“后现代实践转向”，给“美学的逻辑”洞开了新天地。实践转向及其实践分析之所以能够如此，这是因为“现代实践转向”与“后现代实践转向”所注重的是“实践进路”，而“实践进路宣扬一种独特的社会本体论：社会是围绕着共有的实践理解而被集中组织起来的一个具身化的、与物质交织在一起的实践领域”[2]4。实践转向在美学研究中“转向实践”最重要的方面就是要由实践理论转向实践分析。而强调“实践分析”，也就是要“少关注理论的范畴，多关注对特殊实践现象的分析”[2]序言1－3。因此，从实践转向的角度来看美学的逻辑，会给人以新的启发。
实践转向与实践分析并不是把实践作为一个一成不变的实体本体，而是把实践作为一个恒新恒异的创造，是一个不断发展前进的，永远不会终结的开放过程。在这个过程中，人的本质力量对象化了，一切现实对象的内在精神价值和思想意义都符号化了，并且现实地存在于时间空间之中。因此，对应着实践的受动和主动相统一过程，物质和精神相统一过程，共时性和历时性相统一过程，美学的逻辑过程应该包括意向性活动逻辑，即对象化逻辑；超越性活动逻辑，即符号化逻辑；时空性活动逻辑，即真实化逻辑。
一、从实践作为受动和主动相统一过程来看，实践活动就是一个意向性活动和对象化活动，因而它就必然规定了美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑[3]29－33。
这种美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑把审美实践和艺术实践中的审美主体和审美客体紧密地结合在一起，有效地实现审美的意向性、双向对象化，凸显出美学的逻辑过程的特征。其一，美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑是一种审美意向性活动逻辑过程。在审美实践和艺术实践中，审美者和艺术家的意识是时刻不离开具体可感的形象的，不过这种不离开“象”的实践展开为一个受动和主动相统一的过程，不断地由“现实物象”到“审美意象”再到“艺术形象”地显示出审美者和艺术家在受动和主动对立统一的过程。审美实践和艺术实践必须有现实基础或现实物象基础，这是不言而喻的。对于艺术家来说，没有了现实生活及其现实物象，就是在做无米之炊或者缘木求鱼；对于审美者来说，没有了现实生活及其现实物象的基础，就是在经营一种无本之木或者水中捞月。艺术家必须从现实生活及其现实物象出发才可能进入创作实践，因为艺术家的无论怎么离奇古怪、天马行空的联想想象都是在现实生活及其现实物象的基础上展开的，同样的，审美者在进入每一次具体审美实践之前都必须有大量的现实生活及其现实物象的积累沉淀作为基础。也就是说，他们都不可能以一张白纸或者一个白板的状态而进入审美活动和艺术活动。这已经是被大量的审美实践和艺术实践所证实了，同时也被现代皮亚杰发生认识论，海德格尔和伽达默尔的解释学哲学和美学，接受美学，读者反应理论等等所揭示出来了。实际上，审美实践和艺术实践形成审美意象和艺术形象的过程，也就是一个受动和主动相统一的意向性活动过程，是一种在“现实物象－审美意象－艺术形象”的不断矛盾运动中的，时刻指向不同层次的“象”的实践过程，或者说就是一个“立象尽意”的过程；审美实践是从美和现实的“艺术形象”开始，经过“审美意象”，最后回到现实生活及其现实物象，从中得到审美愉悦和审美享受；艺术实践则是从现实生活及其现实物象出发，经过“审美意象”，而最终创造出一个艺术形象和艺术形象世界，从中得到创造的喜悦和享受。这就是清代绘画书法大师郑板桥所说的，从“眼中之竹”，到“胸中之竹”，再到“手中之竹”的演化过程，其逻辑过程就是一个始终不离开而且指向竹子的“象”（物象、意象、形象）的意向性活动逻辑。其二，美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑是一种自然的人化和人的自然化相统一的逻辑过程。作为一种受动和主动相统一的过程，实践不仅遵循着改造自然的“自然的人化”逻辑，同时也遵循着改造人本身以适应自然规律的“人的自然化”逻辑，二者是受动和主动对立统一的过程。一方面，人的实践活动，特别是审美实践和艺术实践，必须遵循自然规律，才能顺利进行，如前所述，任何审美实践和艺术实践都离不开人本身的自然规律和自然对象的自然规律。所以，人们，尤其是艺术家或审美者，在实践过程中，在改造客体世界的同时，还必须把相关的自然规律内化为自己的意识结构，使自己成为大自然的合规律的一部分，并且成为掌握了相关的自然规律的实践主体、审美主体和艺术主体，才可能进入具体的社会实践、审美实践和艺术实践，并且实现相应的目的（社会目的、审美目的、艺术目的）。因此，一切社会实践，特别是审美实践和艺术实践，从本质上来看，就是一个自然人化和人的自然化的辩证统一过程，那么，这个过程自然就有一个自然人化和人的自然化相统一的逻辑，人的审美实践和艺术实践只有在这种逻辑轨道上运行，才可能顺利进行，并取得成功。而且，在“后现代实践转向”的语境中，由于全球化的工业化现代化进程的过度“自然的人化”，人类的生存环境正在不断恶化，生态危机和环境问题成为了人类所面临的最紧迫和最重要的问题，“人的自然化”逻辑过程就显得越来越重要，越来越不容忽视了。人们如果一味地过度“自然的人化”，而不遵循“人的自然化”逻辑过程，那么，自然对人类的报复就会越来越频繁，越来越严重，最终必将在一定的范围内毁灭人类。因此，我们的艺术家或审美者应该成为遵循自然人化和人的自然化相统一的逻辑过程的模范和先导者，为人类的更加美好的明天创造出一个人与自然和谐相处的生存环境和生态空间。其三，美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑是一种人的本质力量对象化的逻辑过程。一切实践活动的最终完成都必须有一个人的本质力量对象化的过程，这个人的本质力量对象化过程，就是一个改造自然并同时改造人本身的过程，也是一个人能够在自己所创造的对象世界中直观到自身的过程，实际上就是一个创造出美和审美及其艺术的过程，同时也是一个人类获得创造愉悦和审美享受的过程，同时还是一个人们达到审美自由境界的过程。人的本质力量对象化过程，一方面与对象世界的自然性质状态密不可分，因而是受动的；另一方面，又与人的本质和本质力量紧密相关，因而又是主动的。人类的美和审美及其艺术，之所以会产生地域差异，个体差异，就是因为不同的地域的自然条件和自然环境是不完全相同的，因而有“大漠孤烟直”，“黄河之水天上来，奔流到海不复回”的刚美，也有“春来江水碧如蓝”，“明月松间照，清泉石上流”的柔美。人的本质的内在需要层次，自由劳动层次，社会关系总和层次，以及人的一切肉体和精神的能力的本质力量，同样也决定了人类的美和审美及其艺术的时代的差异，民族的差异，阶级的差异。这些都是人的本质力量对象化过程的必然结果，也就是美学的对象化逻辑的必然表现。在自然美的研究过程中，我们的美学家曾经有一种只重视人的本质和本质力量，却忽视对象化的自然对象的性质状态的倾向，这是一种只注意美学的主动性逻辑而忽视美学的受动性逻辑的片面倾向，应该得到纠正和克服。自然美的形成过程首先就是一个自然的性质状态的制约和决定过程。为什么中国人一直以来都喜爱牡丹、梅花、、莲花等等花卉，就是因为这些花卉就是在中国广大地域所生长绽放的，而人们在审美实践和艺术实践中，了解了它们的许多习性、性质、状态，与人们的一些道德品质有某些关系，在“人的本质力量对象化”的审美实践和艺术实践过程中，这种美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑，产生了一种人与自然必然联系的对象化活动，把牡丹的富丽堂皇与人们的荣华富贵的生活理想联系起来，把梅花的傲霜斗雪的性质状态与人们的不畏的品德联系起来，把的悠然自得的性质状态与人们的淡泊明志的伦理志向联系起来，把莲花的出淤泥而不染的性质状态与人们的廉洁自律的道德风尚联系起来，这样就形成了中国特有的伦理型美学思想的“比德说”。而这些花卉在其他的民族和国家那里，由于其自然条件和自然环境的不同，就没有产生像中国这样特有的审美意蕴。因此，实践的受动和主动相统一过程逻辑表现出来的对象化逻辑，同样是人与自然的辩证逻辑关系，必须达到自然对象与人的本质本质力量的辩证统一和和谐一致，才可能进入审美实践和艺术实践中，表现出这种美学的意向性活动逻辑或对象化逻辑，形成人们的特殊自然美审美和自然美理论。
二、实践作为一个物质和精神相统一过程，它本身就是一个超越和扬弃了物质活动和精神活动的过程，因而可以说，美学的逻辑过程应该包括超越性活动逻辑，即符号化逻辑。
从辩证逻辑过程的正题－反题－合题来看，超越和扬弃的过程是，先有精神活动对物质活动的超越和扬弃，然后有精神活动和物质活动的对立统一；在这个过程中，既包含着物质活动又包含着精神活动，对于人来说就是符号化活动。因为精神活动对物质活动的超越和扬弃只能是一种符号活动。人们正是由于有了这种符号化活动，特别是语言活动，才可能把物质活动的内容和形式抽象化，概括化为概念、判断、推理的精神活动，最终达到物质和精神相统一过程的人类实践活动的结果——美和审美及其艺术系统。因此，这个美学的超越性活动逻辑或符号化逻辑也就是一个语言符号的否定之否定的辩证发展过程逻辑，它的特点就在于：以语言符号超越和扬弃物质存在和精神存在的辩证统一，因此是一个物质和精神的符号化辩证统一逻辑。其一，美学的超越性活动逻辑或符号化逻辑是超越和扬弃物质存在系统的概括化符号逻辑。在审美实践和艺术实践中，从物质的现实物象到精神的审美意象是经过了符号化活动的，而从审美意象到作为艺术作品现实存在的艺术形象同样是要经过符号化活动的。换句话说，整个审美实践和艺术实践过程都要以符号化活动作为中介，要遵循着符号化中介逻辑。不过，前者的中介逻辑是概括化的，而后者的中介逻辑则是具象化的。从审美欣赏实践来看，审美者首先面对的是物质形态的文学艺术作品，因此，他必须把作为物质存在的作品符号化为审美意象，才可能进入审美欣赏过程。这个过程就是一个物质和精神相统一的过程。我们欣赏《红楼梦》等文学作品，就是首先要把以纸张上印刷着文字的书本，从物质形态的文学作品转化为文字符号化的审美意象（典型形象和审美意境），才能够引起审美感受。这个审美实践过程就是一个超越和扬弃审美对象的物质存在系统，而形成审美意象的概括化符号过程。它必须遵循着概括化符号逻辑，通过联想想象的分析和综合，由物质形态的现实物象符号化为精神性的高度概括的审美意象。艺术家同样要遵循着这种超越和扬弃物质存在系统的概括化符号逻辑。不过，艺术家首先面对的是现实生活中的各种各样的现实物象，他必须把这些现实物象通过符号化中介活动转化为反映了社会现实生活的审美意象（典型形象或审美意境）。例如，曹雪芹根据他所接触到的各种环境中的各色人物及其命运故事，按照他自己所确定的主题思想和情感意向，以语言文字符号来构想出具有高度概括性的典型人物意象以及意象世界，这样就完成了《红楼梦》的构思过程。这个构思过程的逻辑就是一种超越和扬弃物质存在系统的概括化符号逻辑。小说中的每一个人物在构思中的典型人物意象都不是现实生活中的人物原型的简单摹写，而是一个个经过了符号化概括的“熟悉的陌生人”，是某一类人物的“共名”。达?芬奇根据意大利佛罗伦萨城中的某一个具体的妇女构想出来的“蒙娜?丽莎”，同样是超越和扬弃物质存在系统的现实中的妇女而符号化的典型人物意象，她的“神秘的微笑”之所以神秘，就是因为它概括了许多方面的意蕴。当现实的物象通过符号化中介逻辑转化为审美意象以后，审美实践和艺术实践就进入了超越和扬弃精神存在系统的逻辑过程。因此，其二，美学的超越性活动逻辑或符号化逻辑还是超越和扬弃精神存在系统的具象化符号逻辑。在审美实践和艺术实践中，从审美意象到艺术形象的过程，是艺术家由艺术构思到艺术表达的过程，也是审美者由形象思维到审美感受和审美享受的过程。对于文学艺术家来说，当他的艺术构思完成以后，也就是完成了从现实的物质形态转化为了符号化的审美意象和审美意象世界，是一种符号化的物质向精神的飞跃过程。接下来的就是艺术表达过程，艺术表达过程却是一个由精神到物质的符号化过程。他们要用语言文字，颜色线条，乐音节奏，身体运动，金石土木等等符号化物质或物质化符号把审美意象和审美意象世界转化为具体可感的艺术形象和艺术形象世界。这又是一个由精神向物质的飞跃过程，这个过程的美学逻辑就是一种超越和扬弃精神存在系统的具象化符号逻辑。它是要以具体可感的物质化符号或符号化物质把艺术构思中的审美意象和审美意象世界具象化为艺术语言或艺术符号的存在，即文本或作品。对于审美者来说，当他把艺术作品或自然审美对象的物质存在系统转化为审美意象和审美意象世界以后，还要进一步超越和扬弃精神存在系统的审美意象，具体感受到艺术作品中的艺术形象和艺术形象世界，以及现实生活中的审美对象的符号化物质或物质化符号的艺术形象和艺术形象世界，从而产生审美愉悦和审美享受。这是一个从精神到物质的飞跃。因此，审美者最终完成的艺术形象和艺术形象世界，或者审美形象和审美形象世界，虽然不是一个文本或作品，但是，它却是一个审美者自己可以感受到的审美形象和审美形象世界，而在文学艺术的欣赏实践中，也就是审美者再创造出来的艺术形象和艺术形象世界，这个艺术形象和艺术形象世界同样是由符号化物质或物质化符号所构成的，否则的话，审美实践就是不可捉摸或虚无缥缈的。从这个意义上说，高尔基和克罗齐所说的“每一个人天生都是艺术家”，是有道理的。其三，美学的超越性活动逻辑或符号化逻辑更是物质存在和精神存在的辩证统一形象化符号逻辑。如上所述，审美实践和艺术实践最终就是一个从物质到精神，再由精神到物质的辩证统一过程，其最终的结果都应该是具体可感的，符号化物质或物质化符号的，超越和扬弃了物质存在系统和精神生产系统的，审美形象和审美形象世界或者艺术形象和艺术形象世界。那么，美学的逻辑过程最终遵循的就应该是物质存在和精神存在的辩证统一形象化符号逻辑。我们以前的美学和文艺学所说的“形象”实际上是一种“意中之象”或“想象之象”，即“意象”，确切地说也就是一种心理学意义上的“表象”（对象在人的意识中留下的印象或映像），而并不包含物质化符号或符号化物质的构成要素，仅仅是一种精神性的存在。这样就不能说明审美实践和艺术实践中的物质和精神相统一过程的结晶——艺术形象和艺术形象世界的实践生成过程。同时，这个“形象”根本上就是一个“心象”或“意象”，而不是一个“符号化物质或物质化符号”的“有形之象”或物质和精神相统一的“象”。因此，以往我们所说的“形象思维”，“典型形象”，“构思形象”等等，就只有心理学的分析，而没有符号学的分析，即没有实践分析。这样的纯心理学分析对于审美者和艺术家的启发和作用是有限的，而对于艺术形象和艺术形象世界的形成过程的符号学分析和实践分析，恰恰是审美者和艺术家所最需要的。每一门不同艺术的创作和欣赏实践，在形成艺术形象和艺术形象世界所遵循的形象化符号逻辑的具体内涵是不完全相同的。比如，文学形象的生成实践逻辑应该是语言文字的形、音、义的辩证统一，造型艺术形象的生成实践逻辑应该是色、线、相或点、线、面的辩证统一，音乐艺术形象的生成实践逻辑应该是节奏、旋律、音调的辩证统一，表演艺术形象的生成实践逻辑应该是身形、行动、言语的辩证统一，诸如此类，还有许多具体的形象化符号逻辑可以在每一种门类美学中进行形而下的符号分析和实践分析。只有这样的具体美学的逻辑过程的实践分析和符号分析，才能够真正避免美学的抽象玄奥和神秘莫测，把形而上的思辨分析与形而下的实践分析有机统一起来，使美学理论真正成为审美实践和艺术实践的有效指导。
三、实践作为一个共时性和历时性相统一过程，实际上就是一个在时间和空间中实现或真实化的过程，那么，它的美学逻辑应该是时空性活动逻辑，即真实化逻辑。
在一定程度上，康德哲学的时间和空间的感性范畴对人的认识的先验范导，就是这种时空性逻辑或真实化逻辑的一种表达。当然，康德哲学的时空感性范畴的先验范导作用是先验唯心主义认识论的观点理论。不过，在人类的社会实践中，人们总是在一定的时间和空间的运动形式中才可能具体实现一个实践过程，离开了时间和空间的运动形式，人类的一切实践活动都不可能实现。因此人类的社会实践必须遵循时空活动逻辑或真实化逻辑，审美实践和艺术实践当然也必须遵循这个逻辑。那么，其一，美学的时空活动逻辑或真实化逻辑就是一种虚拟化的想象性逻辑。众所周知，现实中的时间和空间是物质运动的形式，时间是矢量，其逻辑是单向度的线性逻辑；空间则是发散的量或拓扑的量，其逻辑是三向度的逻辑。然而，审美实践和艺术实践中的时间和空间则是审美真实和艺术真实的，虚拟的，想象的，其逻辑也就是虚拟化的想象性逻辑。艺术的形象世界必须在一定的时间和空间中真实地展现出来，但是艺术的真实性并不等于现实的真实性，即使是纪实性特别强的摄影艺术、影视艺术、电脑艺术等，其所展现的时间和空间也不具有现实的真实性，而只有艺术的真实性，是虚拟的，想象的时间和空间；即使像法国美学家鲍德里亚所谓的“仿像世界”或者“拟像世界”那样，可以乱真的虚拟的，“超真实的”时间和空间，仍然无法完全取代现实的真实世界。如同现代物理学和现代心理学所揭示的，审美实践和艺术实践中的时间和空间，不是物理学的时间和空间，而是心理学的时间和空间。因此，审美实践和艺术实践中的时间和空间，是一种虚拟化的想象性时间和空间，它具有虚拟化想象性逻辑。这种虚拟化想象性逻辑也就是美学的时空活动或真实化逻辑。这种虚拟化想象性逻辑于19世纪末20世纪初在时间中的表现，就是美国心理学家、实用主义哲学家威廉?詹姆斯的“心理活动就是意识流”的命题及其在文学艺术中的“意识流小说”、“意识流电影”。意识流小说和意识流电影打乱现实的时空顺序或事件发展过程来安排情节，经营布置文本结构和作品构成，根据心理活动的逻辑和意识流动的过程，来布置小说段落和电影镜头的长短篇幅和先后次序，把整个小说和电影的内容与形式杂交融汇在一起。用人物的意识来结构作品，关联人物命运和故事情节，使其渗透于作者所描绘的各个画面和每一个镜头之中，起到了内在关联作品结构的作用。这样，复杂的人类意识，在意识流的虚拟化想象性逻辑中，理性与非理性，感性与知性，潜意识和无意识，明确完整的想法与支离破碎的念头，言语化的思想与前语言的意识，等等混杂汇聚，交替闪现，呈现出一种恍兮惚兮的虚拟化想象性模糊逻辑，展现出时间颠倒、空间重叠的意识世界。其二，美学的时空活动逻辑或真实化逻辑也是一种多层累的网络逻辑。审美实践和艺术实践中的美学的逻辑过程，完全打破了现实世界中的时间的矢量性质和线性逻辑，拆卸了现实生活中的长宽高固定的三维空间和容器逻辑，想象出来一个多层累的，立体交叉的，时空交错的网络结构式的审美世界和艺术世界。比如，意识流小说运用直接内心独白、间接内心独白、全知的独白描写和戏剧性独白等技巧，描绘出一个多层次的，错综复杂的人物内心世界，一个开放的、流动的、多面呈现的心理世界。直接内心独白，在没有作者介入和假想读者的情况下将意识直接展示给读者，描摹出人物心理的一个正面图像。间接内心独白，则从一个知情者的角度展示出人物未能明说的思想，使它们仿佛从人物意识中自然而然流露出来，而作者通过评论和描述引导读者来阅读独白，这样描绘出人物心理的一个隐秘角落。全知的独白描写，是由一位全能全知的叙述者，运用传统的叙事和描写方法，介入主人公的精神世界和意识活动过程进行描述，勾勒出人物心理的全貌。戏剧式独白，则直接由人物面对读者，使读者成为假想听众；它所表现的意识深度虽然有限，也没有内心独白那样一目了然，但是，揭示了人物心理的另一个侧面。这样，意识流小说的许多形象就建构了传统小说所没有的多层次的立体网络式的精神世界。这样也使得小说或电影的叙事过程扑朔迷离，天马行空，耐人寻味。在人物的内心世界和意识活动的立体网络的展现过程中，人物走近我们，敞开了心扉，让我们读者似乎同样体验到了灵魂的拷问，仿佛聆听到了自己心灵深处的呐喊。其三，美学的时空活动逻辑或真实化逻辑同时就是一种多维度逻辑。西班牙伟大画家，立体主义的创始者毕加索，在自己的审美实践和艺术实践中，不断标新立异，打破传统的时空观，创造出来一种多维度立体表现空间的绘画方法，开辟了西方现代主义绘画的新天地。他在同一个平面上画上两个不同视角的眼睛：一个正面的眼睛，一个侧面的眼睛，并且促使欣赏者在视线和视角的转换中产生一种多维度的立体感和缓慢的移动感，从而重构了画面的多维空间，彻底告别了传统绘画技法的焦点透视法所营造的幻觉空间。在许多心理小说之中，作家利用心理化的分析来建构多维度的心理空间。心理小说家作为叙述者来剖析人物本身并没有意识到或不大清楚的心理活动，向读者表明自己对人物心灵的认识和理解。这种作家分析的心理化往往可以让人们理解和把握作家从不同的视角和方面解剖出来的人物内心世界及其精神内涵，从而显现出人物灵魂的多维度和多面性，丰富性和复杂性。有些心理小说家以人系事，着力刻画出人物性格的多维立体像。这样的小说，情节单一，叙述简要，事件朴实，故事平淡，却有连篇累牍的心理描写来塑造人物性格，惟妙惟肖地表现出人物性格的多面性，复杂性，立体感。比如，法国批判现实主义大师司汤达尔《红与黑》中的心理描写，细致入微，面面俱到，鲜明生动，淋漓尽致地描绘了于连性格特征和气质特点中的反抗与妥协、自尊与自卑、多疑与敏感、感性与冷静的多重组合，立体交叉，几乎让人刻骨铭心。历时性和共时性相统一的时空观形成了美学的时空活动逻辑或真实化逻辑，为文学艺术作品的审美时空和艺术时空（包括物质时空和心理时空）的创造性构建，铺设了一条顺畅的轨道。
总而言之，实践的受动和主动相统一过程，物质和精神相统一过程，共时性和历时性相统一过程，就相应规定了美学的逻辑过程应该包括意向性活动逻辑，即对象化逻辑；超越性活动逻辑，即符号化逻辑；时空性活动逻辑，即真实化逻辑。这是美学的辩证逻辑的法则、规矩，审美实践和艺术实践过程必须遵循这些逻辑过程的具体辩证法则，做到“从心所欲不逾矩”，达到审美实践和艺术实践的自由境界，才能创造出真正意义上的美和审美及其艺术。－
参考文献:
[1]中国作家协会，中央编译局.马克思恩格斯列宁斯大林论文艺[M].北京：作家出版社，2010.
关健词: 多媒体技术 化学课堂 创设学习情景 化学概念和原理 微观世界
演示实验 习题训练 .复习课 “活”起来
随着多媒体技术迅速兴起、蓬勃发展，其应用已遍及国民经济与社会生活的各个角落，正在对人类的生产方式、工作方式乃至生活方式带来巨大的变革。同样，多媒体技术对教学也产生积极的效应，能为学生提供最理想的教学环境。正确利用计算机多媒体辅助教学使课堂生动形象，让学生在活泼轻松的气氛中学习，知识接受快，此所谓“教者潇洒自如，学者轻松愉快”，化学课堂也就“活”起来了。下面我谈谈自己运用多媒体进行化学教学的几点体会：
1.运用多媒体导入新课、创设学习情景，一举激发学生获取知识的求知欲，充分调动学生的学习积极性，让化学课堂“活”起来。
一幅形象的画面，一组动听的声音，一段逼真的动画，往往可以诱发认知的内趋力，使人对自己的认知对象产生强烈的热情。同时，这些情景可以成为思维活动的向导，从而牵动着人对认知对象的想象，使学生由被动接受知识转为主动学习，积极配合课堂教学，提高教学效果。
2. 充分利用多媒体技术，变枯燥、抽象的化学概念和原理为生动的画面、直观形象的动画，化难为易，让化学课堂“活”起来。
许多化学现象、化学概念、化学反应、化学规律都要求学生在学习新课时有一个正确的第一印象，这样可以避免学生在以后的学习中造成认识上理解上的模糊或错误。在讲授时，利用计算机多媒体技术，运用文字、声音、图像来刺激学生和调动学生多种感官，以多种方式，不同的表现手法对新授课的内容进行加工，生动、有趣地展现于学生面前，让学生充分认识化学现象，化学反应及规律。充分调动学生的多种感官来认识理解化学表象和本质。用生动、具体的化学现象揭示物质结构、化学反应，变主动为客观，变枯燥为生动，就能极大地激发起学生对化学的兴趣，引起探索化学世界的好奇心，为积极主动地学好化学打下良好的基础。
3. 合理应用多媒体技术，轻松展示化学的微观世界，使教学活动在很大程度上摆脱时空两方面的限制，让化学课堂“活”起来。宏观世界的博大和微观世界的复杂都能直观再现在课堂上，使许多抽象微观的知识具体形象化。比如，通过动画，可以模拟分子、原子的无规则运动，可以再现氯化钠、氯化氢等化合物的形成过程。比如，利用课件，能形象描述电子在原子核外的运动，便于核外电子分层排布的教学。在如，把原电池一节中Zn--Cu--H2SO4构成的原电池制成动画，则微观的电子、H+、SO42-的运动情况形象地表现出来。化难于无形，岂不乐哉！
4.运用多媒体于演示实验，有其传统实验不可比拟的特点，可以大大提高化学实验的演示效果，更能激发学生的学习热情。如：（1）投影实验是在投影仪（或幻灯机）上进行化学实验。化学实验经过投影可以得到形象放大、清晰、真实的实验现象，使教室中远离演示台的学生也能清楚地看到。有些实验只有细微的变化或变化现象可见度不高，如果通过投影放大，可以清晰地反映在银幕上。还可以从多个角度观察实验现象。（2) 摄录象实验： 运用摄录象教学培养学生化学实验基本操作技能；运用暂停镜头或慢镜头引导学生观察不易观察清楚的实验现象；利用录象演示不易做成功的实验；利用录象指导学生做有危险性的实验；利用录象将同类型实验进行对比；联播录象片段全面完整地再现实验过程（3） 模拟实验：多媒体技术作为一钟崭新的电教手段在进行模拟实验中有其独特的优越性：可以重复观看、可以改变观看时间、有些规模较大的实验 ，可利用CAI进行模拟实验、反证实验、有毒危险实验、实验错误操作等，都可用动画来模拟加深理解。
5.利用多媒体技术进行习题训练，可即时出题，及时出示答案，还可及时展示学生的成果，使课堂更是“活”了。如：利用多媒体展台把传统的学生演板改为学生展示，即节约时间，又锻炼学生的胆量，增加学生的自信；利用多媒体即时出题，让学生抢答，课堂就像湖南卫视的《以一敌百》节目，课堂能不“活”吗?
关键词：初中化学；策略；生活化
长期以来，受到传统应试教育的影响，很多教师只为提高学生的化学成绩，而忽略了对学生学习能力的培养，使得中学化学课堂教学出现了各种各样的问题。具体表现在：学生学习兴趣不高，上课注意力不集中，跟不上教师讲课的思路，只会死记硬背，不会活学活用等。这种现象急需改变，我们不能把化学学习的目的都放在应付考试上。初中化学要与实际相联系，让学生体验到化学学习的乐趣。化学教师在课堂教学中要作学生的引导者和合作者，而不是课堂的垄断者，要让初中生成为课堂教学的主体，并逐步地培养他们的学习能力和综合素质。
一、创设情境生活化
初中阶段是学生刚开始接触化学的起始阶段，所以，在讲授化学知识时，我们要积极联系学生的现实生活，从学生熟悉的生活经验和经历入手，构建生活化的教学情境，让学生知道，化学知识在我们生活中是处处存在的，我们生活周围随时可见能用化学知识和原理解释和阐述的事物及现象，从而激发学生学习化学的兴趣，促使化学课堂的教学效率得到提高。
比如，在学习《氧气》这节内容时，我并没有直接为学生讲述氧气的物理性质、化学性质等这些理论知识点，而是一上课，就让学生观看了几张与氧气有关的图片，如火箭发射、运动会场上熊熊燃烧的火炬、医生抢救危机病人、潜水员带着氧气瓶在海底潜水、葡萄经过长时间的放置变得腐烂……然后对学生说道：“同学们，这些现象和物质你们熟悉吧，在这些图片中，每一张都与氧气息息相关，氧气是我们身边十分熟悉的物质，它与世间万物如影随形，那你们对它了解得多不多？今天这节课，老师就带领大家一起学习有关氧气的知识。”这样，我通过联系学生的生活实际，构建出了一种生活化的教学情境，既使学生明确知道了化学知识与现实生活之间的紧密联系，也顺利引出了本节课的课题，达到了事半功倍的教学效果。
二、知识解读生活化
在我们的生活中，处处都存在着可以用化学知识解释的现象，鉴于此，我们可在化学教学中，依据具体的教学内容，运用生活现象对化学知识进行解读，以此加强学生对知识的理解，并使学生深刻感受两者之间的紧密联系。所以，身为初中化学教师的我们，在对一些化学物质进行介绍时，就可以向学生列于一些在我们现实生活中经常看到事物和现象，以此引发学生的思考，加强学生对化学知识的理解和掌握。
比如，在学习《物质的构成奥秘》中“分子和原子”这部分内容时，我就列举了以下现象，让学生进行思考，如“化红糖水时，将红糖溶于水里，为什么红糖很快就不见了？”“炒菜时饭菜的香味跟冷却后饭菜的香味为什么会不同？”“路过花圃时，会闻到什么气味？为什么？”等，这样，我通过描述学生生活中经常见到的现象，引起了学生极大的求知心理，加强了学生对化学知识的理解和掌握，同时觉得化学原来这么有趣，而且有着极强的实用价值，从而日后以更加自觉、主动的态度对生活中的化学现象进行观察，并学会思考。
三、实验教学生活化
化学教学离不开实验，但笔者发现由于教学条件的限制，部分实验不能顺利开展，另外一部分课堂中的演示实验又显得过于专业，严重脱离学生生活实际，学生理解实验现象和实验结论时显得较为费劲。因此，笔者倡导开展生活化实验，让学生从探究生活中的现象入手，加深对化学知识的理解。一方面，我们要尽量利用生活中常见的实验仪器，如注射器代替胶头滴管、废旧的塑料瓶代替集气瓶等。这样变废为宝，既克服了教学条件的局限性，又培养了学生勤俭节约、对生活资源进行循环利用的意识。另一方面，我们可以利用生活中的常见事物代替实验药品，如教学酸碱指示剂时，可以让学生课前采集各种颜色的花瓣，教师事先准备好酒精与水的1∶1的混合溶液。上课时让学生将花瓣捻碎，将其放在溶液中浸泡一段时间后再过滤，这样就得到了色素提取物，然后将这些提取物放在肥皂水、食盐水、纯净水等不同的液体中观察颜色的变化，由此判断溶液的酸碱性。生活实验更让学生感兴趣，也更容易被接受。
四、课外实践生活化
除课堂教学与实验教学以外，教师还应组织学生多开展一些贴近实际生活的课外活动，以引导学生利用课本中的化学知识解决生活中的化学问题，分析生活中的化学现象。通过这种将课堂学习延伸到课外活动的方式，不仅有助于进一步拓展学生化学学习与应用的空间，而且也能加深学生对化学知识点的理解与掌握，实现了学生学科应用能力和化学素养的综合性提升。
例如，在“水的净化”教学中，笔者就将教学内容与学生的课外生活相紧密联系。首先，引导学生实地考察当地水资源污染的现状，并采集部分水样用于研究；其次，再让学生仔细观察采集水样的悬浮物、气味、颜色等特征，以分析污染的原因，并探讨污染的解决对策。通过拓展学生知识的生活化应用，不仅使学生加深了对“水的净化”相关知识的理解与掌握，提高了学生知识的迁移应用能力，而且也让学生深刻感受到了我国当前水资源污染的严重性，增强了学生环境保护的意识与责任感。
结语：
在生活中让学生去体验化学，从化学中去感受生活，提高了课堂效率，让学生懂得知识能转化为生产力，给学生带来学习化学的成就和价值感，从而促进学生更加努力学习化学，更加热爱化学。
参考文献：
[1]陈正华.初中化学生活化教学策略[J].教书育人，2012（31）：57.
一、现象学的相关性研究
现象学技术哲学家，如海德格尔、伯格曼、伊德等，尽管他们对技术的理解并不完全一致，如什么是技术、技术的本质和作用等等问题，他们也是仁者见仁，智者见智，但在他们不同的观点背后隐藏着共同的分析方法，那就是胡塞尔首创的现象学方法。
现象学在很大意义上可以说是一种相关性研究的哲学，关于客观对象与原本的、主观的被给予方式之间的相关性问题构成胡塞尔思维的内在开端。“在对象的自在存在与对象的主观的束缚在情况上的被给予方式之间存在着一个交互关系，一种相关性，它的具体特征依赖于对象性的种类。”（胡塞尔，1994年，第10页）海德格尔拒绝对“实事本身”作意识的主体性的理解，把胡塞尔意向活动与意向相关项的相关性改造为存在与存在者的相关性。“在胡塞尔看来是具有意向构造的意识体验和行为的东西，在海德格尔看来就是此在的联系。从海德格尔的发问来看，胡塞尔对意向行为的课题化是一种对联系的哲学分析。”（赫尔曼，第209页）但不管是解释为意向性还是解释为生存，现象学的核心方法是围绕着关系或相关性展开的。胡塞尔研究意识，但并非从意识自身研究意识，而是从意识与某物的关系来研究意识——意识总是关于某物的意识：一个知觉是对某物如一个物体的知觉，一个判断是对某事态的判断，一个评价是对某一价值事态的评价等等。“在每一活动的我思中，一种从纯粹自我放射出的目光指向该意识相关物的‘对象’，指向物体，指向事态等等”。（胡塞尔，1997年，第210－211页）胡塞尔认为，只有从意识和其指向的对象的关系出发才能研究意识。离开与某物或对象的关系，意识不成其为意识。意识最根本的特性是它的意向性，意识总要“指向”某物，意识必然是有关某物的意识。不存在完全孤立、封闭和内在的意识本身，只有从人们可以本真地感知的某物出发才能研究意识：意识通过对某物的建构和构造来建立自身。现象学分析的核心在于一种关系的设计，在这种设计中被经验的对象严密地与经验它的方式相关。胡塞尔的现象学排除了对“对象本身”或“主体本身”进行简单和孤立探讨的可能性，因为现象学分析的是认识者和认识对象、经验者和经验对象之间的相关性。虽然这种相关性并不能规定在这一关系之中认识者或认识对象的构成中所包含的全部特点，但它作为替代传统实体性思维的关系性思维有着非常大的合理性。跟传统实体性分析方法相比，相关性分析不仅是一种更加彻底的哲学态度，而且具有更加确实可行的操作性。正因为如此，不同的现象学哲学家都把“意向活动”与“意向相关项”之间的相关性作为他们整个哲学分析的逻辑起点，只不过他们“意向活动”与“意向相关项”的内容并不一样。
胡塞尔本人的现象学分析是从“意识”（意向活动）与“某物”（意向相关项）不可分割的相关性开始的。胡塞尔的分析具有几个十分鲜明的特点。第一，有一个明确的分析对象：“被给予之物”。“面向实事本身”在胡塞尔那里是面向直观的“被给予之物”。在《观念》中被给予之物是“意向性”，在《笛卡尔的沉思》中被给予之物是“思”。而在最广泛的意义上，带有所有可能性的被给予之物的总体是世界，首先出现的东西是那些“在世界中”发生的东西。第二，世界（某物）“被给予”的方式也就是经历世界（某物）的方式。在认识论的范围内，没有世界（某物）便没有意识；同样，没有意识也就没有世界（某物）。“意识”和“某物”以及由“某物”所组成的世界是紧紧地联系在一起的，因此，第三，在某物、世界与意识之间有一种严密的关系，在这种关系中每一个认识对象不可避免地与认识活动相联系，即意向相关项总是与意向活动联系在一起。在胡塞尔看来，某物的被给予方式就是构造某物的方式，世界的被给予方式就是构造世界的方式。意向相关项（某物或世界）是在意向活动中构造的，是在意识活动中生成的。“每一种存在有效性，在其完全的解释上都需要回溯到这种构造性的意识，需要分析地深入到意识起作用的多种多样的方式中去。”（胡塞尔，2002年，编者导言第3－4页）每一种存在，不管是某物还是由某物所组成的世界，其有效性的完全而彻底的解释都需要回溯到构造性的意识上去，需要深入分析意识起作用即意识的构造作用的多种多样的方式。“意识并不是简单地‘拥有’它的对象，而是‘构成’对象，也就是说，对象是作为意义构成物而在本源的意义促创作用的基础上建立起来的。”（同上，第11页）某物之为某物，世界之为世界，离不开意识对它的构造。胡塞尔现象学最根本的特点有二：一是某物、世界和意识的相关性，也就是意向相关项和意向活动的相关性；一是意识对某物和世界的构造，即意向活动对意向相关项的构造。意识与某物（世界）的相关性、意识对某物（世界）的构造是胡塞尔整个现象学最核心的内容。
技术哲学并不研究意识问题，研究的也不是意向活动与意向相关项之间的相关性，但胡塞尔分析意向性、分析意向活动与意向相关项相关性的方法，完全可以用来分析人造物和人造物得以产生的生活世界之间的相互关系。人造物产生、形成于生活世界，与生活世界有着密切的相关性。我们可以借助于人造物和人造物得以产生的生活世界的相关性，把人造物回溯到人造物得以产生或发明的生活世界之中去，并进而研究人造物如何聚集、反映生活世界和组成这一世界的各要素和关系。离开人造物和生活世界的相关性，我们不能从始源性上理解技术，也不能真正地理解我们所生活的世界。
虽然海德格尔和胡塞尔在哲学上存在着这样或那样的分歧，二人研究的对象也不同，但他们都重视相关性研究任务之提出与解决，都强调他们所研究的实事与构造或组建这一实事的其他要素之间的相关性——胡塞尔是意识与某物的相关性、海德格尔是存在与存在者的相关性；不同的是他们对相关性的看法又不同。对于胡塞尔作为意向性的关系，海德格尔是从机能或功能——此在去在或在世的机（功）能——的角度加以理解的。胡塞尔意识与某物、意向活动与意向相关项之间的内在关联，在海德格尔的现象学中被“存在主义”地解释为“此在－在－世界中”。海德格尔的相关性研究也有几个引人注目的地方：第一，海德格尔在其此在的分析中得出了“世界”的首要性：此在只有在世界之中才能存在（生存）。胡塞尔强调意识是关于某物的意识，海德格尔则强调此在的存在是“在－世界中”的存在，在海德格尔那里世界对此在的存在具有奠基性和始源性的地位。“同胡塞尔合作的第一年海德格尔已经开始把胡塞尔的现象学观点从意识的内在联系之中提取出来，放置到世界中去。”（吕迪格尔•萨弗兰斯基，第118页）第二，此在作为“在－世界中”的存在，它的特点和性质根据世界的特性和此在与世界的相关性来了解。海德格尔研究的是存在，但存在不是“什么”，不能被直接感知。他通过一种特殊的存在者（此在）来研究存在：“存在总是某种存在者的存在”（海德格尔，1999年，第11页），存在通过能去在（生存）的此在来组建自身。与传统哲学相比，在存在问题上海德格尔哲学最大的贡献是不再把存在者误认为是存在，而是在存在与存在者的相关性中研究存在。
因此，尽管海德格尔与胡塞尔一样，也是从被分析的对象与构造这一对象的其他因素的相关性开始自己的研究，但他对相关性的看法与胡塞尔有实质性的区别。胡塞尔的意识在一定程度上依然是一种奠基性的实体性的东西，他的相关性依然是存在者层次上的相关性，具有很大的实体性关系的痕迹。海德格尔则是从功能性的角度来理解“意向性”（相关性）。在海德格尔看来，存在或“无”并非不存在，“无”只是不是存在者而已。虽然“无”不是实体性的“什么”，但它依然存在着——它是一种功能性和关系性的存在。因而海德格尔不是用固定的、存在者层次上的实体来解说存在，而是用存在论层次上的功能性关系来解说存在。“海德格尔的基础本体论是建构一种异质于传统形而上学实体本原的活的功能性的、意向关系性的存在‘本体’”，在海德格尔那里，“僵死的实体存在（存在者）变成了功能性存在，这个存在仍然是在本体上是最优先的东西。”（张一兵，132－133）
海德格尔在对存在的分析中用功能性存在（关系）取代了实体性存在，这一思路同样可用于对技术现象的分析。技术（“无”，存在层次上的技术）就是人造物（存在者）的否定（对人造物简单和现成的自然物理属性的否定），是从人造物（存在者）那里经验到的技术（存在）（即人造物与产生人造物的生活世界之间的相关性）。就像海德格尔不再用固定的、存在者层次上的实体来解说存在，而是用存在论层次上的功能性关系解说存在一样，我们也可以不再用固定的、存在者层次上的实体（人造物）来解说技术，而是用存在论层次上的功能性关系解说技术。要破除传统哲学对技术的实体性理解，就必须把技术看作是一种功能性（意向性）关系，而不再是一种僵化的实体存在。技术不是实体性的“什么”，但它依然存在着——它是一种功能性和关系性的存在。建构新的技术哲学就是要建构一种异质于传统形而上学实体本原的、具有活的功能－意向的技术“本体”——技术的本质就在于技术（作为技术实事的人造物）与生活世界的相关性。一言以蔽之，技术就是物化为人造物的技术，是生活世界和组成这一世界的诸要素和关系物化的结果。
二、技术总是物化为人造物的技术
胡塞尔的某物是在意识的意向性关系中构造而成的，海德格尔的存在是在此在去在的过程中组建的。在我们看来，人造物是由生活世界诸要素和它们之间的相互关系物化而成的。技术哲学的实事是人造物，但人造物在人们把它们创造出来之前是不存在的，每一人造物都有在生活世界之中被发明和创造的过程。人造物在生活世界之中被创造和发明的过程，也就是生活世界或组成这一世界的各要素和关系物化、具体化在人造物身上的过程。
技术哲学追问的是技术的本质，也就是“存在”层面上的技术，我们已知的是“存在者”层面上的技术，即以人造物的形式表现出来的技术。从存在者层面、以人造物的形式表现出来的技术身上可以追问出什么样的“存在”层面的技术呢？或者说在人造物这一存在者层面上的技术的形成过程中有哪些“存在”层面的要素参与了它们的形成呢？用相关性分析存在，存在是“在－世界中－存在”；用相关性分析技术，技术也是“在－世界中－存在”，并且是“在－生活世界中－存在”。离开人的生活世界，离开生活世界中人的意向性活动，人造物不是“人造”物而是自然物。对于人造物，无论是其产生、演变还是消亡，都是在人们所生活的世界中发生的。离开生活世界谈论人造物是一个没有意义的话题。此在在“存在论”上首先从那种它自身所不是的但却在它自己的世界之内来照面的存在者方面及其存在方面来领会它本身，也就是说，领会它的在世。凝聚和反映了此在的意志、意图和意向的技术（人造物）是“准－他者”、“准－此在”，同样可以说：技术在“生成论”上首先从那种它自身所不是的但却在生活世界之内来照面的生活世界诸要素和关系方面来“领会”它本身，也就是说，“领会”它的生成或产生。
生活世界中的每一个要素，或者说“天地神人”中的每一个成员，既限制和制约着，又促成或促逼着人造物的设计、制造和生产。在我们看来，不管是物质世界的结构，人的智力资源（科学技术知识及技术能力），人力、物力、财力各方面的物质能力，还是社会经济、政治、道德、法律、心理以及生态环境诸方面的需要和要求，都被聚集、反映或物化、具体化在技术产品身上。在人造物具体产生或物化的过程中，生活世界诸多要素和关系从不同的方面限定着人造物被发明和创造的可能性空间。“自然法则和我们的能力、条件等等的限制实际上是限定了一个（或几个）可能性空间”，人造物的设计、制造和生产是一种在“可能性空间中的搜索、选择和聚焦的过程。”（朱葆伟，第31页）人造物的发明和创造，是生活世界不同要素“合力”或“角力”的结果。
生活世界被聚集或物化在技术之中，用伊德的话就是被“嵌入”在技术之中。“文化是被嵌入技术中的。”（don ihde，第124页）伊德的技术是盲人的拐杖、牙医的探针、伽利略的望远镜之类的人造物。而他所说的文化是广义的文化，即我们所生活世界之中社会、传统、历史、政治、经济、科学、技术等要素和它们之间的相互关系所组成的整体。“文化是被嵌入技术中的”，说的就是生活世界中的各个要素和它们的相互关系都被聚集或体现在人造物身上。而文化之所以能够被“嵌入”技术之中，是因为聚集了人的意向的人造物也有意识的“意向弧”一样的功能。梅洛－庞蒂在谈到“意向弧”时认为，“意向弧”在我们的周围投射我们的过去和将来、我们的人文环境和物质环境、我们的意识形态情景和精神情景，更确切地说，它使我们置身于所有这些关系之中。在我们看来，不仅意识有其“意向弧”，聚集了人的意向性的人造物也有其“意向弧”，并且同样在我们的周围投射我们的过去和将来、人文环境和物质环境、意识形态情景和精神情景——一句话，我们生活世界中的一切。
被物化在人造物身上的既有技术发明和创造者所生活的世界，也有技术使用者所生活的世界。一项技术发明，只有当它不仅揭示和展现了发明创造者的生活世界，而且聚集和反映了使用者的生活世界，这项技术才会取得真正的成功。从工程学的角度看，技术的发明创造可以划分为三个阶段：（1）发明者通过直觉和灵感产生设想，“在这个阶段上，发明家同艺术家一样受到的是创造冲动和创造乐趣的鼓舞，外界对他们的行动并无影响。”（拉普，第4页）在设想或构思阶段，技术活动主要是一种直觉和灵感的活动，虽然设计者的知识、意图和构想均来自于他们的生活世界，都受到他们所生活世界的影响，是他们生活世界“天地神人”的聚集和反映，但是设计者在进行产品设计（概念设计）时完全可以像艺术家一样自由地设想任何他想象得到的技术。（2）发明者把通过直觉和灵感所产生的设想物化：“物化，在这个阶段，设想具体体现为样品，通过它来检验设计构思的可行性，并根据检验结果逐步改进样品。”（同上，第4－5页）在设计者头脑中通过直觉和灵感所产生的设想只是概念的和可能的设计，若要变成现实和可行的技术首先必须经过物化或具体化为产品（作为样品的产品）这一环节。只有通过客观的实践（实验）活动，将设计者设计的概念的和可能的技术物化、具体化为感性的物质产品（样品），通过这一产品在设计者自己工作和生活环境中的运行（试运行），才能检验通过直觉和灵感所产生的技术设计是否同生活世界相吻合、相一致。只有当技术设想——它们以概念的方式聚集和反映设计者的生活世界——同设计者现实的生活世界符合与一致，也就是设计者设计时所理解的生活世界同他现实生活中的生活世界相符合和一致的时候，设计者所设想的技术在生活世界才有现实可行性。在技术的物化阶段，技术不再是一种纯粹的自由想象活动，自由想象的技术要变成现实可行的技术，必须受生活世界和组成这一世界的诸要素和关系的制约。技术设想的物化是技术发明和创造过程中最困难和关键的环节。（3）技术发明的应用和传播，即已经物化的技术产品的应用和传播。如果说设想的技术物化为样品只需同设计者本人的生活世界相一致，那么技术的应用和传播就不仅是被设计的技术所聚集的生活世界同设计者狭小的生活世界相一致，而且是同众多使用者广阔的生活世界的符合与一致。只有物化的技术所蕴含、聚集和反映的生活世界同使用者的生活世界相吻合、相一致，设计者所发明的技术才能不仅在设计者的世界之中具有可行性，而且在使用者的世界中具有可行性。也只有这样，设计者所设计和发明的技术才能够得到应用、推广和传播。
生活世界各要素之间的可能结合，特别是物的方面各要素之间的可能结合，“其客观内容在原则上并不随时间而变化，但是要有人的发明活动才能认识这些可能性……尚待作出的一切发明早就以一种可能的物质形式存在着，只不过人们还未认识它们而已。”（同上，第5页）自然界的客观规律和过程，物质世界的结构和性质，不同材料、能源、信息的可能性利用方式，这些都是不依赖于人的主观意志的客观存在，它们原则上并不随时间而变化，人类所要做的只不过是认识这些可能性并把它们物化在人造物身上。如果生活世界完全不存在某种“可能的物质形式”，人类就无法做出具有这种物质形式的发明和创造，比如永动机。人类只能从已经存在的逻辑可能性中挑选出自己所希望的某些可能性，并不能创造出世界上根本就不存在的逻辑可能性。比如生产火药的可能性在逻辑上总是存在着，不过是我们中国人早在欧洲人之前几百年就发明了火药。所有技术发明都在于生活世界中“物”（物质属性、结构与规律）和“人”（人类知识、情感和需要）之间的结合，就是揭示“物”与“人”之间相互结合的各种可能性。技术的发明创造既浸透着技术发明和创造者的知识、情感和意志，又凝结着自然界的规律，是物的结构和规律与人的意向性和意志相互撞击的结果。
从实体范畴看，人造物是具有一定结构的物理学实体，它的结构和性质是它内在固有的，它的运行服从于一定的物理和化学规律；从关系范畴即人造物的功能－意向看，人造物的形成离不开发明者的生活世界，它是生活世界诸要素和它们之间的相互关系物化的结果。生活世界在人造物上的物化不是一个直接的过程，而是以人类的意向性活动为中介实现的。通过人类的意向性活动，生活世界物的要素和人的要素才被物化在人造物这一“物象”之上。在这些被物化的各种要素之中，有的是人类所希望的、由人类有意识地精心设计而成的，也有的是人类没有意识到的，在各种主客观条件潜移默化的作用下促成或“促逼”而成的。
三、物象化的技术观
根据现象学的技术观，技术是物化为人造物的技术，是生活世界和组成这一世界的各要素和关系的物化。根据马克思主义哲学的技术观，技术与生活世界不仅是物化的关系，而且是“物象化”的关系，技术是生活世界的物象化。马克思虽然没有专门研究技术，但他研究资本时所采用的“物象化”的方法我们完全可以用来研究技术。在马克思眼中，资本是资本主义社会各种关系的物象化；在我们看来，人造物是生活世界和组成这一世界的诸要素和关系的物象化。
“物象化”是日本哲学家广松涉解读马克思哲学思想时提出的概念。对于马克思主义哲学，“社会历史的‘本体’惟有人的‘主体际的共同活动’（＝关系），我们面前呈现的社会和历史不过是这种关系的物化，即社会关系本体的物相形态。”（广松涉，代译序第12页）物化概念是以物与物的关系乃至物的实体与事物的属性来表象人与人的关系，广松涉认为，这是在人们直接的日常意识中出现的物相的“错认”，即物象化。“物象化”在德文中是“versachlichung”，原意为使之具体化，成为某事情，为了区别于“verdinglichung”（物化），广松涉将之译为“物象化”。马克思的物象化是一种将人与人的关系以物的关系、性质、形态的形式所体现出来的现象。
“历史唯物主义哲学核心就是在探讨关系如何被物象化地表现出来的……马克思的哲学就是物象化理论。”（同上，代译序第17页）物象化理论的基本观点就是认为以客观对象的形式存在着的物象只不过是主体际的诸关系的折射映现。物象化理论在马克思那里主要用来分析社会特别是资本主义社会的各种问题，但这并不妨碍我们在对它进行适当的“改造”之后用来分析技术。用物象化理论分析资本主义社会的商品现象是马克思主义的历史唯物主义哲学，用物象化理论分析当代社会的技术现象是马克思主义的物象化的技术哲学，其核心是探讨生活世界和组成这一世界的各要素和关系如何在人造物身上被“物象化”地表现出来。如果我们把以人造物的形式出现的技术也看作是一种以客观对象的形式存在着的物象，就像资本主义社会商品的物象一样，这种物象只不过是生活世界诸要素和它们之间的各种关系的聚集和反映。
“商品世界首先作为物象的世界体现出来。然而，在物象的形态中，或者在作为物象与物象的关系中体现出来的东西，实际上是人们的共同活动及其关系。”（同上，第147页）《资本论》中用于分析商品的方法可以从技术的角度加以解读：技术世界首先作为人造物的物象的世界体现出来；然而，在人造物的物象的形态中，或者说作为人造物的物象与物象的关系中体现出来的东西，实际上是人造物产生于其间的生活世界的各种要素及其相互关系。当我们把马克思分析商品的方法用来分析技术时，就可以像马克思得出商品的秘密在于资本主义世界的各种社会关系一样得出我们的结论：技术的秘密在于生活世界，在于生活世界诸要素和它们之间的相互关系。就这样，一旦我们把马克思分析商品的方法用来分析技术，技术的奥秘就向我们敞开了：作为人造物的技术在人们面前把生活世界和组成这一世界的诸要素和关系反映成人造物的物的性质，反映成人造物的物理化学结构，从而把生活世界中丰富的要素和关系——自然、社会、历史、传统、经济、政治、科学、技术诸要素，以及这些要素彼此之间的相互关系——反映成存在于人之外的物的结构。但在人造物身上所聚集的关系本质上不同于人造物单纯的自然物理结构或人造物之间单纯的物的关系，它比后者复杂得多，也丰富得多。人造物的物的属性只是人造物的“物相”，在这一物相背后聚集的是生活世界，是生活世界的组成要素和它们之间的相互关系。
用物象化理论分析技术有两个方面的任务：第一，生活世界诸要素之间的关系对日常世界无反思意识的此在来说在物象上是“自立化”或“独立自在”的，我们需要追问“自立化”或“独立自在”的物象以什么形态表现出来，也就是在日常生活中技术被物象的最常见、能够直接为我们感知的物质载体是什么。这实际上是对技术“实事本身”的追寻。第二，研究人造物被物象化的形象背后的真实关系态。“物象‘化’的这个‘化成’，不是在当事人的日常意识中直接体现的过程，而是在学识反省的见地上审察性地被认定的事情。在当事人的日常意识中，以物质的关系、物性、形态的形式出现的事物，如果从学理反省的见地看，是人与人的关系的折射映现、假现现象”。（同上，第82页）人造物被物象化的形象背后的真实关系态（存在层次上的技术）在当事人（人造物日常生活中的使用者）的日常意识中是不会直接体现出来的，他们看到的是物的“假现现象”（存在者层次上的，以人造物的形式表现出来的技术）；这一真实关系态只有在学识反省的见地上，也就是在经过哲学的反思和现象学的还原之后才能显现出来。
既然生活世界各要素和关系是作为人造物的技术背后所隐藏着的东西，人造物是生活世界各要素和它们之间的相互关系的物象化，那么，技术哲学的出发点，技术哲学所面对的实事是不是生活世界中的各种“关系”呢？答案是否定的。“任何关系都是不能具象直观的，人只能获得对‘关系’本身‘物’化所进行的表象。这就是所谓物象化。”（广松涉，代译序第16页）我们不能直接观察到生活世界诸要素之间的相互关系，我们只能获得这些关系物化后所产生的“表象”——即人造物这一物象形态。关系本身并非我们在生活世界之中可经验、可体验和可认识的原初知觉。对于存在者层次上众多的技术现象，只能在存在者层面上进行还原，并不能把存在者层面上的技术现象直接还原到存在层面的技术。只有寻找到存在者层面上的技术的实事之后，才可能把它们还原到存在层面的作为生活世界诸要素和关系的技术。所以，关键是要用自觉的“关系主义”存在论去分析以物的形态所表现出来的存在者，把物（存在者）放在关系态（存在）中加以认识和分析。
因此，对于技术是物象化为人造物的技术这一命题可以从两个方面加以理解：首先，技术是物化为人造物的技术。作为实体性的人造物的技术是生活世界的物化，是组成这一世界的各要素和关系的聚集和反映。其次，技术不仅是物化为人造物的技术，而且是物象化为人造物的技术，作为人造物的技术是人们在日常意识中出现的“物象”错认。正由于技术是物象化为人造物的技术，生活世界各要素和关系被物化在人造物这一物象之上，技术的本质就被遮蔽了。生活世界诸要素和关系一旦物化为人造物，一旦以物象形态进入人们的生活，它们就逐渐具有一种理所当然的特征，逐渐成为人们生活之中不言而喻的东西——只管使用，勿需追问从何而来、为何存在的东西。与此相反，根据物象化的技术观，不能把物象形态的人造物当作真正的技术本身，它不过是生活世界诸要素和它们之间的相互关系的物象形态，它是“存在”层次上的技术在“存在者”层次上的被错认的物象。作为反思的哲学，有必要把在存在者层次上被错认的物象还原到关系态的“存在”的技术上去。
参考文献
胡塞尔，1994年：《现象学的方法》，上海译文出版社。
1997年：《纯粹现象学通论》，商务印书馆。
2002年：《笛卡尔式的沉思》，中国城市出版社。
海德格尔，1999年：《存在与时间》（修订译本），北京三联书店。
吕迪格尔•萨弗兰斯基，1999年：《海德格尔——来自德国的大师》，商务印书馆。
f•拉普，1987年：《技术哲学导论》，辽宁科学技术出版社。
广松涉，2002年：《物象化论的构图》，南京大学出版社。
张一兵，2001年：《无调式的辨证想象》，北京三联书店。
朱葆伟，1995年：《技术与价值的两个问题》，载《哲学研究》第5期。
象征 仪式和庆典 学校文化
学校文化的形成与发展受多种因素的影响，其中校内外文化渗透起关键作用。在社会发展进程中，学校文化内容不断丰富多彩且复杂多变，出现越来越多大众文化的影响和痕迹，这也就增加了学校文化自身的复杂性和动态性，所以学校要通过各种方式构建既融入社会现实生活，又有崇高理想和境界的学校生活世界，在一个广阔的社会生活背景下和高层次的理想社会中进行整体把握，进而塑造学校文化生活的样态。学校作为师生生活的场所，其作为组织的功能十分复杂，充满不确定性、动态发展性，学生在学校的生活世界实质是一种文化生活的存在和精神的存在样态，这是由日常生活与各种丰富的教育仪式和庆典为主导建构的文化生活，学校中各种仪式和庆典的展演是学校文化表征和生活世界建构的核心。
一、仪式和庆典的内涵与要意
象征视角认为，生活充满偶然性，是流动、变化的。象征包含并体现了一个组织的文化、信仰、价值观、实践以及人为创造的东西等相互交织的模式，这些象征符号帮助成员确定自身的身份、价值和行为规范，并养成行为习惯。象征的主要形式——仪式和庆典本身具有象征性、神圣性、教育性与生成性的特质，“仪式是人类的一种重要文化现象，是人类传承文化、接受生活教育的重要形式，堪称人类文化的‘胚胎’或‘活化石’。仪式使我们的日常生活具有结构和意义”[1]。“仪式与庆典之间的差别很微妙，庆典是更宏大、更精致但不太频繁的仪式；仪式虽然也有意义，但更为简单，属于日常行为。”[2]庆典记录着我们生活中的特殊时刻。毕业典礼、开学典礼及校庆典礼等都在重要的转折点上指明其生存意义与文化精神上的联系。“庆典有四个主要功能：适应社会需要、保持平衡、恢复信心和勇气、向外部的利益相关者传达信息。”[2]庆典创造了一个特殊的高度凝练的文化生活场景，促使内外部成员、新旧成员产生丰厚的心理体验、凝聚的情感认同和高度内化的学校文化品格。
教育仪式和庆典不仅是人类文化生活的一种重要文化现象和有机构成部分，也是构建和展现学校独特文化生活场景的重要载体，在学校场域中构成学校生活世界的文化中心与范本，并与时代教育理念和精神，与时代的社会文化生活形成互动和融合，是积淀和发展学校文化的载体，彰显了学校自身富有特色内涵的文化生活图式，是学校传承文明、联结情感、认同价值观、达成愿景并建构和促进学校文化的要径，具有奠基性和自明性的文化导向功能。同时充满丰富感情和精神内涵的教育仪式和庆典活动可以强化秩序、生成意义、丰富组织文化，提升成员修为能力。教育仪式和庆典不止是师生参与的一项具体活动，更是一场符号的排列、组合、展演、编织的活动。师生置身仪式时空中的位置、活动、行为构成了学校仪式文化的物质基础和基本社会情感信息元素和线索。仪式和庆典中包含着恰当地运用价值观和神话性的象征器物或历史性变型器物，可以激起学校组织成员丰富的想象力、情感的积极性并强化共同信仰，进而可以有效促进创造性、改变意义，巩固组织文化的价值观，生成组织文化传承与创新的动力源泉。概言之，仪式和庆典的教育意蕴在于表现学校文化、构成学校文化、实现学校文化、传承与创新学校文化。
二、仪式和庆典的特性对学校文化生活建构的价值
在学校的仪式和庆典文化中，学校和师生发展自身的独特方式是经由参与各种仪式所建构的意象空间构建教育生活世界来实现的。仪式和庆典是建构学校教育生活的主要途径，富有学校特色文化内涵的教育仪式与庆典的形成、发展、完善、成熟是师生成长的文化之径。仪式和庆典与学校生活世界有错综关联，通过其本身的特性以四种方式与学校文化的发展关联起来。
1.仪式和庆典丰富的象征性是学校生活建构的原型和学校文化发展的依托
象征性是实现仪式和庆典功能的客观基础，也是教育仪式和庆典的根本特征和存在的文化依托，“人类的仪式……不再是面向物体和存在，而是面向它们的副本，实际上就是面向形象和象征”[3]。“所谓象征性，是指教育仪式中的动作、程式、事物、现象等都不仅仅体现为现实性存在，更表现为一种符号性存在。”[4]作为教育仪式和庆典，其存在的意义远远超越当下的语境涵义，理想意义才是其核心。仪式和庆典中人物、程式、内容和器物实质上是意义符号的象征体系，通过意向性来建构仪式文化的辐射影响力和理想色彩。仪式和庆典中的场景布置、人物位置等物理环境实质都是整个学校文化生活结构生成的象征性原型，它预先给师生展示了一种标准的教育生活样式，具有内在的约束力与示范效能。学校文化的构建与发展依托各种教育仪式的象征符号表征其文化特色内涵，并在仪式和庆典的演绎中促进文化不断被更新、被创造，或生成自己学校的独特价值观、信仰精神和交往模式，其中一些无意识心智积淀成为师生集体的潜意识引导和学校文化价值体系支撑。从象征视角看，价值是人类文化存在的支点，也是学校文化发展的基本需要。教育仪式和庆典的价值实质是学校文化价值的原型，是特色文化发展的心理价值依托。
2.仪式和庆典多元生成的教育性是学校文化核心和学校文化发展的隐性课程
仪式和庆典是“具有象征性的、表演性的、由文化传统所规定的一整套行为方式”，是“文化中沟通、过渡、强化秩序与整合社会的方式”。[5]其隐藏的意图在于干预后续现实教育生活的建构。教育仪式和庆典既是教育意象的手段，又是建构教育现实生活的有力武器，它在展示一定教育生活、话语、意识形态的同时，又在建构学校的生活世界和文化生活方式。特纳说：“仪式不仅是控制过程，而且是形成过程；仪式不仅标明界限，而且是唤醒文化中的阶段运转。”[5]教育仪式和庆典展演的最终目的是利用自身独特的语境对学校现实教育生活样式进行干预、控制和改善，在仪式过程中展现学校的文化话语和情感特征，并生成一种独特的文化权力和教育权威，增强对学校现实的教育性文化生活的建构力。其效能远远超过对仪式参演者的直接教化、感染和示范，它既是学校文化的历史积淀、传承与创新，也是引领学生精神和指引学生面向未来社会文化生活的向导。在仪式中国歌奏唱最有利于唤醒和强化公民身份认同，及进行爱国主义教育；学生的各种宣誓仪式都会从不同的角度强化学生对学校生活场域中身份文化的铭刻、记忆与情感认同；开学典礼和毕业典礼是一段特定的学校文化生活时空里学生文化身份唤醒与固着、融入与成熟、形塑与完型的标志性教育内涵的凝练。可见教育仪式不仅是学校文化建设、与创新的文化核心内容，也是学生德育实践、学校文化发展的不可或缺的隐性课程。它以集体文化的高度凝聚力、感召及示范力量，有效形成人知互动互融的情感文化和心理盟约人际场，能快速促进来自不同文化背景并不断受社会文化多元影响的学生在同一个教育过程中发生着濡化和涵化两种方式教育。教育仪式和庆典建构了学校生活的主流文化，是教育话语体系的重要符号，是教育隐性课程的经典课程，是表达时代教育精神与学校文化生活的经典语言核心系统。
3.仪式和庆典的神圣性是学校文化生活的品格和学校文化发展的独特气质
教育仪式和庆典拥有深刻的感召力和强烈的震慑力的一个重要因素是其本身富有的神圣体验性和神秘的庄严感。它一方面促使置身其中的学生高度顺从和认同学校生活的各种习惯、传统、规范等，并自觉与学校文化、学校传统之间产生着密切的交互作用。另一方面使学生在神圣性和庄严性的统摄灵魂的心理体验中体悟学校文化的崇高精髓，进而自为地引导学校文化的精神性发展，这对整个学校文化生活的精神追求和精神风貌产生着深刻的影响。在“仪式场合”中，人的“行为方式将会发生巨大变化，其中的那些标志仿佛表示从世俗转到了神圣”。[6]教育仪式和庆典正是凭借它的神圣性和庄严感引领师生群体从世俗生活走向博雅的教育生活，并不断地追求高尚的精神生活，自觉选择有内涵品位的文化融会到自身的修为过程中。因为教育仪式和庆典的神圣性和庄严感的体验促使学生深刻地理解和认同社会文明，激发其对社会生活现实责任感和美好理想的追求。教育仪式和庆典本身是学校文化力量与特色的体现，蕴涵着学校长期积淀的思想、情感、智慧与创造，可以清楚地揭示并传播组织文化精神信念、生活愿景，是学校文化和精神的基因。此外仪式和庆典、神圣与庄严内隐着深刻的体验性反思，理性文化内涵的提炼，有强烈的方向感、鲜明的价值导向、意蕴深刻的教育目标，是基于深层次的心理文化建构的基础，是开展情感教育的最有效方式，并有强烈的审美影响力和道德感召力，是心灵美的活动，能使学校充满富有神圣意义的生活样态，具有文化生活的育德功效，能体现学校集体文化的独特性、庄严感和和尊严感。仪式和庆典本身只有在象征符号意义丰富的特殊背景下才能发挥最佳的作用，尤其是着装形式、各种仪式的装备、仪式语言的特殊用法和表征意义，充分体现隆重与庄严性，它实质是汇聚一个时代教育精神精华和学校文化品格的神圣展台。
4.仪式和庆典深刻的精神性是学校精神生活的精华和学校文化发展的内生力
教育的精神性生活为仪式和庆典所牵引，走向和融入仪式和庆典文化是学校教育生活的重要特征，也能表达、凝练和提升精神品质核心，因为学校各种仪式和庆典往往标识着一个学校融合时展精神与教育理念的学校文化独特性，构建了师生成长与发展的生态文化环境，主导或渲染了生活于其中的师生精神生活的基调和生活风格，具有巨大的潜移默化的文化力量。教育仪式和庆典不仅是学校教育生活的文化形态，还凝聚一个时代教育精神生活的指向标。时代精神的发展常常通过仪式和庆典的细腻变化来体现、表达和促进，它既是时代精神的显示屏，又是该学校时代精神变动的调整器，其特定的程式，相对固定的仪容、服饰风貌、人际空间关系和时间序列（发言次序安排），精心挑选的背景或场景音乐等，都从侧面烘托出学校的文化特色与精神内涵，并与时代教育精神辉映与融合，彰显出学校文化灵魂和时代精神的教育取向与品质，是建构与时代相吻合的学校独特教育性格、教育生活、人格风貌的原发性力量。学校文化血脉通过反复参演和不断演化这些历史性的相对格式化的动作、姿态、仪容、格局、场景、音乐，使一脉相继的学校文化富有强烈生命力和时代感，实践着与时代教育精神的对话与沟通、交流与融入、同理与贯通。
5.仪式和庆典的细腻的变化性是学校变革的整合力和学校文化发展的驱动力
成功的组织变革往往借助文化符号的力量进行重构，以建立感情联盟。面对组织变革中的内部冲突和危机，一个文化性的目标构念或事件的意义可能远远超过它本身，与珍贵的历史文化记忆和情感联系在一起，就能承载学校的变革性文化发展与积淀。象征会创造文化意义，当承载着组织成员情感的象征被赋予崭新的文化意义时，成员会自觉产生情感唤醒和加强心理联盟，并对学校文化信念更加坚定和执著。仪式和庆典活动中每一个元素和细节都有教育目的和教育语意的内涵，是服务于师生教育生活方式的变革，其象征性元素细微的变化都会引发学校文化生活的新建构。
可见，采用仪式和庆典活动推动学校重大变革是十分重要的。通过仪式细腻的变化来标记新的意义，营造新的场景可以帮助成员摆脱束缚，并且能够提供让他们继续前进的新选择。教育仪式和庆典具有一种参演性变革推动力量，其目的是要在参演中生成一种新的文化权力和话语权威，增强学校对教育文化生活的建构能力或变革能力，其参演效能远远胜于对仪式参与者的直接体验式训导，在更广义和更深层面展现教育生活的审美性新内涵和丰厚性，在保留了自身特有的历史感情的基础上，融会了现代教育艺术的格调，又有专属于自身的文化生活艺术品位和境界。教育仪式的场景、程序、象征物、乐曲和空间意境中每一个元素细微的变化都将赋予其新的意义，引发学校教育生活变革，进而成为学校文化发展的内在驱动力。
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参考文献
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[2] [美]李·G·鲍曼.特伦斯·E·迪尔著.组织重构——艺术、选择及领导.桑强，高杰英，等，译.北京：高等教育出版社，2005.
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[4] 龙宝新.论仪式文化对教师教育生活的建构功能.扬州大学学报，2011（4）.
[5] 宋萑.学校升旗仪式的人种志研究.上海：华东师范大学，2004.
【关键词】数字化微型气象站；台湾地区；校园气象台；校园气象网；科学探究
【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2009）06―00035―05
数字化微型气象站是一个基于手持技术[1]的先进的便携式气象数据采集系统，主要应用于天气预测和微气候监测。它能便携、定量、实时、准确地测量气象数据[2]，通过无线技术把数据发送到多媒体电脑，并可利用网络技术进行数据共享与协作学习。数字化微型气象站已被广泛地应用于我国台湾地区的校园里作教学与探究式学习之用。本文将介绍数字化微型气象站在台湾地区的应用研究进展，包括校园气象台、校园气象网的概况以及开展的相关教学与探究式学习活动。
一 数字化微型气象站在校园气象台的应用
台湾地区的校园气象台构建的主体是数字化微型气象站。校园里的数字化微型气象站，是采用美国Davis Instrument公司的Vantage Pro Plus整合套件机型，包含了数字化气象站的主机和无线接收器。数字化气象站的主机，是一个全自动化的气象数据测量记录仪，利用太阳能供电，白天不需使用额外电源。在阳光下，太阳给气象站提供能量并为气象站的内置电池充电；夜晚或阴天由电池继续供电。因此气象站可在24小时内无间断地工作。气象站能测量并记录温度、湿度、气压、降雨量、日／月／年的雨量图、每日最高及最低温度、风速、风向等气象数据，还能计算出风寒指数（Wind Chill）、露点(Dew Point)、体感温度等专业气象参数。气象站以无线电的方式将测量到的数据传送到接收的计算机。气象接收器能以数字、图表方式实时显示气象数据。教师和学生便可在气象站信号覆盖的范围内通过气象接收器了解当前的校园气象状况。气象数据接收器加装EZWeather软件套件和数据记录器后，即可与计算机连接。师生们便能在计算机上查阅实时的气象信息和历史记录[3]。
在台湾地区，数字化微型气象站已被广泛应用于中小学的气象学习[3][4][5]，具体内容如表1所示：
台湾地区台北市内的小学校园气象台通过数字化微型气象站的无线技术与计算机的连接，将收集到的数据呈现在校园气象台网站上，学生及老师随时都可以上网站查询现有的数据，实时地了解当时的风速、风向、气温、雨量等的气象信息。图1 为松山国小校园气象台网站，是数字化校园气象台网站的典型例子，其他设有数字化气象站的学校也拥有各自的、具有相同功能的校园气象台网站。
国际气象组织（WMO）规定，50-100km内需设置一个气象观测站。校园气象台的大规模建立（见图2），使台北市在5km以内便拥有一个气象观测站，突破了无法解析50km以内的结构变化的局限。台北市成为全世界气象台最密的城市。
随后，桃园县县内也广泛建设校园气象台，成为继台北市后第二个气象观测站密布的地区（见图3）。其他县市也逐渐开始拥有自己的校园气象站，使校园气象台在台湾地区遍地开花（见图4）。
二 数字化微型气象站在校园气象网的应用
台北市于2003年12月，在市内的60所小学内建立各自的校园气象台。这60个校园气象台一方面可以自成一独立的气象观测站，在各自的校园气象台网页上显示校内的天气变化状况；另一方面，各个校园气象台还会将每天收集到的数据发送至台北市校园气象网，实现数据共享。校园气象网的组织结构如图5所示。
图5 校园气象网的组织结构示意图[3]
通过这个集中型的气象网，师生们能同时获得60所学校所收集到实时的气象数据和历史的气象资料，为中小学气象科学的教学与探究式学习提供了丰富的资源。台北市校园气象网不但服务于学校师生，而且广泛运用于市民的日常生活。目前，台北市校园气象网已成为全球领先的“微观气象测候网”（见图6）。
2006年，桃园县政府教育局亦开始建设桃园县校园气象台网站，进行相关推广工作。目前，桃园县已建成由县内20多小学联网的桃园县校园气象台网站（见图7）。为了各地的校园气象台，以便共享更全面的气象信息，全区域性的校园气象网相应地建立起来。台湾地区统一的校园气象网（见图8）汇集了台北市、桃园县及其他县市的校园气象台的实时气象信息，为探究式教学与学习提供了一个功能强大的数字化信息平台。
三 数字化微型气象站在科学课程教学与探究式学习活动中的应用
探究式学习（inquiry-based learning）就是主动追寻开放问题的解答，进行真正的科学实践，使学习者有动机追求新知，整合与应用知识[10][11]。台北市的由60所中小学校园气象台构建而成的数字化学习平台，给中小学创设了更便捷的探究式学习情境。同时，校园气象网中的海量数据，也使得参与科学探究活动的师生们获得除学术文章以外的丰富数据资料。
来自不同学校的十多位自然科学教师组成了“台北市探究式学习种子教师团队”，并由中央大学三位分属大气科学、认知与教育，以及网络学习科技专长的三位教授指导。2003年至今，已共同进行了“应用‘校园气象台’进行探究学习教学实验与科展活动”、“以气象领域为例之自然科学探究式教学”、“应用校园气象台提升国中小学生探究能力”三大教学计划，目的在于通过创新的教学设计，让学生体验探究式学习的技巧，让探究式学习真正落实到学校教育中。在他们团队的努力下，台北市的中小学师生已逐渐开始运用校园气象台网站的数据库，进行相关的探究式教学与学习活动、科学竞赛以及研究工作 [10]。
2004年，台北市举办了“校园气象台”创新教学活动设计大赛。参与教学设计的学科并不局限于地理、气象等自然科学，有些教师甚至把数字化微型气象站应用在数学、语文、生活科（美劳、音乐）等科目上。教学设计的内容有的是一节课，有的是一系列的教学活动。大赛的成果展现在网站上，作品包括教学设计方案、教学演示文稿（幻灯片）、教学视频等[7][9]。此类教学活动设计比赛既能让老师展现出自己的教学才能，又能使数字化微型气象站更好地服务于教学活动。
2005年，在台北市教育局的资助与指导下，“探究式学习种子教师团队”举办了名为“EZ气象Let’s go!气象体验营”的气象亲子体验营，活动的内容充分体现了“科学探究”的精神。60对亲子体验了基于“便携式计算机”、“数字化数据采集器EcoLog*”和“数字化微型气象站”的全新数字化学习模式[10]。整个过程中，无论是探究的设计还是方案的实施，都是由家长和孩子合作完成的。此类活动不但大大增进了亲子间的感情，而且培养了学生浓厚的科学探究的兴趣。
2006年，陈斐卿、江火明将探究式学习的历程分为六大基本步骤，包括“各提观点”、“汇成假设”、“形成策略”、“拣选变数”、“转化数据”、“验证假设”等[10][11]，其学习模式如图9所示。这一探究式学习模式随后被引入到运用“数字化微型气象站”及“校园气象台”进行的探究式学习活动中。
2006年，“台北市探究式学习种子教师团队”举办了“中小学学生自然科学探究式学习网络竞赛”[10][12]。参赛的中小学生运用网络作为沟通交流的工具，借助强大的数字化信息平台――“台北市校园气象网”，通过相互协作，学习如何观察、分析天气现象，实地研究气象问题，从而提升了学生的探究能力；同时透过“同侪互评”活动，培养了他们的评价能力。活动的成效得到了专家组和广大师生的好评。
2007年，种子教师团队再接再厉地举办了第二届的“中小学学生自然科学探究式学习网络竞赛”[12]，参赛队伍数目大幅增加，而且比赛完成率也有所上升；探究的课题与生活更接近，数字化校园气象网的使用率也大大提高。
承接上两届得到的良好成效，2008年继续举办了第三届“中小学学生自然科学探究式学习网络竞赛”[7]。
四 数字化微型气象站在台湾地区的应用研究的启示
通过以上对数字化微型气象站在我国台湾地区应用状况的综述，我们可以得到一些启示：
（1）从数字化微型气象站普及的范围上看，数字化微型气象站已大范围地普及于台湾地区各中小学校园，并建立起庞大的、完善的“校园气象网”；而数字化微型气象站在大陆地区只是在小范围内进行推广，未能形成系统的校园气象网络。笔者建议我国内地可在发达地区中小学率先推广数字化气象站，并建立起“校园气象网”。
（2）从数字化微型气象站的应用成效上看，近年来，台湾地区把数字化微型气象站、校园气象台与校园气象网运用到气象科学探究式教学与学习之中，取得了巨大的成效。学生乃至全民的科学探究意识与科学素养得到了很大提高。可见，数字化微型气象站在科学教育中起着积极的促进作用。笔者认为，内地亦可借鉴台湾地区的经验，结合内地科学教育的特点，开展相应的气象科学探究式活动，让数字化微型气象站更好地推进国内科学教育的发展。
（3）从数字化微型气象站的教学研究上看，我国内地对数字化微型气象站的研究还处于初始阶段，对于如何利用它提高学生的科学探究的兴趣、活跃科学课堂气氛、开发探究式教学设计,以及辅助公众科学教育等研究层面尚未涉及。而这些内容都是日后进行相关研究和教育实践时值得深入考虑的重要问题。
（4）从数字化微型气象站的应用前景上看，数字化微型气象站的引入，使学校在“低资金投入”的前提下拥有最先进的“数字化气象学习平台”，也使中小学现有信息化程度大大提升。学生运用数字化微型气象站进行探究活动，便可更充分地利用学校现有的气象环境资源进行科学学习；气象站的联网，能最大限度地整合该地区各个学校现有的信息资源，使教学资源得到更好的优化配置。数字化微型气象站的推广，将有力地推动信息技术与科学课程的整合，促进探究式学习在科学教学中的发展，必将成为中小学校园数字化学习平台[13]发展的新趋势！
注：* EcoLog，手持技术仪器的一种，内置5种传感器，可测量气温、亮度、音量、湿度和气压；还可外接各种传感器，适用于自然科学中的各类实验。
参考文献
[1] 钱扬义,邓峰.数字化化学探究实验室的建设与学生探究能力的培养[J].中国电化教育,2006,(11):49-52.
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[5] 江启昱.信息科技在国小自然与生活学习领域教学之应用――以“探索校园气象信息”为例[EB/OL].
[6] 松山国小校园气象台[EB/OL].
[7] 台北市校园数位气象网[EB/OL].
[8] 桃园县校园气象网[EB/OL].
[9] 全国校园气象网[EB/OL].
[10] 董松乔.人人能当气象权威!――“校园气象站”于“探究式学习”之应用[EB/OL].
[11] 江火明,陈斐卿.应用校园气象台进行探究学习教学[EB/OL].
[12] 陈锦雪. 探究式学习网路竞赛初探――以气象为主题[EB/OL].
[13] 钱扬义,罗一帆,肖常磊等.自主开发教育信息技术平台,强化高师生化学教师教育能力培养的实践研究[J].电化教育研究,2008,(12):89-92.
The Research Progress of Application of Digital Micro Weather Station in Taiwan, China
――the trend of new e-learning platform for primary school & middle school
PENG HaoQIAN Yang-yi
(Institute of Chemistry Teaching and Resource, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong, 510006, China)
布鲁纳认为：教学过程首先应从直接经验入手（动作表征），然后是经验的映像性表象（表象表征），再过渡到经验的符号性表象（符号表征）。教学提供的数学活动应该尽可能遵从学生“已有经验——到直接经验——再过渡到经验的符号性表象”经验的获得过程。
乔治·波利亚教授还将数学认识（或思维）分为三个阶段：探索阶段、形式化阶段和同化阶段
综合上述几位研究者的观点可以看出：经验的获得需要通过参与具体活动直接领悟获得具体经验；然后对所经历的活动通过回顾、反思等内在的思考，内化为能够理解的合乎逻辑的、抽象的经验；最后将获得的经验在解决新问题中进行证实和运用，重新领悟和创造新的经验。经验的积累就是在这样不断循环往复的连续过程中实现经验的创造、领悟与转化。
一、注重生活原型，储备具体经验——抽象经验的基石
学生在生活中已经积累了一些关于数学的原始、初步的经验，让生活经验和数学经验“有效对接”，使得日常生活经验“数学化”。因此，我们要善于捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵，让学生亲身经历将生活经验转化为数学活动经验的过程，使学生充分积累“数学化”的活动经验。对于抽象的数学知识，教师可以准备直观形象的学具为学生提供理解知识的起点，然后充分感知，这样可以帮助学生积累抽象概括储备具体经验。
例如：数一数这个环节，为了让学生亲身经历知识产生的过程，教材中选择的素材是小立方体，我们创造性地使用教材，把教材中的数小正方体改用了数豆子，其主要基于以下思考：一是学生的学具准备比较困难，而黄豆是学生身边熟悉的，也比较容易准备的；二是用豆子学生能够亲身感受万和千这两个计数单位的大小。
二、操作有效活动，建立表象经验——抽象经验的桥梁
心理学认为：儿童的认知是遵循着“形象—表象—抽象”的过程进行的。在教学中老师都会遵循直观演示、动手操作等教学原则。动手操作能把抽象的知识变成看得见、讲得清的现象。学生动手、动脑、动口参与获取知识的全过程，使操作、思维、语言有机结合，获得的体验才会深刻、牢固，从而积累有效的活动经验。但是有些教师的操作是流于形式的表面操作，学生的活动是在老师的指令下进行的，学生只不过是一个命令的执行者而已。让学生直观形象地认识客观事物，必须给学生足够的探究时间和空间，多参与数学活动，在大脑中存贮下丰富的表象。
例如：教学千的认识时，有的老师让学生猜一猜：“同学们如果把这10个装有100粒豆子的小杯子都倒入这个大桶中，能够倒在大杯子的什么位置呢？猜一猜。”学生首先猜可能到大杯子的一半的位置，有的说可能是一少半，有的说可能……学生的猜测答案不一致。这一环节中不仅为培养学生的数感奠定基础，学生在认知上也发生了冲突。在这种冲突下，学生为了解决倒在大桶里到底有多高而自愿进行的动手操作，这样的操作才是有效的操作。反之，如果老师说：“现在同学们把这10个装有100粒豆子的小杯子都倒入这个大桶中，我们会发现10个100是多少呢？”学生很容易得到10个一百是一千，可是学生没有思考的时间和空间。所以，在我们的教学中要进行有效的操作活动，给学生足够的时间和空间，让学生自己把知识进行内化，从而在头脑中形成表象经验。
三、内化肤浅表象，获得抽象经验——抽象经验的关键
抽象概括是形成概念、得出规律的关键手段，也是建立数学模型最为重要的思维方法。学生学习数学，需要充分地经历观察、思考、比较的过程，获取丰富的感性经验，再从许多数学事实或数学现象中舍去个别的、非本质的属性，抽象出共同的本质属性。只有经过抽象和概括，才能对事物的认识由感性转化为理性。因此，在学生动手操作之后，让学生脱离手中的直观器具，在头脑中进行操作，它是实物操作的过程在头脑中的反映和再现的过程。这一过程是思维概括和提炼深化的过程，有助于从“肤浅表象”内化为“深刻表象”，从而促使数学模型的建构，获得抽象经验。但往往动手操作后的动脑操作是我们教学中容易忽视的问题。
例如：教学立体图形的认识的时候，教师首先拿出实物让学生通过看一看、摸一摸，说一说等活动认识立体图形的特征，之后让学生闭上眼睛想一想刚才所看到的图形形状是什么样的， 在“闭上眼睛想一想”这个过程中也是让学生动脑操作的过程，培养学生的抽象思维能力。
四、拓展实践应用，互通形象抽象——抽象经验的内化
学生在学习中通过各种感知积累了一定的表象，但是在解决问题的过程中需要学生自主地提取表象时，学生往往因不能及时浮现相关表象而茫然失措。这时老师要善于激活学生的已有认知，帮助学生提取相应的表象，必要时还可以外显为直观形象，使抽象的符号和模型回归直观，实现形象思维与抽象思维的互通。
例如：学习完圆柱体的表面积和体积之后，学生对圆柱体的表面积和体积的计算公式可以说是非常熟练，可是在解决具体问题时，学生总是混淆。这是因为学生在解决实际问题的时候，问题的呈现没有告诉学生求表面积还是求体积，需要学生自己去根据所求问题去判断，需要学生自己提取表象，重新认识什么是表面积什么体积的实质，然后再去解决实际的问题。在这个过程中，有些学生不能正确的提取表象，不能把抽象出来的概念进行灵活的运用，需要教师帮助学生回顾认知，在头脑里再现圆柱体的表面积和体积的表象，使学生的思维在形象与抽象之间互通，从而解决了现实生活中的实际问题。
【关键词】初中物理 生活化 教学改革 教学成效
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.03.081
物理知识来源于现实生活，所以，在教学实践中也需要回归到现实生活中去。初中物理教学人员需要明确初中物理生活化教学的重要意义，坚持以人为本的教学理念，使得学生可以通过物理知识去解析现实生活中存在的问题，让学生在自我探索过程中学习和掌握物理知识，为学生全面发展奠定良好基础。所以，对于初中物理教学生活化的认识与实践进行研究是具有现实意义的，下面就对相关内容进行详细阐述。
一、初中物理教学生活化的重要意义
（一）激发学生的学习兴趣
兴趣是引导学生学习，提升教学成效最有效的工具。如果学生可以带着浓厚的兴趣投入到教学活动中去，必定能够有效的提升学生的学习效率，更深层次的挖掘学生具有的潜能。物理知识过于抽象化，如果教师只是死板的对教学内容讲述，不能将学生的学习兴趣调动起来，必定会使得学生失去物理学习的兴趣，甚至对物理知识学习产生一定的抵触心理，对学生的成长造成非常不利的影响。将抽象化的物理知识与学生现实生活中接触的现象进行融合，能够使得教学内容直观化、形象化的对学生进行呈现，使得教学内容更加便于学生理解和掌握。学生置身于教师所创设的生活情境中，将学生的求知欲望充分调动起来，让学生在一些轻松愉悦的氛围中学习物理知识。
（二）增强学生对物理知识的理解程度
物理在初中学生眼中一直是一门比较难的课程，物理知识过于抽象化，这也是限制物理教学成效提升的重要因素。但是初中物理教学生活化，能够将深奥的物理教学内容，转变为学生现实生活中可以看到的，可以触摸到的具体现象，加强理论与现实之间的联系。这样的教学模式可以加强学生对于物理知识的理解，同时，学生还能将物理知识与生活实践紧密的联系起来，降低了初中物理课程学习的难度，帮助学生树立良好的学习信心。
（三）呈现以人为本的教学理念
以往初中物理教学课堂，教师对于学生在教学活动中的主体地位没有给予一定的尊重，采用填鸭式的教学方式，利用题海战术巩固学生对于知识的记忆和运用，加重了学生的学习压力，对学生的全面发展造成了非常不利的影响。初中物理教学生活化能够充分的体现学生在教学活动中的主体地位，坚持以人为本的教学理念。将学生的生活经验与物理教学课堂良好的联系起来，应用物理知识去引导学生日后的学习和生活，将物理知识转变成为学生学习生活中的重要组成部分。这样才能为学生全面发展奠定良好基础，更为良好的引导学生健康成长[1]。
二、初中物理教学生活化实践
（一）课程教学导入生活化
课程教学导入与教学成效有着非常密切的联系，直接关系到能否激发学生的学习兴趣。新颖并且具有趣味性的课堂导入，可以使得学生的注意力很快的集中到课堂学习中去，使得学生产生学习的动力，对于提升课堂教学成效有着事半功倍的效果。初中物理教学生活化的导入设计，主要是以学生现实生活中存在的现象为主，能够增强学生对于物理教学内容的熟知感，从而将学生对于物理知识的学习兴趣充分调动起来。例如，初中物理教师在讲述物体的运动和静止这一教学内容时，教师可以这样的设计教学导入，在课堂教学活动开展前为学生讲述一个小故事：有一个飞行员在高空飞行的过程中，发现自己的脸庞附近有一个小东西在飞，他以为是一个小虫子，就一把将它抓住了，最后发现手中抓住的是一颗子弹。子弹也是在空中飞行的，同学们能抓住么？在我们的实际生活中是否也存在这种情况。要求学生发动自己的思维，对生活中自己遇到的众多现象进行反思。这样物理教学课堂导入设计，能够将学生的学习欲望充分调动起来。
（二）教学过程生活化
教学过程生活化是初中物理生活化教学模式创建的关键。教师在教学实践过程中如果死板的对学生进行教学内容讲述，学生在短时间内很难理解和掌握。想要加深学生对教学内容的题解和掌握，丰富学生的知识结构，那么教师就需要进行教学情境的构建，使得学生发生情境转换，让学生在教师所设定的教学情境中对物理知识进行探索。教师所创设的情境以学生现实生活中的情境为基础，为学生提供一个轻松、愉悦的学习氛围。实验室物理教学中不可缺少的重要环节，教师在讲述液化这一教学内容时，可以将一杯开水上面盖上一个盖子，然后将水杯放在冷水中冷却，一段时间后将盖子取下。让学生观察盖子有什么变化，并且思考盖子上为什么会出现水珠。教师还可以对学生讲述一些现实生活中的现象，冰镇饮料从冰箱拿出后表面会存在一些水珠[2]。
（三）作业生活化
作业是让学生对教学内容进行巩固，并且提升对于物理知识的应用能力，同时，也是加强教学内容与学生现实生活联系的重要手段。教师对于学生作业的布置不能只是让学生进行书面练习，而是需要设计多元化的形式。例如，教师可以设置一些调查性的作业，促进学生对于信息采集、整理能力的提升。教师可以让学生针对现实生活中的某一现象，找寻其中存在的物理知识。这样的作业设置不仅可以加强学生对于物理知识的理解和掌握，还能让学生用物理知识去解析现实生活中的现象[3]。
初中物理教学还存在很多的不良因素，不能将学生学习的积极性和主动性调动起来，对学生的成长也造成了一定的不良影响。物理教学生活化能够体现学生在教学活动中的主体地位，激发学生对于物理课程的学习兴趣。将抽象化的教学内容直观化、形象化的对学生进行呈现，使得学生在实际探索过程中学习和掌握物理知识，为促进学生全面发展奠定良好基础。
参考文献
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