时间：2022-07-10 03:53:35
亲爱的同学们：
大家好！
拿破仑说过：“不想当元帅的士兵不是好士兵。”今天，我站在你们面前就是想竞选上一位元帅——语文课代表。
首先，作为语文课代表候选人，我认为我有许多优势。第一，我很喜欢作文，每次作文成绩在班中是数一数二的。其次，我语文成绩也不错，在班级前五名之中，并且我乐于助人，非常乐意为同学们解答疑难问题，在班级中人缘很好，容易让同学们服众。
假如我能有幸当上语文课代表，我一定会尽心竭力地为同学们服务，我首先会为老师收、批作业，做一些能够帮助到老师的事情。我还会为学习成绩差的同学辅导功课。让热爱语文的人与成绩不好的人一对一地进行帮助，既不让班级的成绩掉下去，还会让班级体的每一个人互帮互助。针对同学们不爱学语文，不想学语文的情况，我会举办适量的语文小游戏，让同学们更加了解语文，让他们知道语文并不是枯燥、无味，任人摆布的文字，而是生动，活泼有无限动力的奇妙宠物，从而爱上语文。
也许我在众多竞选者中并不是最好的，但一定是最认真的，我一定会付出一百二十分的用心去对待每一次的任务，如果我没选上，我不会伤心，毕竟我还只是个“黄毛丫头”，比不过别人也正常。同学们，请相信我的真心实意，请投上你们神圣的一票，我会用行动证明，你们的选择没有错，也永远不会错！
谢谢大家！
浙江宁波慈溪市城区中心小学五年级:戚雨轩
敬爱的老师、亲爱的同学们：
大家好！这次我要竞选的是英语课代表这一职位。
我很荣幸能站在这里参加班干部的竞选，在此我对大家的支持表示由衷的感谢。我深感机会的来之不易，需要好好珍惜。正是由这种动力，当我站在这里的时候，倍感自信。我也犯过错，但我敢于面对自己的错误，从同学和老师的帮助下虚心的接受批评，并改正错误，而且决不允许自己第二次在同一地方跌倒。
今天我之所以站在这里竞选，是为了锻炼自己的能力，提高自己的英语水平，同时也会让全班的成绩一同升高。如果我当上了英语课代表，首先我会比以前更努力，使同学们更加信任我。
我会用实际行动来证明自己：我能当好这个课代表。因为我十分愿意继任在这个岗位上，我会以满腔的热情和大家共同学习、共同进步！
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称“修订稿”）在课程定位、课程目标与内容、课程实施以及附录等各个方面，都在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下文简称“实验稿”）的基础上进行了修改与完善。改善后的课程标准在很多方面实现了进一步的融合，将对今后的语文课程改革起到更积极的引领作用。
一、平衡性：语言文字的运用和思想文化修养提升之间的进一步融合
修订稿在“课程性质”中开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
这段描述进一步清晰了语文课程的定位，明确了语文课程的基本特点。语文不是知识性课程，也不是理论性课程，而是实践性课程，因此，语文学习不在于掌握静态的语文知识，获得知识的“带宽”。语文也不是单一性课程，或语言学、或文字学、或文章学、或文学，而是综合性的基础课程，因此，语文学习不能只顾及一方。语文学习的任务主要有两方面，一是培养理解和运用祖国语言文字的能力，二是提高思想文化修养，体现语文学科的育人价值。更为重要的是，两者密不可分，高度融合。
因此，我们绝不能片面理解语文学科的性质，随意曲解“工具性和人文性的统一”的观点。工具性一旦和思想文化绝缘，语文教育必是死的，最终将只剩下躯壳；人文性一旦和语言文字脱钩，语文教育必是虚的，最终只能使语文不像语文。
这属于本体论范畴，它应当是语文教师的思考基础与认知背景，如果缺少对这一点的正确认识与基本理解，就会影响日常教学行为。但前些年，不少教师过于注重人文性，在教学中往往注重对内容的理解感悟，注重拓展延伸，注重旁征博引，忽略了对语言的含英咀华，忽略了文本形式。很多时候，语文课偏向了文学课。而近些年，在强调“语文味”的背景下，有的教师教《向中国人脱帽致敬》，仅要求学生体会主人公答辩的机巧睿智和文章层层推进的写作手法，字里行间弘扬的民族志气、民族自尊和对文化认同的坚持，则成了可有可无的东西，或者只成为一种点缀和装饰。还有的教师上公开课不愿教《清贫》，即使勉强教之，也只把目光聚焦在语言描写和行动描写上，不敢让学生从字里行间去体会方志敏甘于清贫的可贵品质，去感受其坚定的革命志向和崇高的共产主义信仰，以为这样的教学会缺失“语文味”。可以说，在今日的部分语文课堂上，人文精神枯萎、终极关怀泯灭、工具理性泛滥的情况又开始占上风。①
修订稿指出，“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用……”当前，社会上时有人批评语文教育过于注重道德教育，怀念上世纪三四十年代的语文教育，对欧美的母语教育也羡慕不已。其实，我国传统语文教育历来重视对学生情感的教化、思想的陶铸，当前世界各国的母语教育也都极其重视德育因素。修订稿的价值取向是继承了传统的，也符合全球教育趋势。修订稿进一步理清了语言文字运用和思想文化修养提升之间水乳交融的关系，使我们认识到工具性和人文性必须兼有，必须统一，万不可偏废于一方。任何改革，最怕的就是走极端，课程改革也是如此。语文课程的“双性统一”体现了国家课程改革的精神，也反映了当今世界“科学主义”与“人文主义”两种教育思潮逐渐靠拢的大趋势。
二、时代性：语文教育优良传统的继承和未来公民素养培养之间的进一步融合
修订稿在“前言”中有这么一段话：“当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”
面对这一“新的课题”，修订稿在“课程基本理念”中作了强调：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”
“语文素养”这一概念，在实验稿中已被旗帜鲜明地提出。语文课程强调“全面提高学生的语文素养”这一课程理念，体现出语文教育必须促进学生知识、技能和情感、态度、价值观等多方面的整体发展与和谐发展，体现了语文水平高低是学生多方面因素综合体现的思想。
修订稿中的“语文素养”，是“现代社会所需要的语文素养”，其内涵和外延比实验稿中有所扩展，涵盖了科学技术普及所带来的新要求。如修订稿“总体目标与内容”的第十条明确指出：“学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”，这一要求在“学段目标与内容”中有更具体的描述，此处不作引用。
“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”这一修订稿中新增的内容，向我们传递出这样的信息：教师应适当改变教学目标和教学方法，培养学生的信息素养、媒体素养和技术素养，使他们成为跟得上时代节拍的21世纪合格公民。
就媒体素养看，英国、加拿大、新西兰、澳大利亚、日本等国，早就把媒体教育纳入正规教育体系之中；台湾、香港也已在21世纪到来之时，在语文课程中纳入了媒体素养。美国基础教育界于2007年推出了“21世纪技能”计划，该计划期望以核心学科为基础，发展学生的学习与创新技能，生活与职业技能，还有信息、媒体和技术技能。②
当今时代，信息素养、媒体素养、技术素养，已不再是某些专业人员所特有的素养，而是每一个公民都应该具备的基本素养。提高学生的这些素养，语文课程负有义不容辞的责任。对这一点，修订稿已发挥了风向标的功能。如何让生活在数字化信息世界中的学生，有效地获取信息、客观地分析信息、批判性地评价信息、创造性地使用信息，是每一名语文教师应该思考和实践的新课题。
修订稿还有一处新的表述，同样是一盏导航灯。在“学段目标与内容”（第四学段）的阅读要求中，增加了“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”。
在2009“国际学生评估项目”（programme for international student assessment，简称pisa）中，上海学生在连续文本分量表上的平均成绩为564分，位列全球第一（比第二名的韩国高出26分），达到6级和5级水平的分别为3.6%和20.1%。但是，上海学生在非连续文本分量表上的平均成绩为539分（比韩国低3分），达到6级和5级水平的学生比例分别为1.9%和12.8%。可见，上海学生在非连续文本分量表与连续文本分量表上的成绩差异高达25分，在总成绩高于oecd平均值的参与国家和地区中差异最大，说明上海在不同文本形式的课程内容上分布不均衡。③尽管这只是上海学生的表现，尽管非连续文本不仅仅出现在语文课程的阅读中，但随着非连续文本，如清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录、索引等在生活中日益重要，阅读非连续文本的能力，已成为未来公民的素养之一。
此外，修订稿对综合性学习和思维能力培养的重视，也体现了对未来公民所应具有的社会责任感、思维能力、创新精神和实践能力的高度重视。
三、累积性：学段目标、内容的设置与对学生认知发展规律的尊重之间的进一步关注
修订稿和实验稿一样，仍是按1-2年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级四个学段，从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五大板块呈现“学段目标与内容”的。相比实验稿，各学段中各板块的目标与内容，梯度更明显，层次更清晰，内部一致性更强，学段间的衔接更紧密，更尊重学生的认知发展规律。
例如，关于“现代文阅读”，第一学段针对浅近的童话、寓言、故事，提出相应阅读要求：“向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”第二学段针对叙事性作品，提出能“复述……大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”。第三学段针对叙事性作品，提出要“了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”；针对说明性文章，提出“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”；针对简单的非连续性文本，提出“能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。第四学段针对文学作品，提出“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”；对简单议论文，提出能“区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”；对新闻和说明性文章，提出“能把握文章的基本观点，获取主要信息”；对科技作品，还提出“应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”；对较复杂的非连续性文本，提出“能领会文本的意思，得出有意义的结论”。
可见，每个学段的阅读要求，都建立在该学段学生的阅读基础、认知规律、思维特征之上，呈现出循序渐进的特点。阅读的内容随着学段的增高而呈现出多样化，阅读的要求也随着学段的增高逐步提升。譬如，同样是叙事性作品，第三学段的要求就在第二学段的基础上更进一层；同样是说明性文章、非连续性文本等，第四学段的要求明显高于第三学段。
写作同样如此。第一学段定位于“写话”，第二、三学段定位于“习作”，第四学段定位于“写作”。概念的变化，带来的是理念的变化、目标的变化和要求的变化。这样的变化，呈现了不同学段的特色和差异，也体现了对写作过程的重视。而有些要求则在不同的学段反复强调，并螺旋式上升。如对想象力的培养，第一学段明确“写想象中的事物”；第二学段提出“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”；第三学段提出“能写简单的记实作文和想象作文”；第四学段强调“运用联想和想象，丰富表达的内容”。
关于课程内容的组织，泰勒曾提出连续性、顺序性和整合性三项基本原则，强调每一个后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开。在加涅看来，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂依次推进的，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的从属于它的知识技能为基础的。④
修订稿的目标与要求以累积性的方式组织安排，既体现了语文学科知识与能力的系统性与完整性，又有利于提醒教师去帮助学生由易到难、由浅入深地掌握知识，发展能力，切不可不顾学生实际，一味拔高教学要求。只有避免了这样的“好心办坏事”，才有可能提高语文教学效益。
此外，修订稿适当降低了第一、第二学段识字写字量的要求。降低要求，也许是更多地考虑到全国各省市教育的均衡，以切实减轻学生的学业负担。
学科课程标准在有些国家是最低标准，在有些国家是最高标准，就我国义务教育课程标准看，则是基本标准。如果课程标准要求过高，且偏重对书本知识的掌握的话，会造成教育方针与课程内容之间的矛盾。因此，类似识字量这样的调整，体现了对每一个完整个体发展的关注。
修订稿新增了《识字、写字教学基本字表》，明确了“先认先写”的300个字。同时，在第三学段“识字与写字”的要求中强调，“能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美”，第四学段强调，“临摹名家书法，体会书法的审美价值”。去年颁布的《教育部关于中小学书法教育的意见》，也强调了这样的理念与要求。书法被联合国教科文组织列入非物质文化遗产代表作名录，意义就在于它的非物质性，在于书法所积淀的美学价值和人文精神。所以，这样的要求不为过，完全符合书法的价值取向。我们要通过教学彰显这样的价值取向，让写字的过程，让整个语文教育的过程，成为育人的过程。
除上文所涉及的各方面体现出了修订稿在实验稿基础上的改善之外，修订稿在“实施建议”部分也作了相应调整，尤其是针对近些年语文教学中出现的问题和偏差，强化了某些要求，如“应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”等。可以说，修订稿在对课程静态结构的设计和对课程动态教学的引领之间也实现了进一步的融合。
就目前世界各国母语课程标准来看，有些国家提供了“内容标准”，有些国家提供了“学习水平分类”，修订稿中尚未有这方面内容，这恐有修订组专家们的立场。确实，标准不是圣诞树，不必什么东西都往上挂，一切都要从本国实际出发。基于标准的教学，亦应如是。
注释：
①谭轶斌《语文：须立“现代文明人”》，《语文学习》2010年第10期。
②靳昕，蔡敏《美国中小学“21世纪技能”计划及启示》，《外国教育研究》2011年第2期。
教育部于2011年12月28日印发了《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011年版》），笔者认真阅读所有内容，并与《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）细致比对，感觉《2011年版》较之《实验稿》更科学、更严谨、更全面、更具体、更实在。
一、明确方向，强化引领性
《2011年版》在“前言”中开宗明义提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提高学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”“前言”中还写道：“当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”明确指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，与《2010～2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调“树立科学人才观，建立以业绩为重点，由品德、知识、能力等要素构成的各类人才评价指标体系。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础”的精神一脉相承，较好地强化了课程标准的引领性。
二、与时俱进，增强时代性
《2011年版》强调思想道德修养，强调语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。因为学生首先是社会中的人，把学生放到社会中加以培养，才能更适应社会发展的需要和发展。在“课程的设计思路”中明确指出：“九年义务教育语文课程应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。”在“课程目标”中，增加了“集体主义”、“提高文化品位”等内容。这些内容既从大的角度体现了时代对人才的重新定义，也从小的方面体现语文课程回归生活的需要。《2011年版》也多次强调学生创新能力的培养，这一点符合时展的需要，也是中国目前发展急需解决的问题。针对信息化时代的到来，《2011年版》将新技术和多媒体学习语文作为现代社会很重要的学习方式被反复提到，且有明确的要求，如“教学建议”中“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”，“善于利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”等的阐述，都增强了时代性。
三、注重素养，凸显学科性
《2011年版》要求加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。文中多次写到“提高语文素养”，这一说法区别于《实验稿》中“语文能力”一说。毫无疑问“语文素养”的内涵更能突显语文工具性与人文性统一的课程特点。《实验稿》中“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”的通用性话语被改为“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要”，将《实验稿》“教材编写建议”中“教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来”这样比较空泛的话改为“教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注重体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。”这样更符合语文学科的特点，符合语文学习的规律。同时，相比于《实验稿》，《2011年版》强调：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”并反复强调对当今社会的关注，体现出了生活即语文的大语文观，有利于进一步改变以往语文学习中割裂语文与生活的关系，空洞分析等现象。《2011年版》还对时下语文学习中存在问题予以关注，针对汉字被日渐边缘化的倾向，增加了识字写字的具体内容和要求。如“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的要求贯穿所有学段；在具体建议中强调“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。”
四、要求具体，突出指导性
《2011年版》在“具体建议”中，对“识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面分学段提出明确建议，且符合循序渐进、螺旋上升的认知规律。同时澄清了某些概念和认识，如“具体建议”中“关于语法修辞知识”强调了要“从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨……而不在于对知识系统的记忆”，要“避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。在附录中，一是1～6年级优秀诗文背诵由70首改为75首，7～9年级由50首改为61首；二是增加了“识字写字教学基本字表”和“义务教育语文课程常用字表”，有利于打好识字写字的基础，有利于发展识字写字能力，提高学习效率。字表中的17字附带部首变体：人（亻）、刀（刂）、心（忄）、水（氵）、手（扌）、爪（爫）、犬（犭）、火（灬）、玉（王）、示（礻）、衣（衤）、竹（）、肉（月）、足（）、言（讠）、金（钅）、食（饣）。这一些具体的要求，大大方便了教师教学。
五、语言精确，体现科学性
《2011年版》文字表述较之《实验稿》准确、精炼，如《实验稿》中“使他们具有适应实际需要的识字能力等”，《2011年版》改为“具有适应实际生活需要的识字写字能力等”，虽只多了“生活”二字，但语文就是生活，生活就是语文的理念却有了充分的体现，定义更为明确、严谨。又如《实验稿》中“养成语文学习的自信心和良好习惯”是明显的病句，《2011年版》修改为“增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”就很准确。再如“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”就很好地阐明了学得和习得的关系，原文是“更多的直接接触语文材料”且没有“体会”二字。《2011年版》明确提出了“问题意识”，原文中写的是“主动意识”；提出“课程内容”，原文则是“教学内容”。另外，《2011年版》“学段目标与内容”7～9年级“阅读部分”由原来的15条整理为12条，在精炼语言的同时丰富了语文学习的内涵。在“评价建议”中，增加“充分发挥语文课程评价的多种功能”、“恰当运用多种评价方式”、“注重评价主体的多元与互动”、“突出语文课程评价的整体性和综合性”的基本原则阐述。在“评价建议”中强调：“应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。”
一、以旧带新，引导学习新知化
本人在八上Unit8第一课的导学稿的自主学习部分设计了这样的内容：1.试一试：用所给动词的适当形式填空，并和同桌练一练这个对话。A:Didyou________（go）tothepark?B:Yes，I_________（go）tothepark.A:Didyou_________（go）thereatnight?B:Yes，I_________（go）thereatnight.A:Didyou_________（see）thefullmoon?B:Yes，I________（see）thefullmoon.A:Didyou_________（go）lastnight?B:No，I_________（go）inJune.2.想一想：同学们：你对一般过去时知多少？复习初一下册9、10两单元和P100-102的内容吧。①Didyou+动词原形？是询问你在过去某一时间是否做了某事。肯定回答：___________.否定回答：_____________.②Werethereany+名词复数?是一个由______的过去式were引导的一般疑问句，意为有……吗？肯定回答：____________.否定回答：_____________.你对一般过去时态还有什么困惑吗？本课时的学习重点是能正确使用“Didyou/she...?Werethere...?”等句型谈论过去发生的事。通过完成以上任务，学生能回顾已学的一般过去时态的相关知识，“以旧激新”，通过旧知识激发学习、探索新知识的欲望，并在此基础上学习新知识并发现学习重难点。了解学生已有的知识对设计导学稿很有帮助，如果设计导学稿时能找到学生新旧知识的结合点，利用这个结合点引导学生主动学习，主动建构知识，这样的导学稿肯定是有意义的导学稿。
二、依据课型，设计导学多样化
英语课可根据学习内容分为听说课、阅读课、写作课等。在编制导学稿时，教师应依据不同课型设计不同导学稿。听说课课前导学可以让学生结合语音进行相关词汇的自学和语言知识的回顾，课中导学重点在于对重点语言句型的操练和听力能力的提升；阅读课重点在于导入语境创设的热身和知识文化背景的介绍，课中任务设计上要充分体现学生对阅读策略的掌握和阅读能力的提升；写作课根据不同体裁的写作特点与风格，为学生提供不同体裁的文本框架，设计说写、读写结合的任务。在编制听说课导学稿时，本人会用5P环节设计：prepara-tion，presentation，practice，production和progress。在编制阅读课导学稿时，本人没有在自主学习部分设计知识性的习题，而是编制了以下内容：1.写一写：Whatkindoftalentshowsdoyouknow?Whatdoyouthinkofthem?Wouldyouliketojointhem?Whyorwhynot?你知道哪些选秀节目?你觉得这些节目怎么样？你想参加这类节目吗？给出2、3个理由。2.Couldyouintroducethetalentsyouknow?Whatcanhe/shedo?你能介绍一下你知道的达人吗？他/她有什么才艺？例：IthinkLiQiisthemosttalentedbecausehecansingthemostbeautifully.这些课前任务的设置极大地激活了学生已有的背景知识，帮助学生在知识和心理上为本课作好了准备，为后面的合作、交流、展示这个课堂教学的重头戏作好了铺垫。在合作、交流、展示环节，导学稿中用的是时下流行的PWP模式，具体编制如下：StepI.Pre-reading1.Watchavideo，leadtothetopic:Talentshow.2.Talkaboutdifferentkindsoftalentshows.3.Workinpairstotalkaboutthetalents.StepII.While-reading1.ScanthepassageandfindwhichthreetalentshowsarementionedinParagraph1.2.Skimtheparagraphs2&3andtrytofindthetopicsen-tences.3.Readandanswerquestions:Whatdotalentshowshaveincommon?Whodecidesthewinner?Whydon’tsomepeopleliketheseshows?Whydosomepeopleliketheseshows?4.Readandfindwordsorphraseswiththesemeanings.apersonlovedbyhisfans（Para.1）__________notreal（Para.3）___________beseriousabout…（Para.3）____________5.Readandfillintheblanks.StepIII.Post-reading1.Showyouropinions:Whatdoyouthinkoftheseshows?Wouldyouliketojointhetalentshow?Whyorwhynot?2.Who'sgottalentinourclass?Makeasurveyandhaveagroupdiscussion.通过导学稿的这个部分，学生提前了解读前、读中和读后老师会布置什么任务，会在课中根据不同的阅读目的和要求，采取了不同的阅读方式和策略，遵循由浅入深，由表及里，由具体到概括的顺序进行阅读。这样可帮助学生有的放矢地进行阅读，提高阅读微技能。导学的主要目的是指导学生获得自主学习某一学科的能力。
课前导学可以为教师的课堂教学提供基础和重心，课中导学可以提升学生的学习自主能力与品质，课后导学可以帮助学生构建学科知识体系。但不同年级的学生的学习能力不同，英语学科教材编排板块体系与单元课型的不同，这就对教师导学稿的编制又提出了多样的要求，所以教师要根据不同课型设计多样化的导学稿。要实现学生自主化的学习需要有“导学稿”这个载体，需要有“生本课堂”这个平台，而载体和平台的搭配则需要教师发挥创造性的劳动。本人认为，无论编制哪种课型的导学稿，都要通过“导读、导听、导思、导做”，从课前预习、课中活动和课后巩固各个环节落实“以学定教”的理念，凸显语言教学的本真，最终达到培养学生自主学习能力的目的。我们要帮助学生养成恰当的预习习惯，构建和谐的学习氛围，遵从科学的语言学习原则，研究文本的不同导学方式和进行人本化的语言成果展示，我们要真正地以生为本，注重设计出能凸显英语特点的导学稿。
作者：朱梅方 单位：浙江省安吉县经济开发区丰食溪中学
中学语文教学的根本目的在于培养学生的听说读写能力。这在《中学语文教学大纲》中也作了很具体的规 定。在“教学目的”中，要求学生“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力”，把“听说”和“读写 ”放到了同等重要的并列地位。在“教学要求”中，明确要求“初中阶段继续培养听说读写的良好习惯”，高 中阶段“进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力”。这就确定了听说读写是整个中学阶段必不 可少的教学内容。
就近年高考语文而言，听说能力的考查有明显的加强的趋势。一是直接命题考查考生的语音、停顿、重音 、歧义、语言的简明、连贯、得体等方面的能力；二是结合作文试题，考查考生实际的口头表达的能力，比如 广播稿、演讲稿、讨论稿、节目主持人发言稿、通知等应用文体和谈话语体的写作及修改。
再就未来社会对人才的要求而言，21世纪的人才必须是思维敏捷，富于创新精神的人才，必须是娴于辞令 、口齿伶俐、善于社会交际的人才，必须是耳聪目明，“听人说话，能够了解对方要旨”（叶圣陶语）的人才 。
然而，中学（尤其是农村中学）语文教学的现状却是：由于语文教学的影响，仍然是只重视书面表达能力 训练而忽视口头语言训练；有的甚至将教材中有限的听说专项训练改为学生课外自学；现行中学教材（尤其是 高中部分）虽然有听说能力的专项训练，但指导性不强，使教师在教学中难以实施，而且没有科学的系统，更 没有专门的教材；不少教师认识到口语训练的重要，在教学的实践中想方设法给学生锻炼口才和听力的机会， 但毕竟无序；农村中学教学设备的有限又使得有识之士的“教改”实验只是“空中楼阁”；结果，学生读了十 几年书，学了十几年语文（且不说在生活中的学习），大多数听说能力却较差，发音不准，吐字不清，语调平 淡，语速不当，话不成句，表情难看……成了十足的“书呆子”。
由此可见，中学语文听说教学必须改革，而改革的关键问题就是：如何在中学语文教学之中迅速地大面积 地培养学生的听说能力。
二、中学语文听说教学改革的出路何在
陷入困境之后，必须走出困境。近十年来，笔者一直在农村中学任教，而且一直与同仁一道努力探讨听说 教学改革之路。于此且作一总结以就教于大家。
（一）改进教学的组织形式
语文教学必须改革，必须更新教育观念，改进教学方法，改进组织形式，这是社会历史发展的必然要求， 也是语文教育自身发展的必然趋势。为了提高教学效率，我在研读大量文献和各种语文教改资料的基础上，结 合本校（省属重点农村中学）实际，学生实际个人（自身）素质的实际，大胆改革教学的组织形式，实行“以 小组教学为主，以班级教学和个别辅导为辅”的教学组织形式。具体地说，这种组织方式包括以下三个方面：
1.成立语文学习中心小组。每班4-5人，由有语文特长和语文兴趣较浓的同学组成，语文学科代表兼组长。 中心小组的主要职能是：①参加教师备课，研究讨论教学的难点，分析落实教学重点，具体讨论确定教学要点 ，分析安排训练的知识能力点和训练方式；②负责组织指导、督促和考核本班学习小组（见第2点）的语文学习 ；③编选拟定语文课文练习和单元练习，组织进行单元检测；④帮助老师批阅修改评析部分作业；⑤在老师的 具体指导之下负责讲析（或安排组织其他同学讲析）部分课文。——总而言之，让中心小组成为老师的帮手， 成为小老师，负责组织、管理具体的语文学习和语文活动。
2.成立了语文学习小组，每组4个成员，各小组同学的语文素质大致相当，座位临近（前后左右同桌，如不 是同桌，在语文课和语文活动课时自行调节）。其主要任务是在教师和中心小组的组织引导下完成各项语文学 习任务（其中包括课内外的各种形式的语文活动）。
3.组建了语文中心小组和学习小组之后，教师主要的职责是：①具体指导语文中心小组的工作，在各种语 文学习和语文活动中做好示范（比如示范朗读，示范备课讲课，下水作文等等）；②组织中心小组讨论制订单 元教学要求和课文学习重点；列出课文和单元教学的知识能力点；③重点指导学生学好最重要的基本篇目；④ 补充语文中心小组讲析课文时遗漏的知识点和未处理好的重点难点，补充与课文或单元有关的重要的基础知识 和基本理论；⑤编制单元练习，组织单元考试；⑥科学评价语文中心小组和学习小组的学习情况并提示补正方 法；⑦负责课文或单元或语文活动的重要的关键问题的小结或撰写相应的专题论文；⑧编印优秀作文集，组织 优秀作文稿；⑨指导各种重要的语文活动（如朗诵、征文、创作课本剧，等等）；⑩精选印发课外练习并指导 课外阅读。
（二）优化听说能力训练的方法
在具体的语文教学中，我采用的听说训练的主要方式有如下4种：
1.朗读。这里所说的朗读主要包括：①早自习大声朗读课文，精彩片断和要求背诵的篇目；另外每学期补 充10篇古诗文，要求背诵。每周三节早自习，每节40分钟，一学期下来，诵读时间达40小时，三年初中或高中 ，诵读时间达120小时，课文背诵达60多篇；②名篇赏读，间周一节课（课外活动），主要从《中国青年报》、 《杂文报》、《散文》、《全国中学生优秀作文选》等报纸杂志选择精短时文；③新闻发布会，间周一次，要 求全体同学写稿投稿（也可从报纸上荐稿，大量采用根据中央电视台新闻联播编拟的新闻稿，每天晚上7:00至 7:30是全校学生收看电视新闻的时间）；中心小组选稿改稿定稿，再安排学生（以学习小组为单位）用普通话 脱稿播送。
2.读书报告。主要有三种形式：①故事会，每学期2次，在期中考试后进行（因为本校每年春秋两期分别有 音乐之春和艺术节，在中期考试后第3周左右进行，故事会就安排在此间的课外活动之中），主要讲成语故事、 历史故事、寓言故事、生活故事、名人故事、民间传说等等；②读书报告会，每期开学第一周进行，主要讲所 读的书籍（以文学名著为主）的基本内容、故事梗概、人物形象；朗诵其中的一两个精彩片断；宣读自己的“ 文学评论”（实际上是读书心得，往往既省“评”，又省“感”）；③假期见闻报告会，每期开学第一周进行 ，主要是概述自己假期所见所闻所感，在此基础上重点叙述二三事。
3.讨论论辩。①讨论，主要是指课堂教学中的讨论。其具体方式包括个人钻研、小组讨论、班级讨论、教 师（或中心小组）总结发言。②论辩，即组织论辩会，不定期举行，从课本、影视、生活中去选择与语文学习 相关的重要的思想问题和学术问题进行论辩。要求各学习小组在认真准备材料，充分讨论酝酿的基础上写出书 面发言材料（或提纲），然后采用双方论争的形式进行辩论；同时组织好“评委会”进行裁判和评定。
4.讲课比赛。
我这里所说的“讲课比赛”主要有两种方式：
①讲析课文。每期一周，一般在期中考试之后的第一周进行（因为本校每期期中考试之后有一次运动会， 停课2至3天，学生相对较轻松，有比较充分的时间去备课），但必须在开学之初公布教学计划时就要安排各学 习小组具体的授课任务（我的教学计划和总结往往是先由中心小组讨论草稿，然后我定稿打印，学生人手一份 ）。作为教师一是在平时的教学中做好“讲课”示范，二是具体指导如何备课、如何确定难点、如何设计练习 、如何讲课，教给学生“教学”的方法。
②评讲试卷。这里所说的“评讲试卷”主要是指在语文教学其是语文复习中，让学习小组在分头准备认真 讨论的基础上对语文试卷进行评讲。要求学生必须讲清：“试题考的是什么（知识点）——怎样考的（角度、 题型）——怎样解答（答题技巧）”；必须评准：“试题好不好（难度、信度）——好在何处（科学性）—— 有何启示（相对于学生而言）”。如果学生评讲时出现不足，教师要认真分析，予以补正。
（三）寻找检测听说能力的科学方法
我在实际教学中采用的具体的“检测”方法主要有以下几种：
1.听写：从内容上说，包括听写词语、句子、句群、语段；从文体上说，主要是古诗文；从方式上说，可 以老师朗读学生听写，也可以是学生互相听写。
2.听话答问：通过同学老师诵读或播放录音，要求学生答问。问题不宜设置太多，问题的内容可以是记忆 性的，可以是筛选性的，也可以是理解性的。
3.听话笔记：其中包括听课笔记，要求记准要点，记清思路，记住难点，突出重点。
【关 键 词】 徐林祥；语文全象观；大小语文观；教育史
【作者简介】 张毅，山西大同大学副教授，主要研究方向为中国语文教育发展史。
感谢徐林祥先生以长文《浮躁：当前语文教育研究中的不良倾向》 （《语文学习》2014年第11期》，以下称“徐文”）不惜笔墨回应笔者的《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向――兼与徐林祥、杨九俊二位先生商榷》 （《课程・教材・教法》2014年第1期）。闻过则喜为学习者应持之道，徐文指出拙稿几处史料失准的问题，令笔者汗颜，当引起笔者警醒。当然，对徐文的不当之处也需要明告，方可不失在争鸣中求真务实的态度。
一、关于“概念混乱”“自相矛盾”
徐文列举了笔者多篇已发小文片段，称“张毅先生所说的‘语文’与‘母语课程’及相关概念究竟是指什么？上述概念之间的关系究竟怎样？颇令人费解”。因“费解”，林祥先生就批评拙稿“概念混乱”，这种批评恐难副其实。
何谓“语文”？解释者甚多，例如申小龙先生写过《语文的阐释》，陶本一先生写过《“语文”的阐释》，徐林祥先生也写过《说“语文”》。“语文”一词的本义是“言语（口语）文字（书面语）”，拙稿《六十年“语文”史论”（1887-1950）》就从这一本义展开论述。但1950年后，“语文”概念已经发生了很大变化。如今将“语文”诠释为“语言文字”“语言文章”“语言文学”“语言文化”，“一语四文”者比比皆是。应该说，人们的观念发生变化是正常的，佛教在发展过程中都分化出了小乘佛教和大乘佛教，在语文教育发展进程中，出现以提高语言能力为其旨的“小语文”观和以提高学生语文综合素养的“大语文”观也就莫需惊怪了。将“语文课程”之“语文”按其本义理解显然属于“小语文”观，而将“语文课程”之“语文”诠释为“语言与文字、文章、文学、文化”的观点则可归入“大语文”观。笔者曾指出这两种“语文”观：“将语文释为‘语言’和‘文学’者，希望在语文这个框架之内给予文学教育相对独立的位置；而将语文释为‘语言’和‘文字’或‘语言’和‘文章’者，则希望别开生面重构独立的文学课程。”笔者的几篇小文就分别从大语文观和小语文观两个不同的立场出发展开论述，基于区分的考量，笔者后来提出将所谓的“小语文”课称为“国语”课，而将“语文”视为一个以提高学生语文素养为其旨的学习领域或者人文性课程组的名称更为合适。语文教育需要打组合拳，在新一轮中学语文课改和语文高考增分的背景下，根据语文全象观，在语文的大框架下，国语课（以语言应用型知识为先导，重语用，侧重语言思维训练，为学生的语言文字运用能力打底）、文学课（重诗意启蒙，重审美鉴赏）和文化经典选读课（侧重于通过中外经典文化文本实现文化义理教化）应分科教学，重语用的国语课是主体，重视为学生精神打底的文学课和文化经典选读课是两翼，如此，语文教育才能真正地起飞。
什么是“母语课程”？此概念本身比较模糊。为了明确其内涵，王宁先生曾提出此“母语”指“社会母语”，非“自然母语”。在语文教学界，目前多数人将“母语课程”等同“语文课程”，笔者在《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向》等文中就沿用了此说法。但在进一步的思考中，笔者认识到“语文课程”和“母语课程”名称混用很不严肃，所以笔者在《语文课程就是母语课程吗》中明确指出了“语文课程（群）”与以言语教育为本位的所谓“母语课程”概念的区别。另外，笔者提出将我们常讲的“母语课”称为“国语课”更合理据。因为根据《中华人民共和国国家通用语言文字法》，我国通用语言和通用文字是普通话和简化字，所以我们经常讲的“母语课”实际上系国家通用语言文字运用课程。根据汉语惯例，“国家通用语言文字运用课程”应简称为“国语课”，而不是不科学的名称“母语课”。“母语课”的教学对象是特定群体，而“国语课”则面对全体国民。恢复“国语”课程称谓，是加强公民教育的需要，是在我们现代民族国家构建宏大叙事中共塑包括台湾同胞在内的全体国人共同国家认同的需要。
徐文之所以批评拙稿“概念混乱”的原因大概有三：一是徐文忽视了拙稿的内在逻辑，寻章摘句，断章取义，自然会得出不正确的结论；二是语文教育界许多人长期以来用经验替代逻辑，对许多基本概念都没有科学地区分，逻辑错误代代因袭。拙稿基本上都是从语文教育史角度展开，述多于论，力图呈现“语文”“文学”“国文”等概念缠绕不清的历史，徐文误将历史上这些概念的缠绕视为拙稿写作上的混乱；三是笔者趟入“语文”浑水，通过不断叩问历史、质疑名流的方式多方求证，渴望去流弊求真相，但“语文”概念的诠释本身何其难，即使是林祥先生也一直未能讲清“语文是什么”这个问题。对于“语文是什么”等的进一步阐释，窃以为林祥先生与笔者一样也仍然行走在需要拨翳见日的路上。
徐文还批评拙稿“前后矛盾”，实际上同样是用静止的观点评判一个行走者的思考的，违背了联系和发展的哲学观，须知：否定之否定是语文教研前行的动力，任何研究者都需要在不断反思和自我批判中成长，概莫能外。例如：笔者当初只是从学理角度探讨“语文”成为课程名称的历史必然性和现在续用的不合理性。但“语文”名称存废尚须考虑众多现实因素，故而笔者后来提出在保留“语文”名称前提下重启分科教学改革的主张。当然，变中亦有不变――分科和更名（小“语文”课“汉语”课或“国语”课）是语文教育改革的破局之举，改变语文课程现有课程形态，实行分科教学是为了让语文教育走出混沌状态，有利于改变目前语文课程内容的碎片化现象，这是笔者一以贯之的观点。
徐林祥先生曾写过《“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”》等阐释“语文”的文章，徐林祥先生的观点显然只是小语文观，停留于对现有课标的阐释，尚缺少语文教育的全象观照。我国2011版课标将“语文”课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这一表述实际上仍有很大的局限性。2001年至今语文课改的重大缺陷在课标中仍有留存，即将“语文”视为“综合课”的同时，并没有鼓励在语文课程形态上作出多样化的探索，至今仍未重启语文教育分科教学的试点实验。须知：如果只是突出语用，只是强调了语言思维训练这一语文教育传统的继承，而对诗意启蒙和文化义理教化传统的继承又将不可避免被再次忽视。从近年有人持语用立场猛批钱理群、熊芳芳、郭初阳的诗意启蒙的文学教育取向的文章看，几十年来语文教育的钟摆现象仍然存在。
“语用”也是文学教育的首要目标吗？显然不是。对于“语用”，梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》中有过精彩论述，他指出：“引车卖浆者的语文”是第一阶层的“粗俗的语文”；在学校语文课上主要学习的应是第二阶层的“标准的语文”，“标准语文本身亦有高下不同的等级”，其标准是指“说得明白清楚，写得干净利落”，追求“清通纯熟”。至于文学语言，梁实秋先生认为“文学的语文是供人欣赏的，与那稀松平常的语文是大不相同的”。文学语文之造诣，有赖于学力，有赖于天才”。学校的语文教学无法改变每个学习者的天赋，所以，教学中对于文学语言艺术只要求鉴赏，并不要求全体学生都拥有那种语言的艺术化表达的才能。文学教育首要目的何在？著名文艺理论家柯勒律治指出：文学最大的作用就是“通过唤醒人们对习惯和麻木性的注意，引导人看向美丽的新事物。”所以，文学教育的目的首先是通过诗意启蒙拓展学生的精神世界，其次才是培养文学鉴赏的能力。如果只是把文学教育视为语用训练的手段，实质上就是将文学手段化，背离了文学教育的宗旨，必然导致文学教育的异化。而对于文化经典义理教育，可借用朱自清先生分析，他指出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就是叫人见识经典一番。”了解民族文化经典中最深沉的精神追求才是文化经典义理教育的首要目的，语用的目标也有，但显然也不是第一位。概而言之，笔者不同于徐林祥先生的观点是：语文课改应遵循系统论整体性原则和联系性原则对语文教育作出全象观照，“语用训练”“文学审美”“经典教化”是语文教育的三个关键词，唯“语用”是从仍是盲人摸象的一种表现。
二、关于“史实错误”“误读曲解”
搞语文教育史料研究发生错误一般原因有三：一是囿于科研条件，一手资料缺乏；二是学养水平所限；三是偶尔笔误。笔者对于史料虽爬梳剔抉、小心翼翼，但仍有疏漏。例如：徐文指出拙稿引文“文章的内容唯有通过这样的表现形式表现出来才合适。就在这样的讲解中解决学生思想、语文、文学方面的认识，提高其思想、语文和文学的水平”一处并非出自董纯才原文，笔者日前重新梳理，查证此处出自1951年1月哈尔滨《教学研究》第四卷第二期李秉一的《语文科课堂教学方面的几个具体问题》一文。对于徐林祥先生的指错，笔者不胜感激！但徐文以偏概全，却不在理。
坦言之，许多学者治学非常严谨，但笔误也是有的。徐林祥先生虽专治中国语文教育史多年，亦非全知全能。仅举一例：拙稿《正本清源话“语文”》曾引董纯才的文句，引文出自1950年4月《东北教育》第13期题为《改革我们的中学语文教学》的文章，徐文却武断认为拙稿此处引文出处失实，臆想根本不存在《改革我们的中学语文教学》。笔者倘以林祥先生此处的明显疏漏率尔发难，渲染徐文“此地无银三百两”，并直指徐文有“粗枝大叶、华而不实、哗众取宠、急功近利”之弊，妥否？另外，“中小学堂读古诗歌法”是晚清学制中的文学课程这种观点系笔者引用张心科先生的《清末学堂章程中的三种文学课程》，文中已经注明出处，徐文却错将心科先生的观点误认作了笔者观点。
毋庸讳言，笔者的几篇小文的价值是基本上厘清了“语文”一词的最早出处、“语文”词义的演变和语文分科教学思想的历史轨迹，填补了徐林祥先生研究的一些空白点，先生自当正视。也本该注意到《人民教育》《东北教育》上两篇文章用语的不同，从中梳理出从“国文”向“语文”过渡的历史痕迹并且有所思考的。另外，《改革我们的中学语文教学》文中尚有“我们必须着重教学今天中国的语文和文学”“提高语文知识与文学教养”等句，而马宁的1950年的文章也有“使其初步领会课文的写作方法、语文知识、文学知识和思想感情”之句，还有1951年山东省中等学校语文教学会议讨论通过的《中等学校语文教学纲要（修正草案）》中也列有大量此类语句：（初三学年）指导学生阅读一般期刊、中国和苏联的近现代文艺作品以及浅近的关于中国语文基本知识和文学基本知识的书籍。……（高一学年）指导学生阅读报纸、文艺作品及关于中国语文知识和文学理论知识的书籍。
从这些历史话语中我们不仅可以看到历史上那一代人思维的粗糙，也可以读出彼时“语文”一词的真实所指――“言语（口语）文字（包括作为书写符号的文字和连缀成篇的文字――文章）”，而“语文”和“文学”概念的关系在当时就很含糊（这就给后来几十年语文教育话语系统的混乱留下了隐患）。笔者的一些文章就是通过对大量史料的梳理试图摸清“语文”一词演变的轨迹。
徐文批评拙稿“误读曲解”一处所举例子也不甚准确。1949年华北人民政府教科书编写委员会在编新的教科书时，遇到了一个问题――“是老办法小学叫国语、中学叫国文好呢，还是想法统一起来？”“按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国文’、‘国语’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’”。1980年叶老指出：“解放前，这门功课在小学叫‘国语’，在中学叫‘国文’。……小学‘国语’的‘语’是从‘语体文’取来的，中学‘国文’的‘文’是从‘文言文’取来的。”对这些史实徐林祥先生最清楚不过。笔者据此推断叶老此处认为“语体文”和“文言文”是“语文”名称的语源（“语文”“国语”“国文” “语体文” “文言文”），这也恐怕够不上徐文所言“误读曲解”的高度，徐文此处判断是否也是一种“误读曲解”？至于徐林祥先生论述中诸如“‘语文’就是指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中的听说读写的需要”这类赫然在目的病句此处不再赘述。
笔者几篇试笔之作难有“真知灼见”，贻笑方家在所难免 ，但未曾料会被作为“浮躁”典型大加挞伐。必须指出：批评者执意以自感“未必恰当”的文题给他人之作强行贴上“不良”标签，甚而以“辞寡”“词穷”之“吉人”自居，将他人斥为“躁人”“诬善之人”，似乎有脱离学术研讨范畴之嫌。《老子》云：“自见者不明，自是者不彰，自伐者无功，自矜者不长。”语文人要坚信：学术面前人人平等，君子谦谦，且善辩者不怒。诚如当期《语文学习》编后记《欲渡人，先渡己》指出的那样，“如果人人均能尽自己的责任，教师善教，学生善学，专家学者平心静气地讨论，则语文教学可归常识、常道”，轻易上纲上线标签化他人文章或许也是一种浮躁的表现，真诚希望我们语文人都能少一点浮躁之气和一点戾气。
参考文献：
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[7] 吕叔湘.吕叔湘论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1995：37.
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【关键词】校园英语广播站 ； 校园英语文化氛围 ； 英语文化学习环境
【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0013-01
良好的校园英语文化氛围，在培养学生的英语学习兴趣和英语能力等方面发挥着巨大的作用。有研究发现：创造一个良好的语言环境，人类对语言的感知能力就会变强。可见，学习语言，氛围很重要。在学校通过多种途径创造融实践性、知识性、趣味性于一体的英语学习环境，创建先进的校园英语文化，可以拓宽学生英语学习渠道，增长学生的英语课外知识，使他们熟悉英语文化，全方位地培养学生对英语的兴趣，深层次发掘学生的英语学习潜能，从而有助于英语教学目标的实现。
我校英语教研组教师举全组之力，汇全校学生之智力创设了校园英语广播站，为学生提供了具有灵活性、趣味性、多样性及个性化的英语学习活动。校园英语广播站以英语学习为突破口，营造“英语语言学习为主，德育渗透，环境烘托”的英语学习氛围，把课堂交际活动延伸到课外，扩展到校园的每一个角落，为学生创设了良好的语言环境，提供了更多的语言实践和交际的机会，丰富了校园文化，增强了英语学习兴趣，提高了学生的文化素养，给课余时间增加了亮点。
一、校园英语广播站的教学目标
校园英语广播站本着为同学服务的理念，创造一个英语学习、娱乐交流的平台，通过丰富多彩的英语节目播音来分享英语学习方法，了解英语国家的文化，唤起同学们学习英语、秀出英语的激情，充分全面培养和提高同学们的英语素质。
二、校园英语广播站的德育目标
通过“美丽校园”板块播报有教育意义、激励意义的英语短文和学生征文及校园中美的形象和德行，树立榜样，激励大众，用行动提高学校品位和树立学校良好形象。通过讴歌校园好人好事，展现校园新风，弘扬健康活泼的校园文化，让校园英语广播站成为对学生进行德育教育的一块重要阵地，更是加强校园文化建设的一项重要内容。
三、校园英语广播站的宗旨
1.通过播放英文广播，使学生体验英语学习的快乐，激发英语学习的兴趣，开拓学生的思路，提高学生的英语素质。
2.通过播放英语学习方法和心得体会，来分享英语学习技巧，解决英语学习中的困难，提高学生的英语水平。
3.通过播放校园英文新闻，播报校园建设的动态、班级活动，表扬好人好事好气象，宣传好人好事。
4.通过播放BBC、VOA慢速英语节目，让同学们了解国际民生，开拓学生视野，与世界同步。
5.通过播放英文歌曲、幽默小品、笑话等，调剂生活，张扬个性，促进学生间思想、兴趣的交流，从而快乐学英语。
四、校园英语广播站具体工作措施
1.体现以学生为主体的作用。设立英语广播站投稿箱，依靠、鼓励和发动学生积极投稿，每星期组织学生评选稿件，将优秀的英语作品在广播中播出。播出稿件的要求：与学生的学习、生活紧密结合，播音由教师指导，学生主播。
2.展现学生的个性和风采。各班每周稿件不少于4篇，稿件送递“投稿箱”，由宣传部成员收集、记录后交送采编部，录用则给班级加0.5分，并将结果纳入到每周班级考核。每周周一召开例会，站长、播音员和采编员对上周工作存在的不足进行总结及对下一周的工作进行安排，宣传部做好会议记录并进行存档。学期结束时将评选出“优秀播音员”、“优秀编辑员”、“优秀站员”来促进竞争，展现风采。
五、校园英语广播站在英语教学中的作用
1.校园英语广播站播音内容有趣、教学形式灵活、方法多样，可在一定程度上解决中职学生英语学习兴趣不高、缺少英语学习积极性和主动性的问题，有着课堂教学难以替代的作用。
2.课堂教学的课本固定，内容有限，上课形式单一，对中职学生的吸引力不够。校园英语广播站可以灵活地选择教学内容，可以有计划、有步骤地补充一些课外知识，特别是英语文化习俗、英语文化背景知识，使学生了解、尊重不同的文化，理解文化差异，开阔眼界，增长学识的同时坚守自己的文化习俗、民族特色，提高学生的综合素质。开阔学生眼界、增长学生知识
六、校园英语广播站在德育教育中的作用
校园英语广播站是学生心灵的窗口，它既推动了我校英语教学改革工作的开展，又能传播高尚的思想品德，塑造完美的灵魂。
创设校园英语文化氛围，形成英语文化学习环境，既创设了语言实践环境，又开展了多种适合学生身心成长的校园活动，丰富了学生的校园课余生活及校园文化。
参考文献
关键词：初中英语写作；三轮定稿；训练法
写作是英语学习的四项基本技能之一，是一种高级的英语语言输出形式。《义务教育英语课程标准》指出，初中毕业生要达到五级写作要求，即学生能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系等。同时，写作也是中考的重点考查项目，是试卷中的压轴题，占据着举足轻重的分数比例。
然而，在英语教学中我们往往急于赶进度，只是把写作布置为课后作业。因此，写作训练往往是“学生写―教师改”的简单模式。如果不作反复的修改（edit），学生的语言能力就难以有实质性的提高。因为思维定式的作用，由于习惯成自然，相同的问题还会反复出现在往后的作文中。甚至有九年级的学生还会出现类似以下的错误：There has/have...（应该是There is/are/was/were.） I very like it.（应该是I like it very much.）I is student.（应该是I am a student.） 等等，让教师感到无比无语和无奈，学生倍感沮丧，写作教学缺乏实效性。针对上述情况，以下是笔者在写作训练和评改方面做的一些尝试和努力。
一、第一轮定稿（初稿）
1.开设专门的写作课
有效的写作教学需要开设专门的写作课，提供足够的可理解性输入，激活学生已有的背景知识和经验，来指导学生写作。写作能力的提高不是自然形成的，它需要教师的指导和学生的练习，因为写作是一个“输入―内化―输出”的语言学习过程，定期的写作课对学生写作兴趣的培养和能力的提高是很有帮助的。
每堂写作课要确定本次训练的作文话题、类型或体裁，初中英语作文常见的类型有书信类、观点陈述类、游记类、介绍人物或地点等。同时，也要教学此次作文的框架和行文逻辑。曾听过赵老师的观点陈述类作文的一节课，她设计了这样的基本框架：
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即主题句―正方观点―反方观点―作者自己的观点。赵老师把这种框架归纳成“起―承―转―合”，很实用也便于学生记忆。
2.积累优秀资源库，便于搜集素材、找到好词好句
学生的部分资源库
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续表
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以下是学生在审题观点类作文时一起“brainstorm”时迸发出来以及从资源库里搜集到的有用的词块和句型：agree， disagree，in my opinion， It’s a good idea to ..， It’s not a good way to ...， Different people have different ideas等等。
精心筛选正确的、优美的和高级的词汇及句子，按照框架结构认真完成初稿。由于动笔之前做了充分的准备，行文富有逻辑性了，文章有内容可写了，学生体会到了成就感，写作兴趣也就被激发起来了。
二、第二轮定稿
1.自评自改
由于习作之前经过精心准备，作者自己在这么短的时间内做较大的修改是有难度的，所以只要求做表面修改，以改正语法、技巧和拼写方面的错误，以提高文章的可读性，促进作者的语言发展。具体按以下六个步骤来做：
（1）名词的单复数形式
（2）动词的时态
（3）主谓一致
（4）没有肢解的句子
（5）标点符号是否已经正确
（6）大小写和拼读正确
2.同伴互评互改
写作不仅是一种个体行为，更是一种集体交流。同伴之间的互评和互听，更容易提升学生的语言能力。同伴互评互改写作过程实现了作者与同伴、朋友之间的沟通和对话，体现了写作过程中充分开发人力资源的理念，为写作营造了良好的环境，也体现了自主学习、互助学习的教学理念。
（1）要求学生对同伴的作文从以下几个维度进行有针对性的修改
①内容是否完整，是否覆盖所有要点
②结构是否完整合理，即是否划分段落，是否有主题句、支撑细节及总结句
③行文是否连贯，是否使用连接词
④遣词造句是否恰当
⑤人称变化及时态、语态是否正确
（2）互评要遵循的原则
①水平相当的学生之间互评互改。
②水平高的学生评改相对水平低的学生的习作，按梯度进行。
3.品读议写
作者朗读经过自改和互改的作品，互评学生当听众。在体会修改后的效果的同时，对需要做进一步修改的地方进行标记，继续修改到听起来满意为止。
4.第二轮定稿
认真抄写反复推敲过的作文，要求字迹端正清楚，间隔均匀，没有或者很少有涂改现象，卷面干净。完成第二轮定稿，准备上交作文。
三、第三轮定稿（终稿）
1.教师评改
教师批改要恰到好处，善于挖掘闪光点，肯定成功之处，渗透激励性原则，培养学生的成就感。相比自评和互评，学生更认同教师的评改具有权威性和可信性。由于学生能力及水平的局限性，教师评改时还得从互改所要求的几方面及写作常规，并结合中考英语写作的评分标准及每次作文的具体学习目标来进行评价。
2.作文讲评课
（1）展示优秀学生作品
给学生表现自己的机会，能激发学生的学习兴趣，并让他们获得成就感。挑出优秀的学生作品，向全班展示，是有效评价的方式之一，它增强了学生的信心，激发了其学习的热情。同时，把自己与作者在同一水平上进行比较，能帮助学生找出差距，明确努力的方向。
（2）讨论修改和优化方案
形式是否是为内容服务的，是否有主题句，重点是否突出；完整性（Integrity）：有开头和结尾，包含所有要点；流利性（Fluency）：运用多种句式，正确运用连接词；正确性（Accuracy）：拼写正确，时态、人称、用词、句式等语法正确；规范性（Convention）：书写规范，书面整洁。再次修改和美化作品，确定终稿。
三轮定稿训练英语写作时，笔者要求把三次作文训练稿写在同一作文本上，初稿和二稿上保留修改痕迹便于以后复习或再修改，也是学生自己劳动过程的见证。时间跨度2天较合适，这样，学生的大脑中还有清晰的写作脉络和内容图式。
三轮定稿训练法特别适合九年级复习阶段的分类作文复习。它是自主学习、互助学习及教学相长的过程，体现了以学生为主体、教师为主导的教学理念，教师是整个过程的导演和引领者，学生是主角，是主要参与者。它是一个螺旋式提升的过程，带领学生逐步走向成功写作。
参考文献：
[1]曹荣苏，章立芳.英语高分作文的语言亮点探析.教学月刊：中学版，2012（8）.
[2]李长中，杜红梅.美国写作训练的特点及思考.中学语文教学，2007（5）.
关键词：“讲·学稿” 课堂效率 自主学习能力
传统语文课注重知识的传授和灌输，课堂教学的最基本特征是“讲授”，教学过程中以教师为中心，忽视了学生在语文教学中的主体地位和作用，形成了学生的被动学习的习惯，使得课堂教学效率低。课堂教学改革要解决的核心问题是改变学生学习方式，培养学生在自主性、探究性和合作性方面的习惯和能力。
提高课堂效率，培养学生自主学习精神，绝不是简单的方法问题。作为语文教师，我们必须从转变教育观念入手，以先进教育理念改造我们的课堂，使语文教学真正实现自主、优质、高效。只有这样，学生才能成为学习的主人。近年来，我校“讲·学稿”的运用是课堂教学改革的一种新尝试，它能更好地克服传统教学的弊端，实现提高课堂教学效率，培养学生学习能力这一目的；实现教学中教师与学生的互动，使师生共同参与、共同创造。
高质量的备课是提高课堂效率的保证，是个人备课和集体备课有机的结合，集思广益提高了备课的质量。集体备课是一种合作。既然是合作，就会集结教师的思想精华，在研讨中互相启发，互相提高。在备课过程中，每一位教师都能积极参与讨论，发表自己的独到见解，从而能提高备课的质量，提高课堂教学效率。
“讲·学稿”的设计和运用不仅能够从学生学习兴趣和能力的培养出发，还注意到知识的难易层次性，知识的趣味性，课内外知识的结合以及课外的迁移拓展。例如，在上北师大版七年级（下）《长江》一课之前，我们预想到学生对写作意图的理解有难度，因此，我们在“讲·学稿”上就扼要介绍了相关情况，在讲课时补充有关的历史背景和作者的情况，使学生置身于上世纪六十年代那个特定的时代。我们还设计准备了相关影像资料，借助最先进的交互式电子白板，让学生去感受。我们发现，学生在上课时比以前上这一课时兴趣高，而且能积极参与，使得教学任务很轻松就完成了，且效果出奇的好。所以，“讲·学稿”的实施体现了“教学合一”，提高了课堂教学效率。
另外，“讲·学稿”的运用提高了学生的自学能力。以前预习这一环节往往流于形式，学生只是提前读一读课文，对提高课堂教学没有明显的效果。然而，做好课前预习，既能顺利地进行课堂教学，又能培养学生独立解决问题的习惯，提高他们的自学能力，所以有效地进行课前预习是非常重要的，必不可少的。“讲·学稿”的使用很好地将预习落实到实处。如上课前一天，学生手中都收到教师发放的“讲·学稿”，完成有关浅层次的问题，例如学生自己查字词典，弄清字词的音、义；学会概括复述课文，学会理解课文的内容，感受课文语言特点和突出的写法等；同时阅读要有自己的思考，独立的见解，能提出疑难问题。例如，在设计《海燕》讲学稿时，我直接设了一个预习题：你还有什么疑问和发现，请写出来。有的学生知识面比较宽，对历史内容及对作者有全面的认识，提出了一些疑义。这样，学生上课时的目的性就更明确了，真正是带着问题听课，而且学生也更容易接受，教师讲起来也有目的和重点。
“讲·学稿”最大的特点和优势就是促进学生搞好预习，使学生在学习过程中学会迁移，培养学生的主动学习意识和自主学习能力。“讲·学稿”既可当做课前预习的提纲，又可供学生课堂训练；既可当做家庭作业，还可充当复习资料，使学生在课堂上把预习中没有解决的问题通过相互交流和讨论得到解决。“讲·学稿”的使用，体现了先学后教的思想，很好地促进了学生学习方式的转变。“讲·学稿”的运用，改变了传统的教学方式，改变了学生的学习习惯，注重了学生课前预习这一环节，使学生的知识储备增加了，课堂学习的起点也随之提高了，再不像以前那样被动接受，更好地培养了学生自主学习的良好学习习惯。
因此，在语文教学中，成功运用“讲·学稿”可以使教师改变教学的单向灌输性，真正在教学中引导学生自己去接触语文，去领会、去感受、去体验，积极关注学生的情感态度、行为习惯，使学生学习观也发生了根本性的改变，这样，学生才能成为学习过程的主体，才能真正提高语文学习效率，才能真正培养学生的学习能力。
下面我就如何更好、更有效的利用“讲·学稿”谈一些想法：我经过认真反思，发现利用“讲·学稿”提高课堂效率的积极作用毋庸置疑，但也存在一些问题。我们已经发现“讲·学稿”在培养学生课前预习的学习习惯，课堂教学中促进师生互动，提高教学效果，巩固课后复习效率等多方面有着积极作用。但同时，“讲·学稿”也存在一些制约课堂教学效率的弊端。究其原因，我认为，是设计上存在问题。个别教师把“讲·学稿”误认为是“一页练习纸”，不预先界定学习目标，信马由缰，脚踩西瓜皮，滑到哪算哪，毫无目的可言。因此，我们在设定学习目标时要吃透教材，针对学生不同情况，兼顾不同层次的学生，争取各个层面的学生都能主动积极地参与到学习活动中来。
教师要切记“讲·学稿”必须要学生提前预习，要明确本节课的学习任务和学习要点。在进行课堂教学前，教师要对学生的预习情况进行检查，这样既可以帮助学生养成良好的预习习惯，也能了解学生在预习时不足。教师掌握了第一手资料，便于课堂教学时精讲，有侧重的、有针对的讲解问题，从而提高课堂教学效率。此外，教师还要对课后巩固延伸的练习加大检查的力度，并利用辅导课的时间重点解决少数学生遗留的问题。教育实践告诉我们：“兴趣是推动学生求知欲的强大内在动力，兴趣往往是创造的先导。”因此，要使事先已经知晓学习内容的学生保持学习的兴趣，开课就必须打动学生，吸引学生的注意力，这才可以提高课堂效率。与此同时，教师还要处理好预设目标与课堂生成的关系，使学生真正掌握知识。
关键词：“可理解输入”；“可理解输出”；基础英语；演讲艺术；相融合
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）09-0380-02
一、引言
近些年来，随着国际交流的快速发展，社会对人才的综合素质要求不断提高，尤其是语言交际能力。而这项能力对于英语专业的学生来说尤为重要。语言交际能力不仅是开口说话的能力，更是一门语言的艺术。针对上述需求，许多高校都开设了英语演讲艺术课。但孤立地讲授这门以语言输出为主的课程，由于语料的输入有限，学生不能够得到有效的训练。因此就要与强调语料输入的课程相融合，才能达到最佳效果。而传统的基础英语课程（即精读课）主要以阅读（语料输入）为主，恰好符合这一要求。同时，基础英语课程本身也存在着“重输入，轻输出”的弊端（孙，2009），需寻求新的教学模式。因此，在Krashen的“可理解输入假说”和Swain 的“可理解输出假说”理论的指导下，进行了这两门课程相融合的实践活动。本文除描述实践过程外，还记录了实践过程中发现的问题并尝试探究解决方案。
二、理论基础
语言学家Krashen（1982）在“可理解输入假说”中指出：输入必须是大量的，可理解的，有趣或相关的，不按照语法顺序进行的。此外他还认为输入应当是“i+1”的形式，即语言输入要略高于语言能力。但这一理论还不够完善。长期致力于研究加拿大法语沉浸式教学的语言学家Swain（1985）又提出了“可理解性输出假说”。该理论强调语言输出对第二语言习得者同样重要。他们必须使用所学的语言才能达到流利的水平。
结合上述理论，笔者认为，将“可理解输入过程”与“可理解输出过程”相融合，连接两门分别以“输入”和“输出”为主的课程，能够最大限度的利用语言资源，提高学习者的语言能力。
三、可行性研究
高等院校英语专业的基础课程当中，基础英语作为主干课程，以阅读为基础，培养学生的语言综合运用能力。其优势为课时充足，输入的“语料”比较丰富。基本满足Krashen“可理解输入假说”中的大部分条件。但其弊端是基础英语课堂上受诸多因素限制，很难做到有效的输出即学以致用。在课堂上所进行的传统的口语操练方法往往是教师采取问答的方式，模式单一，枯燥，无法充分调动学生的积极性。同时受课本限制较大，学生没有自由发挥的机会。因此，根据Swain的“可理解输出假说”还应当给学生创造有效的输出环境，帮助他们有意识的关注新的语言信息，纠正错误，激发输出的积极性，因而得到充分训练（马，2010）。
英语演讲艺术课程可以完成上述任务。在课堂上开展以学生为中心的演讲训练，可借助基础英语课程丰富的输入资源，进行有效的语言交际活动。同时能够大大提高学生的思辨能力和跨文化交际能力。
因此将基础英语课程与英语演讲艺术课程相融合，可以平衡输入与输出之间的关系，真正做到在实践中学习。
四、具体实施办法
笔者首先选择沈阳建筑大学英语本科专业11级新生为受验对象。大一上学期，在该班开设基础英语课程（每周6学时，授课16周，共96学时）。在该课堂上，首先进行四个阶段的语音训练，为期一个月。四个阶段分别为：单个音标发音矫正训练，语音语调训练，绕口令和美文诵读训练。在学生语音语调基本达标后，要求他们每周在第一次的基础英语课堂上进行两人对话训练。话题选自前一周的基础英语课本内容，要求尽量使用学过的词组句型，时间要求为每组3分钟。一个月后，在不间断对话训练的同时，进入介绍性演讲阶段。首先在课堂上讲解一些基本演讲方法，规定演讲时间（每人3分钟），演讲题目（自我介绍），提出演讲要求（突出个人特点，给人留下深刻印象）。给学生讲解具体范例，提供范文，播放并分析相关演讲视频。随后依次上交演讲提纲，第一稿，第二稿。在定稿后的一周内进行演讲练习，教师进行指导。最后，学生在课堂上演讲，并将演讲过程录制下来，教师对学生的表现进行逐个点评。
大一下学期在该班同时开设基础英语课程和英语演讲艺术两门课程。其中基础英语课程为每周6学时，授课16周，共96学时；英语演讲艺术课程为每周2学时，授课16周，共32学时。在基础英语课堂上继续开展丰富的口语训练活动。如每次课安排1名学生进行1分钟新闻报道等。在英语演讲艺术课上系统地讲述演讲的基本知识和技能，同时按部就班地安排演讲活动。三种演讲中的介绍性演讲已在上学期完成，因此下学期的主要演讲活动为说明性演讲和说服性演讲。下学期的基础英语课本中有关于“环保与经济发展”的话题。因此，教师指定两次演讲活动均以这一话题为主题，副标题自拟。说明性演讲中，学生选择了如何进行废物利用，濒危动物的生活习性，水资源的循环，怎样合理地购置衣物等话题。而说服性演讲中，学生又相应的选择了废品处理及塑料袋使用的相关政策的讨论；保护动物的生存环境的重要性；保护和节约水资源的紧迫性；过多购买衣服及过度消费背后隐藏的对环境的危害等问题。两次演讲均给学生充分的时间，依次安排提纲、一稿、二稿撰写，定稿，准备演讲等任务，并提前下发评分标准。最后录制演讲过程，并逐一点评。
（上接第380页）
关键词：《义务教育语文课程标准（2011年版）》 课程性质 德育理念 能力培养 评价建议
语文课程改革是一个不断发展的过程，随着社会及教育实际的变化，语文的课程目标和内容也必须随之进行相应的调整以适应时代的要求。勤于反思、善于反思语文课程改革中存在的问题，才能推进语文课程改革稳步向前。2001年印发的《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在十年的语文教育实践中，一直作为纲领性的文件存在。但随着课程改革的深入开展，许多急需解决和改进之处也呈现出来，比如说语文课程性质的模糊定位和处理不当，教学中时代性内容的缺失等等，这些都成为提升学生语文素养的障碍，不利于个体的全面发展。在2011年颁布的《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》指导之下，根据其与时俱进的时代要求，在坚持实验稿改革思路和基本理念的前提下，对实验稿进行了修订，并最终形成了《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版新课标）。下面，笔者从课程性质、德育理念、能力培养以及评价建议四个方面简述2011年版新课标对实验稿的补充与完善。
一、明确课程性质，回归语文本真
多年的语文教育实践证明，对语文课程性质的准确定位和正确理解，直接影响语文课改的整体走向。可以说语文课程性质这一问题是课改的核心所在，它统率着课改的全局发展。只有准确定位，才能够制定出相应的课程目标、安排合适的教学内容、进行合理的教学实践。在新课改的十年里，一些教师因为对语文课程性质认识不清，导致了语文课程实施中的混乱现象，如不能准确选择语文教学内容、架空语文课程性质，曲解文本教材、随意扩展等。因此2011版新课标关于语文课程进行了如下定义：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。作为此次课标的核心变化，新课程性质主要从以下几个方面对实验稿进行了补充和完善。
（一）语文是一门综合性的课程，其综合性体现在工具性与人文性的统一
众所周知，以前的传统语文课堂是以知识的传授为中心，更多地侧重于机械的死记硬背，以追求分数的提高为目的，这极大地破坏了学生的学习兴趣，更不符合语文教育中提倡的提高学生语文素养的要求。在十年的语文课改中，语文教师致力于重建语文课堂结构，打破以往的教学陋习，更新课堂教学形式，取得了较好的效果。但实践中也存在工具性与人文性处理不协调的状况，比如说在实际教学中过度地重视语文的人文性，思想道德先行，语文教育落后，忽视了工具性，甚至抛却文本本身任性随意而为，这都是不恰当的做法。因此，2011年版新课标在保留实验稿中的语文工具性与人文性的基础上，提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文的工具性是指通过语文课程培养学生的各项能力，即包括阅读能力、写作能力、口语交际能力等，满足他们日常生活中交流交往的需要，以使他们能够更好地发展；语文的人文性是指通过语文课程本身的文化功能和其思想教育功能及自身人文学科的特点，对学生进行思想熏陶，以期培养他们良好的语文素养，养成健康的心理和健全的品格，最终落脚到引导他们建立正确的世界观、人生观和价值观。2011年版新课标中提到语文是综合性的课程，即指语文教学要做到工具性与人文性的统一，二者不可偏废。只有二者结合，才能使学生在增长能力的同时，提升自己的语文素养。
（二）语文是一门实践性课程
2011年版新课标指出语文是一门实践性课程，这就要求学生要在阅读、口语交际等语文实践活动上下功夫，不能只局限于以前的死记硬背。实验稿中对语文的实践性内容表述得极为模糊，这为现实教学活动带来了极大不便。2011年版新课标中对语文实践的内容、方式等各方面做出了详细的说明。“教学建议”和“评价建议”一改以前的模糊描述，增强了可操作性。比如说对于各学段要求的“有感情朗读”，在2011年版新课标“教学建议”关于阅读教学中做出了明确修正：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读”，同时还要“摒弃矫情做作的腔调”。2011年版新课标强调语文的实践性，最大力度开发语文教育资源，重建课堂结构，旨在让学生将语文学习与生活相联系，根据学习与生活中的实际情况，切实提高自己的实践技能。
（三）语文课程的任务是语言文字的运用
新中国成立之前，语文称之为“国文”“国语”，新中国成立之后统一改称为语文。称呼随着时代的不同而改变，但是语文实质未发生改变，都是指对学生进行的汉民族语的教育。2011年版新课标明确地指出了语文的性质，并最终落脚在“学习语言文字运用”这一基础目的之上。正如苏联教育家达尼洛夫所说：“本民族语是对学生进行普通教育的基础，本民族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”在课改中，一些教师在语文课程应根植现实、面向世界、面向未来的理念驱动之下，试图在教育实践中将语文课程多项发展，打破语文存在的封闭格局，这是对语文课程开发的有益尝试。但有些教师矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，在实际操作中，把语文课上成了政治课、历史课、艺术鉴赏课，使语文失去了自己的学科特点，比如有些教师在讲授《赵州桥》一课时，就将学习重点从体会古代劳动人民的勤劳智慧变成了单纯的欣赏桥梁结构上来，偏离了教学目标。在2011年版新课标中，明确指出了语文教学的根本任务在于指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字。比如在“教学建议”中就指出，阅读教学可以从学习具体的语言文字现象入手，通过对课文中语言的品味咀嚼，来探索文中的思想意蕴，也可以从整体阅读感悟出发，到语言文字中找到依据，总之，最后要落脚到语言文字的运用上来。前面提到语文是一门综合性、实践性课程，语文的教学内容可以丰富多彩，语文的教学形式和活动形式也可以千变万化，但归根到底，这些都是服务于语言文字的运用这一核心任务的。
二、弘扬优秀文化，加强德育建设
《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出了与时俱进的要求，实验稿中对德育的培养做了有益的尝试，但随着十年语文教育实践的发展，部分内容已经不能满足时代和社会的需求，所以2011年版新课标在德育上对实验稿进行了修订。
（一）继承语文教育的优良传统
在近来的语文实践中，越来越多的外来经验输入我国，比如上世纪八十年代的部分研究者将系统论、信息论、控制论引入语文教学，再比如说后现代主义等相关理论的引进。语文教育研究人员都希望通过西方理论的引入寻找适合中国语文教育发展的出路，但我们在学习西方经验的同时，在一定程度上忽视了对语文教育优良传统的继承，比如说“诵读、积累、品味、感悟”等。2011年版新课标针对这一问题，特别指出了“语文课程应继承语文教育的优良传统”，并且在“课程理念”和“课程设计思路”等处着重强调。这里的优秀传统并非是那些老旧的做法，而是一些体现中国教育特色的做法，归纳一下主要体现在两处。一是强调读书，2011年版新课标要求学生要多读书，培养自己的阅读兴趣和能力，提高整体品味，“九年的阅读总量在400万字以上”“语文课程应注重多读书、多积累”等。着重强调读书，是因为读书转换成习惯以后可以是一个人终身学习的一部分，在提倡全民学习、终身学习的今天具有深远意义。而且正如老一辈语文教育家叶圣陶所说：“语言文字的训练，我认为最重要的是训练语感，就是对语言的敏锐的感觉。”语言教学必须培养学生的语感，而语感的培养大多是通过反复地阅读实现的，所以说读书在整个语文教育活动中是不可或缺的。二是毛笔字教学，2011年版新课标中，对三到九年级的学生提出了“兼修毛笔”的新要求。课标中指出三到四年级的学生除了能用硬笔熟练书写正楷字，还要用毛笔临摹正楷字帖。五到六年级学生能用毛笔书写楷书，而七到九年级的学生，能够临摹名家书法。“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖”。
（二）坚持社会主义核心价值体系的引导
十年来，基础教育改革一直是我国教育工作的核心任务，而德育又是教育改革的重中之重。在世界全球化大背景和中国建设和谐社会氛围的影响下，语文教育工作者要引导学生建立正确的世界观、人生观和价值观，增强学生的爱国精神和民族意识，因而在德育中坚持社会主义核心价值体系的引导成了必要任务。在十年的语文课改中，德育内容相对欠缺，也缺乏时代性。随着相关重要文件的相继出台，给语文教学提出了新要求，所以2011年版新课标中加入了充满时代特征和中国特色的社会主义核心价值体系的内容。例如，在“前言”“课程目标与内容”和“实施建议”中，明确指出“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，“九年义务教育语文课程，要以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻科学发展观，坚持以人为本”。这就要求在教学活动中，要根据语文的学科特点，通过熏陶感染、潜移默化的方式，将社会主义核心价值体系的教育渗透到教学中来，以提高学生的思想水平。
2011年版新课标中坚持继承语文教育的优良传统和坚持社会主义核心价值体系的引导并不矛盾，它们和谐地统一于社会进步和课程改革的进程之中。语文课改本身就肩负着历史继承与现代创新两方面，任何一个方面的缺失都会对课改造成不良的影响。课程改革一味追求现代教育而忽视传统教育，则现代教育无长远发展；反之，用传统教育而否认现代教育，传统教育必会失去现代性。课程改革必须意识到语文教育的优秀传统对现代教学的益处，避免出现离传统教育过远而难以推行的状况。处理好坚持继承语文教育的优良传统和坚持社会主义核心价值体系的引导的关系，对课程改革是否能顺利进行有着深远影响。
三、注重能力培养，重建知识教学
在十年的语文课程改革中，语文教育工作者通过各种有益尝试，致力于提高学生的语文能力。但在一些教学活动中，盲目地追求能力的提高而忽视了基础学习的教学，使学生的发展受到了阻碍，另外，社会生活的发展对语文教学提出了新要求，因此2011年版新课标对基础学习进行了补充，以期促进学生能力的发展。
（一）重视写字和写字教学
众所周知，汉字是中华民族的财富，而把汉字书写工整和正确更是语文教学的一项基本任务。在科技高速发展的今天，我们越来越多地使用电脑输入而非亲自手写，这样就直接导致了汉字书写机会的减少和汉字书写质量的下降，汉字教育问题随之突显出来。因此，2011年版新课标对这一问题进行了必要的补充和完善。在实验稿中，关于识字是这样阐述的：识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。在十年课改中，语文教学存在这样的缺陷：小学只在第一学段重视写字，到了第二、三学段时，逐渐弱化写字教学，以致最终出现有写无教、放任自流的现象。另外，在长期的语文写字教学中，“识字”与“写字”往往相互关联，在这种关联中，加之低年级学生写字负担过重，写字往往被弱化，所以除第一学段以外，其他学段中经常出现“以识”的不良现象。
针对语文教学中出现的这些问题，2011年版新课标做出了以下几点修正。首先，明确规定“识字、写字是阅读和写字的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容”。修正点有两处：一是强调将写字教学的范围由第一学段（1-2年级）拓展到整个义务教育阶段，也就是说，写字教学不仅是第一学段的“重头戏”，也是二、三、四学段的重要组成部分，不是可有可无的点缀和附庸，要对写字教学予以绝对的重视；二是将“识字”与“写字”区分开来。在2011年版新课标中用一个顿号将识字与写字区分开来，这一改变提醒我们写字与识字是同等重要的，写字教学关系到语文教学的各个方面。其次，减轻低年级学生写字负担，如第一学段识字量由“1600-1800”变为“1600左右”，写字量由“800-1000”改为“800左右”。最后，关注写字姿势和习惯，强调书写质量，例如强调“正确的写字姿势”“良好的写字习惯”“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。
（二）重提知识教学，提倡随文学习
语文知识作为整个语文学习的基础之一，具有重要意义。韩国车炳直在《常识的力量》中指出“被人们遗忘的、最基本的知识，往往能给人带来最真实的力量。”对于语文知识的学习，一直是教育工作者存在争论的地方。实验稿中对于语文知识有这样的阐述：“不刻意追求语文知识的系统和完整”，而且指出“语法、修辞知识不作为考试内容”。在实验稿这一纲领性文件以及唯分数论的双重影响之下，语文教师由原来过分拘泥于知识的讲授改为忽视或放弃语文中双基能力的培养，这一做法，使教学中“理解”“感悟”成为常态，教师不重视语法、修辞这些工具性知识，更多地倾向于人文性的讲授，以期培养学生的语文素养。“去知识化”的直接后果是学生不理解老师的工具性知识，更严重的导致部分教师片面抽象地教学，大肆宣扬精神，鄙弃知识运用。
在2011年版新课标中删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并指出“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统完整的讲授和操练”。这里对语法知识的强化并非是强调对知识的死板记忆，也并非是恢复旧有的教学模式。2011年版新课标中强调必要的语文知识的学习通过随文学习来解决，“随文学习基本的词汇、语法知识”，即语文修辞知识重在具体的运用，其学习过程是随机的、结合实际的，并非生拉硬套。“随文学习”这一概念的提出明确了语文学习的手段和方法。
四、评价多元并进，促进学生发展
语文课程的最终落脚点是提高学生的语文素养。在课程实施环节中及时对学生的学习做出评价和反馈，学生根据评价和反馈及时查缺补漏，才能提高自己的语文素养，所以课程评价显得尤为重要。“评价建议”作为2011年版新课标中改动最大的部分，它在吸取十年语文教育改革得失的同时，对实验稿也进行了必要的补充。
（一）评价目的由注重甄别到注重发展
语文教学评价，是语文课程的重要内容，既要关注学生对知识的掌握和能力的运用，又要关注他们情感与态度的形成和发展，同时也要关注学生在学习过程中的变化和发展。
实验稿评价建议中指出语文课程评价的根本目的是“考察学生达到学习目标的程度”，这一提法将评价目的局限在甄别与选拔之上，忽视了学生个体的发展。在2011年版新课标“评价建议”中开篇便旗帜鲜明地指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。”对比修订前后，我们发现2011年版新课标中删除了原来“考察”“检验”等字眼。区别于实验稿的泛泛而谈，2011年版新课标中指出“应充分发挥语文课程评价的多重功能”，并新增“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能……应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展”，这就是说，评价是为了学生的发展，在教学中，教师应采取鼓励、表扬等各种方式对不同的学生进行不同教育。总的来说2011年版新课标将语文课程评价的目的由原来的过于重视甄别和选拔的现状变为突出诊断和发展功能。
（二）评价方式的多样与评价主体的多元
实验稿中提及到了“形成性评价”与“终结性评价”，但并没有对其特点做出具体阐述，且对二者关系表述不多。在2011年版新课标中，补充阐释了两者的特点“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时进行教与学活动”“终结性评价关注学习结果，有利于对教学活动作出总结性结论”，并就二者的关系表述为“应加强形成性评价”。对于评价的实施也给出了具体的操作方法，并且指出评价要尊重学生的个体差异，努力做到因材施教。
另外，2011年版新课标针对评价主体也做出了调整。修订后，一改实验稿中评价主体单一的缺点，“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持”“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”，这样就将学生、学生家长、社区、专业人员都纳入到评价的主体当中来，使评价的主体趋向多元，将狭隘的学习空间拓展到整个社区乃至整个社会，这不仅为学生学习提供了有益尝试，而且也在一定程度上开发了语文课程资源。
（三）具体评价建议增强可操作性
在实验稿中针对具体建议是这样阐述的：不同阶段应有不同的侧重。这样笼统的提法在现实教学中不具备可操作性。2011年版新课标中的具体评价建议针对实验稿中存在的问题也进行了修正，修正后在识字与写字、阅读、作文、口语交际、综合性学习五个方面都新增了分学段阐述的具体评价建议，不像实验稿那样笼统概述，这样就增强了评价建议的适切性和评价实施的可操作性。
比如说在识字写字教学中加入了“讲普通话”和“纠正地方音”的提法；在阅读的评价建议中，对诵读、精读、略读都进行了一定的补充，将学生的兴趣和阅读的教材作为评价的一个标准，且分学段做出了具体的指导，以便在教学中实施；在写作方面首次明确强调“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”，对作文的修改则进一步说明了修改的对象和内容；在口语交际中重要的修订之处在于增加了三个学段的评价建议，以提高学生认识和表达沟通的水平；在综合性学习中除明确三个学段的评价目标外，又增设了“应注重考查学生的语文综合运用能力”。
语文课程改革是在反思中不断前进的。2011年版新课标对实验稿进行了补充与完善，在这一过程中，新的教学模式和学习模式有望被提出，学生的自主学习能力也会逐渐强化，语文教育向着趋于合理健康的方向前进。但是，我们必须认识到，社会和教育事业是不断发展变化的，2011年版新课标不会解决语文教育中的所有问题，在一个时期以后，新的问题将会出现，课程标准必将会做出新的调整。在这种动态发展中，要专注语文教育实践，也要善于反思，只有这样才能使语文课程改革稳步向前。
（指导教师：雷传平）
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