时间：2024-02-23 14:37:39
关键词：中专；《中医基础学》；教学质量
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）17-0192-02
中专学校在素质教育背景下面临新的机遇和挑战，中专《中医基础学》是中医基础教学课程，对于中医学专业学生后期学习影响较大，中专学生由于中医知识积累较少，教学效果不明显，因此加强《中医基础学》教学质量成为中专学校中医教学中重点关注的问题。
一、《中医基础学》教学要求
1.牢记概念。《中医基础学》教材最主要内容包括基本概念、基本理论和基本技能三个方面，而基本概念是掌握基本理论和技能的基础。因此在教学过程中教师首先要让学生理解、掌握基本概念。在教学过程中要采取精讲的方法，对于涉及到的概念重点讲解，例如对于阴阳的概念、脏腑的功能等需要详细介绍，在下次上课之前教师要对上次课中涉及的概念进行复述或者提问。在概念教学中教师要在最佳时机提出概念让学生记忆。
2.建立中医思维。《中医基础学》教学中的基础理论都是通过长年的临床实践总结归纳出来的，要对《中医基础学》基础理论进行研究必须让学生了解中医思维方法，通过合理运用中医思维从而更深刻地了解中医基本理论，同时在今后的研究中可以达到举一反三、触类旁通。在教学中教师要对《中医基础学》各章节中体现的中医思维方法进行评析，让学生对中医思维的发展和演变过程全面了解。例如，在讲述脏腑学说的时候，教师可以采用由表及里的思维方法，使学生认识到此概念不仅是解剖学概念，更是生理学和病理学的系统概念。
3.基本技能训练。在《中医基础学》中学生需要掌握各种辩证方法，例如四诊八纲。因此教师在教学中需要通过一定的技能训练让学生掌握这些基础技能。在具体实践中，教师首先可以让学生对四诊的类项和意义全面了解，然后让学生通过模拟病人，相互诊断。另外，基本技能训练需要教师和学生共同收集资料进行研究，最终保证学生具备独立分析和诊断的技能。
4.学以致用。一切理论学习的目的均是为了实践需要，而《中医基础学》中的基本理论、技能均来源于医疗实践，同时又在医疗实践中不断完善。因此《中医基础学》教学中的另外一个重点是培养学生的临床实践能力，在让学生掌握相关基础知识的基础上，让学生学会合理应用这些知识，为医疗事业服务。
二、如何提高《中医基础学》教学质量
1.培养学生兴趣。《中医基础学》是学习中医的基础课程，对于中专学生而言，学生在入学初期对中医的了解不够，学习动机也不是很明显，在此时培养学生兴趣，不仅能提高该课程的教学效果，而且能为其他中医课程的学习打好基础。培养学生学习兴趣要从如下方面入手：第一，要强调《中医基础学》的重要性，让学生认识到《中医基础学》是其他课程学习的基础。第二，要端正学生的学习动机，充分展示中医在社会发展过程中做出的巨大贡献，建立学生发扬中医药学的信心。第三，合理选择历史典故，通过神农尝百草、张仲景坐堂、华佗创麻沸散等故事吸引学生注意力。
2.明确教学主次之分。《中医基础学》中有基本概念、基本理论和基本技能等方面的内容，虽然大纲要求学生对这些内容均要掌握，但是教师在教学中要根据中专学校学生的特点和实际要求进行选择性教学，对教学内容详细划分。因为中专学生毕业后从事临床医疗的较少，大部分学生主要从事中药的生产、销售，因此在教学中要求学生掌握、熟记基本概念和理论，对于临床技能方面则以够用为标准。通过把握教学关键点，减轻了学生的学习负担，同时学生对实践中需要知识的掌握更加全面和深入，对学生未来发展产生较大的帮助。
3.合理调整教材顺序。课堂教学是以教材为蓝本进行的，但是当前《中医基础学》教材中很多相关内容并未联系起来，给教学带来困扰，也阻碍了学生的理解。要改变这种现状，教师必须要深入研究教材，重新制定教学顺序。例如，在五行学说版块中包含了其在中医学中应用的知识，但是由于学生还未学习脏腑学说，因此理解起来难度较大，鉴于此，教师可以将五行学说的应用放到后面，在讲完脏腑关系之后进行。另外，在《中医基础学》中很多病证具有共性，教师可以将前后教材的病证归纳，让学生形成对共性病证的系统认识。
4.理论联系实践。《中医基础学》作为中医学习的入门科学，受到古代哲学思想的影响较深，尤其在基础理论方面具有抽象性、整体性和主观性特点，学生对很多知识的理解存在障碍，教师需要让深奥的理论变得浅显易懂，可以采用理论联系实际的方法。作为教师不仅要鼓励学生对日常生活中与中医理论有关的现象进行研究，而且自己要不断总结归纳，形成庞大的知识库，在教学中灵活应用。
5.采取多样化的教学方法。在《中医基础学》教学中要不断提高教学质量，教师要突破说教式的教学模式，采用多样化教学方法：第一，课堂讨论法。针对某一部分的教学内容，教师提出问题，让学生进行讨论，最后教师总结得出答案。第二，对比教学法。中医和西医作为两种不同的理论体系，两者之间既存在共同点，又存在差异，教学任务可以通过两者的对比来实现。第三，扮演法。在学习完成之后，分别由学生扮演医生和病人，进行问诊，不仅提高学生兴趣，而且巩固了所学知识。第四，案例法。就是选择一些具体案例来说明课堂所讲授的内容，案例可以是以往蕴含医理的典故，也可以是学生常见的病理现象，还可以是临床中常见的病例，通过真实的案例让学生掌握知识，应用知识。第五，现代化教学。多媒体技术现代教学中应用最广的教学手段，通过多媒体教师可以绘制表格、展示图片、展示案例声像资料等，让学生更加深刻地了解中医知识的应用，加深学生印象。
综上所述，《中医基础学》教学中不仅要让学生掌握基础实施，更重要的是要学生掌握中医思维和临床技能。提高《中医基础学》教学质量，需要教师了解学生特点，理顺教材内容，保证教学更加系统化。同时在教学中要采用多样化的教学方法和多元化的评价方法，不断提高学生的学习兴趣和能力，从而提高教学质量。
参考文献：
[1]邹符萍.浅谈中医基础学的教学方法[J].中国科技纵横，2011，（21）.
[2]杨娜.案例教学法在《中医基础学》教学中的尝试[J].科技信息，20011，（1）.
[3]徐耀琳.多媒体在中医基础教学中的利弊[J].甘肃中医，2010，（9）.
摘要：生物医学统计是高校生命科学类专业的一门专业基础课程，为改善本科教育教学质量，培养学生终身学习的习惯，有必要在生物医学统计课堂教学中引入新的教学模式。5E教学模式是一种应用于探究性学习的教学模式，它包含“参与、探索、解释、迁移和评价”五个学习环节。将5E教学模式与生物医学统计软件紧密结合在一起应用于课堂教学，有利于学生自学习惯的培养；从而实现学生自主学习与教师主导知识传授的有机结合、生物医学统计理论与生物医学实践的相互交融，进而提升生物医学统计的教学质量。
关键词：课堂教学；生物医学统计软件；生物医学统计；教学效果；5E教学模式
一、科学合理应用统计分析软件提高教学质量
1.激发学生兴趣，培养学生学习的主观能动性。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师，它可激发人的创造热情、好奇心和求知欲[3]。”由坚韧不拔的信念支持的人的意志，远远强于似乎无敌的物质力量。人的需求可分为表层需求与深层需求。表层需求是对环境及行为的需求，如提升技能、感觉良好等；而深层需求有责任、成功快乐、信念、意义等。要激励一个人，必须了解其表层需求与深层需求，找出他最在意的价值。当所有激励人的方法都是在这个人要做的事情上增加他所关注的价值时，他便会对完成事情有兴趣，会全身心的主动、积极和认真地去做。多年生物医学统计课程的教学及研究生培养过程中，感悟到学习兴趣在学生的学习效率、对关键问题的把握度、看待学习及研究中遇到难题的态度及学习效果方面起着重要的作用；要想让学生学到扎实的理论知识及实践应用能力，激发和培养学生的学习兴趣非常重要[4]。生物医学统计是一门逻辑思维严谨、概念抽象难懂的课程，引入统计分析软件，增加课程教学趣味性、形象化，可以促进学生的学习兴趣，充分调动学生学习的主观能动性。例如，在讲授序论时，预设了以下教学内容：检测可植入生物材料导致老鼠炎症的情况，要求学生先从数据库及文献中采集数据，然后将相关的原始数据录入统计产品与服务解决方案（StatisticalProductandServiceSolutions，SPSS）应用软件中，以它作为实际案例进一步整理数据，通过和理论分布曲线对比，增加学生对实际数据的感性认识[5]。学生还可以继续使用SPSS软件对这些数据进行假设检验等统计分析，将抽象原理和实际案例相结合，可以使学生对生物医学统计在实践中的应用有比较清晰的认识[5]，从而主动思考和探索与本专业相关统计问题的科学性和实用性。2.应用统计分析软件夯实学生的理论基础及实际应用能力。结合多年来教育教学实践的经验，将生物医学统计课程的教学内容整理为基本原理、主要方法、SPSS分析软件应用三大模块。针对不同的教学模块，采用合适的教学方法和教学模式。基本原理模块部分，重点将抽象难理解的概念具体化、形象化，减少讲授公式的推导过程。假设检验方法模块，重点讲授生物医学统计理论知识、各类参数检验和非参数检验方法的适用范围、统计结果的详细阐述和合理注释。增强讲授生物学及医学研究实例，通过剖析统计分析具体案例，一方面可以增加学生接触生物学及医学前沿知识的机会，另一方面也可以增强学生客观评价统计分析方法应用在实际中的能力，刺激学生学习生物医学统计的兴趣[6]。SPSS分析软件应用模块部分，将SPSS软件应用到课堂教学的每个环节，充分挖掘生物医学统计软件在教学中的潜力。在课堂教学过程中，学习完每章理论知识后，同时讲解怎么应用SPSS软件来解本章节的例题，学以致用，增加实践应用的感性认识。为了培养学生的自学能力，增强学生解决实际问题的能力。相关与回归分析部分的教学内容，中学就有所接触，拟将该部分内容留给学生自学。教师将学生分成3人一组，要求学生查找相关文献，并阐述SPSS统计软件应用在相关与回归的内容，同时要求其他同学通过提问方式参与问题的讨论，加深学生对统计原理的理解。增强学生熟练运用生物医学统计软件分析实际数据的能力，确实掌握解读统计分析结果的方法。通过理论学习和实践训练，可以精准地提高课堂教学效率，为学生将来顺利撰写毕业论文和从事相关科学研究打下了良好的基础[5]。
二、将5E教学模式与生物医学统计软件有机融合，提高课程教学效果
1.5E探究式教学模式简介。5E探究式教学模式是由美国生物学课程研究会（BiologicalSciencesCur-riculumStudy，BSCS）基于Atkin-Karplus学习环提出来的，它包含参与（Engage）、探究（Explore）、解释（Ex-plain）、迁移（Elaborate）和评价（Evaluate）五个环节[7]。“参与”是指教师通过精心设计问题情境激发学生的学习兴趣，使学生自愿参与到教学活动中来，活动过程中，学生自发将自身的学习或生活经验与课程教学内容相联系。教师用提出问题、指出问题及定义问题等方式，掌控课堂讨论内容及主题走向。“探究”是指学生以自身掌握的知识及社会经验为基础，采用直接参与、亲手操作等方式进行摸索，得到感性体验，并在教师的引导下不断深化探究学习。“解释”是指学生在真正“吃透”知识的基础上，将所学的内容去伪存真、去粗取精。教师通过引导学生将探索过程中获得的感性认识与自身经验相结合，建构对概念、公式、原理的理解。“迁移”是指激励学生利用上一环节学得的知识构建自己专属的更深刻、更广泛的理解技巧。“评价”既包括参与上述各环节活动过程的学生自我评价、学生互评和教师对学生的评价，也包括教师对学生课程学习效果的整体性评价。将定性评价与定量评价相结合，自我评价、相互评价及教师评价等多种评价方式结合起来，更全面地激励学生的学习激情。5E教学模式下学生可以通过探究学习新概念、修复不全面及残缺的知识，更透彻地理解概念，并将学习获得的理论知识迁移到其他学科或领域。2.5E教学模式在生物医学统计课程中的应用。参与：是5E教学模式中最关键的起始环节，课堂导入部分教师应该想方设法激发学生探究问题任务的兴趣。课前教师应该了解学生对于新学课程基本概念的理解程度，精心布局教学方案，吸引学生愉悦地加入到探究和构建新概念的学习中来。课中，教师将学生引入生物医学统计课程所创设的情境中，以课程需要掌握的主题为导向，将课程教学内容置于生动、富含趣味的生物学及医学研究实例中，引导学生思考，利用学生深究事情真相的热情来激发学生的探究意识[7]。教师需要在实际的生物学及医学问题和抽象的统计概念、理论之间搭建沟通的桥梁，培养学生的统计思维，使学生能够通过数据收集、整理及分析的方法研究生物学与医学现象。探究：解决问题的过程，学生对问题提出质疑，教师逐步引导激发学生的探究思维，在此过程中学生应用自身掌握的知识和技能技巧探索新问题的解决途径，为新知识概念的形成创造有利条件[2]。学生是探究活动的主体，探究方式可以采用相互合作或自主独立的方式，通过观察、实验、操作、搜集处理信息等形式建立事物之间的联系；教师是探究活动的主导，教师的职责是挖掘学生的潜能，激发学生的求知欲，给予学生个性化的指导，并提供全方位、多层次的支持。此阶段主要培养学生高阶思维能力，督促学生建构知识、形成经验、掌控技能技巧。生物医学统计课程中涉及大量抽象、枯燥、晦涩、难懂的统计术语、概念、公式和理论，如果学生能借助已有的经验和直观的感性认识理解这些专业知识，将有利于学生内化这些知识。探究过程中，学生通过自主学习或多方协作探索SPSS软件的基本功能，获得较好的感性认识。学生可通过数据录入、描述性统计、计算特征量、作图等内容进行探索，掌握如何以最简单、清晰的统计分析方法展示生物学及医学数据的科学意义，实现完美的数形结合。解释：学生可以采用演讲、辩论、虚拟演示等方式，根据自己的理解，用自己的语言阐述探究的意义。教师则可以采用提示讨论、答疑等方式解释、补充或订正学生的解释，培养学生分析问题、解决问题的能力。针对学生的讨论结果，教师整理所有问题并逐一讲评。在此过程中让学生列出生物医学统计课程中最难理解的概念、原理，然后分组讨论，每一个小组负责用一种独特方式解读概念。通过层层深入、抽丝剥茧的分析方法，学生将会逐渐领悟和理解这些晦涩的概念，明确它们与其他概念或统计学的基本原理之间盘根错节、千丝万缕的联系。让每一个基本概念、基本公式、主要统计学假设检验方法呈现出全新的、立体的、多方位的面貌，借此锻炼学生的思辨能力。迁移：在教师启发及引导下，学生通过讨论、协作、交流、归纳、总结获得正确的结论，然后利用新概念深入研究及拓展新知识。学生用SPSS软件中的一些假设检验方法如：χ2检验、相关与回归分析等，分析数据的固有性质；对于天资聪慧的学生引导他们进行更深入的分析，如生存分析、主成分分析等。通过迁移，提升学生的已有经验体系，形成高度概括的系统化的知识。在此基础上，教师再安排新的探究任务，学生通过做而学的过程（learningbydoing），将外显知识延伸、拓展，内化为其自身新的隐性知识。评价：评价存在于整个教学过程，是对学习过程或结果的总结。为了不打击学生参与教学活动的积极性，无论学生得出的结论是否正确或者互动环节中表现是否积极，教师都应先加以赞赏，然后再循循诱导学生做出正确的反应或得到合理的结论。评价除过程性评价和总结性评价外，更要重视发展性评价。评价内容不仅包含学生学习效果如何、探究过程中的表现等课堂评价，还应包括非预期结果的评估。可尝试由师生共同探讨考核课程的标准，增强学生的自我管理意识。考核指标的重心是学生的科学精神、探索意识、创新能力和合作能力。学生更重视课程结果的评价，因此改革期末考试形式非常重要。从前生物医学统计课程的期末总评成绩由期末试卷成绩（占70%）和平时成绩（占30%）两部分构成。为了更好地激励学生参与到探究式教学过程中来，调整期末总评成绩为：期末试卷占60%，平时占40%，增加平时成绩的占比，凸显了学习过程的重要性。另外部分考试试题与SPSS软件结合，将SPSS软件的实验结果作为试题的一部分，要求学生从生物学或医学的角度分析SPSS软件的结果，从而更好地将理论和实践有机地结合起来。
三、小结
统计分析软件的应用在生物医学统计教学中占有重要的地位，该门课程应当全力提高学生对生物医学统计的兴趣，加强学生对假设检验方法原理的掌握、假设检验结果的解读。将5E教学模式和生物医学统计软件相结合，以探究性学习为核心点，建立应用在生物医学统计中的5E教学模式。在探索该模式的过程中，不断深化调整教学策略，并以创新、和谐、有益为发展理念，推进生物医学统计课程教学的改革步伐。教学研究中，教师积极投入感情、精力，想方设法寻找到培育学生学习兴趣的合理教学方案，不断总结和创新教学模式，最终提高学生利用生物医学统计知识解决实际问题的能力。
中图分类号：R2-04 文献标识码：A 文章编号：1005-5304（2013）01-0099-02
一切教学任务和目标都要通过富有成效的教学方法来完成，教学的成功与否在很大程度上取决于教师能否正确地选择或运用各类教学方法。就方法而言，无论是传统方法，抑或现代方法，其本身并无好坏，关键是不同的方法有不同的适用范围。因此，针对不同的教学领域，选择适合该学科的教学方法，才能获得较好的教学效果。笔者在长期从事中医基础理论教学的过程中，逐渐体会到框架式教学法十分适合中医基础理论课程，能帮助学生高屋建瓴地接受中医学的基本概念和主要理论，取得了令人满意的教学效果。
1 关于框架式教学法
框架式教学法，又称支架式教学法。根据欧盟“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关定义，支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
产生于20世纪五六十年代的德国范例教学强调“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”、“主体与客体的统一”，其实质就是通过课堂学习来获得系统化的知识结构，把传授知识与科学方法有机结合。而框架式教学法的提出，就是建立在这些理论的基础上，一方面强调课堂着重分析知识和体系的框架结构，力求整体把握学科各章节的主体，另一方面又强调各部分内容的交叉和联系，注意各阶段知识之间的相互渗透。其实质是以学生为主体与师生的双向交流。这既包含了静态的教学知识，又包含了动态性的教学策略，是科学知识、科学思想以及科学方法之间的有机联系。
框架式教学法的基本理念是：学习快一点，回头少一点，偶尔漏一点。主张在知识的前进中化解学习负担。教学如盖楼，封顶再装修。主干挺拔而结实，分支再多也不会喧宾夺主。
2 框架式教学法在中医基础理论课程教学中的作用
中医基础理论课程是中医专业课程体系中的一门主干课程。它既是中医专业的基础课，又是国内外中医师执业资格考试的必考内容，是继续学习中医诊断学、中药学、方剂学、中医经典著作及中医临床各科的基础。由于中医基础理论涵盖了中医学主要的理论和大量的概念，各中医院校均设置了大量的学时，学习时间跨度较大，且内容庞杂，知识点有100多个，记
忆负担繁重，专业化倾向强，对大多数刚刚从高中进入大学的学生而言，中医基础理论古奥繁杂，学习往往是被动机械的，而记忆的内容又大多是零星和细碎的，所以极易遗忘。部分学生学习方法僵化，只听不记，或死记硬背。因此，选择和使用合适的教学方法是中医基础理论教学能否取效的关键。
如果把中医基础理论中每个知识点即概念比喻为“一粒粒的珍珠”的话，那么，形成单元系统化的中医知识体系则可以看作是“串珍珠的绳子”。有了绳子，珍珠虽然眼花缭乱，但却秩序井然；没有绳子，珍珠即刻散乱满地，无法收拾。而框架式教学法即能把零散的知识点进行串联、归纳、整理，把学生先前的“无序”知识“有序”地自动组织起来，帮助学生努力扩大知识信息中的已知部分，不断消除知识信息中的未知部分，科学地解决中医理论的整体化、系统化和网络化。
3 框架式教学法在中医基础理论课程中的实施
具体到中医基础理论这门课程而言，我们将其划分为三级构架，即模块构架、章构架、节构架。
一级构架为四大模块，即中医学的哲学基础、中医学对正常人体的认识、中医学对疾病的认识、中医学的养生防治观等。四大模块的划分有助于学生把握整本教材的总体框架，实现中医基础理论的系统化和综合化。
二级构架为章构架，如中医学的哲学基础主要划分为元气论、阴阳学说、五行学说三章，中医学对人体的认识主要包括气血津液、脏腑、经络、体质四章，中医学对疾病的认识主要包括病因、发病、病机三章，中医学的养生防治观主要包括养生、预防和治则三章。
三级构架为节构架，如“气血津液”章可分解为四节“气”、“血”、“津液”及三者的相互关系。在节框架的基础上，教师可以展开精讲细讲。如“气”一节，主要介绍气的五部分知识，即气的概念、生成、功能、运动和分类。这样可使学生很容易把所学知识联系起来。
框架式教学使较为复杂、不易把握的知识程序化、直观化，既有利于对整体教材的把握，使之系统化、明了化，从而培养学生的逻辑思维能力；同时，也有利于学生对知识的理解和记忆，从而达到清晰可见甚至事半功倍的良好教学效果。充分调动学生的学习积极性，培养学生的综合思维能力和对所学知识的应用能力。
4 框架式教学法对教师的要求
4.1 引导学生构建框架式思维模式
框架式教学十分注重知识的结构化，只有把知识结构化，才能举一反三、融会贯通，才能实践和应用；只有把知识结构化，才能转变为能力的培养，并不断创造创新。中医基础理论的教学内容本身具有极强的条理性和框架式。如前所述，我们在导论中就告诉学生主要介绍四大板块的内容。其中在哲学基础部分，可以告诉学生主要介绍三部分内容，即元气论、阴阳学说、五行学说等。阴阳学说中主要介绍阴阳的起源、阴阳的属性、阴阳的概念、阴阳的五大关系，以及阴阳在中医学中的应用。如此层层推进，最终形成中医基础理论课程的整体框架。因此，教师在课堂教学的实施中，无论是每一单元的开始抑或结束，甚至是每一次授课，均应强化学生的框架意识、整体意识，引导学生从整体上去认识和把握中医学的基本理论和概念。
4.2 帮助学生把相关知识口诀化
框架式教学同样注重对知识进行口诀化。口诀化的方式有助于学生化繁为简、化简为趣。如在“经络”一章的教学中，知识点十分庞杂，且容易混淆。如关于十二经脉在肢体的循行分布规律，我们可以给学生编出歌诀：“太阴阳明行在前，厥阴少阳在中间，少阴太阳在后面。”对于循行入耳中的经脉，我们把它概括为一句话――“三个胆小鬼钻入耳朵中”，学生就很容易记住入耳中的经脉为三焦经、胆经、小肠经。十二经脉的流注次序把它变为两句歌诀：“肺大胃脾心小肠、膀肾包焦胆肝续。”这样就使十二经脉的前接、后续共24个知识点，两句话便能了然于胸。
再如，在“气机失调”的讲授中，我们概括为“三大类五小类”。“三大类”为气的运行迟缓、升降的失调、出入的失调；在此基础上衍生为“五小类”，即气滞、气逆、气陷、气闭、气脱。
5 框架式教学法有助于学生自主学习
对学生而言，采用框架式方法进行学习或复习，常可收到事半功倍的效果。其框架式学习的实施可分为三个阶段：第一阶段为骨架学习，观其大略，不求甚解；第二阶段为专题学习，深入某一单元，详细到每个知识点；第三阶段为习题学习，温故知新。
在第一阶段的骨架学习中，重在构建框架结构，不必过分追求细节。以骨架为中心，学习中医学的有关基本概念和基本理论。学生也可根据自己的能力和理解，把一些细节部分留在课后自己填补，进一步充实丰富框架内所包含的内容。这样可培养学生自学的意识，增强学生的求知欲和探索力。在第二阶段的专题学习中，要注重对各个知识点的把握，尽可能地把握每一个细节，要学会对相关知识点的融会贯通。如阴阳学说，在哲学基础板块会介绍，在基本病机中也会涉及阴阳失调的知识，二者一定要相互结合。再如，气的理论在气血津液中有介绍，病机部分也有气机失调的内容，此外还要与具体的脏腑进行结合。只有这样纵横交错地进行“砌砖”，才能搭建出浑然一体的知识大厦。第三阶段为习题练习。我们推荐《中医基础理论习题与解析》或《中医基础理论常见错误与对策》。通过习题，学生可以对学过的知识进行自查，同时在做题的过程中，应鼓励学生查阅资料，进行探究性学习。
6 小结
1建立医学意象库
1.1临床医学学习中视觉意象的分类临床医学视觉意象是进行临床医学思维的基本元素。只有当我们的头脑中有了丰富的临床医学视觉意象时，我们在学习新的临床医学概念和规律、解决临床医学问题时，头脑中才会产生连续的、清晰的临床医学情境。因此，引导、帮助学生建立丰富的临床医学视觉意象库就显得非常重要。我们知道，临床医学知识本身就是非常丰富的，而且已经按照不同的领域有了明晰的分类，比如解剖学、病理学、药理学等，我们建立临床医学视觉意象库的时候，将从另一个角度来进行分类，把临床医学视觉意象分为临床医学时空意象、临床医学情景意象、临床医学模型意象和临床医学图形意象。
1.1.1临床医学时空意象。生理现象、病理现象、生理过程、病理过程总是在一定的时空中发生，也就是说总要涉及人体结构中各个生理器官在某时刻的空间位置并随着时间变化，这种在学生头脑中形成的有关临床医学问题的时空形象就叫做时空医学意象。
1.1.2临床医学情景意象。生理器官、病理现象、病理状态，都是客观、具体、生动的，这样每一个临床医学情景都可以形成一个意象，我们把这种具有生动具体性的临床医学情景称为临床医学情景意象。
1.1.3临床医学模型意象。在临床医学中，为了得出明确的临床医学概念或规律，常在临床医学问题的研究中，抓住问题的主要特征，忽略次要因素，建立有关问题的一个清晰简洁的理想化模型，即临床医学模型。我们头脑中对这种临床医学问题的新形象就叫做临床模型意象。
1.1.4临床医学图形意象。在临床医学中，从医学概念、规律的学习，到临床医学实验结果的分析，到临床问题的解决，作草图或示意图、列表格、画曲线图是经常运用的方法。利用这些图形，学生可以进行分析、得出结论，从而更好地理解临床医学概念、规律和解决临床医学问题。面对这些图形，学生经过观察、想象、构绘，最终内化为他们大脑中的临床医学图形意象。
1.2建立医学意象库的策略与方法
1.2.1积极创设观察的情境，丰富视觉意象贮备。视觉意象是视觉思维的“细胞”，视觉意象的积累是视觉思维的基础。在临床医学教学中应尽可能多让学生感受到各种具体疾病发生发展的“真实”过程，丰富学生的视觉意象贮备。
1.2.2增强特色记忆，强化医学意象。记忆是学习的基础，没有记忆谈不上学习。教学中须让学生明白每一个医学概念、规律的特点以及它是怎样抽象出来的。同时要培养学生掌握如下记忆技巧：抓住特征重点记，相似视觉意象对比记，关联意象联系记。
1.2.3重视图像表述，强化视知觉的理。用图像对临床医学概念、规律进行表述是训练学生视觉理解力的一种基础方法，也是培养学生多层次视觉思维的一个重要环节，因此应着重做好以下三点：(1)养成用图像表述的习惯；(2)读懂图像；(3)灵活运用图像法说明医学概念和诊疗过程。
1.2.4注重临床医学过程分析，培养视觉思维习惯。视觉思维能力的培养应从培养学生视觉思维习惯着手，在讲解医学规律时，要重视静态图的描绘。
1.2.5让学生身临其境。让学生亲身体验各种医学情境，各种感知觉并用，是建立临床医学意象库的最佳方式。在临床医学教学中，教师不但要有意通过各种手段丰富学生的视觉意象库，还要定期“激活”这些意象，增强学生已有意象的活性，才有可能真正提高他们的视觉思维能力。
2构建临床医学视觉思维方式
2.1临床医学视觉思维方式分类
2.1.1网络型医学视觉思维方式。网络型医学视觉思维方式就是从整体出发，全方位、多视角、多层次去看待医研对象的思维方式。[4]这种思维方式具有如下特点：一是系统性。它把每一个医研对象都看成是一个系统，而每一个系统就是一个网络，系统内部的各要素就如各网点。而系统与它所处的环境又构成更高一级的系统，即组成更大的网络。如人体本身是一个系统———网络，而它又与家庭、社会生物圈等组成更大的系统———网络。二是交错性。系统与系统之间、系统内部各要素之间，即网点之间都是相互联系、相互交织、纵横交错的复杂的网状结构。三是互动性。网点之间、网点与大网络之间是互相影响、相互制约、互相作用的。在医学诊治和研究中，运用网络型思维方式，就能够从整体出发，注意分析和正确协调处理部分与部分、部分与整体之间的关系，达到整体的最优化结果。
2.1.2前导型医学视觉思维方式。所谓前导型视觉医学思维方式，是指在观察、分析医研对象时，要立足现在，面向未来，注重医研对象的发展及其动态变化。这种视觉思维方式，把医研对象看成一个动态发展的过程，对未来的多种可能性有足够的分析和准备，注意在对象变化之前采取行动。
2.1.3创新性医学视觉思维方式。创新视觉思维具有这样的特点：一是思维的发散性，即依据一定的思维原点，注意从正向、反向、逆向、平面、立体、纵向、横向等尽可能多的途径进行思考，从而探求尽可能多的答案或解决方案。二是思维的新奇性。它是指在医学实践中，要注意发现和探求反常现象，繁中求简，简中求繁；合中求分，分中求合；同中求异，异中求同；长中见短，短中见长；正中见反，反中见正。三是思维的辩证整合性。这是指超越事物原有的系统，突破原有的限制，把思维的触觉从本系统拓展到其他系统，从不同体系、不同领域、多维视觉寻找最佳结合点，从更高层次、更广阔的背景和关系中去认识医研对象，由此及彼、由彼及此、由一到多、由多到一。
2.1.4循证医学视觉思维方式。循证医学是遵循现代最佳医学研究的证据(成果)，将其应用于临床对患者进行科学诊治决策的一门学问。采用循证医学思维方式必须遵循下面几点：①证据的来源强调临床的人体实验结果；②证据的收集强调系统和全面；③疗效的指导强调终点指标即患者的生存质量和最终结局；④治疗的依据强调当前能够得到的最好临床依据；⑤医疗模式强调以患者为中心。
2.2视觉思维方式的引导策略与方法
2.2.1眼、手、脑三位一体
临床医学视觉思维的培养和训练，需要实现眼、脑、手三位一体的协作与配合：眼的训练在于培养视觉的认识能力、辨别能力、判断能力以及接受信息的能力和对事物特征的把握能力，即培养学生的视觉思维能力；手的训练在于培养对技能尤其是信息技术支撑下技能的掌握能力、适应能力以及对视觉信息的传达能力，即培养学生的操作能力；脑的训练在于培养对事物的分析、理解和富于理智的认识能力，即培养学生的创新思维能力。从视觉要素的角度来看，是培养对临床医学形态的准确描绘能力，对人体生理结构、病理结构的分析能力，以及对临床医学形态解构与重构的组织能力。
2.2.2观看、想象、构绘三位一体
美国心理学家麦金指出，“视觉思维借助三种视觉表象进行”：其一是“人们看到”的表象；其二是“我们用心灵之窗所想象的”；其三则是“我们的构绘，随意画成的东西或绘画作品”[2]。在临床医学教学中，要培养学生细心观察、积累医学表象，学习应用医学意象思维展开想象，能对所学医学知识在脑海里播放“心灵电影”，使所学医学知识历历在目，能利用各种表达工具将医学表象表达出来。
2.2.3视觉思维与言语思维的协调
在临床医学教学过程中，要引导学生将所擅长的语言思维移植到视觉思维当中，利用语言思维的成熟性为视觉思维服务。例如，手术操作的教学过程当中，通过一些词汇、一段文字对画面进行较为完整的描述后，再将其一一转换为相应的画面或者录像。随着外科视觉想象能力的加强，可以慢慢跳跃这一辅助手段。其次，可以给学生提供一个较为清晰明确的视觉目标。外科手术的实施不是某几个元素的简单拼凑，它需要建立在理解元素之间的相互关系之上，依靠想象力将他们彼此集合成一个有机的整体。如果学生有了一个比较明确的视觉目标，他们会在一定程度上充分挖掘现有方案的潜力，努力使画面的效果朝着预定目标前进。这种尝试性的挖掘活动带有明显的目的性，对于学生而言是非常有益的。
2.2.4静态思维与动态思维的结合
静态思维是以静为主的思维过程,是趋于定型化、稳定性的思维。它要求我们从固定的概念出发,循着固定的思维程序来进行。人体各组织、器官的形态、结构、特性及代谢变化都是以“静态”的物质为基础和前提的。在教学中,我们首先需要从静态思维开始,把定义、结构、分类等规范化、设计化。为增加直观性、可见性,还需要灵活应用模型、标本、投影、表格乃至多媒体等直观式、比较式教法,使知识形象化、具体化,目的是从静态开始启发学生的正确思维,激发学生的学习兴趣,提高观察问题、分析问题、解决问题的能力。动态思维是以动为主的思维,是运动的、调整性的、不断优化的思维活动。它要求思维者根据不断变化的条件、环境来改变自己的思维方向、程序,从本质上认识、分析、掌握事物的内在联系和必然规律。人体是完整的有机体,人体内的物质是不断运动、变化、更新的,并和年龄、性别、环境等密切相关,即人体是不断地进行新陈代谢并高度完善的自控系统。我们必须以变化的、运动的思维形式综合认识、全面分析。因此,在教学实践中,我们必须抓住“动”的核心,去引导学生积极的正确思维。如体内物质的反应大都是动态的可逆反应,在一定的条件下可达到动态平衡。条件一旦改变，原来的平衡必将发生移动,在新的条件下又要实现新的平衡。所以,我们不能孤立静止地看待某一个问题,否则就无法认识人体,更谈不上医治疾病。静态思维和动态思维的结合是医学教学的关键。静态思维和动态思维是对立的统一,两者既对立又相成，在同一思维过程中互补互促。静中有动,动中有静。只有动静结合,才能使我们的思维更具体、更完善,这是搞好医学教学的关键。如人体的各个组织、器官或各个分子,它们各自的结构不同、性质不一、功能各异,但物质之间又是不断转化、不断变化的,所以其性质、功能又是可以改变的。因此,只有将两者有机地结合起来,全面认识,综合分析,才能正确掌握身体内部各物质的内在反应规律。既要静态认识,又要动态分析,两者的完美结合才是正确、有效的科学思维方式。
2.2.5鼓励视觉化的表达
[关键词]中医学；大学教育；教育教学； 可行性
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.36.189
1 中医的概念
若想对中医的概念做较为透彻的了解，首先要避免对中医概念不合理或片面的理解误区。很多人可能认为中医就是用中国传统手法医病救人，只属于医术的范畴。其实，医病仅仅是中医领域中一个非常微小的部分，中医的理念远超过治病养生的范畴，囊括了为人、修身、成功等哲学文化范畴。
中医即中和之道，行事为人符合规律。其本质是顺应自然发展的规律，春生、夏长、秋收、冬藏。[1]中医是唯一将理论与实践联系得如此完美的中华文化，其余如哲学、文学、音乐、绘画等，对人的生存皆无实用价值，即使是里面真有实用价值的部分也被中医所吸纳。中华文化的精髓即是包容，中医则是包容体现之大成者。
说到中医，就必须要提及“中医人”这个概念。中医人是将中医的理论与实践展示给人们的群体，是中医之践行者，是中医之守护人。中医作为自然调控的手段，中医人已不再是单独的治病救人，其承担的更多的是天地对生命的宏观调控职责。中医治病讲究“平治于权衡”，而圣人治世讲究“平天下”，二者极其相似，都是体现天地间宏观调控的能力，故古人有“不为良相，便为良医”之说。[2]
中医人是真正的智者，能人所不能，把握病人生命状态，解病人之危，；中医人又是真正的明者，他们不断超越自我极限，用生命阐释着对中医理解。真正的中医人其社会价值与个人价值可以达到人的最高体现，而且其精神生活与物质生活可以高度的完美协调。当代大学生若掌握一定的中医知识，必然对其窥视生命之真谛有巨大的带动力。
2 中医理念对大学生的重要性
中医的重要性可以概括为三点：中医是为人之道、中医是成功之道、中医是健康之道。身体和心灵都健康才是真正的健康。身体和心灵二者的关系是互为影响，互相效力，通过一种合宜方式，二者将会共同促使一个人的身心达到一种平衡健康的状态。中医就是这个促进身心达到平衡健康的合宜方式。掌握了中医之道并真正活出来，融汇在每日的生活中，将会从本质上扭转一个人原本可能混乱迷茫的生活状态，朝向积极正能量的方向去奔跑。
2.1 中医是健康之道
对身体中医养生是指通过未病先治的理念，通过一些保养、调养、颐养生命，增强体质、预防疾病，以达到延年益寿、尽终其天年的目的。中医养生其实很简单，它不是要你特意去做一件与日常生活无关的事，养生恰恰就是日常生活，就是一种健康的生活方式。它主要包括以下几个方面。
第一要探讨的是饮食方面。因为我们常说民以食为天。饮食的原则：早上要吃好，中午要吃饱，下午要吃少。三是用食物之偏纠人体之偏。中医治病是用药性之偏来纠正人体之偏，所以中医养生主张用食物之偏来纠正人体之偏。
第二要顺应四时。按照《黄帝内经》说，顺四时，就是按照春生、夏长、秋收、冬藏的规律来调整自己的生活。[3]
第三要调畅情志。任何事物的变化都有其两面性，既能利于人，又能害与人，同样人的情绪变化有利有弊。情志养生即指通过有目的地激发某种情志变化，可选择性地矫正太过情志所造成的气机紊乱，使即将破坏的身体机能恢复正常，以防患于未然。比方说怒伤肝，喜伤心，恐伤肾，思伤脾，要是像林黛玉一样的个性，就是过悲，悲伤肺，以至于她也是死于肺痨的。
第四要起居有常。这是养生的基本要求，也告诉我们要依照正确的生活方式来生活才能延年益寿。
向学生普及中医学与健康养生有关的知识，有利于促进学生在当下时代各种不良环境、生活习惯及社会潮流的影响下，树立中医养生观念，落实到自身的点滴生活中，从而提高学生的身体素质，带动学生从身体到心灵的健康素养的提升。
2.2 中医是为人之道
何谓“养心”？中医中的《黄帝内经》认为是“恬淡虚无”，即保持平淡宁静、乐观豁达、凝神自娱的心境。“养心”就是拥有心理平衡的重要方法，也是健康长寿之道。[4]
德者养心“积善成德”，德的核心是做善事。中医认为德高者五脏淳厚，气血匀和，阴平阳秘，所以能健康长寿。可见，道德修养不仅是品质的要求，而且也是养生的手段。[5]
仁者养心仁，是孔子思想的核心。其基本思想是“己欲立而立人，己欲达而达人”和“己所不欲，勿施于人”，具体可以概括为恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等。一个人如果能达到如此之境界，其心境必定是欣慰和宽松，而不是懊恼、愤恨和作奸犯科后的恐惧，因此，“仁者寿”。善良者能获得内心的温暖，缓解内心的焦虑，故而少疾，恶意者终日在算计与被算计之中，气机逆乱，阴阳失衡，故而多病而短寿。[6]
老子认为“上善若水”，最高的境界像水那样，保持高贵的天性，却甘愿将姿态放低，滋润万物却不与万物争。哲理养心哲理养生，主要是要掌握对立统一和一分为二的观点。哲理养生是高层次的保健养生，与德、仁相辅相成，异曲同工，只有在实践中反复磨炼才能做到，是道德品质、气质修养、文化水平、经验阅历的集中表现。大学生掌握一定的中医理念，能够促使他们正确地待人待己，热爱学习，讲究生活质量，这不仅是做人做事的基础，也是养生防病的前提。
3 将中医学理念纳入高校教育教学中的可行性
高校可以从专业设置和教师培养方面将中医学纳入高校教育教学中。在专业设置方面，可先将有关中医的精华及基础知识有关的书籍作为选修课程纳入高校教学专业设置当中。给予中医知识一定的学时要求，可按考查或考试的方式检验学生的学习情况。对学生和老师进行培训和教育，使其充分认识到中医这门学科不是一门可有可无的选修课程，而是一门和必修课几乎等同的重要课程。在教师培养方面，教师担负着传道授业解惑的职责。因此，如果想让学生通过中医知识上获得学术、身心甚至生命层的改变，首先应从教师入手，对教师队伍进行中医学术知识的培训。这个培训不应是短期的形象工程，乃是与教学相结合，贯穿于每一个教师的整个教学生涯中。这样一方面有利于使教师对中医知识有一个不断积累和融会贯通的过程，从而为教学质量提供保障；另一方面，学习中医，对教师本身的身心灵也带来了福音，使教师能够将所学的做人之道行出来，起到良好的榜样作用。此外，由于中医作为一门课程，对于教师和学生来说都同样新颖。这大大打破了传统教学中教师都懂、学生都不懂而只能跟着老师走的节奏，拉近了学生和老师之间的距离。不断学习的过程也是培养教师谦卑受教、和学生共同学习的心态，在学生面前真正做到学以致用，随时和学生交流学习的心得。
4 结 论
中医人是真正的智者，能人所不能，把握病人生命状态，解病人之危，；中医人又是真正的明者，他们不断超越自我极限，用生命阐释对中医理解。真正的中医人其社会价值与个人价值可以达到人的最高体现，而且其精神生活与物质生活可以高度的完美协调。当代大学生若掌握一定的中医知识，必然对其窥视生命之真谛有巨大的带动力。
参考文献：
[1]童瑶.中医基础理论[M].北京：中国中医药出版社，2013：56-58.
[2]王新华.中医基础理论[M].北京：人民卫生出版社，2015：112.
[3]孙广仁，刘家义，张安玲，等.中医基础理论难点解析[M].北京：中国中医药出版社，2011：35-40.
[4]杨威，于峥.对中医基础理论学科主体发展的思考[J].河北中医药学报，2009（2）.
[论文摘要] 中医是中国特有的医学形式，本文以莱考夫的概念隐喻理论为基础，从认知角度分析中医概念隐喻的表述形式和其文化特征，关注文化因素对于人的思维模式和语言表述形式的影响。分析表明，中医概念隐喻具有典型的汉语言文化特征，概念隐喻不仅是一种语言现象，也是一种文化现象，受到社会文化和人们认知的影响，具有明显的文化特征。
一、 概念隐喻
以亚里士多德的《诗学》认为隐喻是一种普通修辞格为代表，传统的隐喻理论是从修辞的角度来关注隐喻现象的。而二十世纪中期理查兹提出的相互作用论，开始关注隐喻的认知特征。莱考夫和约翰逊在 1980出版的《我们赖以生存的隐喻》一书中，首次提出了概念隐喻，从认知语言学的角度对隐喻现象做出了全新的阐述：隐喻无处不在，它不仅出现在语言中，也出在人类的思维和行动中，人们用以思考与行动的普遍概念体系在本质上是隐喻的。他们认为隐喻不仅是语言形式，更重要的是人类的一种普遍认知方式，是人们思维、行动和表达思想的一种系统性方式。
因此从本质上来说，隐喻是一种认知现象 ，是人类将某一领域的经验用来说明或理解另一领域经验的认知活动。隐喻结构一般有两个域 ：一个是结构相对清晰的源域，另一个则是结构相对模糊的目标域。从结构上看，隐喻的形成是两个域之间的结构映射的产物，即用具体的源领域向抽象的目标领域的映射。人们直觉地，本能地运用生活中具体的简单的事物来理解认知陌生的，未知的抽象的事物和概念。隐喻的哲学基础是建立在人类对自身和周围事物的认知经验之上。而隐喻的认知过程是建立在相似联想的心理机制上，必然会跨越不同范畴的鸿沟。隐喻是建立在事物或现象之间的相似关系之上的，而对这种相似关系的确认是一种创造的过程，新的认知将在隐喻的过程中产生。
莱考夫把概念隐喻分为三类：方位隐喻，结构隐喻和本体隐喻。方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空问方位来自人们与大自然的相互作用，是人们赖以生存的最基本的概念，如，上下、前后、内外、开关、深浅、中心和。结构隐喻是指以一种概念的结构来构建另一种概念，使两种概念叠加，用谈论一种概念的各方面词语来讨论另一个概念 ，这两个概念的认知域不同，但是它们各 自的构成成分之间存在着有规律的对应关系。本体隐喻是人类将物体的经验作为我们表达抽象概念表达的基础。人们把抽象模糊的思想看作有形的实体，从而能对其进行量化辨别其特征。本体隐喻中最常见的是容器隐喻，将常见的无形的抽象的事件、活动、状态看作具体的有形的容器。
二、中医概念隐喻的表述形式
作为中国特有的传统医学 ，中医一直备受关注，但是以前的研究多侧重于医学方面，很少有从认知角度对中医概念进行探究。中医中存在着一种类似于隐喻的认知方式。《素问 -示从容论》日：“夫圣人之治病，循法守度，援物比类。”其中的“援物比类”是从两个或两类对象有某些相同或相似的属性，推出一个对象可能具有另一或另一类对象所具有的属性，属于一种从个别到个别或从特殊到特殊的推理形式有“我”而及“彼”。中医在认识疾病现象，探索人体生理病理规律，建立理论体系的过程中都运用这一方法。这种比类的方式更多的是停留在表面的相似性的类比，只是一种中医的诊断方法。我们运用概念隐喻理论，从认知学的角度，对中医概念隐喻背后隐藏的人类思维和文化活动进行关注。
在中医中，概念隐喻是普遍的，是无处不在。它不是作为一种语言的修饰方式而存在，而是充分体现了中医对于人体，病因，病症，和治疗的认知。在解释中医基础理论阴阳学说时，运用了人类社会结构和自然现象的概念，如<素问·阴阳应象大论>日：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母”，“水为阴，火为阳，天为阳，地为阴，日为阳，月为阴”；在解释人的生理结构时，则通过自然界和人类社会现象来认知人体结构，如<灵枢 ·邪客>说：“天远地方，人头圆足方以应之。天有 日月，人有两目”；而<素问 ·灵兰秘典论篇>说：“心者，君主之官，神明出焉。肺者，相傅之官，治节出焉。肝者，将军之官，谋虑出焉……”以官位职能来认知人体以及脏腑的生理功能和相互关系；在辨析病因变化时，运用自然界风、寒 、暑、湿、燥、火的特征作来说明病因病理；在确定治则时，将生活中的具体物体运用其中。如<温病条辨·治病法论>说“治上焦如羽，非轻不举；治中焦如衡，非平不安；治下焦如权，非重不沉”；而具体的疾病治法如：“增水行舟”法、“釜底抽薪”法、“提壶揭盖”法、“导龙人海”法、“引火归原”法等都是运用了隐喻的认知方法。
中医学概念隐喻根据不同的源域，可以分为三种类型：方位隐喻、实体隐喻和结构隐喻。方位隐喻是人们认知世界最基本的概念，在中医中存在着“上热下寒”、“表寒里热”等概念。本体隐喻是中医概念隐喻中最常见的一种隐喻类型。<灵枢 ·五变>中提到：“黄帝日：一时遇风，同时得病，其病各异，愿闻其故。少俞日：善乎能问!请论以比匠人。匠人磨斧斤砺刀削，斫材木。木之阴阳，尚有坚脆，坚者不入，脆者皮弛，至其交节 ，而缺斤斧焉。夫一木之中，坚脆不同，坚者则刚，脆者易伤，况其材木之不同，皮之厚薄，汁之多少，而各异耶。……各有所伤，况于人乎。”此正是以树木之差异的概念来说明人体体质之不同，并通过工人伐木者这一相对具体的、有形可睹的事件来隐喻阐述同一条件下不同的人可以罹患不同疾病的相对抽象现象。中医学中的“五行学说”是最为典型的结构隐喻：将“金木水火土”等五种物质的认知，象征化或形象化，并其相生、相克、相乘和相悔的关系结构化，并将这一结构运用到人体五脏六腑的结构认知中，从而产生了肝木、心火、脾土、肺金和肾水等结构概念，并用五行之间的结构关系解释五脏六腑间的传导关系。
由此可见，概念隐喻在中医中是普遍存在的，是构成中医思维和认知的基本表述形式。
三、中医概念隐喻的文化特征
通过中医概念隐喻的表述形式 ，可以看到其具有典型的汉文化特征。这是因为隐喻是一种感知、体验、想象、理解事物的认知过程。其表层形式为语言，而深层则为包括一定民族的思维方式、价值观念和行为取向在内的认知心理现象。隐喻既具有语言的共性，又具有其差异性。而深层次的文化差异是导致概念隐喻表述方式差异的根 本原因。正 如Kovecses所言：不同的社会文化经验和认知加工过程带来隐喻的多样性 。差异的原因主要是社会文化经验的不同以及认知过程的不同，而在不同的语言中，即便相同或相近的概念隐喻通常在其表述方面存在不同。
在人类早期，人们对于世界的认知，最直接的就是通过对身边自然环境的认知，因此中医中存在着大量与自然现象和地理概念有关的概念隐喻。例如：为了探索人体物质代谢的规律，就拿天地问水、气、云、雨的升降转化来认知人体精与气血互相转化；用“风、暑、寒、热、湿、燥”等 自然想象来解释病因都是中医概念隐喻所特有的。而中医隐喻在表述人体结构时，则使用了地理概念，特别是中国特有的地理概念。如：“六经为川，肠胃为海”。中医在论述人体经络和穴位时，则使用了渭水、汝水、济水和漳水等中国当时真实存在的河流名称及商丘昆仑等地名，这些与自然相关的中医概念隐喻正体现了中国古人“天人合一”、“人与天地相参”的思想。
在中医概念隐喻中另一个较突出的文化特征是中医和哲学的水融。“医者理也，理者意也……得理与意，医也。”因此中国哲学范畴中的“阴阳”、“五行学说”和“气”等概念都被用来理解和解释中医学中的概念，并且构成了中医学的基本理论框架。举例来说：阴阳失衡，人类则会生病。这种概念隐喻将人体内部认知为一个平衡的状态，一旦阳盛或阴盛，这种平衡状态被打破 ，人类就会生病，结果就要尽可能的恢复或保持人体内的阴阳的平衡 ，正所谓“阴则阳之，阳则阴之”。前文也提到了中医将“五行学说”同人的身体、生理机能和情感联系起来，用来解释说明人类情感、人体脏腑组织与自然界之间的相互关系与变化的。另一个中医特有的概念隐喻是“气”。中国古典哲学概念中的“气”是表示物质存在的基本范畴，是生命的本源。但是在中医学中“气”被赋予了更多的认知概念。人体被认为存在着一个内部的气压环境。“气”在人体内流动，将营养物质带给各个器官，并起到保护器官和人体的作用。气的运行舒畅，保持平衡，则各个器官功能正常；如果气的运行发生停滞或阻碍，人体内部的气压环境受到影响，人类器官就要受到影响或生病。
中医概念隐喻还受到其所处的社会环境的影响。中医理论基本形成于战国时期，这是中国历史上群雄割据，战争不断的时期。因此中医概念隐喻出现了战争隐喻。不同于英语中的疾病战争隐喻，中医隐喻概念具有典型的中国文化特色。中医概念隐喻常将人体比喻为“城池”、“城郭”，疾病的袭扰常被描绘成“外来人侵”、“邪气困扰”，而保护人体的免疫系统则被认为是环绕人体的卫气和营气，起到保护人体免受外敌入侵和供给给养的作用，存在着如：“真邪相攻，两气相搏”、“真邪相攻，乱而相引，故中寿而尽也”、“以逐邪气，而来血气”、“邪不能独伤人”、“下管虚则邪气胜之”、“得守者生，失守者死”等隐喻。人的身体是战场，人类生病的原因是正邪相争的结果，正气盛则邪气弱，正气占上风，人身体健康。反之正气弱小，邪气强盛入侵攻人人体内，卫营失守，人则会生病。
政治隐喻也是中医概念隐喻所特有的。中医常常将治国与治病相提并论，自古便有“不为良相，便为良医”的说法强调：“夫治民与自治，治彼与治此 ，治小与治大，治国与治家，未有逆而能治之也，夫惟顺而已矣。……春夏先治其标后治其本；秋冬先治其本，后治其标。”(《灵枢 ·师传》)如果“逆从倒行”，必招致“失神亡国”之危险。上文提到的关于人体五脏的关系的论述，运用中国古代的国家管理体制，反映出五脏的系统性和有序性。以“君主之官”说明心为五脏六腑之主；用“相傅之官”来说明肺有主治节的功能；以“仓廪之官”说明脾有云化水谷，输送精微的功能。在论及中药配伍的时候，中医运用“君臣佐使”这一中国封建君主制度体系来论述在方剂中各种中药的使用和数量以及对治病结果的影响，例如：“主病之谓君，佐君之谓臣，应臣之谓使”(<素问·至真大要论>)。 中国传统上便有“上穷天纪，下极地理，近取诸身，远取诸物”的思维方式。人们总是习惯于用身边的、具体的、熟悉的经验来认知陌生的、抽象的事物和现象。因此中医概念隐喻表述形式受到了人们对于自然现象和地理概念的认识以及中国文化、哲学、和政治的影响，具有典型的文化特征。
四、结 语
通过对中医概念隐喻表达方式的分析，可以看出中医概念隐喻在中医中普遍存在，它不仅是一种语言现象，更是中医重要的认知方法和手段。体现了中医对人体，疾病和治疗的独特认知，并具有典型的文化特征，反映了其特有的社会体验和文化认知。由此说明概念隐喻既有语言的共性：对于同目标域的事物，来源于不同文化背景的隐喻可以用相同或相似的源域的事物来理解并解释，这是因为人们体验的感知是共性。但是概念隐喻又具有明显的文化特征，容易受到不同文化同差异的影响，表现出社会文化经验的不同和认知过程的不同。
【参考文献】
[1]Lakeoff．G＆Johnson，M．Metaphors We Live By[M]． Chicago University Pie88，1980
[2]束定芳．隐喻学研究[M]．上海外语教育出版社，2000．
[3]Kovecses，Zoltan．Metaphor in Culture Universality and Vail．ation[M]．Cambridge University Press，2005．
[4]任秀玲．中医理论范畴[M1．中医古籍出版社，2001．
关键词：神仙家、真人、数术、服食、导引、炼丹、巫术
神仙家是战国以来直到秦、汉一直活跃的群体，它在当时十分兴盛，秦皇汉武听信方士的传言派人求仙。神仙说的源流，前人已有考述[1]。冯友兰先生是这样说的：
“早期道家注重养生。……在治身方面，这些篇（《老子》、《庄子》，《管子》的《内业》、《白心》篇）的作者认为精、神是一种细微的气，同构成身体的气同是物质性的东西，不过有精粗之别。他又认为精神可以离开形体而独立存在。精神在形体之内，就如同一个人住在房子以内，可以自由出入……这样发展下去，就成为后来所说的神仙家。……无论如何，事实是后期的黄老之学，有一派流为神仙家。[2]
前贤的论述使这一问题已大致廓清。但对之作进一步的研究仍不能说是多余的，近年的一些出土文献亦为我们更清楚地认识其来龙去脉提供了线索。笔者不揣简陋，试图在前人已有成果的基础上对神仙家的渊源作更具体的考察，不当之处还望方家指正！
神仙家是将长生不死的期望付诸实施的学术流派。它在战国、秦汉之际登上历史舞台不是偶然的，而是此前民间原有的不死思想[3]遭遇战国、秦汉知识下移、社会变动的历史背景终于浮出水面的结果。然而在以《老子》为代表的道家思想产生前，因为没有任何理论基础，这类想象还只能是空想。《老子》的宇宙论和辩证法为此后庄子的自然主义以及全力钻研谋略、用兵等伎俩的黄老思想都提供了哲学基础[4]；这二者在战国时期的发展使当时的知识文化面貌发生了极大的变化。对神仙家而言，《老子》这两种发展倾向所形成的不同流派——庄子的真人思想和黄老刑名思想都是其知识渊源。以下便试叙之。
首先，庄子的自然主义对生命的自觉、对“真人”存在的确信使不死思想有了理论基础。《庄子·逍遥游》说藐姑射山上住着不食五谷，生有异禀的真人[5]，并且《庄子》认为可以通过区分人的形（内）、神（外）[6]并分而养之，达到二者都超脱的“化”[7]的地步来实现这一状态，这成为神仙思想由空想走向现实的最初思想基础。其次，道家的朴素唯物主义为人们认识自然和人本身提供了独特的方式。自然和人都是由精、气构成的。《庄子·知北游》：“精神生于道，形本生于精，而万物以形相生”；《管子·内业》：“凡物之精，下生五谷，上为列星，流于天地之间，谓之鬼神。藏于胸中，谓之圣人……”，人由精气构成，而精气可以养之。《内业》：“精存自生，其外安荣；内藏以为泉源，浩然和平，以气为渊，渊之不涸，四体乃固；泉之不竭，九窍遂通。”精气可养之这一思想是神仙思想从空想走向实践的最重要支撑点。它提供了养精气使人生命久长这样一种思路。这对于神仙家实践的产生具有启发意义。
但另一方面，《老子》的“道”、《庄子》、《管子》的“精”、“气”等重要概念中包含的唯物主义并不是彻底的。《老子道德经》下篇：“以道莅天下，其鬼不神。非其鬼不神，其神不伤人。非其神不伤人，圣人亦不伤人”说明老子思想绝不是无神论思想。“道”存在的毋须论证，“精气”本身的概念的玄奥和不可知为神秘主义的存在留有余地。在当时的认识水平下，它甚至是从逻辑上论证“道”存在，并由之推演出各种技艺的必要方式，由此产生了倾力研究成败得失的黄老刑名思想和各种数术、兵法、杂占、医方、卜筮等实践。神仙家也不例外，它继承了刑名、术数以神秘主义专力研究伎俩的特点，再加上逐渐发展的有神论——黄帝、太一等直接被神化受祀，与此同时，自古以来的因万物有灵概念而产生的，渊源古老的杂祀也进入了神仙家祷祠的范围，而这些祷祠又跟数术、迷信结合在一起，作为服食、炼丹、导引等实践的辅助，为其现实性的、长生不死的目的服务。下文将对神仙家的各种实践渊源作些具体考察。
二 神仙家实践中的医学渊源
神仙家祈求长生的实践渊源于上古王官医学。在《汉书·艺文志》中神仙家属于方技类，《艺文志》云方技的渊源：“方技者，皆生生之具，王官之一守也。太古有岐伯、俞拊，中世有扁鹊、秦和……” ，说明神仙家是由早先的王官医学孳乳生出的流派的。具体说来，王官医学成为神仙家知识渊源之处有二：首先是因经验积累而形成的将人体视作宇宙一部分的泛系统论概念。《左传·昭公元年》医和云：
“天有六气，降生五味，发为五色，徵为五声，淫生六疾。六气曰阴、阳、风、雨、晦、明也，分为四时，序为五节，过则为灾。阴淫寒疾，阳淫热疾，风淫末疾，雨淫腹疾，晦淫惑疾，明淫心疾。”
这里认为六气之过是寒、热、末、腹、惑、心等疾病的原因，即自然界这一大宇宙的变化反映在人体这一小宇宙上就是各种疾病，这是一种泛系统论的思维。它是中医的基本思维方式。对于神仙家而言它同样具有极其重要的意义——既然人体和宇宙都属于同一大系统，又都由精气构成，那么，精气的出入便能导致人体系统和宇宙系统物质和能量的转换，要长生便需养精气，而养精气的过程便是人体系统和宇宙系统发生物质、能量转换的过程。于是养精气的各种方式，或以药物、或以辟谷、或以食气，便都应运而生。
回顾中西医结合的历史事实，向我们提出一个问题，中西医结合的实质是什么呢?我一认为，这一实质归结为一句话，就是利用西医方法来发展中医。运用西医理论、方法是手段，揭示中医理论体系中所蕴涵的丰富内容是目的。这一实质包括以下儿个要点。第一是要保持中医的特色。
一、阴阳五行理论，到运用四诊八纲的辨证施治方法
从医理治则、理法方药的统一，到遣方用药，对一系列按照君臣佐使原则组织起来的方剂的灵活运用，都有与西医理论体系显然不同的特点。如果完全取消了中医这些特点，也就谈不上中医、中西医结合，发展中医也必然全部落空，那实际上是消灭中医。第二是要发展中医理论和实践。也就是说要发扬中医的优势，扬长避短。任何一门科学的生存和发展，都离不开时代背采和科学技术发展所提供的整体条件。和时代同步是任何一门科学取得发展的必要条件，中医也不能例外。中医如果把自己孤立起来，完全脱离现代科学的整体系统，它就必然会姜缩，会逐渐丧失存在的根基。所以只有在发展中，在与时代同步前进中，才能保持它的特色。第三是采用什么方法，通过什么道路发展中医。中西医结合概念和它的队伍组成就确定了它的道路和方法，即在中西医之间寻找结合点，用中西医结合的方法促进中医发展。所以中西医结合既不是以西医代替中医，也不是以中医代替西医，而是通过在中西医之间寻找结合部的办法来发展中医。我们如呆看一看这多年采取的具体描施，可以更明显的看出这一实质。我们培养了一支中西医结合的骨干力量，他们是由西医院校毕业，掌握比较儿实的西医基础理论和临床经验的医师，又经过较长时期培训，系统地掌握了中医理论，然后以中西两法、主要以中医方法从事临床实践活动。他们头脑里贮存着中西医两套知识，构成一种特殊认识主体。这就是现在的一批中西医结合队伍中的骨干力量。在教育制度上，采用了学校成批培养人才的方式，采用了从西方引进的一套堵养人才的规章制度、教学方法及成绩考核办法，建立了一批高等及中等中医院校。在教学内容上即设立传统的中医课，又开设了西医基础课及现代一些自然科学基础课，增加了个体知识建构中，中西医学知识在一个头脑内碰撞和融合的机会，尽管传统的师带徒及自学成才的路子仍然存在，但已不构成中医人才的主要来源。即使最后一种办法，他们由于生活在现代，也不能不受现代科学技术的广泛影响。在研究方法上，除继续深入挖掘中医的宝贵遗产，继续整理中国古代医药文献外，把西医基础理论及实验研究方法引入了中医研究。在临床上，广泛使用了西医化验室及仪器检查，作为观察中医疗效的指标。西医一些研究方法如对照观察，统计学方法，双宣法等也引入了中医研究领域。经过多年研究，我们在中西医之间找到了不少结合点，成为中西医结合进一步发展的有希望的生长点。如在中医基础理论研究方面，对中医的一系列鉴本概念的本质作了有意义的探索，如对气、阴阳失调及肾阳虚、’肾阴虚、脾阳盆、肝火旺等藏象的病理都做了大量的工作。单就气的本质就提出了物质说、功能说、力能说、物质功能说、活细胞说、核酸说、人体场说、信息说、带电粒子说等多种看法。综观这些研究，我们确实找到了两种医学之间的不少吻合点，说明中西医结合是具有强大生命力的。但是，也应看到，它至今仍离中西医全面融合相距甚远，这个现象，值得我们作进一步的研究。
二、中西医结合的难点研究
中西医结合的发展过程，我们会看到这样一种现象，有两类方法可以很快融入中医体系，一类属于外部条件，如教育制度、教材编写方式、人才涪养程序、学术交流手段、医务活动进行方式等。中医正在培养自己的硕士或博士研究生便是一个例证。另一类属于具体方法，如防治中的中西药并用，中药的剂型改革等。高层次的最一般的治疗原则，如因人、因时、因地制宜，治病必求于本之类，二者也是可以相通的。但当触及中西医的理论体系时，中西医结合的难点便立即暴峪了出来。他们的概念体系相互间是格格不入的，象挥铁樵所说的，“即如与微生物两说，太觉背道而驰了”。IgA、IgG等和正气一也是这样。追溯一下历史，中医曾经毫无困难的消化过外来的医学学说，引进了大量国外药物，只要翻一下孙思遍的著作或王蠢的《外台秘要卜，我们就会看到，他们毫无困难的把从印度引入的“四大”学说容纳在自己的体系之内。但在今天，如果用中医体系消化西医体系，或用西医体系消化中医体系都存在着严重的障碍。另一方面，它们也无法互相取代，既不能把中医这粒珍珠视同粪土，加以抛弃，把它看作完全与时代不相容的东西。也不能阻止西医在中国安家落户，扎根生长，化为中国医学不可缺少的骨肉。两种医学在中国土地上竟发争秀，但又有着根本不同的概念体系，谁也吃不掉谁公它们将在很长一段时间内并立于中国和世界的学术之林，这就是中西医结合碰到的难点之所在。这个难点，从理论上加以概括，就叫做在中西医理论体系之间存在着不可通约性。什么叫不可通约性?按照美国科学哲学家库恩的说法，就是指在两个理论体系之间，“能将两个理论完全表达出来，并因而可用来在它们之间作出逐点比较的共同语言是没有的”。也就是说，在二者之间“没有共同的量度”，没有一组用来评定它们优劣的中性标准。为了形象地说明这个间题，我们举一个不怎么确切的例子。中国有一个谜语，谜面是“一大一小，一跑一跳，一个吸血，一个吃草”。谜底是骚字。这个谜语如果翻译成英文，让英国人猜，他们即使搜索枯肠，也莫知所云;即使告知谜底，他们仍难领略其中神味。他们必须了解了汉字这种构架，才会恍然大悟。这种具体思维相互之间的一定程度的不可翻译性，正是不可通约性的一种表现形式，不过理论体系之间的不可通约性表现得更完整、更系统、更理论化。两种理论体系之间的转换是一种格式塔转换，人们可以在一个图上看出完全不同的形象来，人们从不同理论框架看世界所得的印象和意义是完全不同的，中西医正是看待人体和疾病的两种不同的理论框架。中西医理论体系的不可通约性表现在以下几个方面:
(一)概念的不可通约性。中西医概念是在不同文化背景基础上，在不同历史发展过程中形成的，造成它们之间的差异。概念都是一种概括，都反映着一定的共性，但中西医概念产生的概括方式却有明显的差异。中医概括的主要方法是比类取象，是象数之学。它主要采取外推和意义联想的方式，仰观俯察，远取近取，一个概念可以象征多方面的事物，如火象阳，象气，象神、象升，象长夏，象南方，理一分殊，以一贯万，使中医概念富于流动性和灵活性。西医慨念多从实验结果概括而来，它和具体的实物具有密切联系，成为对客观事物及其关系进行逻辑运演的我体。中医讲数注重序数，它的层次是等级、地位，作为度量的数则比较模诩，西医更关心对客观现象进行数量分析，对计量重视，往往追求对客观数据的精确量度，如血压值，血钠含量，血糖耐量等。从使用概念的类型上说，中医重相对概念、关系棍念和整体概念，西医重绝对概念、实体溉念和结构分析概念。中医的阴阳，虚实，表里都是相对的关系概念。中医可以讲阴中有阳，阳中有阴;水中有火，火中有水，西医也讲事物间的相互渗透和对立统一关系，如细胞间液中的离子可以透入细胞内，但它的渗透都是通过一定的物质结构变化实现的。它讲对立物的拮抗作用都体现为两种具体物质之间的作用，如血栓素A:和前列环素，一个促进血小板聚集，使血小板活性增强，一个则反是。中医也使用实体概念，但它仍是在功能意义上使用这些概念，如血热、血枯、血虚、肝风内动、肝阳上亢之类。在慨念之间的关系上，中医也和西医不同，西医概念反映的是通过具有结构的实体之间的联系，是通过一系列的中介物实现这种联系的，如以DNA为模板，将信息传递给。RNA，再由mRNA为模板合成蛋白质。西医概念所反映的这种具有特定结构实体之间的联系就构成概念之间联系的内容。中医则不同，气为血帅，气行则血行，培土生金等都是机体功能过程的一种联系，根本不涉及具有结沟的实体之间的联系。由于上述原因，在中西医概念之间就无法找到一对应的关系，给揭示中医基本概念的实质，.、建立与这瞥溉念相适应的动物模型造成很大的困难。这也是‘.L期中酉汇通派医家唐宗海等人用对号入座的办法，在中西医理论体系之间寻求对应关系遭受失败的原因。
(二)观察的理论负载的不可通约性。观察中渗透着理论，人们在世界中看到什么，不仅取决于外界的刊激，也不仅取决于观察器官的结构和外界刺激在感官上留下的印迹，它还取决于观察者的理论框架，观察者用什么理论去指导观察。概念既是客观对象的反映，又是整理感官材料的工具，它同时起着反映、选择和规范的功能。用不同理论框架去观察同一现象，会看到截然不同的东西。中西医心目中的人体和疾病现象是不同的，两个理论体系若是一种等价变换，那么在它们之间，尽管形式上很不相同，但可建立起一一对应的关系。例如在欧氏几何与非欧几何之间就是这样。如采没有这种关系，就难以在它们之间形成这种对应，牛顿力学和爱因斯坦力学的关系就是这样。中西医的理论体系不是一种等价变换，中医的一些核心概念如阴阳、五行、经络、八纲等构成了它的理论硬核，西医则以系统、器官、细胞、大分子在体内的活动作为自已的理论硬核。在致病因素方面，中医的六淫也难和西医的物理、化学、生物诸因子之间找到对应关系。如果中西医不运用各自的理论体系和方法去观察世界，它们就无法辨别这个世界，用它去分辨，就会看到不同的东西，即使非常熟悉两种理论体系内容的人，也难以在它们之间建立起一一对应的桥梁来。中医所谓的五脏六腑，所谓的营卫气血，淮要想把它们与西医的解音概念宜接划等号，那就非碰壁不可。
(三)概念意义的不可通约性。沿着中西医各自理论体系去思考，对同一现象概括而成的概念却蕴藏着完全不同的含义，例如中西医都讲虐疾，中医讲的是份实寒热，外邪、瘁气，虐原虫则排除于祝野之外，更用说用显微镜去寻找原虫，杜绝蚊子叮咬这一传染途经了。中西医都讲糖尿病，西医要查血糖，遗传因素和环境因素在发病中的作用，胰岛素依赖性与非胰岛素依赖性的分型，却并不去考虑它与三消的关系，消证的阴阳虚实，由于火耗津液还是由于真水不足等。六经、脏腑、三焦、营卫气血等辨证方法对西医是没有意义的范畴，寻找特异性指标的诊断方法，寻找内部脏器器质性病变的确切部位也在传统中医中不占什么位置。即使中西医都讲治病求本，含义也完全不同。这种不可通约性是导致中西医结合难点产生的原因。
(四)判断真伪标准的不可通约性。中医讲辨证，讲辨别疑似;西医讲确诊，讲鉴别诊断，它们使用的标准却很不相同，中医重视关键症状，重视在易被人们忽视的细微之处悟出有决定意义的指征来，它有一套自己辨证的标准，如脉证合参，舍脉从证，舍证从脉，大实有赢状，大盛有虚候，它几乎全凭医师的直觉和洞察，中国古代医案中这种例子是极多的。西医则重在客观体征，寻找仪器检查指标，重视功能性病变与器质性病变的区别，重视疾病的具体部位，对肿瘤则重视区分其为良性或恶性。在治疗原则上，中医主扶正祛邪，无明确的靶器官，西医重病因探寻，有精确的针对性。在药物上，中医的四性五味，君臣佐使的方刘配伍原则对西医来说是无意义的，西医的广谱抗菌素，作用于各个小系统的药物，药物对受体的作用，中医也是不会顾及的。总之，不可通约性构成了中西医结合的难点，又是中西医结合不得不考虑的部分，如果完全抛开它，就等于抛掉了中医的特色。不可通约并不是说不可比较，只是说在它们之间寻找一一对应的关系是根本办不到的。中西医可以比较它们的理论特色，也可以比较它们对某个疾病的疗效，它们是完全可以互相比较的，正是通过这种拼攀，我们才明确了在二者之间存在着不可通酌性。这就告诉我们，不必在二者之间寻找一一对应的关系上再去下功夫，中西医结合或实现中医现代化(这当然是两个不同的概念)应当依据这个特征去探寻自己的路子。
李宣 全国保健服务标准化技术委员会特约观察员，中国营养师网特约首席健康文化传播官。
话说去参加美博会，完后，却让我大呼“被教育”了。
首先，有某展商的首席中医专家告诉我，其产品调养理念源自《黄帝内经》。为了表明其根红苗正的血统，递过一份精美宣传册。只见手册上印着异常醒目的4个大字“皇帝内经”，还说“没印错，《皇帝内经》当然是皇帝写的！”
其后，有号称玄学专家级的大师告诉我：“产品是用易经原理研发，以天人合一的理念调理身体！”孙思邈曾说过，“不知易，不足以言太医！”于是，我忍不住驻足发问：“请问贵产品易经调理体系是依据卦象还是卦数？”大师答曰：“都不用，我们用的是台湾著名国学大师XXX的易经理论研发的！”好一个答非所问！可话匣子已打开，不好骤停，我只能敷衍了几句：“我学得比较浅，只研究过姬昌和叔旦创立的易经理论。”大师却说：“我在台湾从没听过这两人，哪一派的？他们有什么研究成果吗？有出书吗？”……
继而，某展商的招商总监信誓旦旦说：“你放心加盟我们好了，我们传授给你的手法是一种特效手法，是能够治病的。而传统中医的推拿手法只能让你放松放松，治不了病。”面对这样的金口直断，我无言以对：推拿若不能治病，那怎么会被放在中医诸多传统技法之中加以传承呢？
末了，又有某展商负责人递过宣传册一看，别的不说，单看其“全球首创，包治百病”的霸道气势，就足以令扁鹊汗颜，令华佗羞愧了。我不由心生惋惜，诺贝尔他老人家当年若是高瞻远瞩，设立一个养生策划奖，恐怕非当代中国人莫属！
以上谨以此证明我此番观展期间的“被教育”经历绝非子虚乌有。也许有人说，这不过就是商业包装。我并不反对概念营销，也并不反对包装策划，可是，应有前提条件，那就是――走正道！任何概念都需要自圆其说，任何包装能需要适可而止，否则，会变成裸的吹牛。别以为只有喝开水才能死人，喝开水充其量喝死一个人，而玩概念玩过火却有可能害死一批人！在我看来，这种假借中医养生概念实则暗度陈仓的现象背后，恰恰反映了现今国人对于传统中医养生文化的极度不自信。
何谓中医？何谓养生？何谓中医养生？我并不想在此处浪费笔墨咬文嚼字，但是，不搞清楚这些最基本的命题，其他的只是走过场的儿戏罢了！当我们一方面披着弘扬中医养生文化的外衣忽悠病急乱投医的人，另一方面又疯狂贩卖东拼西凑经不起推敲的新新概念的时候，我们的老祖宗不知道是该哭还是该笑？让一帮没有文化底蕴的人搞文化，到头来做出的还是一堆狗屁不通的现代打油诗罢了！
作为一个非著名养生文化传播人，面对铺天盖地涌现的养生文化概念“砖家”，我也只能乱弹些不着边际的东西罢了。过度的概念炒作和过分的包装策划，终究逃不过被定性为忽悠之嫌，也终究将如浮云一般烟消云散。
[关键词] 教学；临床流行病学；病因学；研究生教育
[中图分类号] G642.0；R18 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2013）05（b）-0144-03
临床流行病学是临床医学的方法学课程，通过探讨疾病的病因、发生、发展、诊断、防治和预后的规律，为临床决策提供科学依据，被广泛地应用于临床医学的许多学科领域[1]。随着现代医学模式改变及循证医学的临床应用，临床流行病学在临床科研工作中更加显现其重要性，它是临床医学重要的基础课程和科学研究必需的方法学科，是临床医学生特别是研究生等高层次人才培养的必修科目。临床流行病学因基本概念多、授课时间有限[2]，目前教学上仍存在需要解决的问题。现为了适应教学发展需求，寻找不同层次进一步提高教学效果，本研究对某军校2008级研究生临床流行病学病因学大课的授课效果进行了初步分析。
1 对象与方法
1.1 对象
选择某军校2008级修临床流行病学学分的全体研究生进行研究，共发放调查问卷166份，完整有效143份，有效率为86.1%；其中，博士研究生126名，男84名，女42名，统招生89名，在职生37名，内科学专业44名，外科专业35名，眼、耳鼻喉、中医、护理等专业26名，辅诊专业21名；硕士研究生17名，其中，男10名，女7名，统招生13名，在职生4名，内科学专业9名，其他专业8名。
1.2 方法
授课前后采用统一的答卷对调查对象进行调查。内容包括姓名、专业、学号及10道判断题，错误判0分，正确判1分，记录总分。双人核查，对比查错。10个问题分别为：①病例对照研究属于描述性研究；②RR值又叫暴露比值比，是关联强度指标之一；③病例对照研究属回顾性研究，按暴露与否分为两组；④混杂因素与研究因素和疾病都有关联；⑤配比因素越多，研究越容易进行；⑥只要OR值>1，就可认为暴露因素与疾病有关联强度；⑦病例对照研究回忆偏倚不能避免；⑧队列研究可确定病因；⑨队列研究论证强度在流行病学研究设计中最高；⑩队列研究论按暴露与否分为两组，可计算暴露人年数。
1.3 统计学方法
2 结果
3 讨论
近年来，为了适应现代社会和经济发展对高素质人才的需求，我国研究生教育的招生规模年年扩大。据统计，2008年研究生招生人数为446 422人，2009年计划招生人数为510 953人。2010年研究生在校人数为1 538 416人，其中，硕士生1 279 466人，博士生258 950人[3]。研究生是各高校、研究机构和医疗单位科研的科研力量的主力军，他们在导师的指导下完成了科研从申报、立项、研究和结题的全过程，是科研项目主要参与者或完成人。因此，在校研究生的科研理念、科研素质和科研能力将直接影响各科研单位的科研水平，也直接影响我国社会和经济的发展水平。有研究调查了某高校医学研究生学位论文中常见的方法学问题发现，仅有1.8%的学位论文没有统计学错误[4]。即使已经正式发表的科研论文也存在着许多科研方法及统计学的错误。由此可见，提高研究生临床流行病学教学的有效性，提高研究生医学科研资料收集的质量和应用恰当统计学方法处理科研资料的能力，使学生真正掌握临床科研的基本方法，是当前研究生教学改革需要探讨的问题之一，对促进我国医学科研发展水平也具有重要意义。
现代医学模式已由传统的生物医学模式向生物-心理-社会医学模式转变，传统的治疗模式也将向群体、预防、保健和主动参与的模式转变。现代社会对医学人才的要求也越来越高，医生不但要具有广博的医学知识和丰富的临床经验，还要具有较高的科研素质和科研能力。在临床工作中发现问题，应用恰当的科研方法设计课题，收集临床资料，然后应用合适的统计学方法处理资料，最终科学地说明临床医学现象和解决提出的医学问题。临床流行病学作为一门新型的临床医学基础学科和方法学科已为医学界所重视，并愈来愈显示出其在科研和临床中的重要的作用。学习临床流行病学使研究生在今后的临床工作中能用临床流行病学的方法观察、思考和分析问题，对于提高研究生科研素质和科研能力无疑是非常有益的。
临床研究生开设临床流行病学课程的总学时为40学时，学时较少，但从2012级研究生开始，学校将该课程设定为研究生（包括硕士和博士）学位必修课，授课对象主要为临床型和部分科研型研究生，每年约600人。为了使学生更好地掌握这门科研方法学，结合临床研究生实际工作的特点，笔者从2008级研究生开始对课程内容实行逐步教学评估和改革。由于临床流行病学学时有限，为了在有限的学时内使学生达到更好的教学效果，笔者通过教学前后对学生进行问卷调查，了解哪些是学生容易理解的问题，哪些是其较难理解的问题，在以后的教学中将重点放在学生较难理解的问题上，对提高临床流行病学的教学效果将具有实际的意义。
本调查显示，博士研究生对第4、5、8题的理解授课前后差异不显著（P > 0.05）。第4题考查的是“混杂”的概念，说明在授课后学员对该概念理解仍有待加强。第5题考查的是“配比”的作用和实施方法，是对“混杂因素”的消除方法，仍是对“混杂”这个概念不清造成错误，该部分应加强。第8题错误原因可能是由于学员对病因学研究的作用理解不够全面。在今后研究生的授课中，需对这几个概念进一步加以阐述。笔者提一些设想：首先可提出一些问题，如什么是“混杂”、“病因学研究”的方法有哪些，采取以问题引导的教学模式――PBL[5]，让学生自己在书中找答案并展开讨论，教师与学生交流互动[6]等均可以借鉴，进一步调动学生自学和参与的积极性，可能更容易加深对知识点的理解和记忆[7-8]。
硕士生第5、7、10题授课前后正确率差异无统计学意义（P > 0.05），且第6、8题授课后正确率较授课前下降。第5题博士、硕士错误率均较高，说明“混杂”这个概念较难理解，硕士虽对考查其基本概念的题目完成得较好，但对其概念的延展和引申仍有待加强。第7题错误说明其对“回忆偏倚”概念不清。第10题说明硕士研究生对队列研究的分组方法及暴露人年数的概念还没有完全理解。第6题错误说明硕士研究生对OR值的理解仍有待加强。第9题硕士学员回答的正确率较授课前下降，一方面可能与例数较少有关，一方面也说明病因学研究方法今后应加强授课。
本调查发现，博士授课效果较好，硕士授课后存在问题相对较多。说明博士在经历了硕士的学习阶段后，对科研的方法和过程都有了进一步的认识和理解，而硕士缺乏科研锻炼。对此，可以尝试运用病案举例[9-10]的教学方法，例如对霍乱的研究、吸烟与肺癌、人状瘤病毒与宫颈癌的关系等，引导学生应用流行病学研究方法去探索病因，了解各相关因素在疾病发生、发展中的作用。这样可能会缩短理论内容与临床实践的差距，让原本枯燥的流行病学规律变得生动起来，形成以科研训练为经、以教学内容为纬的兼容性教学形态及情境[11]，更好地锻炼学生对临床课题进行科研设计、测量和评价的能力。
综上所述，研究生教学应针对硕士、博士对临床流行病学不同的理解程度，制定有层次的培养方式[9]。对已经掌握了一定流行病学基础的博士生，授课重点放在其容易混淆的概念和科研中用到的实际方法进行讲解。对硕士生，授课重点放在基本概念的讲述，可以尝试让学生选取不同的科研题目进行实验设计[12]，使其对科研整体思路和过程有所了解，形成完整、清晰的科研体系。突出因材施教[13-14]开展更深层次的教学，使学生的学习更具方向性和目的性将成为今后的方向。
[参考文献]
[1] 黄悦勤.临床流行病学[M].2版.北京：人民卫生出版社，2006：10.
[2] 郭立燕.非预防医学专业流行病学教学体会[J].医学教育探索，2008， 7（2）：144-146.
[3] 中华人民共和国教育部.2008-2010年教育统计数据报告[EB/OL].http：///publicfiles.
[4] 邢晓辉，耿景海，何美蓉.医学研究生学位论文统计学方法应用状况的调查分析[J].西北医学教育，2009，17（3）：486-488.
[4] 胡庆芳，程可拉.美国项目研究模式的学习概论[J].外国教育研究，2003，30（8）：18-21.
[5] 王月丹，张燕，徐兰.中美两校教师对以问题为基础学习教学中八个问题不同解决方法的比较与思考[J].中华医学教育，2007，27（5）：97-99.
[6] 崔贯勋.基于任务驱动的实践课程教学改革与探索[J].实验技术与管理，2010，6（27）：164-166.
[7] 彭志行，马红霞，赵杨，等.随机过程模型在预防医学教学质量评价中的应用研究[J].南京医科大学学报：社会科学版，2009，6（35）：120-124.
[8] 郭燕萍.案例教学中的信息素质过程性评价应用实践[J].情报杂志，2011，6（30）：249-250.
[9] 施学忠，杨永利，李琳琳，等.“基于问题和学生参与教学模式”在医学统计学教学改革中的应用[J].中国卫生统计，2009，26（5）：533-534.
[10] 练玉银，王家骥，雷毅雄.网络式PBL教学方式在全科医学概论教学中的应用[J].中国当代医药，2012，19（13）：135-136.
[11] 余小滢.创新人才培养与实践教学改革[J].实验技术与管理，2010， 5（27）：554-555.
[12] 钟秋安，余红平，张志勇.流行病学的设计性实验教学实践[J].广西医科大学学报2008，9（25）：257-258.
[13] 戴迎春，聂军，陈清.因材施教《流行病学》的探索与实践[J].医学教育探索，2010，4（9）：524-526.
1向学生介绍EBN概况
1.1课堂教学时向学生详细介绍EBN起源、产生
背景,让学生循序渐进地了解到EBN。在20世纪70年代末期由Sacktt和Elebcher倡导下建立了流行病学学科和工作网,目的是指导临床医师阅读医学文献,保持知识不断更新,形成医学文献评价标准。到20世纪90年代,SackttDL等对文献的评价标准加以改进形成“使用者指南“(User''''sGuides)来指导临床医师如何收集和评价有关文献,找出相关证据,解决所碰到临床实际问题[2]。EBN受其影响而产生。将遵循最佳证据的新思想、新概念引入到护理领域中,其实质是在客观、明确、运用最新证据的基础上开展护理工作,力求摆脱以经验基础的传统护理概念,向以最佳证据为基础的现代护理学方向发展。
1.2让学生明确EBN概念和实践程序,激发学生对其兴趣。EBN是近年来发展的产物,受教育影响
对其了解参差不齐。何谓EBN?直译“以证据为基础的护理”,指护理人员在实践中将科研结论与病人需求相结合,考虑当时的临床环境,根据个人经验,最终做出护理决策[3]。又称循证护理或求证护理,是将来自临床专家的研究,病人的愿望和现存的研究资料整合成为最好的证据,来制定病人的卫生保健计划[4]。其实施分五个步骤:
1.2.1提出问题
要求学生用评判性思维来发现病人急需解决的问题,提出一些临床问题。如使用青霉素为什么有的病人会发生过敏反应;如何做出对过敏者的确切判断;评价不同病人对预防过敏反应发生的效果;评价不同的护理方式对青霉素过敏者抢救的效果。
1.2.2寻找证据
让学生根据上述问题,构成检索策略,帮助、引导学生查找相关的期刊、因特网和资料数据库检索,寻找最佳证据。
1.2.3评判价值
让学生将检索到有关文献,查实和分清其属哪些等级(一般分为四个等级),从而进行真实性和可靠性的评价[2]。
1.2.4运用证据
让学生将收集、寻找到的相关证据,结合病人的实际情况,经过分析、评价证据质量后,认为真实可行,并在征得病人及家属同意前提下,才能将最佳证据运用于病人(但遇紧急情况除外)。1.2.5总结提高让学生懂得一旦应用证据到病人这一过程仍需护理人员密切观察,科学评价其使用效果、有效程度,通过信息反馈,总结经验,不断充实,增加新证据,同时自身素质及科研能力也得到提高。
1.3随着医学模式的改变,护理新技术、新概念、新理念层出不穷,对护理内涵也在不断拓宽,一些墨守成规的护理方式远不能满足护理对象“人”的需要,让学生搞清EBN有其深刻的临床意义。作为当代大学生应认识到自己肩上的担子和责任,将EBN带入专科护理学习中去,使EBN健康发展。
2EBN在护理学基础教学中具体应用我院招收护理本、专科学生,按照既定教学计划,到大二应开设护理学基础课,为与临床专科护理有机的衔接,我们选择有关教学内容来实施EBN,用其思维方式进行授课。如列出特殊病例,予设临床问题,以个人或小组形式遵循EBN步骤给予解决,既达到熟悉、了解EBN的目的,又取得了一定的教学效果。
3体会
3.1将EBN当作一种新型的教学模式开展教学活动,可大大激发学生学习的热情和培养解决问题的成就感。从枯燥授课到有趣授课,从被动学习到主动参与,从固定、稳定知识和经验的学习到灵活、扩展知识和经验的学习。
3.2通过典型、生动、具体的病例描述,给学生创造一个EBN的真实场景,可提高学生学习兴趣,满足其求知欲,培养能提出和解决问题的能力。
3.3EBN应用于护理学基础上,使学生不自觉地接受其思想,养成查找资料、看书的习惯,激发学生的个性化思维。
3.4要掌握EBN基本概念和内涵,用其思维方式指导教学,改变传统的教学模式,注意灵活应用,不能照搬照套。
《卫生统计学》既然是一门应用性很强的学科，是预防医学专业必开的基础课，统计学课程的设置就应该遵循“淡化理论，着重技能，强调应用”的原则。在教学过程中，首先要求学生具备收集和整理统计资料的能力，其次要掌握根据分析指标正确选择统计分析方法以及规范撰写统计分析报告等技能，最终做到熟练地将统计理论思维结合到专业思维上，以达到解决实际问题的目的[1]。传统的统计学教学模式不容乐观，即使预防医学专业的很多人学了多遍统计学仍不得要领，不会将实际问题正确地转变成相应的统计学问题，一用就错，临床等其他专业的这种情况可能普遍，更加严重的是在医学研究中统计方法的误用可能会导致严重的伦理问题。学生数学基础较差，统计素质较低，缺乏使用统计思维“透过现象看本质”的能力，缺乏正确使用统计方法去分析问题、解决问题的能力，对学生专业能力的发挥造成困扰。上述问题的症结在于教和学两方面：一方面在进行医学统计学教学时，采取单一的正面灌输的死板方式，结合统计学本身就跟数学息息相关的学科特点，就会使学习者仅有的一点学习兴趣荡然无存，使他们感到统计学难学难懂难用，枯燥乏味，甚至望而生畏;另一方面，医学专业的学生“死记硬背”式的学习模式，导致他们在《卫生统计学》课程学习过程中存在很大的困难和瓶颈，也给课程的教学人员带来了大量的难题和困扰。在几年的教学实践中，结合该课程的特点及培养目标，我们对课程教学改革做了一些尝试性的探索工作。
一、转变教学思路
将教学目标从让学生理解统计学方法的原理、掌握统计学分析过程和步骤，转变为让学生理解统计学基本概念，了解统计学方法的原理，掌握统计学分析方法的应用条件，正确应用各种基本统计分析方法。教会学习者用辩证的思维去思考问题，用透视的眼光去洞察事物，掌握透过现象看本质的统计思维模式。统计思想的精髓是“透过现象看本质”。但在实际工作中需要进行统计处理的问题呈现出一种“表现型”的面貌，直接根据这种常常带有假象的“表现型”盲目地去按照统计学教科书上的“标准型”进行套用，出错的概率极大。这就要求人们在运用统计学方式时，必须先将“表现型”的本质——“原型”剖析出来，进而将“标准型”套用在“原型”上，这样极大减少了错误的发生，进而有利于提高统计学的正确运用水平和科研工作的质量。传统的统计学教学内容一般分为三个部分：基本概念、原理和方法，公式的来源、简单推导和详细的手工计算过程，分析结果的正确解释和结论。在这些内容中，公式的推导有利于对公式及其概念的理解和记忆，手工计算可以进一步加深学生对公式的印象，但对医学学生而言，公式推导过程已很困难，更不论记忆这些冗长的公式了。更重要的是公式的推导严重消磨了学生的积极性，因此，我们首先对教学思路进行了调整：把教学重点放在理解统计学的基本原理、掌握统计学方法的应用条件和培训统计学思维上，而不是烦琐的计算过程或数学算法的讲解[2]。教学的主要目标是掌握统计学基本概念和理解统计学方法的基本原理，重点讲解统计学概念、基本原理，强调统计分析方法的使用条件，培养学生的统计学逻辑思维能力，减少对数学公式及数学推理过程的灌输，淡化相关统计公式的要求，最终达到学生的学习与实际工作需求紧密衔接的目标。
二、教学方法和教学手段的改革
1.将灌输式教学改变为启发式教学。教学时注重教育的多样化和多层次化，让学生掌握搜集、整理资料方法的同时，还要教会学生能够“透过现象看本质”。在整个学习过程中充分发挥其主动性，学会用辩证的思维去思考问题，用透视的眼光去洞察事物，掌握透过现象看本质的统计思维模式。上课过程中将教师直接灌输改为教师应用实例或某个问题引导让学生找到解决问题的方法，从而更好地发现问题，这样更好地激起了求知的欲望，在教学过程中才能很好发挥主动作用，配合好完成教学任务。
2.在《卫生统计学》课程中增加案例教学内容。仅仅停留在书本上的统计教学不再适应目前医学科研的发展需求，因此应将案例式教学加入到统计课程中。案例式教学法能够克服传统教学方法僵硬死板的缺陷，充分发挥教学互动、教学相长的优点。在《卫生统计学》课程中加入案例式教学，不但可以提高学生阅读、理解统计文献的能力，还能通过案例培养他们在统计文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，最终达到学生正确利用资料和文献的能力;案例中会涉及到不同学科的内容，通过案例锻炼学生多门学科进行融会贯通，进而引导他们勇于创新;在案例讨论课堂上，学生们会就自己的观点进行激烈的讨论，讨论过程中让他们学会倾听，正确表达自己的观点，锻炼学生的语言表达能力。在授课过程中，我们发现案例式教学可以充分调动学生的主观能动性，让学生从被动接受到主动学习，真正成为学习的主体，学习效果提高。
3.培养统计分析软件的实际操作技能。随着信息化时代的到来，传统的计算器教学已经逐渐被淘汰，各种统计分析软件的应用越来越受到重视，在理论课教学工作中，每讲授一种统计学方法都随之加入统计分析软件的讲解和实验，给学生讲授各种统计数据的记录方式、相应统计学方法的软件操作过程以及软件输出结果的读取，将统计学结果结合上专业知识做出解释。让体会到借助统计学软件实现复杂统计学分析方法的简便性，使学生克服对《卫生统计学》课程的恐惧心理，加强学生应用统计学方法解决医学实际问题的能力。鼓励学生将所学的统计方法应用于医学实践。实验教学的内容采用教师讲授与学生上机结合的方法，经过自己上机亲自操作，更深入理解了所学的理论知识，要求学生掌握数据库的建立、菜单的操作及结果的解释。实习课的内容也是由浅到深，由例题数据类型到实际收集的原始资料的类型，这样统计学实习课不仅扩展了知识面，获得了分析处理数据的手段，还加深了学生对统计学知识的理解，激发了学习兴趣和学习热情，更重要是获得了良好的教学效果。
三、改革考试模式和内容，合理评价教学效果
作为衡量学生学习效果，评价教学质量的重要手段，无论是哪种课程都将考试视为整个教学过程中的重要环节。长期以来，传统教学模式中的《卫生统计学》考试都是采用闭卷笔试的方式。不可忽略闭卷笔试的方式对维持正常的教学秩序、评价教学质量的重要作用，但绝大部分学生为了应付考试而机械化地死记硬背，这样根本不利于学生创造能力的培养。为此，我们将统计学的考核思路和内容围绕教学思路做了相应的改革，减少了“名词解释”和“简答题”这些需要死记基本概念和原理的题型比重，增加了“综合数据分析”和“案例辨析”等题型，将重点放到考查学生对基本概念和原理的理解、灵活应用统计学知识解决实际问题的能力方面。试题形式以考查概念理解和知识融会贯通能力为目标，广泛地涵盖课程的学习内容，一个题目中会涉及到多个章节的内容，客观地考查学生的学习效果。分为理论知识的考核和统计软件应用能力考核两部分。
1.理论知识的考核。统计学的理论知识主要包括概念、原理、案例分析、统计思路等，这部分以笔试形式进行。但不局限于死记概念和原理，需要学生能够把理论知识转化为解决实际问题的能力，可以利用“案例辨析”这一题型，考查学生对理论的理解程度。目的是要考核是否能够将所学统计方法正确进行应用，解决本专业实际问题。
2.统计软件应用能力的考核。目前计算机的普及，对统计分析软件的广泛应用，解决了过去冗长的统计分析计算过程。这就要求学生不仅掌握统计学的基本理论和方法，还要求学生能够利用计算机和统计分析软件进行资料的录入、整理和分析。对学生对计算机软件的熟练操作和结果正确读取的考核则可通过上级操作考核完成，通过它检验学生统计应用能力，并把它作为考核学习效果的重要方面纳入综合考核中。
