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一、高校音乐教育琴房传统管理系统的现状
当前，在高校音乐教育琴房传统管理系统中，部分高校出现了琴房分配的难度大、管理的整合性较差、效能低下等问题。具体而言，在分配问题上，许多学校的琴房资源比较有限，许多学生过分强调琴房的重要性，使得不少学校的同学关系相处比较紧张，因琴房问题导致的争执和分歧不断；在管理问题上，许多高校采用委托管理模式，接受委托的学生自身没有决策权，在执行琴房制度的过程中往往比较困难，在管理过程中极易出现推诿、不负责等现象，严重影响钢琴实训课程的有效开展；在效能问题上，部分高校只注重硬件设施的投资和建设，在一些细微的软件配套设施建设中出现了问题，使音乐教学的组织有效性和学习的氛围打造上大大折扣，严重影响学校的管理效率。
二、音乐教育琴房智能化管理系统功能设计
琴房智能化管理系统是集硬件管理与软件配套相结合的琴房管理工具，有效融合了当前的门禁门卡、IC技术、LED技术和触屏语音等技术。在协助管理方面，琴房智能化管理系统能够帮助琴房的管理人员做好相关的上琴记录，实现琴房的分配处理工作，提升音乐教师授课管理水平。在实现技术方面，琴房智能化管理系统通过IC卡技术实现信息的管理和处理，动态记录管理人员的用琴情况，使持卡人的身份有着非常严格的限定，如果不是本人持卡，是无法通过琴房门禁的。IC卡一旦丢失，教师和学生可以到学校的管理中心申请挂失补办。琴房智能化管理系统的实现技术提高了琴房管理的水平，更好的提升了学校的管理形象。在基本功能设置上，琴房智能化管理系统主要凸显了五大功能：第一，管理操作简单易懂。琴房智能化管理系统的操作界面设计非常简单，操作流程一目了然，即时没有计算机操作经验的人员也能有效操作管理。第二，自动识别身份，智能上下琴。琴房智能化管理系统具有非常强大的智能识别功能，在教师或学生出示卡片时，能够有效识别个人身份，并且能够结合实际情况，显示和安排空置的琴房。第三，在数据统计上，琴房智能化管理系统能够有效记录教师和学生的上下课的出勤情况，实现到课率的有效统计。第四，通过琴房智能化管理系统能够依据学校的实际情况，对琴房做出有效的划分。第五，在权限设置上，琴房智能化管理系统可以依据音乐的专业设置和实际管理需要设置多名管理员，只有超级管理人员才能有权操作充值、初始化等操作，使管理层面的层次和权责更加明确，有效提升学校音乐教育对琴房的管理水平。
三、音乐教育琴房智能化管理系统的应用优势
（一）有效提升学校形象，提高教学管理的工作效率
学校形象提升方面，音乐教育琴房智能化管理系统能够科学有效的实现琴房的高效率使用，保证每位同学上琴的公平性，有效减少了学生间的摩擦和冲突，对于学校的教学管理起到非常大的作用。同时，系统监控管理能够全程监控到教师和学生在上琴下琴的使用情况，充分体现当前教育的先进化管理理念，有效提升学校的管理形象。在管理效率方面，音乐教育琴房智能化管理系统通过琴房的智能化和数字化设施，加强了师生间的交流互动，使琴房的教学氛围得到了极大的改善。管理人员依托强大的硬件和软件管理设施，以及完备的通讯设备有效提升管理人员的工作效率。
（二）有效减轻管理负担，节约各种管理成本
琴房智能化管理系统有效实现琴房的合理使用，使学生的琴房学习安排得到极大的优化和提升，学生不必需要担心自己因没有琴房练习而发生冲突，方便学校的管理。同时，琴房管理人员可以通过琴房智能化管理系统提供的有效管理数据，实现科学有效管理，减少之前因逐级上报导致的数据误差，极大的提高了琴房管理的办事效率。在成本管理控制上，智能化管理系统，能够减少数据管理的人力、物力资源投入，减少维修人员数量，有效的缩减学校的资金投入，极大的节约各种管理成本。
（三）利于家校及时沟通，保证学校奖惩的公正性
琴房智能化管理系统所配备的软硬件设施，能够有效记录学生的进出、离校情况，及时公布学生在琴房的学习成绩以及上琴表现，并以短信息的方式发送给每一位学生家长。同时家长也可以随时随地为上课教师进行留言和回复，有效实现家校间的双向沟通，促进家长对学校工作的认可和支持。同时，琴房智能化管理系统也能有效实现学校奖惩机制的落实。通过对上琴的考勤量化以及上课的动态表现，使考核的标准更有依据，实现奖惩的公正性。
四、结语
综上所述，音乐教育琴房智能化管理系统的设计与实现有效节约琴房管理的成本，为学校打造了更加科学系统的琴房管理方案，为部分学校琴房的管理问题提供帮助。通过音乐教育琴房智能化管理系统的设计和体验，使更多的学校享受到智能管理的优质服务，提升学生的钢琴专业技能，提高琴房的管理水平。
作者:偶潇潇 单位:合肥幼儿师范高等专科学校
参考文献：
[1]李弘阳，李佩芸.艺术院校琴房智能化管理的探究与实现[J].文教资料，2016（06）.
搜索引擎的排序算法就是当用户输入查询关键词后，迅速在索引库中检索出文档，并将文档按照一定的规则进行合理排序，以使用户需要的文档尽可能排在前面几页，以便用户能快速查询到自己需要的信息。
对于基于关键词检索的搜索引擎，通过Robot收集并索引的信息资源量非常庞大，比如Google可以搜索的网页高达33亿页。当用户进行搜索时，系统往往回返回数量巨大的检索结果，增加用户的负担，也降低了搜索引擎的效率，因此排序算法研究在搜索引擎中占有一种核心的地位。
一、现代搜索引擎的排序技术
1.1传统搜索引擎的排序技术
传统搜索引擎的排序算法是对提取的每个关键词赋予一个权值，表示该网页与关键词之间的相关程度，不同的搜索引擎在计算权值时使用了不同的方法，但它们都以关键词在网页中出现的位置和频率为基本依据:
1、关键词出现在标题中的网页可能比只出现在其它地方的网页更符合要求;
2、关键词出现在网页的前面可能比只出现在网页的后面更符合要求;
3、同一个关键词的出现多次的网页又可能比只出现一两次的网页更符合要求;
把这些因素综合起来考虑便可得出一个计算关键词权值的公式。
然而这种排序算法却有其局限性，由于网络资源的数量巨大，权值相同的两个网页质量却可能相差很远，而且很多网页设计者为了使网页能排在检索结果的前面，在其页面上堆砌关键词，或在重要的位置放置和网页内容无关却很流行的词汇，以达到增加浏览量的结果。
1.2现代搜索引擎的排序技术
现代搜索引擎为了达到较好的检索结果都使用新的基于超链分析的排序技术。其中以L.Page等提出的PageRank最为经典。PageRank算法由于在Google中得到成功的应用而被美国《时代》杂志评为“1999年度十大网络技术”之一。
1、PageRank算法
PageRank使利用网络自身的超链接结构给所有的网页确定一个重要性的等级数[1]，当从网页A链接到网页B时，就认为“网页A投了网页B一票”，从而增加了网页B的重要性，最后根据网页的得票数评定其重要性，以此来帮助实现排序算法的优化。同时PageRank还要分析为其投票的网页的重要性，重要的网页所投之票有助于增强其他网页的“重要性”，也就是说网页的重要性决定着同时也依赖于其他网页的重要性，而这个重要性的量化指标就叫PageRank值。
2、算法的实现
当搜索引擎接受到用户的关键词提问后，对提问式进行分析并从索引库中找到和搜索关键词匹配的所有网页信息，然后通过排序系统对网页进行相关性排序。
3、PageRank算法的发展
现在搜索引擎一般采用基于网页内容分析和基于超链分析相结合的方法进行相关度分析，也就是排序系统将网页的PageRank值与文档分词后的信息以及链接文件中的网页描述信息相结合起来确定检索结果排序的权值，这样就能客观地对网页进行排序，从而极大限度地保障搜索出来的结果与用户的查询相一致。
二、网络教育资源的特色对搜索引擎的要求
网络教育是建立在互联网上的，但却又不同于互联网，主要表现在教育资源的特点和学生的行为方式上。
2.1网络教育资源的特点[2]
同互联网上的信息一样，网络教育资源在数量上也是巨大的。但是，不同的网络教育资源分布虽广，但其内容之间的关联度和稳定性却是很强的，而且具有良好的可分类性。
2.2学生学习行为的特点:
网络教育中的学生获取知识的主要来源是从网络中查询自己需要的教育资源，但是学生不同于一般的网络用户，具有自己的特色:
1、学生处于学习状态，对专业知识了解少;
2、学生对网络的驾驭能力差，具有一定的盲目性;
3、对于海量的信息资源，学生往往缺少耐性，不容易找到自己所需要的知识。
2.3对搜索引擎的查询排序要求
1、搜索引擎要能从学生的查询语言中提炼出学生的查询要求，并能更加知识结构对查询要求进行扩展联想，对所需资源进行准确定位。
2、搜索引擎要能根据每个学生的学习特点对其提供资源，要能建立学生的兴趣“档案”，确定学生的兴趣范围，以便更准确的将学生所需知识排在前面。
三、一种基于兴趣模型的排序方法研究
3.1学科知识结构的构建
在网络教育环境中，学科领域知识的分类是相对稳定而且准确的，因此首先以此为基础构建一个学科知识分类结构[3]，这个结构是用分类树的方法建立各种学科知识概念之间的上下层关系，上层概念是其所有下层概念共同属性的概括，下层概念则是对上层概念的细化。整个概念树形成一个整体，每个概念节点都可以以学科分类代码为基础进行概念编码标识，并且每个概念都带有一个集合，是该概念同义但不同描述元素组成的集合。集合可以根据需要进行添加、删除、修改等操作。每个概念可与其它概念建立相应的关系，这种关系是不同于分类中上下层关系的横向关系。
3.2兴趣模型的建立
对于学生来说，其学习行为基本上是在本学科范围之内的，因此其兴趣范围较一般用户稳定，同时每个学生根据自身的学习特点不同，对知识概念以及概念之间的理解也不相同，这就构成了每个学生的个人兴趣所在。因此可以通过智能代理系统根据学生所表现出的兴趣趋向去构建学生的兴趣模型。
1、智能代理系统的研究
1)智能代理的特点[4]
智能代理技术是人工智能研究的新成果，是信息世界种的软件机器人。它是代表用户或其他程序，以主动方式完成一组操作的机动计算实体。智能代理的特点是具有不断学习增长智能、适应信息和用户兴趣动态变化的能力，从而提供个性化的服务。
2)网络教育中的智能兴趣代理
智能兴趣代理[5]是通过对学生学习行为的分析和研究，了解和掌握学生学习的情况、需求、能力、进度、兴趣等，从而呈现符合个性的学习资源，使得每个学生身边仿佛有了解针对自身特点进行教学的“老师”而获得个性化的教学服务。其智能化的表现在于不断学习，适应学生兴趣动态变化的能力，从而实现查询的个性化。
智能兴趣代理的基本思想是在概念树的基础上，通过学生对检索结果的反馈信息，逐渐建立各概念节点的横向联系，采用对学生的学科概念子树上的各节点及节点之间关系的等级计算，得到学生兴趣点的概念和关联等级排序。不仅可以得到学生感兴趣的关键词，还能得到学生所感兴趣的一组相互有关联的兴趣词，以此来确定学生的兴趣趋向。
2、兴趣模型的建立
当学生在第一次使用该搜索引擎系统时先进行基本信息的注册，包括个人信息、学科信息等。系统根据学生的基本信息，将概念网中相应的学科类别记录在学生的个人信息库中。当学生提出查询请求时，检索模块对学生的查询请求进行概念扩展，并将检索到的网页按照与各关键词的相关度进行排序，并将结果返回后，智能兴趣代理开始对学生的反馈行为进行分析，这里可采用学生打分及分析学生行为模式的方式:
1)由于学生浏览网页时具有一定的盲目性和偶然性，需要学生对其浏览的网页进行评分。兴趣代理只关注评分及格以及学生进行下载或复制部分内容的网页。对于这些网页，兴趣代理提取出词频大于一定值的领域词，在学生的个人学科子树上将这些领域词之间加上关联等级值。
2)在学生对一次检索结果进行遍历后，将每个关联边的所有等级值相加，存入信息库中。对学生的每一次检索都重复上述过程，对关联边进行等级值的叠加。这样经过叠加后，关联边的等级值越高，概念之间的关联性越强，如果多个概念之间的关联性都很强，则可认为反映了学生的兴趣趋向，构建了学生的兴趣模型。
四、结束语
随着人工智能的发展，搜索引擎的智能化将会越来越符合人们的实际需求。尤其是在网络教育快速发展的时期，应用智能代理来更深入的挖掘和分析学生的学习行为，监控学生的日常学习活动对现代教育的发展都能起到强大的支持作用。（文/朱素媛 编选：）
参考文献
[1]曹军， Google的PageRank技术剖析，情报杂志，2002.10，15-18
[2]程智，《网络教育基础》人民邮电出版社2002.11
[3]逢焕利等，基于概念检索的中文搜索引擎，计算机工程，Vol.23，No1，Mar2002，8-10
1.电气信息类专业课程设置的特点。我校电气信息类专业工程师培养计划在分析国内外现行本科培养模式和社会需求对本专业毕业生的要求与期望的基础上,明确了国际工业发展趋势对人才的要求和培养国际化工程师的目标,并以工程师能力培养大纲和培养计划为指导,形成了个人能力、人际能力及系统设计能力的培养理念,确定了以项目设计为导向的综合培养方式。专业课程设置的主要特点体现在如下几个方面:①通过成长沙龙、社会实践等多种活动与环节,开展工程师职业道德方面的学习与训练。②通过导师制,加强教授对学生的辅导,尤其是在职业道德、诚信和职业素质上的指导。③以课程群的方式将全部专业核心课程有机地结合起来,避免相关课程之间的内容重复,减少授课学时,同时有利于教师以相互有机联系的方式传授专业知识,也便于学生灵活地掌握知识,以培养学生掌握学习科学知识的能力。④通过工程项目的团队设计,突出提升工程设计能力和协同工作能力培养,并实现工程科学知识大拓宽。以实际工程项目的具体实施为主线贯穿专业课教学过程,旨在培养学生的创新意识和能力、团结协作精神和理论联系实际的学风,加强学生工程实践能力的培养和训练,提高学生进行项目设计的能力。⑤加强实验与动手能力的培养,在可开设实验的课程中增加实验课时,使实验实践环节能更好地与课堂教学结合。
2.完善电气信息类专业培养计划。培养计划除了合理安排涵盖本专业的专业知识、个人能力的课程外,更精心规划和设置了独具特色的实习实验项目,以引导学生的学习兴趣、培养学生的各种能力。工程师培养计划中所倡导的个人能力、团队能力、系统的适应与调控能力是需要通过反复训练、终生学习而逐步增长的。重点体现在以下几个方面:①应对工程能力有明确的接触、训练和应用要求并反映在课程考核中。至少有一门鼓励跨学科、鼓励创新、鼓励创业的设计、制造的选修课。②在教学方法上,采用以探究式研讨授课为主的教学方式。在教学过程中教师应从实际或已有知识中提出问题,引导学生思考,运用所学知识探究新的规律和知识;针对现在的学生缺少实际动手能力的状况,在教学中安排了丰富的设计性和综合性实验,尽量让学生亲自动手和全身心投入进行。③在对学生学习效果的评估上,建立多种评估方式。组成专家评价组对课程计划与课程内容进行监控与评估。专家评价组成员包括各类企业负责人、同行专家、相关专业毕业生,以及其他社会知名人士等。同时建立毕业生就业跟踪反馈机制。对本专业毕业生定期跟踪,通过他们及时反馈现行本科专业培养方案、课程体系和教学内容与社会需求的紧密度。
3.改善师资结构。师资队伍建设事关重要,我校电气信息类专业经多年建设,已形成一支高学历、高职称、高素质的师资队伍。为了进一步改善大类专业师资结构,我校实行专兼结合,适应专业教学要求,淡化基础课教师和专业课教师、理论教师和研究型教师的界限,逐步实现一专多能。①从企业中聘请具有工程实践经验的师资。加强校企合作,提高教师队伍建设,聘请企业技术专家、高级管理人员担任讲座教授,聘请企业经营管理人员为专业教研室兼职教师。②改善教师的工程背景结构。引进专业教师成员时注重专业结构的合理性,重点引进具有工程实践经验的人员,合理配置传统的学术型教师和实践型师资,使得专业师资队伍结构更合理。③增加教师数量。虽然在现阶段本专业教师数量符合学校生师比的要求,但是随着专业的发展和学科的需要,为加强培养本专业学生的动手能力和实施工程师培养计划的需要,每年最少增加2名交叉学科专业教师,满足本专业工程培养的需要。
4.企业培养方案的实施。电气信息类专业的“工程培养计划”要求以实际工程为背景,使学生具备在企业与社会环境下的工程综合能力。因此,企业培养成为本计划不可或缺的一个部分。本计划将分为校内学习和企业学习两个培养阶段。按照“3+1”的培养模式,学生将有一年的时间在企业环境下学习,将与参加“工程师培养计划”的企业共同完成学生在企业学习期间的培养目标。学生在学校指导教师和企业导师的共同指导下,通过企业文化体验、企业介绍、轮岗学习、定岗学习等实践学习环节进行企业培养阶段的学习。学生在企业导师的指导下顶岗工作,结合自己在企业培养阶段的实际工作,完成毕业设计(论文)。因此,企业培养是以在企业内顶岗工作为学习载体,以毕业设计(论文)的选题与展开为抓手,在企业与社会实践环境下有计划地训练学生的工程综合能力,落实工程师培养企业学习阶段的学习目标。
沈阳建筑大学电气信息类专业卓越人才培养经过几年的实践,从“培养什么人”和“如何培养人才”这二个基本问题出发,采用符合工程实践要求和人才成长规律的培养方法,从实际应用情况,社会需求情况出发,对国内外相关专业教学体系进行了比较分析,在课程设置中注意课程的整体性和合理性,体现建筑智能化特色,以特色求发展,以质量求生存,充分体现了我校培养学生个性,适应当前智能建筑技术和信息技术的发展需求。
一、教育智慧的概念
学者们主要从理论和实践两个层面分析教育智慧。从理论上认为教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力，教育教学经验总结和概括的能力，也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力；从实践角度来看教育智慧，认为教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。但研究者更关心的是从教育实践的角度研究教育智慧，看作是教师素质在教育实践中的具体外化，这反映了当前教育智慧研究的实践需要，即迫切地需要提高教师解决教育实践中面临问题的能力。不能否定，研究教师素质与教师专业化，最终是要提升教师教育实践能力。但教师实践中生成的教育智慧，它的特性是复杂的：既是理性的，包括着实践者知识、经验的综合运用、分析能力；又是感性的，与教师自身的情感、意志、伦理、价值观等密不可分。而这一点在研究中未能给予足够关注，很大原因是对实践及实践智慧的认识偏差。
研究者对实践智慧的理解，主要引述了亚里士多德的观点。亚里士多德及国外的一些学者对实践智慧的理解主要集中在德性层面，并认为实践智慧是理性的。笔者认为，实践智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升之后的一种实践能力。实践智慧有随机；感性、非理性的因素。同时，在某种意义上又有理性化的特征，比直接的教育经验迁移性更强。
应该肯定教育智慧是对教育知识、教育理论的超越。教育知识是形成教育智慧的基础，教师要形成教育智慧，在拥有大量教育知识的基础上，还需要善于反思、总结教育知识和教育实践行为，内化提升为教师的教育教学能力。同时，教师还应具有良好的个人素质。如反思的能力，良好的人格品质，教育时机敏感性，敏捷的反应能力等。
二、教育智慧表现的研究
对教育智慧表现的研究，有论者主要指出教育机智是教育智慧的重要表现。教育机智表现为教师善于机智地“引入”“传授”“转化”“点拨”“应变”和“发现”。
还有论者认为。教育智慧表现为具有系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的能力；具有引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存的能力；具有有效地组织创造教育、培养创新精神、促进个性发展的能力；具有科学决策、有效调整教育行为的能力。
刘创对教育智慧表现的论述更为全面，教育智慧除了表现为教学机智外，还表现在教师引导学生学会认知，培养创新精神等方面的能力。笔者认为把教育智慧的表现定位于能力维度上比较合适，教育智慧应当是教师感知、辨别、判断各种教学情境并作出正确、合理决策的能力，也是发挥学生与自身主体性的能力。
三、教育智慧的获得
教育活动只是获得教育智慧的条件之一，教师必须具有一系列的素质和能力才能获得教育智慧。所以，拥有一定的素质、能力的教师是可以在教育活动中获得教育智慧的。对教育智慧的获得途径，论者们分别从不同层面提出了各自的见解。
有的论者将教育智慧的获得途径概括为在教师的实践行为中获得和在对教育行为的反思与再行动中获得两种。
将教育智慧的获得分为从实践和行动中获得的论者认为，教师在具体的教育情境中通过语言、动作、眼睛、表情、榜样、气氛甚至是沉默，以教师良好的个性品质和能力素质，促进学生的学习和个性成长。教育教学实践乃是教师教育智慧的营养之源、发展之基。教育智慧可以通过向学生学习、向自己的实践学习，细心体察、感悟教育现象，注意从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，以丰富和充实自身的智慧。对教育行为的反思也是获得教育智慧的重要途径。与情境中的智慧性行动不同，反思性行动是从情境中撤离出去反思行为的方法和后果。这样的反思，有利于教师对教育行为的全面的、深刻的认识和教育经验的积累，有利于教师教育思想的积淀和升华，从而又可以对教育实践行为产生好的反作用力。
也有学者认为，教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究。教育研究不仅依靠教育科学，也要靠哲学、心理学、社会学、文化学等多种学科，形成多角度、多层面的研究。教育智慧的产生，需要加强对话研究，实现教育主体间的相互交流，达到对教育新的理解。再者，还应该从科学智慧、人文智慧中去探索教育智慧。
还有论者认为，问题启发式教学和综合实践性教学的教学形式更有助于教育智慧的获得。综合实践性教学对教师教育智慧提出了更高的要求。教师智慧体现在对各种实践活动的良好控制中，体现在对教育时机的适时挽救、弥补和创造里。
四、教育智慧与教师专业发展
教师的专业化发展是近些年来国际教师教育领域一个日益受到人们关注的重要课题，也是目前国际教师教育发展的重要趋势。教师综合素质的提高突出地表现为以教育智慧为标志的专业素养的完善与提高。因此，有研究者看到了教育智慧对于教师专业化发展的重要性，因而从各个不同角度来阐述教育智慧与教师专业发展之间的关系也是教育智慧研究的一个重要方向。具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。
从教育智慧角度看教师专业成长，首先是传统的教师教育未能发挥教师的主体性和主体性价值，专业性功能未能发挥，限制了教师教育智慧的形成。
在教师专业化成长价值取向上，教育智慧意在追寻教师专业化成长中的主体价值。
教育智慧是教师的专业化导向创造性地认识、辨析、判断应对新事物的能力。而以往教师专业化成长的知识观是具体的，知识是灌输的，以记忆掌握。
—教育智慧内在地导引着教师去热爱、去追寻、-去创造，而又不刻意地关注功利或符号。这与专业化需要相符。以往教师专业化成长主客二分的方法论，使教师常常不是为了学习而学习，而是为了文凭职称获奖证书或评估而学习。
教育智慧要求充分发挥教师的主体性，发挥教师特殊的创造能力。传统对教师的培养专业训练停留干开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习，继续教育中偏重于围绕教材进行学科知识的再学习，这些问题造成了教师教育中专业性的功能未能充分发挥，使教师自身发展受阻。
其次，教师专业素养提高的过程，也是教师教育智慧不断丰富的过程。
教育智慧是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一。教师的教育智慧与教师专业自主发展要求是紧密联系的。首先，教师要热爱教育，对教育和受教育者的态度，表明了教师的价值取向。教师有了正确的价值判断，教育才能真正触及到学生的心灵深处，教育所表现出的就不只是一种知识的传授，而是一种智慧，一种人格的魅力。其次，要完善教育理念与教育理想。离开现代教育理论、先进的教育思想和新的教育观念，教育智慧根本就难以形成。再次，要更新专业知识与专业能力结构。教师的自主发展中很重要的方面是专业素养的提高。它应该是在多层次复合的结构上进行知识与专业能力结构的更新。最后，教师在专业成长中成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。
教育智慧与专业自主发展内容也是紧密相连的。笔者认为，目前对教师专业化的研究注重外显层面，而忽视了作为内隐层面的教师教育智慧的研究和重视。而教师教育智慧恰恰是教师高度专业化的标志。
五、教育智慧研究存在的问题及启示
教育智慧正在日益受到关注和重视，综合90年代以来教育智慧的研究，教育智慧的研究也存在着一些问题。
[关键词]教师学习；教育智慧；教育理智智慧；教育实践智慧
“学习能力是人之所以为人的最重要的特征之一。”教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育实践问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通”区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉”教师)、图式沟通(如教师模仿教育实践专家的教育实践图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里长征”走完了第一步，它并没有实质性地完成教师发展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通”活动进行到底，推动两种教育智慧的转生与增长。
一、教育智慧的类型差异说
教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师发展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种基本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经验所承载的教育实践智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说”。
(一)表现形式不同
教育理智智慧常常体现在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育实践智慧常常体现在普通教师的教育实践活动中，教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育实践智慧的体现。与之相应，教育理智智慧的发展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育实践智慧的发展主要是求诸于试误、摸索、具体问题具体分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为实践证明有效时，这种解决方式就顺利进入教师个体的实践图式库，其实践智慧随之增长。
(二)存在形态不同
教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完整性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕基本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”而教育实践智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵活性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、
(教师的)新教育经历的发生等都可能会立刻影响到它的样态和构成。教育实践智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规则组织起来。而是辐射型的——它们往往是围绕解决某一实践问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种实践智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和实践理性，始终与教育实践、教育情景的需要保持动态平衡，是教育实践智慧的基本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育实践、教育实际情景的适应性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧对教师发展的促进作用主要表现在拓展教师的认识视野，使教师形成看待问题的新眼光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师思考问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解实践问题的深度。而教育实践智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定问题的具体样式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育实践效能和效率的最优化、最大化。
(四)学习方式不同
对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于实践的学习。而教育实践智慧是教师在个体教育实践或在与同行共同实践、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、实践学习，融身于实践的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂”或精神要旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对他人实践智慧的学习也是一种部分之学、局部之学。只有当教师把对他人教育方式的直接学习与自己的内在领悟融合在一起，才能算是进行了一次完整的学习。
二、两种教育智慧之间的关系
当然，这两种智慧之间也是密切联系的，其间的联系为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联系集中体现为以下两个方面。
其一，二者是相互催生的。实际上，两种教育智慧的发展可以归结为两种途径。一种是各自的独立发展，它包括“两轨”的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动发展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借实践理性和解决教育问题的方式来创造教育实践活动的新样式，以此来丰富其参与教育生活的实践智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的相互催生机制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的具体实现过程如下。
一般情况下，教师的教育实践智慧处在自然生长过程中，它能够利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育实践中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践智慧所遭遇到的困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育实践而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态——教育理智智慧，也有向教育实践智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育实践智慧的联姻、携手中才能实现自身的发展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育实践智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育实践智慧，最终使教育理智智慧服务于教育实践的变革。故此，两种教育智慧之间是相互吸引、相互催生的关系：教育实践智慧的实践困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育实践的相遇是教育实践智慧的生长起点。这种相互催生的关系，为教师教育者介入教育实践、彰显教师教育活动的价值提供了依据。
其二，二者是相互转化的。在教师发展中，教育理智智慧与教育实践智慧之间不仅具有相互催生、带动、抬升的关系，还有一种相互转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态基础上发生的相互推进、彼此拉动式发展，我们称之为“外推式发展”。实际上，每一种发展的副产品都是发展主体与发展环境(或他物)间的相互摄入、相互融入，这种“摄入”“融入”体现的则是一种内生式发展，即事物与环境、他物间的相互转化。在这个过程中，事物同样可以获得发展。简言之，每种事物的发展不仅离不开外推式发展，而且还需要内生式发展，外因推动与内在生成代表着事物的两种基本发展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中摄入教育实践智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育实践智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育实践活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。
三、当代教师学习：教育智慧的“接力”
教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教师对教育实践问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育实践智慧的增长，既可以通过教师在教育实践中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、切磋、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师发展的主题是教育实践智慧的增长。而创生、分享、转生则是实现这一增长的三种基本路径。前两种路径是教师教育实践智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式则更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生”，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是相互机械“套用”的过程，而是创造性地“适用”过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用”不同于“应用”，它实质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变”与“创生”是合二为一的过程，称之为“转生”较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育实践智慧，其实践效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性还原过、压缩过的教育智慧；同时，教育实践智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其发展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育实践智慧，使教育实践智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的联系和交合点上，存在于两种教育智慧间相互催生、相互转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与相互间的转生。
无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育实践之中，差别仅仅在于其作用于教育实践的方式有差异，在于其与教育实践的距离有远近之分。显然，教育实践智慧与教师的教育实践之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育实践之间则是间接同一的，它必须经由教师及其实践智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育实践智慧之上的，其生命力就体现在它向教育实践智慧的转化上。如果没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育实践活动产生直接影响的。故此，教师教育者的理智智慧向教育实践智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育实践智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育实践智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经验性和个体性，其存在往往与具体情景、具体问题密切相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待考究，其向他人的迁移有待论证。为此，教师的教育实践智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的具体成果。在转化中，教师的教育实践智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化，教育实践智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育实践智慧得以实现优化和发展。因此，两种教育智慧类型间的相互转变是教育智慧实现内生式发展的现实路径。
教育理智智慧的优势和生命力集中体现在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育眼光、丰富的观念图式等方面，而教育实践智慧的活力和生命集中体现在其所承载的具有效能性、灵活性的教育实践样式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的具体表现样态之间的转化。具体而言，这种转化包括两个方面。
其一，教育理智智慧向教育实践智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进行“观念传授”这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、实践的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育实践问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的具体机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光缓慢地向教师的教育实践中扩散、融入、渗透，其最终状态表现为教师看待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光来处置教育实践问题，从而实现对自己教育经验的重组和新实践智慧的生成。
其二，教育实践智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育实践样式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育实践样式、教育活动方式“浓缩”“结晶”“提纯”为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、思考模型、认识眼光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育实践进行理论化的反省和逻辑化的思考，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育实践智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了收集教师在实践中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育实践智慧，并在理性层面对教师的教育实践智慧进行扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他们在这一“接力”中实现了两种教育智慧的顺利转化和持续发展。由此，这一教育智慧的“接力”正是对当代教师学习的另一种生动表达。
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【关键词】内涵；发展趋势；发展策略
一、智慧教育内涵与特征
“智慧教育”是“智慧地球”、“智慧城市”建设发展在教育领域的具体体现，它是指以物联网、云计算、大数据处理、无线宽带网络为代表的一批新兴信息技术为基础，以智能设备和互联网等为依托，以教育资源建设为中心，以各项配套保障措施为基础，以深入实施教育体制改革为主导，全面构建网络化、数字化、个性化、智能化的现代教育体系。该体系由云计算、物联网、互联网、数字课件、公共服务平台和先进的云端设备组成开放校园或网络教育系统。任何人可以在任何时候、任何地方借助电脑、数字电视、手机等各种云端设备进行主动、高质量和个性化的学习。图1是智慧教育的基本架构图式，描述了智慧教育、智慧环境（智慧计算是其核心技术）和智慧教学的关联性。根据不同的尺度范围，智慧环境可以划分出不同的学习空间，如智慧终端、智慧教室、智慧校园、智慧教育云资源等，智慧教学根据学习的情境和方式的不同，可以将智慧学习分为个性学习、群智学习、泛在学习、入境学习（情境化投入性学习）等。与传统教育信息化相比，智慧教育具有集成化、自由化、体验化、多样化的突出特征，可以集成多种信息资源，可以随时随地、随心所欲互动学习交流，亦可以根据构建虚拟现实的学习环境让亲身体验知识，因此，顺应时展要求，推动智慧教育，有利于实现因材施教，有利于消除区域之间的教育鸿沟，有利于促进教育领域的国际交流。
图1智慧教育架构图式
二、智慧教育发展现状及趋势
新一代信息技术在欧美、日本等发达国家教育领域已经得到初步应用。例如，美国北卡罗来纳州格雷汉姆小学开展了教育云计算项目，全校600名师生通过“通用云计算服务”来获取虚拟电脑桌面，里面有非常丰富的学习材料。许多发达国家研究性大学利用云计算技术开展前沿科学技术研究。日本总务省启动了“未来校园”项目，建立了一个一对一电脑应用系统、互动性白板以及连接家庭和学校的协同教育平台，为所有6～12岁的学生提供电子课本和学习资源物联网技术在发达国家校园安防领域得到应用。电子书包在发达国家逐渐流行，利用iPad等移动智能终端进行学习的学生数量也不断增加。
目前我国通过实施一系列重大工程和政策措施，面向全国的教育信息基础设施体系初步形成，城市和经济发达地区各级各类学校已不同程度地建有校园网并以多种方式接入互联网，信息终端正逐步进入农村学校；数字教育资源不断丰富，信息化教学的应用不断拓展和深入；教育管理信息化初见成效；网络远程教育稳步发展。但智慧教育在我国才刚刚起步。智慧教育在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中有所体现。例如，建设智能化教学环境；建设国家教育云服务平台，构建稳定可靠、低成本的国家教育云服务模式，建设教育云资源平台，推动省级教育行政部门建设云教育管理服务平台，建设覆盖全国、分布合理、开放开源的基础云环境，支撑形成云基础平台、云资源平台和云教育管理服务平台的层级架构。一些地方将智慧教育纳入智慧城市规划建设。例如，宁波市镇海区正积极开展智慧城区建设，其中一项重要内容就是推进智慧教育建设。
三、智慧教育发展策略
1.深刻把握智慧教育的深刻内涵
智慧教育旨在借助信息技术的力量，创建具有一定智慧的（如感知、推理、辅助决策）学习时空环境，旨在促进学习者的智慧全面、协调和可持续发展，通过对学习和生活环境的适应、塑造和选择，以最终实现对人类的共善（对个人、他人、社会的助益）。智慧教育充分体现了“以学习者为中心”的思想，强调学习是一个充满张力和平衡的过程，揭示了“教育要为学习者的智慧发展服务”的深刻内涵。因此必须明确，智慧教育的关键在于学习者学会如何利用富有智慧的信息技术支持学习和实践，让学习者获得更多的真实感、拥有感、责任感、安全感和平衡感。
2.积极推行智慧教育资源云服务
技术进步消除了界定教育机构的传统条框，资源的集约化，让学习者获得新资源以及由此创造出结合更紧密的合作者和资源网络。当前我国应加强教育云顶层设计，构建层级分明、应用清晰、功能完备的教育云，通过统一建设和集约化管理，节约教育机构信息化经费开支，让其区域内成千上万的各类学校、幼儿园、培训机构、教育科研、学生社团、教师、班会等单位，都能在自己的一套教育云平台上，零门槛、微费用享用多种教育信息化应用服务资源，并快速形成一张先进、高效的教育系统管理与服务网络，多、快、好、省跨越式地提升区域教育系统整体信息化的应用水平，实现教育信息共享和教育部门的业务协同。
3.建设未来校园和未来教室，构建智能化学习环境
未来校园和未来教室是指数字化、网络化、信息化、智能化水平很高的校园和教室，老师可以通过多种媒介直观呈现教学内容，学生可以进入虚拟场景进行互动体验。在这样的校园和教室里，可以充分发挥信息技术在教学互动和学生自主学习中的作用。教育主管部门可以引进发达国家先进教学技术和设备，有计划地开展未来校园和未来教室试点示范工作。
4.加强教师智慧教育技术提升
未来智慧教育的发展离不开数字化终端和应用平台的建设、开放数字教育资源的布局和管理、软硬件平台的有机融合，更离不开一批教师骨干。因此，在技术进步的同时，要培养一批教育技术专业骨干，提升信息环境下教育教学方式的探索与实践能力、信息技术与学科整合及其评价能力、网络信息资源的正确获取与分析能力、信息技术环境下的管理和服务能力，实现教师教学能力与技术的同步共进。
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关键词：多元智能理论;体育教师;专业化发展
中图分类号：G807.3 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.06.020
面对多元、开放、创新的体育课程教学新趋势，体育教师专业化发展逐渐成为当今教育研究的重要课题，许多国家在教育改革中采用不同的策略来促进教师的专业化发展，它是教师素质发展的核心内容之一。随着我国基础教育改革的全面展开，体育教师专业化发展问题也引起了我国体育科研人员的关注。为了能让体育教师更全面地提高自身素质，以适应新课程改革的要求，本研究以多元智能理论为基础，剖析体育教师专业化发展，以期对体育教师专业化发展有所助益。
一、多元智能理论的定义与意涵
多元智能理论（Multiple intelligence theory）由哈佛大学发展心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）教授于1983年在《智能的结构》（Frames of Mind）一书中提出，加德纳刚开始提出的多元智能理论包括七种智能，分别是：语言智能（Linguistic intelligence）;音乐智能（Musical Intelligence）;逻辑智能（Logical―Mathematical Intelligence）;空间智能（Spatial Intelligence）;身体动觉智能（Bodily―Kinesthetic Intelligence）;自省智能（Intrapersonal Intelligence）;人际智能（Interpersonal Intelligence）;在此基础上，1995年他又提出了第八种智能：自然智能（Naturalist Intelligence）。以上八项智能即被称为多元智能理论。
加德纳认为，多元智能K不是某些特定优秀之人所特有的， 一般大众都拥有多元智能，只是各项智能并不是独立分开表现出来的，因此必须将此八项智能作一个妥善的连结，才能有最佳的能力表现。
二、多元智能理论下的体育教师专业化发展
体育课程改革对体育教师的专业能力提出了新的要求，只有高素质的体育教师队伍才能有效地实施体育新课程标准，这就要求体育教师提高自身素质，以适应新一轮课程改革的要求。鉴于此，作者结合多元智能理论剖析体育教师专业化发展的方向。
1.语言智能与体育教师专业化发展
语言智能是指有效运用口头语言或书写文字的能力。语言是人与人之间沟通的桥梁，亦是体育教师必需具备的基本能力。体育教师需要有良好的语言表达能力，在课堂中能给学生提供简明扼要的指导和回馈。体育课要求教师精讲，学生多练，在教学过程中需给予学生较多的正面回馈，有效的回馈会对学生产生积极正面的影响。另外，体育教师在书写教案，撰写教学科研论文时也需要有一定的文字功底。因此，体育教师作为身体教育的传授者，尤其需要多练习语言表达能力，以便在教学过程中运用精准、简洁的言语来传授教学内容，这就需要我们了解更多的体育运动专业术语和规范的教学科研论文语言表达形式，以促进专业化发展。
2.逻辑智能与体育教师专业化发展
逻辑智能特性是能运用数字和问题进行推理、思考的能力。体育教师在设计一堂体育课的过程中需要非常强的逻辑思考能力，确保每一个环节环环相扣，突出课程主题。体育教师还需依据教学单元目标选择适当教学内容及授课方式，同时加以推演拟定教学策略及方法，且能先行模拟实际教学，预见实际教学中可能出现的问题或不足来对教学方法进行改进，以确保体育教学的顺利进行。因此，体育教师也需加强逻辑智能的发展。
3.空间智能与体育教师专业化发展
空间智能是指空间感觉的敏锐度及空间表现的能力。一些运动项目需要有较强的空间智能，例如体操、跳远腾空动作等，这些都要求有良好的视觉与空间平衡能力。作者认为空间智能与身体动觉智能息息相关，较强的空间智能能帮助体育教师准确地察觉和感受视觉与空间的平衡，体育教师若具有较好的身体动觉智能，那教学时也能将某些动作技巧更好地传授给学生。另一方面，空间智能包含了对色彩、线条、形状的敏感力，如果体育教师对于这些也有较强的敏感力的话，那他设计课时肯定会考虑更多的辅器械，因此，课的创新性也就会越佳。
4.音乐智能与体育教师专业化发展
音乐智能是指感觉、辨别、表达及欣赏音乐、声音、节奏的能力。一方面，体育教师的口令是必备的基本技能，要富有节奏感;另一方面，每一项运动项目都具有自己的运动表达节奏，可以用声音去表达，也可以用肢体进行表达。像韵律体操、体育舞蹈、健美操等项目它需要配合音乐的节奏感加以完成;而短跑、中长跑等项目，则需要用身体来表达节奏，二者之间是完全不同的。若能拓展体育教师音乐智慧的能力，使其具有较好的音乐节奏感与表达节奏感，那么，他在教学时，则能更有效地达到教学目标。
5.身体动觉智能与体育教师专业化发展
身体动觉智能指运用身体来表达感觉与想法的能力。体育教师通常都具有较好的身体动觉智能，此项智能特性为具备协调、平衡、敏捷、力量、速度和柔韧的能力。体育教师具有良好的身体动觉智能主要有两点作用，一是保障体育教学中示范动作的准确，有助于学生建立正确的动作概念;二是强健体育教师自身的体魄，以保证教学的正常进行。因此，体育教师必须坚持平常多运动、多锻炼，持续培养自己的身体动觉智慧。
6.人际智能与体育教师专业化发展
人际智能指察觉并分辨他人情绪、 意图、 动机及感觉的能力。课程改革强调课程统整以及协同教学，透过教师间的分工合作，协同教学能促进教师的专业成长，这有赖于体育教师间的充分理解、信任、沟通与分享。因此，善于组织与沟通，与人和睦相处，可以说是体育教师应具备的专业能力。另外，体育教师在从事教学时，要能察觉并区分学生的情绪，并针对学生的人格发展予以引导，对于突发事件要有机智的应对策略或有效的解决办法等等，这些都是体育教师人际智能的表现。
7.自省智能与体育教师专业化发展
自省智能是指个人对自身的认识、了解，有效地认识自我、评价自我的行为能力。自省智能在体育教师的工作中扮演着重要作用，我们的教学反思、小结，其实就是自省智能的表现。其反思进行得越深刻，教学创新程度则越高。因此，体育教师若能养成自知、自律及自我调适的能力，经常反思过去的教学或者养成撰写教学日志的习惯，则有助于体育教师的专业化发展。
8.自然智能与体育教师专业化发展
自然智能是指有自然触觉的人，经由五官观察， 以察觉、 感受与省思的能力。自然智能包含对自然现象及生活环境的区分辨别能力，主要是能分辨自然环境中的各个物种。体育课多在室外进行，教学前及教学中随时注意天气变化，针对恶劣天气采取紧急预防措施或应对策略已成为体育教师的必备能力;同时，体育课又是由师生间的双向互动过程交织而成，因此体育教师不仅要能适度调配教学场地，还需对学生的课堂表现明察秋毫。提高体育教师的自然智能，将有助于体育教师更加安全有效地进行体育教学。
三、结语
自从霍华德加德纳（Howard Gardner）教授提出多元智能理论之后，教育界引起了广泛的讨论，许多以多元智能理论为基础的相关文献应运而生，且多半是以结合学生的多元智能发展进行的研究。本文尝试以多元智能理论为基础，探讨体育教师的专业化发展方向。作者发现在智能中，每个人的强势、弱势智能分布有所不同，因此本研究希望体育教师可藉此了解自身多元智能的分布情形，熟悉自己的强势及弱势智能，依据自身所需加以进修成长，提升教学质量，促进自身的体育教师专业化发展。
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关键词：智慧教育；智慧教育评价；评价体系
进入21世纪以来，信息技术已渗透到经济发展和社会生活的各个方面，并引发了教育的深刻变革。由于教育具有长期性、潜在性、滞后性等特点，在当今技术迅速变革和知识大爆炸的时代，很容易成为制约国家进步和信息化水平提升的"短板"。智慧教育是IBM公司在2008年提出的"智慧地球"战略的延伸，目的是通过对物联网、大数据、云计算等信息技术的整合和运用，为学生、教师和教育管理者提供智能化、个性化信息服务的过程。当前智慧教育评价理论远落后于实践的发展，由于缺乏相应理论指导，智慧教育建设推进过程中难免出现曲折。
一、智慧教育评价现存问题
"智慧教育"一经提出就得到了许多国家的重视与响应。例如，美国教育部在2010年了《改变美国教育：技术增强的学习--美国国家教育技g计划2010》的规划战略，韩国教育科学技术部也在2011年了《推进智慧教育战略》。我国教育部在2012年颁布了《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》，随后以宁波、杭州、上海等为代表的国内多地也陆续出台了相关政策措施，以推进智慧教育的规划与实施。
评价是衡量智慧教育标准与水平的关键。纵观我国智慧教育发展的各个阶段，评价一直是薄弱环节，"重建设，轻评价"、"重形式，轻内容"等问题在智慧教育推进过程中较为突出。对智慧教育评价的不够重视，会导致在教育智慧化的过程中出现一系列的现实问题。例如，评价理念落后、评价内容过于注重结果而忽视过程评价、评价方法和技术上存在缺陷等。为了突破上述现实困局，有必要对教育智慧化水平进行科学、合理的评价，使得评价结果真实反映智慧教育发展的实际水平，进而通过评价促进智慧教育的健康发展。
二、智慧教育评价的内涵与特征
1.智慧教育评价的内涵
评价是指评价者根据评价标准对评价对象进行量化和非量化指标的测量过程（闫冉冉，2014）。评价是教育的基本问题，是教育研究和实践的基本领域（赵晓声等，2014）。当前有关智慧教育评价的研究较少，大多数学者主要侧重于对教育信息化评价的研究。例如，焦宝聪等（2004）将教育信息化评价定义为根据一定标准，通过系统、科学的整合、处理和分析教育信息化的基础上，评判教育信息化价值的过程。张晨婧仔等（2015）指出智慧教育评价就是包括评价人员、评价标准、评价方法、评价对象和评价目的等评价内容在内的动态评估过程，其目的是充分优化教育信息化进程，切实提高教育质量。本文认为，智慧教育评价是依据一定的评价标准，通过全面搜集、整理、处理和分析教育信息化各要素，运用评价指标对智慧教育建设水平、教师教学与学生学习质量等进行全面的评估。
2.智慧教育评价的特征
智慧教育本质上就是教育信息化的结果，从某种程度上来说，智慧教育评价的特征是其内在技术载体特点的释放。在物联网、大数据、云计算等信息技术的不断整合下，智慧教育评价也呈现如下特征：
（1）评价内容的广泛性
郑燕林和柳海民（2015）指出，虽然教育评价的核心是对学生学习成果和成长状态的评价，但教师教学质量、教育环境与资源现状、教育投入与产出等也是教育评价的内容。由于智慧教育涉及的面广，因此对智慧教育的评价可以从多个维度进行。例如，可以考察智慧教育的建设过程，以评价智慧教育建设的效率与效果；可以评价教师的教学质量与学生的学习效果，进而及时掌握教师教学工作情况、学生的学习效果。正是因为智慧教育评价的维度多，所以评价内容和评价指标也更为复杂。
（2）评价方向的正确性
作为信息技术与教育深度融合的结果，智慧教育评价既强调教育过程的智慧性水平，也考察信息技术对教育的影响程度。合理的评价体系能及时发现智慧教育中存在的缺点和不足，进而采取措施对不合理的地方进行修正，进而保证智慧教育方向的正确性。
（3）评价过程的智慧性
信息技术的高度利用是智慧教育的显著特点。传统的教育评价往往由于难以收集评价依据或限于技术等因素而导致评价信息收集的不全面，容易导致主观评价或过于依赖经验判断（郑燕林、柳海民，2015）。随着信息技术的不断发展，大数据、云计算等在智慧教育评价中的应用也越来越广，评价手段也越来越先进，能更加客户、形象地了解智慧教育中的相关问题。
（4）评价主体的多样性
智慧教育的涉及面较广，其相关主体包括政府、学校管理层、教师、学生等。由于智慧教育建设是一个系统性工程，传统的评价方式要么限于技术水平，要么限于评价主体的不明确，导致在评价过程中难以全面反映智慧教育建设的真实情况。
三、智慧教育评价体系的构建
实施教育评价是教育教学决策的重要前提，而有效的教育评价依赖于全面的、可靠的评价依据（郑燕林、柳海民，2015）。目前智慧教育的推进和建设主体主要是政府，智慧教育服务的提供商一般是企业，在中间缺少对政府项目推进过程合理性和供应商产品和服务有效性的评价与监督。
1.智慧教育评价相关主体的剖析
智慧教育涉及的主体较多也较为复杂，智慧教育评价的核心虽然是对学生学习绩效与成长状态的评价，但又并不限于此。一般来说，智慧教育建设项目所涉及的主体包括项目建设的规划者、发起与组织者、教育技术提供者、教育资源提供者和教育资源使用者，包括对教育投入合理性、教学资源质量、教学设施设备的先进性与运行的可靠性、智慧教育使用者满意度等。图1是智慧教育各相关主体的关系图。
根据图1，可以按照角色将智慧教育的相关主体分为战略层、业务层和使用层三个层次。其中，战略层主要是指智慧教育的规划者、业务层主要是指智慧教育的发起者和教育技术的提供者、使用层主要是指教育资源的提供者和教育资源的使用者。
（1）战略层面的相关主体。战略层面的智慧教育主体主要是指智慧教育的规划者，通常指教育局等政府单位。由于智慧教育是事关国家未来的基础性工作，所以政府一直在其发展上扮演着规划者和主导者的角色，跟踪智慧教育发展动态、研究和出台智慧教育发展规划等战略性文件是教育事业主管部门的义务。目前，政府对智慧教育建设项目的介入程度是非常深的。以宁波市的"人人通"空中课堂项目为例，政府不仅是项目的发起人和承建人，而且直接组织教学资源并且确定教育资源的使用对象以及使用方式。
（2）业务层面的相关主体。业务层面的智慧教育相关主体主要指智慧教育项目的发起者和教育技术的提供者。通常来说，智慧教育项目的发起者是当地的教育主管部门，是根据上级相关文件开展的教育信息化推广工作。与智慧教育规划者相比，智慧教育项目发起者拥有更多的实际操作权，也更注重当时、当地教育面临的困境，有关智慧教育的发展方向和具体实施计划也更加详细。教育技术提供者的主体是信息通信（ICT）企业，如IBM、科大讯飞等企业，也包括拥有教育技术资源的其他单位，如大学的电化教育中心、教育主管部门的教育装备中心等。
（3）使用层面的相关主体。教育关系简单理解就是师与生的关系，所以教育资源的提供者和教育资源的使用者是智慧教育的直接相关者。没有教育者提供优秀的教育资源则智慧教育就只是一种口号；缺乏教育资源的使用者，即使教育资源再丰富，智慧教育也没有存在的意义。所以，如何有效对接两者不仅直接影响智慧教育的推广和扩大，而且影响使用者的使用粘性。目前来说，教育资源提供者的主体是教育机构和教育从业人员，主要是学校的老师，但是智慧教育技术让任何人都有机会可以创建教育资源，例如教育研究专家、艺术家、历史学家等。
2.智慧教育评价内容框架的构建
智慧教育建设项目的发起者可以是教育主管部门或者教育机构。尽管信息通信（ICT）企业在智慧教育概念的提出和推广上居功至伟，智慧教育建设进程的真正启动还是始于教育主管部门和教育机构对概念的认可和采纳。但是，由于智慧教育建设项目需要使用最先进的信息通信技术，项目实施通常要外包给ICT 企业完成。当然，在特定情况下项目发起者也可以自己完成项目的实施。项目建成投入应用以后效果如何，则主要和项目使用者的感受有关。从第三方的立场评价项目的发起、实施以及应用效果，主要包含三方面内容：
（1）项目的立项依据是否合理而充分。ICT 企业提出"智慧教育"概念，主要出于技术推广和应用的需要。教育主管部门和教育机构参与智慧教育建设项目，不仅是配合新技术的推广，更是要借助新技术的运用，实现教育改革的目标。具体而言，合理性可以从两个方面进行考察。首先，立项是否出于对教育现状的准确把握。防止把智慧教育建设项目演变为"口号化"、"虚幻化"的政绩工程，结果有了"面子"、却没"里子"；其次，立项是否基于对智慧教育理念的正确理解。从某种程度来说，智慧教育是教育信息化的过程，但却不是信息技术的简单利用，教育环境智慧化、教育资源智慧化、教育管理智慧化、教育服务智慧化都是其目标。
（2）项目的实施过程是否科学与规范。从第三方角度考察智慧教育建设项目的实施过程，应主要关注三方面问题：接包方资质、项目财务管理和项目日常管理。
①接包方资质。智慧教育建设项目通常涉及高新技术和专业知识的应用，最合理的选择是外包o专业团队（如ICT企业、教育机构）实施。那么，就需要考察是否形成了公开的遴选机制，确保最优秀的团队获得项目。此外，政府在某些项目中既是发起者也是承接者，这种选择是否合理也是值得评估的。
②项目财务管理。智慧教育建设项目通常涉及基础设施建设，往往需要大额的资金投入。这就需要切实评价资金来源是否合理，以及资金使用是否恰当。由于是关于"教育"的投资，国内的实践通常是政府出资。但是，国外的做法通常是政策性投融资和商业性投融资相结合。不同发展阶段，需要不同的资金筹集办法；不同类型的资金，需要不同的管理方法。
③项目日常管理。智慧教育建设项目通常具有创新性、复杂性、探索性、和专业性等特点，良好的日常管理是确保项目保质、保量完成的必备条件。良好的项目日常管理首先需要健全的项目管理制度，其次需要有力的执行和监督。
（3）项目完成并投入使用后是否达到预期效果。根据具体项目在智慧教育建设体系中所处的位置，可以采用不同类型的指标进行效果评价。比如，基础设施建设类的项目，应主要考察定量指标（如覆盖程度、先进程度）的完成情况；而教育应用类项目的建设，则不仅要考核定量指标（如某一应用的点击率和平均打开时间），还要考察定性指标（如某一应用是否对人的行为方式、思维方式等产生了预期的改变）。
3.智慧教育评价体系的构建
当前，系统构建智慧教育的评价体系不仅是智慧教育理论研究的需要，更是智慧教育实际建设推进的需要。基于此，本文构建了基于智慧教育不同主体的智慧教育建设项目评价体系。由图2可知，智慧教育建设项目评价体系涉及规划者、实施者和使用者三个主体，不同主体的评价内容以及不同评价内容的评价标准都不一致。
（1）对智慧教育规划者的评价
由前面的分析可知，智慧教育的规划者通常是教育发展规划的制定者，一般是指国家或省级教育主管部门。对规划者来说，通常涉及的是较为宏观层面的政策、规划的制定，往往是把握一个大致的方向，并不能做到全面、细致地开展一个项目，因此政策导向的准确性、现实与理论的差距、可行性、投入与可预见性回报等都是对规划者政策制定及其效果的评价。对教育发展现状的把握和对智慧教育内涵的理解是影响智慧教育规划质量的两个重要方面，所以也是对智慧教育规划者的评价内容。其中，对教育发展现状把握的评价标准是项目的可行性，而可行性的内涵比较广泛，包括技术的可行性、设备的可靠性、资金投入的可行性、接受能力的可行性等；对智慧教育内涵的理解的评价标准是定位的准确性，包括发展方向定位、目标群体定位、预期效果定位等。
（2）对智慧教育实施者的评价
由于智慧教育项目实施的主体包括智慧教育建设过程中，对实施者进行的评价包括接包方资质、项目财务管理和项目日常管理三个部分。由于智慧教育实施的主体包括智慧教育项目发起者和教育技术提供者两类，因此对不同的实施者的评价也有所不同。
智慧教育项目发起者既是资金投入者，也是项目的管理者、监督者和持续跟踪维护和改进者，通常是市区县的教育局，少数是资源条件比较丰富的学校。正是因为项目发起者这些特殊的角色，所以在智慧教育项目的推进和改进过程中的地位十分重要，而在以往的研究中，往往只是关注于对教育信息化这一显著性建设水平的评价，而忽视了智慧教育项目发起者的重要角色地位。
由于智慧教育项目的发起和教育技术的提供是智慧教育发展的关键环节，所以不仅对项目发起者和技术提供者的评价至关重要，对项目建设和推进中的财务情况和其他日常管理的评价也十分重要。具体来说，对智慧教育项目实施者的评价包括接包方的资质评价、项目财务管理评价和项目日常管理评价三个方面。其中，接包方资质评价包括遴选机制健全性评价、遴选过程公平性评价；项目财务管理评价包括资金筹措能力评价、资金使用透明性评价两个方面；项目日常管理包括管理制度严谨性评价、管理实效实现性评价两个方面。
（3）对智慧教育使用者的评价
智慧教育使用者是智慧教育建设与推进的直接受益者，对智慧教育的建设水平有着直观感受。通过对智慧教育使用者的评价，不仅能发现现有智慧教育体系的优点和不足、对技术提供者进行客观的评价，也能了解他们对智慧教育平台的使用情况，并期望他们提出积极有效的改进建议。
整体而言，对智慧教育评价者的使用评价包括两个方面，一是对外层建设内容和建设效果的评价，二是对内层建设内容和建设效果的评价。外层建设内容和建设效果是指智慧教育的技术先进性、内容的丰富程度等，这此会直接影响到教师和学生的使用感受和使用的频繁程度，建设内容覆盖程度和建设内容先进程度是最主要的两个评价标准；内层建设内容和建设效果主要体现在对使用者思维层面和行为层面的影响。我们认为，积极有效的建设内容和建设效果有助于学生养成好的行为习惯并对其思维方式产生一定的影响。所以，对内层建设内容和建设效果的评价包括对思维方式的影响、对行为方式的影响和行为结果的影响三个方面。
四、智慧教育评价的实践建议
评价是为了智慧教育的更好发展，智慧教育评价体系的建设与应用是推进智慧教育的关键。为提高智慧教育评价的有效性，在评价实施过程中应注重以下几点：
（1）正确认识智慧教育评价。智慧教育评价是智慧教育推进过程的重要环节，当前没有受到足够的重视。由于客观公正的评价有利于促进智慧教育的良性发展，因此进行全面的智慧教育评价具有十分重要的现实意义和战略意义。所以，应在充分理解智慧教育评价的内涵特点的基础上，采取局部试点、重点推进的方法，为进行全面的智慧教育评价做好铺垫。
（2）强调评价标准的统一。评r标准的统一性与规范性是开展智慧教育评价的基础，建立统一的评价标准不仅有利于智慧教育的良性循环发展，也有助于约束智慧教育建设过程中不良现象的产生。教育部等政府部门可以制定相关标准制度并出台相关法规细则，进而对智慧教育建设实践进行指导。
（3）注重评价结果的反馈。评价结果能否反馈以及反馈的及时性直接决定了智慧教育评价存在的意义与价值。评价结果作为了解智慧教育建设现状与未来发展方向的直接依据，只有反馈至相关主体那里，才能及时做出修正、查漏补缺，进而保证智慧教育的顺利开展。
五、结语
智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，也是教育信息化发展的必然阶段。当前，我国智慧教育正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡，无论从国家地区的宏观层面、学校组织的中观层面，还是学习者的个体层面来看，智慧教育都是一个平衡多方关系、创新应用发展、追求卓越智慧的过程。长期以来，智慧教育建设存在"重结果轻过程"、"重面子轻里子"、"重口号轻实际"等不良现象。为了使智慧教育向着良性方向发展，进行智慧教育的评价十分必要。智慧教育的评价不是目的，通过积极合理的评价使得智慧教育真正"智慧化"才是评价的价值所在。
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中图分类号：G633.96 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0159-01
摘 要 美国霍华德·加德纳博士的“多元智能”理论在世界众多国家的教育改革中有着十分重要的影响，本文通过对多元智能理论视域中的体育教育、教学方面的见解和认识的分析，探讨其中的合理因素，提出了多元智能理论在中学体育教学中的应用。
关键词 中学体育； 多元智能理论； 教学
呼唤有智慧的教育，培养有个性的学生，已成为当今我国教育改革的主旋律。在教学中，如何彰显每位学生的个性特点，使每位学生都能够得到适合其自身特质的发展，一直是教育界最为关注的研究课题。在以发展学生综合素质为教育核心的今天，体育的术科课程和其它学科一样，课程目标、教学理念及其培养方式都面临着新的发展和改革。在体育课程的教学过程中，我们不仅要让学生拥有强健的体格、精湛的专项技能技术和健全的人格，我们还要关注每位学生的自身特质和发展潜能，保证每位学生都可以“学有所长”，得到最优发展，真正实现体育教学的“人性化、智能化、多元化”的特点。成为当代体育教学改革的主要研究方向。
随着时代的发展，传统的中学体育与健康教育教学需要改革和发展。多元智能理论作为新的教育理论，符合了新时代教育教学改革与发展的要求。多元智能理论为中学体育与健康教学开辟了宽广的途径，给了中学体育教师发展革新中学体育与健康教学方法的机会。多元智能跳脱了传统的中学体育与健康教学中示范、讲解、练习这三点式泥淖，使教育教学的方法与手段向多元化、多样化、个性化方向发展，在教学内容和教学方法的设置上充分兼顾不同智能强项的学生，并在体育与健康课堂教学中都能得到发展，创造了丰富多彩的体育与健康课堂教学环境，形成良性循环的教学过程。
“多元智能理论”是由美国哈佛大学心理学教授加德纳教授提出，他认为人类至少存在七种以上的智能； 语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能， 全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能。实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大作用， 具有同等的重要性； 环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有着至关重要的作用。
1 寻找最合适的多元智能切入口
多元智能理论被运用在中学体育课程过程中，首先要求体育教师仔细审视教学内容，并思考该部分内容选择哪一种多元智能切入点最为恰当。其次要求体育教师根据多元智能的体育教学策略，设计好课程活动的程序和每节课，每个单元（教学内容）的重点采用多元智能教学方式。此外，还要求体育教师普遍关注不同智能类型的学生，尽量使每个学生能用各自的智能强项进行有效的学习。
在把多元智能作为教学的架构时，还应该从中学体育课的目标出发，设计实际而可行的多元智能使用的频率，数量和步骤，多元智能并不是使用得越多越好。所以，我们不能期望单单一个活动就能网罗所有的智能，否则课堂活动就会显得过于延伸而极易让学生产生反感。
2 创造多元化环境，激发学生的潜能
多元智能理论建立一个多元化的教学环境，以适合不同学习者的需求。在多元智能中学体育课堂教学的环境里，教材教法是多种多样的，它不拘泥于传统的课程，而是一个灵活多样的教育教学体系。中学体育教学也不再是整齐划一的同步教学，而是以主题为中心，健康为中心的组织探究性学习和健身。在教学中，要着重体现学生的学习主体，让他们自主开展小组合作探究学习。
新课程，新教材的推行，多媒体及网络技术的发展，为营造有利于学生多元智能发展的智能环境提供了便利。为了学生的不同智能被激发出来并获得最佳的发展状态，在中学体育与健康中，教师设计课程时，最好能够为学生提供充分的互动空间，以帮助学生获得各种形式的教学资源，也要为不同智能类别的学生提供各种思考，学习及解决问题的工具。这样才能构成一个多元化的教学环境，给学生关于多元智能的亲身体验。
3 多元智能与中学体育课程的主题教学
多元智能理论认为，每一个学生都是独一无二的，都能以其独特的方式对人类文明做出贡献。发展每一个学生的智能优势，挖掘每一个学生的智能潜力，满足每一个学生的多元智能的发展，理应是教育的理想目标。新课标明确提出：“体育与健康课程要关注学生的个体差异和不同的学习要求。”多元智能强调在设计和实施课程时，要重视学生独特的学习方式，认识到跨学科学习的重要性。主张为学习者提供一个开发的，真实的情境化的环境，让学生围绕一个专题或主体去自主学习，个性化探究，努力在师生互动的活动中获得独特的个人体验，学会所学的知识和技能，为今后的终身体育发展做好准备。
以主题教学为突破口实施的多元智能教学，由于它鼓励学生投入生活实践，充分尊重学生独特的学习方式，注重学生人际关系，自我认识等多种智能的培养，为学生获得成功体验提供了广阔的空间。它与我国新课程改革所倡导的培养学生实践精神和科学精神的目标是一致的。
4 采取多元化的教学方法，鼓励创新，发展学生个性
多元智能理论认为每个学生都是潜在的天才关键在于如何开发。因此，学校体育教育的教学方法应该按照每个学生的特点，采用不同的手段，对之进行教育。在上课时，可以让学生自由发挥想象力，组织准备活动或编制游戏，使学生充分展示自己的创新才华。由学生选择上课的内容和考试项目，使学生发挥自己的优势，集中学习自己感兴趣的和较满意的项目。教师由原来的主授者变为组织者和辅导者，学生由被动学习变为主动参与。教师应该积极采用启发式、问题式教学方法，引导学生自己去发现和解决问题，培养学生探究和发现问题的能力。比如在教传球时，教师先不讲正确的传球方法，而是让学生自己去体会并讨论以怎样的方式完成动作才最有效、最省力，然后，在教师的启发引导下，学生逐步发现正确的传球方法。
总之，在中学体育教学中，应结合学生的实际情况，利用多元智能理论辅助教学，让学生在体育活动中体验到成就感，促进学生个体的全面发展。
参考文献
智慧云平台的建设
要实现“互联网+”教育的真正落地，少不了应用平台的支撑、资源服务与管理、智能显示终端以及数据评价系统四个方面。
1.应用平台
目前普遍构建的都是以云计算技术为基础，拥有海量教育教学资源，能为学习者推送定制的教育服务，并能进行智能化教育管理的综合性智慧教育云平台。在移动互联网时代，智慧课堂的应用平台通常为移动类APP，包括微课制作、作业平台、家校沟通工具等其他第三方应用软件。例如，无锡正在打造的“智慧教育云服务平台”（如图1），涵盖了“智慧课堂”“智慧学习”“智慧教研”等教育功能服务模块，并开发有相应的移动端APP，主要目标是实现自主学习、个性化学习、协作学习、泛在学习的智慧教学，以及基于互联网、云计算、大数据的智能化教育管理。
2.资源服务与管理
我们基于资源管理平台，建立了数字化教材、微课及多媒体课件、各类题库、拓展知识等资源库，可以在课前、课上、课后为智慧课堂提供、推送教学内容（如下页图2）。
“三通两平台”是我国“十二五”时期教育信息化建设的核心任务，也是教育信息化“十三五”规划的主要任务之一，其中资源涉及“优质资源班班通”和“教育资源公共服务平台”建设两个方面，资源的重要性可见一斑。
3.智能显示终端
智能显示终端可分为教师端工具和学生端工具两种。教师端――传统课堂的板书、投影仪已经变身为电子白板、触控一体机、多屏互动软件，而学生端以智能手机、iPad为主。例如，新东方的“OKAY智慧课堂”，整个系统采用两层结构，上层主要是云平台服务端，下层主要是各类应用端，包括学生Pad、无线AP、充电柜、校园服务器等（如图3）。
教师、学生都匹配有相应的“教”与“学”的应用软件，可以实现智慧课堂的全过程沟通、高频互动、知识传递与扩展。
4.数据评价系统
实现动态学习数据收集、分析、评价，是成功构建智慧课堂的关键。利用智慧云平台，可以对课前、课上、课后进行全过程动态评价和数据分析，基于此，教师可以有效、快速地对学生的学习情况进行诊断、评价，继而形成针对性、差异性的教学内容，促进学生的个性化学习（如下页图4）。
需要注意的是，“互联网+”时代提供了前所未有的智能化软硬件设备，但是有效实现智慧课堂目标的根本，如教师专业能力、灵活的教学设计、高效的课堂掌控、学生自主学习的形成以及核心素养的培养，是无法仅依靠信息技术手段就能解决的。
“互联网+”背景下的智慧课堂
智慧课堂是教育信息化聚焦于学校教育、师生教与学、课堂活动的必然，也是课堂教学自身不断变革发展的结果，从不同角度可以有不同的理解。
从语义角度，“智慧”是让人可以深刻地理解人、事、物、社会、宇宙以及现在、过去、将来，拥有思考、分析、探求真理的能力；“课堂”是学生学习的场所，教师应该运用自己的智慧和创造力，挖掘生机和活力，把课堂营造成生动活泼的学习乐园，让学生在愉快的环境中自然、有序地学习和成长。从教育角度，智慧课堂的根本任务是“开发学生的智慧”，不再是简单的知识传授或灌输过程。从信息化角度，智慧课堂利用先进的信息技术手段，构建智能化的教学环境，实现智慧化的课堂教学，与传统课堂大不相同。
“互联网+”下的智慧课堂，因为新一代信息技术与教育教学的交互、深度融合，从先前的数字化阶段过渡到了“智慧化”的新阶段。智慧课堂实质上就是基于智能终端、云计算、大数据分析运用的新型课堂教学形态，是由信息化平台和工具（系统）、教师和学生（人）及其课前、课中、课后教学环节（活动）等组成的现代信息化课堂教学体系。[1]
具体来说，与传统的课堂教学的目标相比，在课堂形态上，智慧课堂借助于云计算、移动互联网等新兴信息技术和各种智能终端，不受时间与空间的限制，营造更加开放、自主的智能化的教学环境。在资源推送方面，智慧课堂能为学习者提供各种优质的教育资源以及相应的APP、平台，并能有针对性地推送个性化、定制的学习资源，方便学习者查漏补缺、提高优化。在教学方式上，智慧课堂有互联网技术的辅助，采取以学生为中心的小组协作、合作探究和教师参与、引导的方式，变“先教后学”为“先学后教”“以学定教”，师生关系和角色也彻底发生改变。在评价反馈上更为明显，依靠数据收集与分析，课前预习评测、课堂即时反馈调整、课后跟踪反馈，智慧课堂变革评价方式，从传统、主观的“笔纸评价”变为客观、全面的“数字评价”。
简而言之，智慧课堂就是依托信息技术构建的教学环境，为学习者营造丰富的学习情境，促进个性化学习、合作探究式学习，将知识转化为能力，能力内化成素养，以适应未来社会生活和个人的终身发展。
智慧课堂的几种实现模式
1.高效互动
在智慧课堂中，利用智能化的移动学习工具和应用支撑平台，教师与学生、学生与学生之间的沟通与交流更加立体、即时，课堂互动高效、生动。同时，基于动态数据分析和即时教学评价，互动的深度、广度增加（如表1）。
除了课堂内的互动，在课外，师生还可以借助应用平台、移动APP进行课外交流，实现持续沟通，进行任何时间、任何地点、多种方式的交流互动。
2.分层教学
基于大数据的动态学习分析，教师能够准确把握每位学生知识的掌握情况，对其学习能力做出评估，然后将知识水平相近的学生进行分组管理，有针对性地制订教学方案和辅导策略，继而向各小组推送相应的资源，实现一个班级里的分层教学和个性化教学（如表2）。
另外，课上碍于时间和精力无法一一指导的，在课后，教师可以基于学生的课堂表现和“最近发展区”设计内容，进一步推送个别化的作业和辅导，真正实现以学生为中心、服务学生的“一对一”的个性化教学。
3.自主学习
关于教育智慧问题的思考缘自前发生过的一个真实故事。那时，某实验小学刚加入我主持的活动教学课题研究。为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊、19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者中低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。
这一结果在学校教师中引起强烈震动，并进而引发了教师对这样一些问题的不断追问和反思：即以现有的教学方式，我们是否把学生越教越聪明了？当今的学校教育和课堂教学究竟还缺少什么？
答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为在真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面中。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情境中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教师对教学的一种深层的理性认识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作、教育情境，能不能创造性驾驭，是否具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现智慧的很重要的方面。真正检验一个教师有没有智慧，要在实践中来看。当教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变时，教师能不能敏锐洞悉，能不能作出灵敏的反应、灵活机智的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个教师的实际智慧水平。
“智慧型教师”是教师专业成长的内涵
智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上的长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。智慧型教师与研究型教师有诸多共同之处，如都执著于教育规律的探索和现实问题的研究，对理论学习抱有很高的热情，将研究视为重要的成长基础等。但从二者的内涵和目标指向来看，智慧型教师具有更丰富的内涵和更高的目标指向，它对现代教师的成长提出了更全面的要求和更高的发展境界———即在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教育智慧水平。
需要指出的是，近年来我们一直提倡教师向研究型教师发展，总体上效果是好的，但同时也出现了一些值得注意的问题。一是在当前功利很强的改革背景下，研究型教师在很多情况下已被当成一个标签，研究是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和手段，不能把研究作为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。一旦把研究本身作为目的，研究就变味了。另一个很大的问题就是，一些教师特别是一些青年教师，在重视理论修养、往研究型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，更全面地理解教师专业成长的内涵。因为教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛的含义。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。
在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧，也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。
知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，主要是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。
智慧不仅属于认识范畴，同时也是情感范畴的体现。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。特别是师爱，即对教育对象的热爱，是教师情感智慧形成的重要基础，是构成教师情感智慧最为核心的内容。
实践智慧主要建立在个体经验积累、实践感悟、教学反思的基础上。如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多地是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教学智慧。如果离开了长期的实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。
在当前的教学过程中，我们应当回过头来大力强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧，再一次回归到实践中。
超越经典教学体系，学会自己走路
走出经典教学体系，重新认识教学的意义与价值。教师的教育智慧很多来自于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的，是有局限性的，教师的教育智慧很难得到提升，很难进入到一个较高境界。所谓有大智慧才会有大境界，这种大智慧很大程度上反映的是人们对问题把握的深刻性和全面性。经典教学体系理论上的诸多局限性，对教师教育智慧的提升已形成严重束缚。例如，教学是有双重性特征的，经典教学体系对教学的一些特征，比如教学的标准化、规范化、程序化以及可预设性、可控性等作了淋漓尽致的阐述，并且形成了一整套规范的操作要求。但是教学体系的另外一些特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，经典教学体系在理论认识上是严重不足的，而这种理论认识上的不足直接导致了实践中课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。因此在当前反思传统教学弊端、推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点，要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。
切实关注教师的实践积累和实践反思。教师的实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都离不开实践的锤炼。智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践———不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”（马克斯·范梅南著《教学机智———教育智慧的意蕴》）。真正的智慧来自于实践，真正高水平的理论成果也都来自实践。而真正的教育家、教育大师也只能是来自于实践。无论古代，还是近代、当代，真正称得上教育家的，没有哪一个是缺少教育实践的。日本人评价中国只有两个半教育家，一个是孔子，一个是朱熹，那半个是陶行知。这当然是他们比较苛刻的说法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是当代著名教育家，是留洋回来的博士，但他真正在教育中产生巨大影响的思想认识，则来自于他的生活教育实践。教师对教育的各种看法、各种主张，教师所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。离开了与实践的结合，最多只能说我们掌握了教育学知识，而不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。
切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格。智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验。教师的智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。现在教师有自己特色、有个性的东西越来越少，一个重要原因就在于现在有一种忽视教师个体经验、不尊重教师个人风格的倾向，再加之经过各种外在强加的“格式化”培训，教师像被洗脑一样，最后变得都一样，失去了个性和个人风格。如果一个人没有自己的特色和风格，其智慧水平不可能高。就教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在教学实践中应鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，而应该追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路，这是当前改革中应当倡导的。
淡化功利性科研，提高整体智慧水平
淡化改革及科研的功利性，还教育科研以本来面目。只有在这样一个背景下，科研、改革才会成为提升教师教育智慧的重要途径，并且会成为强大的动力，推动教师深入思考，不断发展自己的智慧。要强调科研是手段，不是目的。要在当前心态比较浮躁的背景下，创造条件使校园远离功利，归于宁静。古人所说的“宁静致远”，其实深刻揭示了智慧生成的内在道理。在浮躁的状态下，人的智慧是不可能得到发展的。要致远就一定要宁静，这才是智慧的生成之道。在校园里应该给教师提供一个宁静的、适合于思考的环境，要尽可能减少对教师的各种外在强迫，减轻来自各种功利性任务的压力，让教师在归于宁静的过程中自由生发自己的教育智慧，创造性地推进教学工作。同时也要认识到，当前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不断加强。科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径，这是二十多年来证明的一条成功经验。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，对提升教师的教育智慧就会有极大裨益。
切实关注教师职业情感状态。提升教师的智慧水平，不仅仅要提升认识方面，更要关注教师的职业情感状态。作为一个职业工作者，教师对教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体智慧水平。师爱是教师职业情感，是教师情感智慧中的核心组成部分。关心和爱护孩子是教育的一个前提条件，如果缺少这样一种情感，即使有再深的理性认识，教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧。因为在一定程度上，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”（马克斯·范梅南著《教学机智——教育智慧的意蕴》）。由此看来，对教育的责任感，对孩子的责任与关爱是构成教师教育智慧的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。
不断提高教学机智水平。教学机智是教育智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。
激发学习热情，提高综合素养。学习是非常重要的，提高教育智慧水平，与教师终身学习、终身进取密切相关。教师的学习是多方面的，既包括书本的学习，如学科知识的学习、教育理论的学习等，知识的学习是智慧生成的重要基础。同时也包括实践中的学习，经验中的学习，以及向教育的对象——学生的学习等。教师个体智慧需要在不断的学习中积累，需要在综合素养全面提高的基础上来提升。另外，只有在学习的同时不断地进行反思，才能使教师的学习提高到新的水平，才能不断地生成新的智慧。（田慧生本文有删节）
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一、多元智力理论
多元智力理论是哈佛大学教授霍华德・加德纳先生1983年在《智力的结构》的著作中提出。加德纳教授认为，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智力，即语言智力、逻辑―数学智力、音乐智力、视觉―空间智力、身体―动觉智力、人际关系智力、自我认知智力、自然观察智力。这在一定意义上是对传统的智力理论、评价标准的突破，所谓的智力也不再是一种能力或以某一种能力为中心的能力，不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力，每一个体的智力都是多种智力相对独立的按不同程度、方式组合的，从而使得每一个体呈现出不同的特点与优势。而这也正为我们现在提倡的素质教育提供了有效的参考和新的视角，与促进学生的全面发展是异曲同工的。
二、舞蹈艺术与多元智力的交集
纵观加德纳提出的八种智力，或许最直观的会把身体―动觉智力与舞蹈艺术联系在一起。加德纳对身体―动觉智力是这样概括的：是运用整个身体或身体的一部分解决问题或制作产品的能力。舞蹈家、运动员、外科医生、手工艺大师等人都表现出高度发达的身体运动智力。而舞蹈作为一种动觉艺术，即动觉的自动化，舞蹈的一切动律基础都是一个基本运动―条件反射―动力定型的过程，是神经、器官、肌肉、骨骼等一系列组织结构交互配合完成的整体协调性的过程。因此，人的整个身体都是舞蹈所需要的应用载体，全身运动的艺术自然与身体―动觉智力有着密切联系，是在舞蹈教育中首先要认识到的关键。
然而，舞蹈之所以成为一门艺术，其魅力所在也正是它绝非一种单纯的身体运动，而是以协调的肢体动作或技巧来传达内心的情感以及对人或事的思想内涵的认知与理解，是动作性与艺术性的交织相融。因此，所谓的“头脑简单，四肢发达”这样的字眼无疑不攻自破。可以看出，舞蹈艺术自身在一定程度上也是多种智能因素的综合体，涉及多种智力因素。一个好的作品需要舞者运用语言智力、自我认知智力来理解与把握作品的思想内涵，运用自然观察智力来提高自身对角色、事物的洞察能力，运用身体―动觉智力控制肢体的运动，通过视觉―空间智力激发空间思维能力，充分完成舞蹈的空间调度，利用音乐智力来掌控动律节奏以及与舞蹈的配合，在多种智能配合作用下，透过肢体语言的魅力与观众交流与互动，抒感，完美演绎。
从多元智力理论视野下反观舞蹈教育具有很大的启发性。舞蹈艺术与多元智力理论的多重交集，为舞蹈教育提供了理论依据，丰富了教学目标，同时也证明了舞蹈教育在培养专业舞蹈人才乃至在当今社会艺术教育体系中的重要性与价值。
三、多元视角审视舞蹈教育
舞蹈教育大致分为两大方向：专业舞蹈教育与大众舞蹈教育。伴随国家对素质教育等观念的呼吁，舞蹈教育也面临着新的挑战和机遇。舞蹈教育从最初沿着单纯专业化道路向前发展已逐渐发散定位，作为美育的一个组成部分，至今发展依旧不够完善，没有像音乐课、美术课那样普及到中小学，社会整体大环境下对于舞蹈美育的价值认识不足。
1.多元智力理论为舞蹈教育自身发展提供了理论依据，启示我们也要多维度地发散舞蹈教育的内容与方式。拒绝金字塔式的教学模式，在口传身授的基础方式上拓宽教育方式，学习舞蹈专业课程的同时要注重相关文化课程的培养，突破所谓“单向人才”的发展趋势。
2.舞蹈是一种全身运动的艺术，透过富有节奏动律的肢体形态来传达思想、情绪、情感、观念，这种肢体语言的培养、动作性与艺术性的融合不仅可以促进受教育者身体素质的提高，更有助于增强人的感知力、敏捷力、协调能力等，在一定程度上是与素质教育的目标相一致的。因此，舞蹈教育理应成为我国教育体系中不可或缺的一部分，真正扩大舞蹈的受众范围，改变舞蹈艺术是小众艺术的观念，推进舞蹈教育的多向化发展。
3.舞蹈自身蕴含多种智力因素，决定了舞蹈教育无疑是艺术教育乃至素质教育中有效的途径之一，因此，一定要重视舞蹈教育在社会大背景下的价值所在。目前，舞蹈还属于中小学里的“新兴冷门”学科，舞蹈教育的普及化与社会化亟待重视与发展。因此，应多元化地看待舞蹈教育，它不仅仅是单纯意义上的培养顶尖专业人才，更应该从自身所具有的性质扩大教育方向，作为审美教育的一种方式深入幼儿、中小学乃至大学的普通综合类学校以及社区等社会环境中，旨在提高所有受教育者的艺术鉴赏力、参与力、审美力、创造力等。
从多元智力理论视野下审视舞蹈教育在当今社会的定位与发展，可以发现，舞蹈教育绝非是单纯身体上的专业化训练，更是培养身体―动觉智力、视觉―空间智力等一系列智力最直接有效的方式之一。因此，舞蹈教育在当下提倡素质教育，艺术教育的时代更显示出了不可或缺的存在价值，我们应该积极地以多元化的视角去明确舞蹈教育的多元定位与发展，在纵向发展传承舞蹈的同时，积极探索横向拓展空间，真正深入个体的成长发展过程中。简言之，舞蹈教育用多元智力来教，同时为多元智力而发展舞蹈教育。而目前，舞蹈教育工作者也在不断地实践与发展，这也将是我们一个需要长久思考与建设的研究课题。
参考文献：
