时间：2024-03-15 10:39:11
关键词： 体育课程内容资源 体育教师 特点 任务
一、前言
新中国成立60年来，特别是改革开放以来，在广大学校体育工作者的共同努力和社会、学校的大力支持下，我国的基础教育体育课程改革取得了很大的成就。主要表现在：体育课程对改善学生的体质状况发挥了重要的作用；增强了学生体质已成为学校体育工作者的共识；建立了一套较为完整的、规范的体育课程管理体系，教学内容的选择性大，由“一纲一本”向“一纲多本”转变，教材质量逐渐提高；体育教学研究取得了长足的发展，在教学实践中出现了一些注重学生主动、积极、快乐学习的成功改革经验，这主要归功于参与体育课程内容资源开发的主体之一――体育教师。
二、体育课程内容资源开发主体――体育教师
1.体育教师在开发体育课程内容资源方面的特点
教师是课程实践的核心人物，他们在课程实施中扮演着主要角色。同样，体育教师在体育课程开发过程中也起着核心作用。他们虽然在教育及体育方面的理论水平不及体育学科专家，但却具有体育学科专家没有的优势：首先，他们与学生接触更广泛，了解学生的个性差异和日常交往行为，最了解学生的想法和感受；其次，他们掌握了体育课程实践的第一手资料，而这正是体育学科专家所非常缺乏的。体育课程内容资源开发的效果，在很大程度上是由体育教师所决定的。主要有以下特点：
（1）开发体育课程内容资源是体育教师工作程序中的重要环节。
教师是课程的具体实施者，但这并不意味着教师在实施过程中就必须完全地执行课程专家所编制的方案，而是应该在一定具体的现实条件下，从课程实施的现实情境出发，充分开发和利用一切课程资源，对有限的课程资源作无限的探索。因为影响体育课程实施的因素可能有很多，不仅受学生主体需要的制约，而且受学校场地、器材、师资、季节、气候等多种因素的制约。也就是说，在体育课程方案的实施中，不能也不可能复制或照搬课程方案，必须经过体育教师的再创造过程，他们必须根据自己的教学习惯、行为方式、学校条件、学生特点、场地器材、季节、气候等多种因素对体育课程目标、内容和方法进行适度调整。为了保证体育课程的实施效果，他们还必须有目的、有计划地进行体育课程内容资源开发。
（2）开发成果以各种具体的体育课程内容为主，开发过程具有动态性和连续性。
与体育学科专家不同的是体育教师开发的主要成果不是体育教材，而是各种具体的体育课程内容，或者说是如何实施体育课程的具体方案。体育教师在体育课程的实施过程中，时刻面临着三个必须解决的问题：第一，如何根据课程要求选择课程内容；第二，如何使所选择的课程要求适应学生的特点、学校的条件和教师自身的特点；第三，如何将课程内容通过体育教学来具体实施，实施的具体目标、程序、步骤、方法、形式是什么等。这就构成了体育课程实施的三个基本环节，即体育课程内容选择、体育课程内容调适和体育课程内容应用。这三个基本环节的连续推进，每一步都涉及资源的开发问题，都必须以体育课程内容资源的开发作为前提条件和基础。由于体育课程实施的环节是连续不断的，因此体育教师在每个环节中对体育课程内容资源的开发也是连续的和动态的，而且每个环节的体育课程内容资源开发的经验和成果，反过来又为下一轮体育课程实施提供依据和参考。只要体育课程实施不结束，体育课程内容资源开发的活动就不会终止。
（3）教师之间的合作和与专家之间的合作是体育教师开发体育课程内容资源的主要方式。
在体育课程内容资源开发过程中，体育教师并非独自探索，他们除了要接受体育学科专家的指导并与他们合作外，还要与本校或外校体育教师等人员进行多方面的合作。体育教师之间的合作，本质上是体育教师作为专业人员之间的交往、互动与学习，其合作的基本形式包括对话、信息交流、经验共享、座谈会、专题讨论、协作研究课题等。无论采用何种合作方式，体育教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，体育课程内容资源开发实施的效果就越明显。体育教师与专家的合作，是我们期待的较为理想的模式之一，但是需要一定的前提条件，如专家是否愿意、有无时间参与合作等。
（4）课堂教学既是开发体育课程内容资源的主要途径，又是推广开发成果的主要途径。
课堂既是进行体育课程和教学研究的平台，又是推广体育课程内容资源开发成果的主要途径。一方面，体育是在课堂实践中所开发的各种体育课程内容资源，都可以通过体育课堂教学的具体实施来检验效果、发现不足，并提出改进意见。另一方面，有些体育课程内容资源如学生的生活经验，需要体育教师通过体育课堂教学引导学生通过思考、探究、实践才能完成，也就是说，没有师生在体育课堂上的互动与交往，就不可能实现这一类体育课程内容资源的开发。
2.体育教师开发体育课程内容资源的任务
课程资源的开发为教师的专业成长找到了一条理想的途径，课程资源开发过程就是教师专业不断成长的过程，开发程度和范围将决定教师专业发展的程度和水平。长期以来，体育课程内容基本上是由专家预先规划设定的体育知识、技术、技能体系和载体，形成了“专家设计课程、教师教课程、学生学课程”的模式。这不仅束缚了体育教师的手脚，使他们变成了固定的体育课程内容的传授“机器”，而且使得最宝贵的体育课程内容资源――体育教师和学生的经验被白白浪费了。体育课程内容资源的开发，将打破传统的以教材为中心的体育课程模式，充分释放出体育教师的“能量”，有效地促进体育教师的专业发展，使他们真正成为体育课程开发的“主人”。
（1）对体育教材进行二次开发。
教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源。体育教材也是如此，虽然它是体育学科专家根据体育课程标准和一定原则编写的，但要进入体育课程成为具体的体育课程内容，还必须经过体育教师的再次和多次开发。体育教师对体育教材的二次加工过程，实际上需要解决以下几个矛盾：第一，使体育教材内容具有适应性，即使体育教材能够适应本学校的条件和学生的生理和心理特点。第二，使体育教材内容问题化。在问题与解决问题的过程中激发学生不断探索未知的热情。第三，使体育教材结构化，尽可能让学生掌握各种体育知识和身体练习的基本结构和要素，知道事物之间的关联，并能举一反三。第四，使体育教材内容生活化，尽量以学生的生活经验作为他们的学习起点，使教材回归生活。
（2）积极开发特色性强的体育课程内容资源，并将开发成果系统化。
除了体育教材的二次开发以外，体育教师还要在教学实践中根据实际需要不断开发其他各种体育课程内容资源，特别是民族特色、地区特色、学校特色和学生特色的体育课程内容资源，并将这些资源转化为各种内容新颖、形式多样、适应性和操作性强的体育课程内容。另外，体育教师还要将这些开发的内容进行总结，使之系统化，并争取在此基础上编写出具有本校特色的体育教材。
（3）要重视隐性体育课程内容资源的开发、利用。
更加关注隐性体育课程内容资源的开发、利用也是体育课程内容资源开发、利用过程中的重要方面。所谓隐性体育课程内容，就是指隐藏在体育知识、技术、技能里的那些关于体育情感、体育精神、体育意识以及学生人格（心理、性格、社会化）教育等方面的内容。隐性体育课程内容具有极强的教育价值，对于培养和发展学生的心理素质、个性品质、社会适应能力具有积极的作用。但隐性课程内容也具有隐含性、不确定性等特点。因此体育教师要通过有意识的、多样的教学实践活动将体育课程内容中隐含的、不确定的课程内容开发出来，呈现于学生的学习过程中。因为学生的经验是非常重要的体育课程内容资源，它们直接源自学生真实的生活，有些内容资源甚至可以说是学生集体智慧的象征。如果我们能够通过体育教学进行有效的开发和利用，将对体育教师的教学方式和学生的学习方式的变革产生积极的影响，尤其可以促进学生主体性的发挥。因此，体育课程内容资源的开发不仅应是教师发挥创造性的过程，同时还应是师生互动的过程，是学生发挥主体性的过程。在课程资源的开发、利用过程中，我们应努力做到与学生的直接经验相结合，与学生的日常生活相结合，与学校课外体育活动相结合，以激发学生体育学习的积极性，更高效地发挥学校体育的功能。
（4）总结与反思体育教学活动。
有些体育教师对体育课程内容资源的开发表现出极大的热情，然而当这些教学内容进入课堂时，则出现了很多问题。有时教师教得力不从心，学生学得也很吃力；有时课堂教学缺乏明确的目标，学生学无所得，课堂教学如“走马观花”。之所以这样，原因就在于他们忽视了体育课程内容资源开发成果的系统化和完整性。因此，体育教师除了重视体育课程内容资源开发的成果外，还要学会对体育教学活动的自我总结与思考，要善于通过课后教学记录、与他人交流教学心得、自我反思等，从实践中总结出有利于体育课程内容资源开发的各种经验。只有这样，体育课程内容资源开发才能取得实实在在的效果。
当然，在体育课程内容资源开发过程中，除了体育教师外，还要充分发挥其他主体的作用，如体育学科专家、学生、学校其他课程教师、学校行政管理人员、教育行政部门管理人员、学生家长、社区居民，以及其他专业人士如业余体校教练员、运动员等。在开发体育课程内容资源的过程中，我们应该根据需要尽量“人尽其用”。
参考文献；
［1］李林.体育课程内容资源开发的理论与实践［M］.重庆西南师范大学出版社，2006.
1武术课程内容资源开发的概念和分类
武术课程内容资源是指有利于武术课程实施与生成的各种因素与条件。其既包括形成武术课程内容的要素来源，如武术学科方面的知识、技能、经验、身体练习、活动方式与方法、情感态度和价值观以及武术培养目标等方面的要素，又包括了决定武术课程内容实施范围和水平的人力、物力、财力等要素，如武术场地、器材、武术师资等。〔2〕武术课程内容资源的定义也有广义和狭义之分。从广义上讲，武术课程内容资源是指满足武术课程内容所需要的思想、知识、人力、物力、时间、场地器材设备、环境等与课程目标、内容、实施和评价有密切联系的武术课程外部因素。从狭义上讲，武术课程内容资源是形成武术课程内容直接因素来源，包括武术教材内容的挖掘、可转化的格斗项目、可引进的地方传统武术、可创编的武术动作等。
辞海中对“开发”词条的注解使“用垦殖、开采等方法来充分利用荒地或天然资源。”〔3〕将这一注解引申，武术课程内容资源的开发就是根据体育课的需要把体育课程内容资源提炼、转化为武术课程内容的过程。这里所言的开发，是一种广义的开发，对开发的理解是从无到有的生成过程，还涵盖对引进资源的适应性改造以及借助外界事物的创造性思维活动。
学者李林根据体育课程内容资源的构成要素把体育课程内容资源分为知识资源、经验资源、身体练习资源以及其它等。〔3〕因此，本人认为根据武术课程内容资源的构成要素把武术课程内容资源分为武术知识资源、武术经验资源、武术身体练习资源以及其它等。武术知识资源包括武术运动概述、武术文化与武德教育、自卫防身基本理论与方法、动作术语与图解知识、太极拳健身原理、竞赛规则与裁判法介绍、武术类运动教学理论与方法等内容；武术的经验资源包括武术教师和学生的武术经验，经验作为课程资源的积极意义在于拓宽了课程资源的内涵，有利于增强课程内容与学生社会生活和现实生活经验的联系，使课程真正具有生活意义和价值；武术身体练习资源包括武术类运动的踢、打、摔、拿等基本技术动作，徒手单练组合或套路，器械单练组合或套路，徒手对练组合或套路等。
2 武术课程内容资源开发的主体
所谓主体，就是“在活动或关系中起着主要作用的人”。长期以来，由于武术教材编写者、课程专家、理论工作者等所编制、开发的文本性材料及教学用具，经常被作为学校主要的课程内容资源，所以人们也就认为他们是开发课程内容资源的主体。但是随着教育与课程理念不断更新，教育与课程实践不断发展，开发课程资源的主体己经呈现多元化的趋势。目前理论界一般认为，开发课程资源的主体除了包括原来的课程与教材的编制者、课程专家、理论工作者外，首先应该包括最重要的主体――教师，此外还应包括学校管理者、各级教育行政部门、学生等。〔4〕
武术教师是学校武术课程内容资源开发的主体。这是因为:第一，武术教师具有一定的专业知识、技术、技能和经验，这是武术课程活动的重要素材，其本身就是一种资源；第二，学校武术课程资源需要教师去组织、去利用、去开发，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为武术教学服务。主动参与课程资源的开发，可以拓宽武术教师的视野，为武术教学准备更丰富的内容，帮助教师树立“健康第一”的观念，促进师生、同事以及社会各方面的交流。
学生是武术课程活动中不可缺少的要素。学生的思想、情感、经验、知识、身体状况、体能情况等都是武术课程活动中的最基本的资源；学生是校园体育文化的建设者，他们创造校园体育文化的过程，就是武术课程资源的开发过程。学生的学习成果是教师教学活动的重要资源，是教师研究的资源对象。因此，学生也是武术课程资源开发的主体。〔5〕
综上所述，在武术教学中武术教师和学生是武术课程内容资源开发的主体，学校管理者、各级教育行政部门、家长等能否成为开发主体还要受活动的内容、方式及大背景的影响。
3 武术课程内容资源开发的原则
武术课程内容的选择不仅要考虑武术课程本身的学科特性，更重要的还要考虑学校和学生的武术需求。由于武术学科具有从简到繁、从基础到提高的逻辑体系，使得课程内容的选择受学习顺序的限制，而且由于运动素材多而宽泛，使武术课程内容具有开放性、多样性特征，给学校选择适合的武术课程内容提供了广阔的空间，也使武术课程内容的开发必须考虑以下问题：(1)体现武术课程的学科特点、社会需要与学生需要的统一。(2)体现武术文化知识、运动技能的传递与武术技能、情感、武德的培养。(3)体现健康价值与学生兴趣相统一。(4)体现科学性、地域性、民族性及学校的差异性。〔6〕因此，提出以下高校武术课程内容资源开发的原则：
3.1 适应社会和人的发展的原则
武术课程内容体系应符合当前高等武术教育的改革思路、改革目标，应体现新的现代教育理念，并与新的《全国普通高校体育教育本科专业武术课程教学指导纲要》的精神保持一致，在内容选择上体现淡化套路、突出方法、强调应用的指导思想，内容选择与课时分配要保证重点，突出师范特点，也可以吸收融合世界其它国家、民族的格斗类项目，不断充实和更新，体现继承与发展的时代特点。
武术课程内容资源也是要受社会的道德标准、法律制度和发展趋势的限制而呈现出正反和优劣之分的。如果是与社会发展方向相一致的资源我们就要开发它作为正面的课程资源，反之，我们就要开发那些呈现反面特性的资源作为负面的课程资源。
教育的终极关怀是要促进人的发展。“一方面，社会只是人的一种存在方式，社会是人的社会，应以人的发展为最高准则，离开了人，社会是没有意义的；另一方面，个人的发展是任何社会发展的先决条件，教育对社会发展的影响只有通过对个人发展的影响才能实现。”〔7〕所以，我们要进行武术课程内容资源的有效开发就应当全面关注学生的发展的各个方面，从身体到心灵、从知识到能力、从行为到道德、等等。
3.2 以学生为本的原则
学生的知识经验是武术课程内容资源开发中最重要的一部分，任何的武术课程内容资源的开发都要以学生为本作为最终的落脚点。〔8〕但是以往的武术课程内容资源开发错误的估计了学生的知识经验和能力水平，导致所设计的武术课程内容是竞技武术进课堂。现在要求武术课程内容资源开发不再是以学生已有的知识和经验作为基础，而是把它们看作是课程资源的一部分进行开发和利用，使学生由知识的被动接受者转变为知识的主动建构者，使学生成为武术课程活动的主人。
3.3 教师自主开发的原则
国家、地方、学校都应对武术课程内容资源的开发与实施负有重任，但教师却是武术课程内容资源开发的最终实施者，是武术课程内容资源开发实施中最关键的一环。武术课程内容资源的开发最终是要开发出以学生为本的武术课程内容资源，所以武术课程内容资源的开发也是最终要通过教师来实现的。因此教师应当享有充分的自，可以根据教学实践与学生发展的需要，有针对性的开发适当的武术课程内容资源，进行课程与教学的设计，并在课程与教学的实施进程中，不断的调适和加工各种武术课程内容资源，以期达到最佳的教育效果。
3.4 开发与利用相结合的原则
我们在信息时代进行新课程的改革，任何一个人、一个学校或一个地区所获得的信息，所开发的可资利用的武术课程内容资源都是十分有限的，开放与资源的共享是必然的趋势。因此，我们要以开放的心态对待人类创造出的一切文明成果，尽可能的开发和利用一切有益于武术课程与武术教学活动的武术课程内容资源，只有如此才能保证武术课程内容资源的价值得到最有效的实现。
开发与利用相结合的原则，是指在武术课程内容资源开发过程中，不能单纯为开发而开发，要注意使开发与实际利用结合起来，使开发的武术课程内容资源通过课程实施的各个环节进入武术课堂而发挥其作用与功能。〔9〕开发武术课程内容资源就是探寻一切有可能进入课程，能够与武术教学活动联系起来的资源。利用武术课程内容资源，就是充分挖掘被开发出来的武术课程内容资源的教育教学价值。所以，开发与利用武术课程内容资源是密切联系在一起的，开发是利用的前提，利用是开发的目的。
3.5 科学创新的原则
由于武术是民族传统性武术项目，为适应新时期教学的新要求，武术课程建设要在继承前人的基础上，打破单纯套路教学的模式，针对目前学校武术教学改革的实际，在教学内容、教学方法、教学手段上进行全方位的创新，吸收当前国内外武术科研与教学成果，吸收相关学科新知识来丰富、发展、完善武术课程内容体系。武术课程内容体系必须具有一定的知识覆盖面和深度，并随时补充武术运动发展及教学的新知识，同时要反映当代武术学科最前沿的研究成果、研究动态，应有利于学生创新意识、实践能力、综合素质的提高，有利于培养学生创造性思维和分析评价能力的发展。
4 武术课程内容资源的开发的途径和方法
李林认为课程内容资源开发的方法主要有筛选、改造、整合、拓展和总结等，各种方法在内涵、特点、适用范围以及具体的运用步骤上都是不同的，开发体育课程内容资源的效果也有一定的差异。〔10〕田菁认为课程内容资源开发包括引进、改造和创编三种方法。〔11〕
本人认为武术课程内容资源的开发包括筛选、引进、改造、整合、创编等方法。武术课程内容资源的开发与利用的途径有：
4.1 引进武术精品教材，在教学中深挖教材
武术教材是学校根据武术课程方案和课程标准选择和组织的教学内容，它是武术主要的内容资源之一。武术方面的教材，可谓种类繁多，做好武术精品教材的筛选、建设、规范，鼓励教师积极编写、引进和使用先进教材。为了严把教学质量关，以免劣质教材流入课堂，武术教材的使用一直按国家教育部高教司的要求，选定的是国家统编的、获奖的武术教材，并配备了相应的参考书，同时在教学中，深挖教材，对教材经行二次开发，从而保证了武术课程教学用书的科学性和实用性。
4.2 现有武术项目的改造
要以整体健康观为指导对现有武术项目进行改造。如简化动作技术、精简套路内容、降低难度要求和融合其它格斗技术等。充分发挥学科带头人的作用，及时通报武术教学、科研动态，鼓励和扶持武术课程专任教师撰写科研论文，发扬团队协作精神，积极组织申报各级各类武术教研项目，营造一种良好的学术氛围和竞争向上的态势。同时为了适应学校体育课程改革和社会发展的需要，也可以吸收融合世界其它国家、民族的格斗类项目，不断充实和更新，体现继承与发展的时代特点。
4.3 引进本地特色的传统武术
将本地特色的传统武术引入学校体育课堂，这既可以丰富体育课程内容，也符合学生的特点，应通过选择、加工等方式这些资源进行有效的开发与利用。我国幅员辽阔，许多民间传统武术经过千百年的锤炼，既各有特色又有良好的健身价值，在创编中可根据实际的情况加以开发和利用。
4.4 武术套路的创编和开发
创编和开发的指导思想要体现淡化套路、突出方法、强调应用，选编内容要体现武术类运动的文化内涵，要重视武术类运动的教育性和健身的科学性，选编内容要能充分体现武术类运动的攻防技击特点，反映武术类运动的规律和新进展；同时要考虑主动适应学生的身心发展和兴趣爱好，动作简单实用、易学易练，符合学生的接受能力，适应学生个性发展的需要。
4.5 课堂教学也是开发武术课程内容资源的主要途径〔12〕
课堂是教师进行教学研究的平台。一方面，武术教师在实践中所开发的各种武术课程内容资源，都可通过武术课堂教学的具体实施来检验效果、发现不足，并提出改进意见；另一方面，有些武术课程内容资源（如学生的生活经验）的开发过程具有生成性和动态性特点，需要武术教师通过体育课堂教学引导学生领悟、探究、实践才能完成。
5 结论
5.1 武术课程内容资源的开发就是根据体育课的需要把体育课程内容资源提炼、转化为武术课程内容的过程。
5.2 武术课程内容资源的开发要根据学校体育资源情况、学生武术需求与兴趣，以及教师专业能力，以教师和学生为主体，进行的一个持续和动态的体育课程内容开发和利用的过程。
5.3 武术课程内容资源的开发必须坚持适应社会和人的发展、以学生为本、教师自主开发、开发和利用相结合和科学创新的原则。
5.4 武术课程内容资源的开发包括筛选、引进、改造、整合、创编等方法。武术课程内容资源的开发与利用的途径有：引进武术精品教材，在教学中深挖教材、现有武术项目的改造、引进本地传统特色的武术、武术套路的创编和开发、课堂教学也是开发武术课程内容资源的主要途径。
参考文献
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湖南:湖南师范大学,2006.6.
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〔5〕李定仁,徐继存.教学论研究二十年〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:96.
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〔7〕孟莎.高职院校体育课程内容资源现状及其开发研究〔J〕.北京农业职业学院学报.2007,(6):70-72.
〔8〕范兆雄.课程资源概论〔M〕.北京:中国社会科学出版社,2002:255.
1 现行高校体育课程内容体系的缺失与弊端
1.1 教育功能缺失形成单一学科课程的弊端体育是教育。教育具有多功能特点。“对教育功能的分析虽然可以从多重维度进行,但从理论的角度思考仍可把教育的功能问题概括为两大方面,即教育对个体发展的影响和教育对社会发展的影响。在遗传、环境和教育这三个因素中……,教育对个体的发展起主导作用。”[1]高校体育,作为学校教育的重要组成部分,在过去的时间里,有没有充分发挥“促进学生个体发展”的教育功能?从高校体育的健康教育、文化教育、终身教育等几方面分析,体育教育的多功能远远没有得到应有的重视和开发,而由于传统教育思想影响所造成的课程内容体系的改革滞后正是形成这一局面的主要原因。
首先,健康教育功能不足。从体育教育的本质出发,健康教育是体育教育的根本目的,注重体育教学对身体健康的促进作用是选用体育课程内容时应考虑的首要因素,因为“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的前提,是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作,……。”《决定》中的这段原文深刻阐明了健康教育在学校体育教育中的重要地位和独特作用。《决定》颁布实施以来,高校体育开始关注健康教育并将其纳入了课程改革的范畴。但是,由于理论和实践的误区(如:理论上认为体育教育就是健康教育;实践中仅仅将传统体育加上健康知识宣传)和传统体育的惯性及影响,高校体育课程内容体系仍然落后于健康教育的要求。具体表现为,要么将高校体育的任务改头换面,而内容依旧;要么仅仅将原有内容与健康知识课作一简单相加,其结果是“新瓶装旧酒”,使健康教育浮于表面,流于形式;或是将健康教育和体育教育作为两个相对孤立的系统,未能将健康教育与传统的体育教学内容有机结合,使之渗透到体育课程教学的各个环节,故直接影响了健康教育功能的体现。
其次,文化教育功能缺失。从体育教育的内涵分析,体育文化教育是体育教育的重要内容,通过体育教学过程传递体育文化是高校体育课程教学的基本任务之一。忽视、甚至排斥体育文化教育的体育教学无论从教育或学习的意义讲都是不完整的。缺少文化教育的体育教育不仅不能使学生对体育形成正确的态度和认识,相反加大了他们步入体育理论和实践的误区的可能性。从培养人的角度分析,这是重大失误。现行高校体育课程内容体系对体育文化教育的关注是不够的,据粗略统计,普通高校将“提高学生体育文化素养”作为课程目标之一,并有意识将体育文化相关内容纳入课程内容体系的学校数量不足三成。
再看终身体育教育,“体育教学要为终身体育打基础已成为世界各国的共识,为此,各国体育教学内容日渐融入大量的具有终身体育性质的项目。以美国为例,据美国1984年的一项调查,一些可以终生进行的运动项目,如跑、游泳、网球、健美操等,占美国一般体育教学内容的47.6%,体现了教学内容的终身化倾向。”[2]我国高校至今对此未能引起足够重视,由于理论上对高校体育如何与中学体育有机衔接,使之成为终身体育学习的有机组成部分,并将其与社会体育相衔接,使之为终身体育锻炼打基础的重要意义认识不足,造成课程实践中的改革目标不明、力度太小,现行课程内容仍是以竞技体育项目为主。
总之,由于上述体育教育功能的缺失,使得高校体育课程越来越成为一门单一的学科课程,“学生只能获得单一的、系统的文化科学知识,学生的自主参与能力、交往能力、动手实践能力和创新能力及个性发展受到制约。”[3]不仅如此,多种教育功能的缺失使高校体育越来越滑入“就体育论体育”的怪圈,越发难以改变人们对体育“四肢发达、头脑简单”的印象。由此看来,消除教育功能缺失所形成的单一学科课程的弊端,注重发挥体育课程教学的多种教育功能已成高校体育课程内容改革的当务之急。
1.2 健身实用功能不足,形成短期效应的弊端
高校体育教学的任务具有双重性,一方面,应通过体育课程教学,使学生掌握一定的健身知识和方法,满足学生在校期间保持身体健康的需要,另一方面,还应根据高校学生不同的职业准备性和绝大部分学生处于一生中最后学习阶段的特点,充分认识并满足学生终身锻炼的需要,向学生提供他们感兴趣且可选择的课程学习内容,通过教学促使学生掌握一、两项体育运动技能,最终使高校体育完成学校体育与社会体育、短期效应与长期效应之间的接轨。显而易见,要满足学生的这两个需要,体育课程内容必须具有健身实用功能。遗憾的是,现行高校体育课程内容在这方面存在严重不足。
首先,指导思想与实践操作相脱节。一方面,从指导思想看,认识到终身体育教育的重要性,不少学校通过改革已形成较好的课程结构(如学生在校期间可选修1—2门课程)。另一方面,在课程具体实施过程中,却又沿袭了一套单一学科课程教与学的内容和方法,课程内容完全按照竞技教育的要求纵向排列,教学主线,教学重点,尤其是教学评价的重点更是以竞技运动为中心,其结果是有助于学生进行长期锻炼的基础实践内容和健身方法被忽略,终身体育思想在教学实践中被驾空,最终形成了课程指导思想与课程教学实践的相互脱离。
其次,课程内容的乡土性、健康性与教学性不足。课程内容的乡土性指课程内容具有民族性和地方性特点、符合学校和学生实际,学生对此喜闻乐见,容易激发学生兴趣。长期以来,课程内容乡土化在很多高校未能得到应有的重视,正规竞技运动项目一直被作为主要甚至唯一的内容,促成了学生在校期间与走向社会两者之间的脱节,短期效应显而易见。课程内容的健康性和教学性是指教材应体现两个方面的功能:一方面,通过提取和利用竞技教材的健康教育因素进行健康教育,利用教材自身特有的方法进行身、心健康的自测、自评等方法实现体育技能教育与健康教育的有机结合,使之体现健康教育功能。#p#分页标题#e#
另一方面,根据学生的实际,对竞技运动项目的技术动作、竞赛规则、场地器材等结构要素进行合理、适当的改造,使之体现以学生为本,以健康为本、与提高学生兴趣、培养学生参与意识和锻炼习惯的要求及学生的锻炼能力相适应。
现行课程内容的健康化和教学化程度如何?尽管高校体育课程改革已经多年,这方面存在的问题始终没能得到很好的解决。由于以上因素的影响造成课程内容健身实用功能和教学实用性不高,由此形成的短期效应的弊端至今仍严重存在。
1.3 忽略实践与探究 形成创新能力培养不足的弊端
学校素质教育的重点是培养学生的实践和创新能力。从宏观上看,学生创新能力的发展与提高取决于学校教育的各个方面;“从微观而言,学生每一方面创新素质的形成和发展,都与一定的课程相对应,以一定的课程为途径和条件。不同课程对学生不同的创新素质的发展起着不同的作用。”[4]高校体育课程教学具有较强的实践性和社交性,在一定条件下,学生通过各种校内、外和课内、外实践的途径可促使其实践能力、创新意识及能力得到一定的发展。但是,现行高校体育课程在这方面做得远远不够,主要原因是:(1)课程教材内容统得过死,弹性化不够。主要原因有二。其一,由于采用按单一学科课程内容纵向排列教材的方法,教材内容及进度被框死,很难将更多的、学生喜欢的内容融入教材;其二,对学生体育学习评价过繁过紧,使教学过程始终不能离开考核内容,限制了教材的弹性。(2)课程教学内容过于单一、个性化不足。对课程内容的选择和编排以及在课的组织活动方式上,不关注个别差异,缺乏个性化设计,不能适应不同学生体育学习及创新素质发展的要求。(3)对学生的学习评价内容及方法落后,导向性有偏差。
学习评价内容局限于专业课程本身,无选择性;按“绝对标准”一把尺子衡量所有学生;不考虑学生的进步,通过评价体现的是甄别、选拔功能,不关注激励功能。总之,体育教学内容不是从学生自身发展需要出发,没有把学生的发展和需要作为课程的出发点和归宿。除此以外,另一不可忽视的重要问题是课程内容实施过程中所采用的方法落后。长期以来,高校体育教学实践沿袭了一条单向传习式的“师传生受”模式,教师既是教学内容的制定者,又是教学过程的操纵者和管理者,最终又是评价者。在这一模式里,学生只能依附于教师,始终被动地接受知识;始终被禁锢在“被管理”的氛围中,“自由”和“空间”极少;学什么、怎么学完全听命于教师,自己无探究的空间,可想而知,在这样的机制下,培养学生的创新意识和能力只能是一句空话。
2 高校体育课程内容体系的改革思路
2.1 建立体育课程基本目标
建立课程目标是构建课程内容的前提。高校体育课程目标应以体现体育教育的多功能为出发点,以最终促进学生主体发展为归宿。在体育教育中发挥文化教育、终身教育及健康教育等功能是高校体育教育学生面向生活、面向社会不可或缺的重要的教育因素,因为“教育的价值就在于建构起人与世界的活泼、生动、富于意义的关系,改善人的生活品质,充实人的生活与人生,把教育与人的生活统一起来,在教育与人的生活的整合中建构人的各种素质。”[5]这些素质正是通过上述各种教育的过程得以建构。
建立课程目标还应以学校具体情况为依据,这些具体情况包括:(1)校情。如教学条件等物质环境及体育氛围、校园文化背景等人文环境。(2)生情。一方面应考虑生源背景、包括学生来源和不同学生的职业准备特点。另一方面,还应充分认识高校体育与中学体育相衔接、为终身体育打基础这一实际需要。
2.2 构建课程内容基本框架
关键词：大学体育；课程；学分制；专项课
我国社会经济正处在一个由传统走向现代、由封闭走向开放并迅速与世界融为一体的大变革时期，对人才的培养和教育课程提出了崭新的要求。时代的发展要求人具有创新精神和实践能力，要具有自主意识、合作能力和社会意识。我国高等教育正适应世界教育发展趋势,与时俱进融入世界教育改革洪流。学校体育也要适应现代教育的要求。大学体育课程以何种方式适应现代教育的要求呢？本文提出了“学分制专项课”的课程模式，供大家探讨。
1.制定大学体育课程的“学分制专项课”的背景
1.1课程观的更新：传统的课程内涵较窄，仅将正规的课堂教学视为课程。随着现代教育的发展，课程的内涵在扩大，超脱了传统意义的课程。著名教育家李秉德教授认为：“课程不仅是正规的课堂教学内容，还应包括学生课外学习的内容，应当把课堂教学和课外学习的内容有机统一起来。”
1.2 教育部2002年颁布了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（新纲要），废除了1992年颁布的“老纲要”。“新纲要”对大学体育课程目标提出了新标准；对课程建设和课程评价提出了新要求；对课程结构、课程内容等都作出了新的规定；并要求2003年新学年开始在全国所有普通高校中施行。
教育部、国家体育总局2003年颁布了《学生体质健康标准》，并要求2004年9月开始在各级学校全面实施。
1.3 学校“学分制”教学在高校全面推行。“本科教育学分制”在全国各高校中普遍实施，大学体育课程是高校公共必修课程，牵涉到学校所有本专科学生，与各学科专业教学衔接密切。大学体育课程自身也是学分制改革的重要课程之一，主动适应、积极改革在所必然。
2.学分制专项课的教学实验
高校体育素质教育就是要改变传统的以竞技体育项目为主体的教材内容，重新构建适合现代体育教育发展的教材体系，以满足学生对体育能力培养的需要。因此选编教材内容时不仅要选编一些简单易学，锻炼价值大的项目，还要根据大学生的心里发育特点选编一些比较时尚的运动项目。为此大学体育部组织教师进行了多次讨论，咨询了部分专家，对江西某大学学生进行了问卷（850份）(表1)。又在03级第三学期体育课中进行了“体育专项选项课”的教学实验，开设了“三大球 两小球”、健美操、体育舞蹈、太极拳等十一个专项，学生自选项目，自选教师修习体育课，取得了成功的经验。教师与学生都对这种教学模式给予了充分的肯定。可见开设学生喜爱的运动项目，能够充分调动学生锻炼的积极性和自觉性。
表1 你希望体育课应设哪些项目调查统计
为了更好地贯彻《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，实施《学生体质健康标准》适应学校学分制的改革，我们调查访问了全国多所兄弟院校的体育教学改革情况，研究了他们的教学模式，同时根据我校的具体情况，提出了“学分制体育专项课”的课程模式：即学分制条件下的“1＋3”模式。 “1”为第一学期的排课形式，“3”后任意3个学期的选项课形式，4个学分，全面体现以人为本，以学生为主体，实现学生自主选择上课时间，自主选择教师，自主选择项目。
3.学分制体育专项课内容及评价
3.1 课堂课程的内容和评价
课堂教学是课程结构体系的主体部分，毋庸置疑，课堂课程结构的优化至关重要。根据“新纲要”的要求，遵循课程设置的规律，依据课程目标任务，学生的身心特点和需求，学分制体育专项课建立了以必修课、选项课、俱乐部课、保健课为主的课堂结构。（表2）
表2 体育课程课堂结构与评价
3．2课外课程的内容和评价
课外课程是课堂课程的拓展和延伸，是课程体系中不可缺少的重要部分。深化高校体育课程的改革，必然要拓展课堂的时间与空间，将课外体育也纳入到体育课程体系之中，注重课外体育课程的开发。课外体育课程可以开展体育辅导课，帮助体育困难生完成课程任务。
3．3体育文化的内容和评价
聘请校内外知名教授开展体育专题讲座，讨论体育热点问题、终身体育、体育时事新闻、提高学生体育文化素质、增强终身体育意识；开展群体竞赛（每月一赛），激发学生体育锻炼的积极性。提高运动水平，丰富校园文化生活，培养竞争意识合作精神。课外课程的评价是一项软指标，对积极参加课外课程的学生可以给予适当的奖励。
4.学分制体育专项课的实施
4.1大学体育课程暂定6学分，1―2年级每学期1学分，一专项，36学时，每周2学时，学生选课每学期内容不能重复。3―4年级2学分，俱乐部式教学。
4.2必修课：体育基础课和游泳课。体育基础在第一学期完成。以院系、行政班级为单位统一安排体育课。游泳课在后三个学期选项课中完成。
4.3选项课：第二学期、第三学期、第四学期开设。实行网上选课。课程专项有：篮球、排球、足球、乒乓球、羽毛球、健美操、体育舞蹈、形体、太极拳、散打与防卫、武术等十一个项目。根据学校条件师资配备增减内容。
4.3.1每周一至周五的白天1―7节课开设上述所有的十一个项目课程。
4.3.2每周一至周五的晚上开设武术、羽毛球、健美操、体育舞蹈、形体等五个项目课程。
4.4体育保健课：对部分身体异常、特型和病、残、弱等特殊群体学生，开设以指导康复保健为主的适应性体育课程。时间另外安排。
5.结论与建议
5.1结论：“学分制专项课”是以课程理论为指导，以新《纲要》和《学校体育工作条例》，学生身心健康为依据，结合高校的实际而提出的，体育课程的内容大大拓宽体育教育的时空与教育渠道，有效地开发课堂与课外课程的功能，并使课内外体育教育有机结合，优势互补，产生最优化的教育效益，符合高校体育的发展方向。
5.2建议：“学分制专项课”是在我校的教学实际的基础上提出的，只在我校进行了教学实验，并取得了较好的教学效果。希望各高校根据各自的场地条件，师资力量，教师配备，制定出最优的体育课程模式，提高教学质量。
参考文献：
（河南农业职业学院体育教学部，河南中牟451450）
摘要：高职院校要从体育理论的教学内容、体育实践的教学内容、引导学生学习更多的体育项目三个方面来完成对自主体育课程的构建，要注重体育课程内容的文化性与健身性、选择性与时效性、民族性与世界性的有机结合。文章从自主课程的内涵谈起，分析了高职体育自主课程构建的理论依据及基本原则，探讨了高职体育自主课程构建的内容。
关键词 ：高职体育；自主课程；体育项目；课程构建
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）05—0069—02
收稿日期：2013—11—14
作者简介：王凤仙（1968— ），女，河南新乡人。河南农业职业学院体育教学部，副教授，研究方向：体育人文社会学，体育教育训练学。
在新时期背景下，教育部出台了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《指导纲要》），对于高职体育课程的性质、课程设置、教材选择等内容做了要求，但并没有规定运动项目的具体课程模式，所以，高职院校要进行研究和探索，分析本校的特点与实际情况，构建一套符合本校的体育自主课程。近几年，高等职业教育已经成为了教育界非常重要的一部分，它是一种新型的教育模式，而体育教育是高职教育中非常重要的组成部分，所以，高职院校要以“三自主”作为指导思想，依据职业教育的特点，进行研究分析，完成对高职体育自主课程构建的任务。
一、自主课程的内涵
学生本身积极地发展课程就是自主学习课程的内涵，每个学生的兴趣、理想、优点等都是不相同的，学生可以根据自身特点为自己构建学习目标、内容、方式等，甚至可以不遵循老师的教学步伐，自行决定学习的进程，并对自己的自主学习过程做出合理的评价与管理，通过这种自主学习的方式来进行自我发展。《指导纲要》中的“三自主”思想可以为构建自主学习课程提供指导性意见，具体的原则就是要以人为本，其突出表现在于能够使学生的身心与个性得到良好的发展。
二、高职体育自主课程构建的理论依据及基本原则
（一）高职体育自主课程构建的理论依据
在教育部出台并实施了《指导纲要》之后，这个《指导纲要》成为了一个平台，为高职院校构建体育自主课程提供了指导性意见和理论依据，《指导纲要》中的“三自主”教学模式已经逐渐在各大高等院校展开，并成为了一种教学模式的主流。高职院校要以《指导纲要》为理论依据，从以下两个方面完成对高职体育自主课程的构建。
一种是高职院校的体育教师根据《指导纲要》的规定，筛选整合教学内容并进行教学模式的创新，完成构建具有特色的自主体育课程的任务。另一种是学生充分展现学习的自主性，自我构建课程教学模式。因为学生是学习的主体，只有在教学课程中充分调动学生的积极性，才能使教学效果更好，这就要求教师要利用教学手段，引导学生进行自主学习。比如，教师可以对教学情境进行一定的创设，这样可以引导学生进行探讨，使学生拥有自己的空间，并可以进行自主选择，给他们搭建一个可以展示自己的舞台，使他们感受到成功的快乐，这样就形成了一个自发的、自主的、自我指导的学习过程，有利于学生的发展。
（二）高职体育自主课程构建的基本原则
自主课程的目标需要通过课程内容来具体体现，而自主创新又是自主课程的核心理念。《指导纲要》只是对高职院校的课程内容做了笼统的规定，并没有做详细说明，这就给高职院校构建自主体育课程内容留下了广阔的空间。高职院校在开发自主体育课程的过程中要注重学生自身发展的需求，在进行体育课程内容设置时要注意以下几点原则：1.要本着符合高职体育改革发展的原则，即将健康第一的体育思想放在首位，最终目的是要建立终身体育教育。2.要以人为本，在进行体育自主课程的构建过程中要充分考虑学生的个性化发展及需求。3.设置的课程内容不可以脱离实际，要可以具体实施，教学要具有可操作性。4.教材的选择要适应构建自主体育课程的需求，要注意教材内容的适用性。
三、高职体育自主课程构建的内容
（一）体育理论的教学内容
要本着贴近学生现实生活的原则来设置体育理论教学内容，着重对学生的健身意识和终身锻炼意识进行培养。这些理论教学内容包含体育理论知识、运动的方法、一些基本体育项目知识以及保健知识等，这些知识可以使学生的体育文化素养得到提高，而且有利于学生自我掌握合理的科学锻炼方法并形成终身锻炼的意识。高职院校在构建体育理论教学内容过程中一定要投入更多的资源，这样才可以构建出更符合新时期背景下高职体育教学需求的内容。
（二）体育实践的教学内容
要本着为全面提高学生的身体素质的目标来构建体育实践教学内容，并为学生将来在体育事业上的发展培养一定的身体素质。专业种类多、专业性强以及各个专业特色不同是高职院校的特点，这就要求设置的课程内容可以给学生提供帮助，可以从未来的职业、工作环境、工作性质和特殊的身体能力等几个方面提高学生的身体素质。比如，IT专业学生将来从事的工作可能会和计算机编程、维修等内容相关，这种工作需要通过手指来完成，所以，高职院校在对这种专业的学生进行体育培养的时候，不仅要完成对学生身体素质的全面提高，还要对学生的手指的运动协调力量等方面进行加强，可以通过乒乓球等运动来提升手指的协调能力，通过提重物来加强手指的力量。从事IT行业的学生将来工作的时候可能要经常坐着，有时甚至达到十几个小时，这就可能会产生一些职业病，比如腰肌劳损、颈椎易疲劳等，所以，体育教师要教会他们通过太极拳、瑜伽等运动方式来舒展自己的身体，以预防职业病的发生。还要通过相应的拓展训练对IT专业学生的团队精神进行培养。因此，构建高职体育自主课程要考虑学生的专业特性及将来的发展特点来设置符合他们需求的体育课程，在提高学生体育水平的同时提升他们的身体素质来应对将来工作的需要，并教会他们通过一些基本运动来预防职业病的发生。
（三）引导学生学习更多的体育项目
当今许多新型体育项目已经逐渐被引入到体育课程中来，高职院校要引导学生学习更多的体育项目，包括休闲类、娱乐类等，还要更多地引进民俗类的体育项目，这样有利于提升高职院校体育教育的整体功能。通过对新体育项目的引进，可以增强高职体育自主课程的科学性、趣味性等，可以使高职体育自主课程更现代化、多样化。
四、结语
高职院校构建体育自主课程要根据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的规定进行，并在规定的范围内进行创新，要在体育理论的教学内容、体育实践的教学内容、引导学生学习更多的体育项目三个方面完成对自主体育课程的构建，体育教学的内容要符合学生发展的需求，选择合适的教材，要注重体育课程内容的文化性与健身性、选择性与时效性、民族性与世界性的有机结合。高职体育自主课程的构建不是一朝一夕就可以完成的，需要高职院校在实际体育教学中进行长期的探索与实践，并在实践过程中发现问题进行改正，积累更多的有用经验，为其他高职院校进行构建体育自主课程提供借鉴。在具体的实施过程中，要充分考虑高职院校学生的专业特点，引导其选择最适合自己职业发展的体育项目，这样才能使自主体育课程的构建更有实际意义。
［
参考文献］
［1］钱英奇.普通高校体育课程内容自主构建的理性思考［J］.合肥工业大学学报（社会科学版），2010（5）.
［2］韦志辉.高职体育课程在就业导向下开展“三自主”教学模式的研究［J］.科技信息，2013（3）.
［3］焦眸子.“三自主”选课与高职体育课程改革的研究［J］.教育与职业，2007（8）.
1、“要学的内容”与“学内容的过程”
在1903年颁布的《奏定学堂章程》就具有强烈的军事色彩，其中将“体操科”分为两大类即普通体操和兵式体操，但是鉴于当时国情在现实教学中则主要突出兵式体操的教学，使得体操成为一种军事训练的手段，具有明显的封建专制色彩，教学过程简单、机械等，无法充分调动学生的学习积极性。在这一时期，体育课程和体育教学在深层意义上也可以解释为“要教的内容”和“教内容的过程”，在体育教学的过程中，往往以教师为中心，学生处于附属的被动位置，教师的教学对学生具有强制性。然而从实际改革结果来看，19世纪末到20世纪初我国体育教学的改革基本是从一个极端走向另一个极端，没有把握好教与教学内容之间的度。就出现了“以学生的兴趣和爱好为核心否定教师教学作用的‘放羊式’教学和只重视精英教育而忽视大众体育教育的‘选手体育’教育”的现象。民国时期体育运动的发展，主要提倡以儿童为核心，从儿童兴趣出发来安排体育课程教材。在体育教学方面，提倡儿童自己学、自己体会，完全反对填鸭式、命令式的教学方法，这就容易形成在体育课程教学中“放羊式”现象的出现。体育课程和体育教学，强调学生学习的主动性但是却忽略了教师在此教育过程中的重要作用。
2、“要教的内容”与“教内容的过程”
我国从新中国成立到20世纪80年代中期，在计划经济体制下我国在学校教育方面也一直推行的是带有浓重计划色彩的高度统一的课程管理制度，50年代完全把苏联模式完全套用在我国的学校教育教学中，教材的内容在设置上也管的过严过死。1961年大纲，丰富了内容，设置了选修教材。70年代末，按我国教育方针规划，建立了新的课程教材体系。新的课程体系从体育课的目标、内容、时数等方面国家都出台了严格的规定，从主客体方面来看体育教学以教师为主体，强调系统的体育知识、技术、技能的传授，忽视了学生主体地位的实现，使得主客体位置颠倒。这个时期对于体育课程的改革，只是小修小补，只是停留在历次教学大纲和教材编写的修订上，却没有实质性的突破，更多的专家学者或基层体育教师的探究只停留在对体育教学的改革层面，由于体育课程是国家层面制定的具有一定的权威性、强制性和统一性，所以就个人而言是无法改变的，所以在体育教育中只能更多的关注体育教学。可以看出，体育课程即“要教的内容”，体育教学即“教内容的过程”。
3、“国家规定的内容”与“对内容的实施过程”
20世纪80年代中期至20世纪末，是整个体育课程改革的过渡时期，80年代中期以前在计划经济体制下，其体育课程过于强调教材内容的统一性，但是没有考虑到我国区域经济发展的不平衡性，随着课程改革的进一步深入，教材的内容开始逐步加大其灵活性。2000年颁布的《普通高级中学体育与健康教学大纲》已把选修教材扩大到了60%，然而体育课程强调的仍然是国家层面规定的内容，体育教学则是对内容的实施过程。从历史发展角度来解读体育课程可以看出，体育课程规定着的内容，体育教学规定着实施内容。马克思主义哲学提出 “要用动态的、发展的眼光看待问题”，我国最新的基础教育体育课程改革就把马克思主义的唯物主义思想与体育课程与体育教学结合起来要求人们用动态的、发展的眼光看待体育课程与体育教学。体育课程与体育教学两者之间的关系不再是体育课程规定着的内容，体育教学规定着实施内容的一个线性逻辑，而是一种立体的、全方位的、互相渗透、互相交叉的状态。在体育教学中教师与学生不断的互动和交流的过程中不断的进行思想碰撞，可以在这个过程中动态的产生新的内容。因此，在体育课程的动态生成过程中体现着体育教学，在体育教学的过程中，也相应的开发了新的体育课程的内容。
二、体育课程与体育教学关系的主要表现
1、体育课程标准与体育教学目标的关系
课程标准是指学生经过一定时期的学习后，对其学习效果进行检测的过程。体育课程标准是国家教育主管部门根据不同时期学生的身体、心理因素的差别，对学生在健康知识、基本运动技能以及心理健康知识、社会适应能力等方面所需达到的基本要求。教学目标是教师在具体教学过程中，对课程所期望达到的预期目标。而体育教学目标则是体育教师在体育教学过程中按照体育课程的标准所期望学生达到的具体的教学效果。在我国把教学目标通常称之为教学任务，而在前苏联则称之为教学职能。在体育教学实践中，体育教师根据每节课具体的教学内容来确定本节课的教学目标，通过和学生的对话来阐述和讲解本节课的教学任务。体育课程标准与体育教学目标两者是相辅相成的关系，缺一不可。
2、体育课程内容与体育教学内容的关系
体育课每节课的教学内容主要以教材的形式出现，师生通过对话来达到教学目标。体育课程内容是学生在不同阶段所需要达到的体育及能和经验的总结，是一代代体育人累积和传承下来的宝贵财富，在他们的基础上由后人编排而成系统的体育健康知识，而体育健康内容则是在体育课程内容的基础上对学生具体身体练习的知道与帮助，它实在体育课程内容的基础上经过开发和加工而成。但体育课程内容不能单纯的理解为体育课程内容，体育课程内容仅仅是给教师一个总的课程规划方向，它只是提供给教师一个基本的参考，激发和引导教师教学。而体育教学内容是具体的体育教学行为，涉及到师生学习细节的各个方面。因此，体育课程内容是给教师基本的教学方向和目标，体育教学内容则是对体育课程内容的进一步深化和理解，这就是体育课程内容和体育教学内容之间相互继承和发展的关系。
3、体育课程评价与体育教学评价的关系
课程评价是指在一定时期内对学生所学知识通过各种定性、定量的方法，对本阶段内的学习效果进行相关判断的一种活动，通过课程评价使课程的进一步计划、实施以及结果判断做到逐步完善的过程。教学评价是对其教学过程是否完成预期结果的一种活动。它以教学目标为依据，通过科学的、有效的判断方式对其教学效果进行测量并给予价值判断。体育课程和体育教学评价两者是相辅相成的，缺一不可的，不能割裂开来评价。体育课程评价方案的制定不能脱离体育教学评价，在制定方案时要考虑到体育教学评价的可操作性和严谨性，同时在教学评价时也要反思此评价是否和体育课程评价方案的思想一致。在体育教学过程中要时时对体育课程评价方案是否可行、受否符合体育教学实际进行审视和检讨；反之体育评价方案也要对体育教学过程不断进行审视和检讨。
一、引言
意大利的人文主义者维多里诺被称为第一个现代体育教师，他于1423年在曼图亚郊外开办宫廷学校对现代教育和体育进行实践。经历了漫长的四个世纪，现代学校体育终于传入我国。据有关资料记载，美国北长老会传教士狄考文(Calvin·w·biateer)于1864年创办的山东登州文会馆设有体操(体育)课程，这是所见材料中最早开设体育课程的学校。至今，本毕业论文由整理提供学校体育在我国已发展百年有余，其教学内容等虽经不断发展、充实，但仍未能够达到完全符合我国现状的要求。还需进一步改进、完善。文章通过对现、当代中国颁布的有关普通中小学教育的学制、课程(教学)计划、体育课程标准(教学大纲)中的体育教学内容进行研究，揭示其发展规律，提出浅薄意见，供学校体育教学改革参考。
二、研究方法
(一)文献资料法
查阅了部分有关我国近代中小学体育教学内容的文献资料，并做分析归纳。
(二)逻辑分析法
运用推理、判断等方法对我国近代中小学体育教学内容的演进与发展历程进行分析，并揭示其发展规律。
(三)比较研究法
通过对我国先后颁布的有关普通中小学教育的学制、课程(教学)计划、体育课程标准(教学大纲)中的体育教学内容进行纵向的比较，总结其特点与规律。
三、结果与分析
体育教育在我国发展主要经历以下三个阶段。
(一)酝酿萌芽阶段(1840—1903年)
中国有几千年的文明史，但是绝大多数朝代都存在“重文轻武”的教育思想，偏重德育和智育，轻视甚至无视体育。鸦片战争之后，由于西方列强和日本的军事侵略，清政府被迫签定了一系列丧权辱国的不平等条约。经历了种种屈辱的清政府和民众。逐渐认识到“强国”、“强兵”的重要性，我国学校体育也因此开始进入酝酿、萌芽阶段。
鸦片战争之前，虽有极少数教会学校已开展课外体育活动，但影响较小并未能引起国人重视。李林认为：我国学校体育的历史起点应该是鸦片战争以后，随着“西学”与“洋务运动”的兴起，西方的体育也逐渐被引进学校(主要是军事学堂)。从19世纪60年代起，清朝统治集团中的洋务派以“中学为体、西学为用”为宗旨。陆续创办学堂。据统计，同治、光绪年间(1862—1895年)，先后有23所洋务学堂开办。当时的北洋水师学堂的体操课教材以兵式体操为主，普通体操和田径为辅，还包括击剑、刺棍、拳击、哑铃、算术竞走、三足竞走、跳远、跳高、足球、游泳、木马、单杠及双杠等，属综合性教材。教会学校中虽然开设体育课的比较少，但是开展课外体育活动却相当普遍。美国北长老会传教士狄考文于1864年创办的山东登州文会馆，就设有体操(体育)课程。还有就是通过1881年《福州鹤龄英华书院章程》的课程汇表，我们知道该校体育课程的教学内容大致包括：打球、体操和身体学。很多教会学校开展课外体育活动，如“美以美会”在江苏镇江开办的女子学校、美国长老会在山东烟台开办的汇文书院等。
1901年，清政府下令将全国的书院改为学堂，并进行全国范围的课程改革，形成了我国近代普通学校的雏形。在当时兴办的新式普通学堂中，也大都把体育课列为学校课程之一，如上海南洋公学附属高等小学堂，三个学年均设有体操课程，其体操教学内容是：第一学年柔软体操、第二学年柔软操、第三学年兵式体操。又如上海三等公学、上海澄衷学堂、上海育才书塾、广州教忠学堂、广州时敏学堂、湖南时务学堂等，均设有体操课。
在向西方列强学习和教会学校的启发下，洋务派创办学堂，将西方体育教学内容移植到我国学校教学中，打破了我国两千多年来学校中没有体育课程的模式，其体育课程发展和教学内容已经呈现出近代体育课程的萌芽状态。至此，可以说我国近代体育课程雏形已经基本形成，体育课程作为学校分科课程的地位得到了普遍的认可和确立，其主要教学内容是德国、日本的兵式体操和普通体操及一些运动性游戏，这对我国近代学校体育的发展起到了积极的推动作用。
(二)形成发展阶段(1904—1949年)
1902年，清政府曾颁布《钦定学堂章程》(即壬寅学制)规定我国各级学堂必须设置体操课程，但却未能实行。直到1903年，清政府又颁布并开始贯彻实施《奏定学堂章程》(癸卯学制)。《奏定学堂章程》规定：我国各级学堂均设体操课程，并规定了体操课程的目标、课时、学科程度、教法要求。从高等小学校第一年至中学堂第五年都把兵式体操作为主要内容，但由于当时师资力量的极度匮乏，只能由退役军人担当体育教师，导致多数情况以兵操代替体操，体操课只进行队列、队形练习，最终使得体操课变成了队列队形练习。
民国成立伊始，临时政府颁布了一些有关学校教育的法令，对清末的教育进行一系列的改革，这些法令总称为“壬子癸丑学制”。其教学内容仍然以兵式体操为主，但其课程内容安排的科学性也有很大提高，如随着学级’的增高，体操课程内容呈现：适宜之游戏一渐加普通体操一时令游戏一加兵式体操(男)－户外运动或游泳(课内或课外)。这一时期最大的特点是我国传统武术以合法的方式进入了学校体育课程，成为体育课教学内容之一。
1922年9月，北洋军阀的教育部召开学制会议，并于11月1日公布了“壬戌学制”。这次教育改革的一个重要转变是学校体育教育从过去的模仿日本，转为仿效美国，充分体现了这套学制的实用主义思想。把体育课程的名称由体操科改为体育科，以田径、体操、球类、游戏等为主要教学内容，并废除了中小学的兵操。初中把生理卫生纳入体育科，高中体育增加了卫生法、健身法和其他运动三方面内容，这样体育学习和生理卫生知识学习紧密结合起来，使体育教育走向科学化。此时，体育师资的问题仍然没有得到解决，再加上场地、设施等原因，致使“壬戌学制”中所提出的改革内容无法实践，于是在小学首先出现了“放羊式教学”。
1929年，南京政府的教育部又颁发了《小学暂行课程标准：小学体育》《初级中学体育暂行课程标准》和《高级中学普通科体育暂行课程标准》三个体育课程标准，第一次把以往的体操课改为体育课，并一直延续至今。这一时期的体育课程明确规定把体育课程分为课内和课外两类，且详细规定了教学时间分课内和课外。如小学中低年级每周课内时间为150分钟，高年级每周课内时间为180分钟，每天课外活动时间为2—3小时以上。课内教学内容有游戏、体操、球类、田径以及器械运动等；课外内容包括课外运动、日常姿势比赛、定期运动会等。后来体育教学内容又把田径运动、远足和登山提前安排在小学中年级开始。
体育教育的形成与发展，先后经历了清末、民初、北洋军阀政府和统治四个时期，我们可以发现体育课程稳步发展，趋于定型，其教学内容也是越来越充实、完善，课程安排越发具有科学性。
(三)高速发展阶段(1949年至今)
1949年新中国的成立，为学校体育事业的发展提供了坚实的政治保障，学校体育课程进人高速发展时期，但其中过程并非一帆风顺，主要经历了“三代”。
1第一代体育课教学内容的发展
1956年，教育部正式公布了以前苏联中小学体育教学大纲为蓝本制定的新中国第一套中小学体育教学大纲，要求小学体育教学内容主要包括基本体操与游戏两大类。其中基本体操包括三部分：队列练习和体操队形练习的基本动作；一般发展和准备的练习；走和跑、跳跃、投掷、攀登和爬越、平衡等练习。游戏根据大、中、小的活动量进行分类编排，五六年级以基本体操为主，随着年级的降低游戏的份额逐渐加大。中学体育教材包括基本教材和补充教材两部分，基本教材内容包括体操、田径、游戏三大项。但由于教材内容偏多、偏繁，使部分教学内容难以实施，还有的教材内容存在着机械、刻板、不符合学生身心特点的问题。
1961年，教育部重新制订颁布了十年制《小学体育教材》和《中学体育教材》，虽然名为体育教材，但其内容和结构实为一套新的体育教学大纲。大纲规定小学教材内容的五大项分别是：体操、田径、武术、游戏(包括球类)、体育基本知识，并且要求游戏教学占低年级总学时的50％，中、高年级则以游戏、田径和体操为主。中学教材由分别占总授课时数80％的基本教材和20％的选用教材组成。基本教材内容包括体操、田径、武术、游戏(球类)、体育基础知识五大项。
1966年至1976年的十年“分析不同历史阶段体育教学内容的特点”给我国体育课程的发展带来了巨大的灾难。
1978年，教育部制订并颁发了《全日制十年制中小学体育教学大纲(试行草案)》，要求从小学一年级到高中二年级每学年都安排有体育基本知识内容，除“体育基础知识”外，还增加有“卫生保健知识”，并指出了应将基本教材作为体育课的主要教学内容，选用教材不集中于某一项。这套教材内容试图“打破以运动竞赛为中心的编排体系”，但仍具有较强的竞技意识。
2第二代体育课教学内容的要求
这一时期国家先后颁布了六个中小学大纲，其中，1992年颁布的第一个义务教育体育教学大纲——<九年义务教育全日制小学初中体育教学大纲>最具代表性。这套大纲要求小学一二年级，强调以基本动作为主，小学三至六年级，身体锻炼部分的内容基本上按运动项目排列，但球类教材以小球类为主。田径具体内容都经过再创造，体操从内容到形式，都以身体锻炼为目标，编选比较简单的动作，并且把身体素质练习单独作为一类。初中各年级加大选用教材的比重，拓宽选用教材的范围，强调发展学生的身体素质。基本教材中，加大了理论教材的比重。把原来的武术教材拓展为民族传统体育，编选了传统养生和健身等特色内容。与1987年的大纲相比，这套大纲的基本部分教材的比重增加了。而选用部分有所降低。超级秘书网
3第三代体育课教学内容分析
第三代体育课程是一次以素质教育为主旋律的改革，其关注的是学生体育学习的过程、方法、情感、态度、价值观和健康目标，主要体现在“五个领域目标”。力图关注学生的可持续发展，为终身体育打基础。教学内容中，小学以基本运动、游戏、田径、体操、韵律活动和舞蹈为主，还有小球类、民族传统体育项目、发展身体素质练习及体育、卫生保健基础常识。本毕业论文由整理提供中学以田径、体操、球类为主，民族传统体育项目、发展身体素质练习、韵律活动和舞蹈为辅，还有体育卫生保健基础知识。选修部分包括游泳、滑冰等地区性、民族民间传统体育项目。
四、结论与建议
(一)结论
1我国特有的传统文化和特殊国情，使我国体育教学内容走过了曲折发展的道路。
2统治阶级的意志、法律法规的制定、经济的发展和经费投入不足等也影响我国体育教学内容的顺利发展。
3上世纪80年代以来，我国呈现出政治稳定、经济繁荣和社会发展的新局面，为体育教学内容发展提供了前所未有的良好条件。也是我国体育事业发展较快、进步较大、成果较多的时期。体育教学内容的发展逐步走上了规范化、科学化、法制化的道路。
4现在体育教学内容已经体现出知识性、科学性、健身性、娱乐性和时代性等特征，让学生通过体育学习，可以达到体育课程“五个领域目标”的较高水平，养成终身锻炼习惯，培养良好的品德和个性，促进身心健康，适应未来社会竞争的需要。
(二)建议
我们要在新的历史条件下实现真正的素质教育，一定要摆脱高度集权、具有浓重技术主义色彩的“前苏联模式”的束缚，发展具有中国特色、带有人文主义色彩的体育教育事业，这才是我国体育教育发展的根本。
1“大本土化”
所谓“大本土化”，就是指在体育教学的内容和过程中能够体现中国特色，如将中医、中药的基础知识增加到保健养生内容中。舞龙舞狮等具有代表性的项目增加到小学体育教学中。还可以结合我国各地区的民族特色对民间的传统游戏进行改进，使之成为学生乐于参与的运动。
关 键 词：学校体育；体育课程内容标准体系；高校
中图分类号：G807.4 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）02-0069-06
课程内容标准是依据课程领域目标，在学习领域目标细分为若干个具体目标（如水平目标）后，用清晰的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3方面，对如何达到某一具体目标（学习结果）进行描述[1]。课程内容标准不是规定具体的课程教学内容（比如对知识点或某项运动技能做具体规定），而是将具体目标进一步细化为对学生某方面或某领域基本素质要求的具体而明确的规定，是面向全体学生的、共同的、统一的基本要求[2]。国际课程整体改革所制定的课程标准（或课程指导纲要）中包含着几个具有内在关联的体系，即课程目标体系、课程内容标准体系和课程表现标准体系[3]。例如我国基础教育《体育（与健康）课程标准》，就是在课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个学习领域描述课程各领域具体目标，并依据课程目标体系构建了含有284条内容指标的课程内容标准体系，详尽描述了中小学所有学生在教师的指导下或在自己的努力下应能达到的基本要求[4-5]。
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（2002年颁布，以下简称《纲要》）从5个方面对普通高校体育课程目标在基本目标和发展目标2个层面进行了设置[6]。但是，没有依据这2个层面的课程目标设置普通高校体育课程内容标准。10多年来，顺应国际课程整体改革趋势的基础教育体育课程改革如火如荼，方兴未艾之势，始终影响并推动着高校体育课程改革进程，也毫无疑问地引发高校体育课程实施者对现行《纲要》的质疑与思考：高校体育课程是否要划分学习领域，如何划分；高校体育课程目标体系与内容标准体系应怎样或如何与中小学体育课程有机衔接等等问题。正是基于对此类问题的思考与探索，笔者以《普通高中：体育与健康课程标准》为基点，研究大学体育课程内容标准框架[7]；以《纲要》中的基本目标和发展目标为蓝本，依据课程目标的基本来源理论和确定课程目标的基本环节理论，对大学体育课程学习领域和课程目标体系的研究发现：大学体育课程学习领域可划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，大学体育课程目标体系由5个领域目标，共17条具体目标组成[8-9]。在此基础上，通过文献分析法，德尔菲法（专家调查法）从包含有48项指标的内容标准框架中，筛选出5个领域共30项大学体育课程内容标准的具体指标[10]。基于上述的研究成果，考虑到筛选出的指标只是专家们的意见，有一定的主观性和局限性。而大学体育课程的具体实施者——一线体育教师对筛选出的指标是怎样理解和认识的？是否认同？为此，本研究意欲对大学体育课程内容标准指标做进一步的探索性研究，以期研制出专家与一线教师共同认可的、具有一定信度和效度的“大学体育课程内容标准指标体系”，为下一轮制定普通高校体育课程教学指导文件提供理论和实践支持。
1 调查对象与方法
1.1 调查对象
1）江苏省44所本科以上综合性大学和专业院校的一线公共体育教师。
2）确定85名专家。其中，21名为全国高等学校体育教学指导委员会委员（简称“教指委专家”）；23名211高校（江苏、上海和浙江）从事公共体育教学与研究的学科带头人或负责教学的公体部主任（简称“公体专家”）；41名211高校（江苏、上海和浙江）具有高级职称的一线公共体育教师（简称“教师专家”）。
1.2 调查方法
1）方法。
（1）调查：对一线公体教师就“大学体育课程内容标准指标”进行问卷调查。
（2）比较：将一线公体教师的反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较。
（3）德尔菲法（专家调查）：编制“大学体育课程内容标准指标体系”的征求意见调查问卷，向所选专家以信函的方式进行2轮正式征询。
（4）数理统计：所得的全部数据均使用SPSS 17.0统计软件包进行统计处理与分析。主要采用非参数检验中的肯德尔分析、方差分析等。
2）实施步骤。
（1）编制“大学体育课程内容标准指标”一线公体教师调查问卷。问卷的主要内容是前期德尔菲法第2轮正式征询后筛选出的具体内容标准[10]。发出问卷200份。有效回收174份，有效回收率为87%。在有效回收问卷中高级职称43人（24.7%），（其中教授11人，副教授32人）、讲师105人、助教26人；年龄27～56岁；博士5人（2.9%）、硕士53人（30.46%），其余为大学本科；专业工作年限3～28年不等；研究方向基本涵盖体育学所有二级学科。
（2）汇总教师们的反馈信息，并将反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较后，筛选和确定具体指标，形成“大学体育课程内容标准指标体系”的征求意见问卷（一）。
（3）第1轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）共85份，请所选专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标进行取舍式选择。回收问卷84份，有效回收率98.2%（缺教指委专家组1份问卷）。汇总专家的意见整理成“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（二）。
（4）第2轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（二），共84份，请参与第1轮正式征询的专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标再次取舍选择，并对保留的指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次给予评定，以获得专家和教师对各指标的认同程度，即评价主体一致性信度。回收问卷78份，有效回收率92.86%（其中，教指委专家19份、公体专家22份、教师专家37份）。根据选择结果最后形成具有一定内容效度的“大学体育课程内容标准指标体系”。
2 结果与分析
2.1 一线公共体育教师与专家对各项指标认同差异检验
以筛选出的30项指标作为主要内容，向综合性大学和专业院校的一线体育教师进行调查，所得结果与第2轮专家正式征询结果[10]在组间进行单因素方差分析，以检验教指委专家、公体专家和一线教师对5个领域30条指标的认同差异，从而确定“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）的内容。由结果（见表1）看出，教师与专家间对心理健康领域（NXJ）中第7指标（NXJ7）、社会适应领域（NSS）中第3指标（NSS3）的认同呈极显著性差异；对社会适应领域中第2指标（NSS2）的认同，教指委3组专家间（理论组、公体组、技术组）呈显著性差异；对身体健康领域（NSJ）中第7指标（NSJ7）和NXJ7的认同，公体专家间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异；对运动参与领域（NYC）中第4指标（NYC4）和NSJ7的认同，教师间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异。这一结果提示，无论是专家与教师之间、不同类型的专家之间，还是来自不同类别院校的公体专家和一线公体教师间，对5个领域30项指标中的绝大多数的认同是一致的。
将存在差异的指标进行事后简单效应比较发现，在运动参与领域指标的认同程度，综合性大学教师高于专业院校，教师高于公体专家；在运动参与领域，专家高于教师；在身体健康领域，综合性大学公体专家、教师高于专业院校；在心理健康领域，专家高于教师，综合性大学公体专家高于专业院校；在社会适应领域，专家高于教师，教指委理论组专家高于公体组、技术组专家。这一结果突出地说明，专家与教师、不同类型专家间对大学体育课程的深层次理解上存在差异。依据检验结果，将教师与专家间存在极显著差异的指标（NXJ7、NSJ7、NSS3）剔除，确定27项指标为“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）的具体内容。
2.2 “高校体育课程内容标准体系”的评价主体信度
一般而言，具有较高信度的评价，其评价主体内部就会具有较好的一致性[11]。因此，评价主体的一致性程度也可说明评价的信度大小。本研究采用肯德尔（M. Kendall）和谐系数法（W值）检验专家们（评价主体）之间的一致性信度。W=1表明全体专家对所有条目给出的评价完全一致；W=O说明专家意见的一致性最差[11]。本研究在步骤2得到“大学体育课程内容标准指标体系”的具体指标后，于步骤5的第2轮正式征求意见中请专家对“大学体育课程内容标准指标体系”中每个指标的重要性进行排序，根据排序结果得到评价主体一致性信度的肯德尔和谐系数。结果表明（见表2），专家在第2轮正式征询中，对各指标的重要性排序问题上达到了具有显著性水平的评价主体一致性信度（W=0.628，χ2—近似=75.89，P
2.3 “高校体育课程内容标准体系”的效度
内容效度一般是用所能评价的属性与评价设计者所要评价属性的相关程度进行估计的。当无法计算两者的相关系数，或通过对评价结果的数学分析也无法确定其有效性时，“内容效度比（Content Validity Ratio，CVR）”是对评价指标效度进行评定的一种简便易行的方法[12]。本研究选择内容效度比来对“大学体育课程内容标准指标体系”的效度进行分析与评定。CVR=-1表示所有的评价者都认为某指标不当；CVR是负值，表示认为某指标适合的评价人数不到半数；CVR=0表示评价者中认为某指标适合的人数一半对一半；而当CVR=1则表示所有评价者都认为某指标内容很好[9]。本研究依据第2轮正式征求意见中，专家和教师对每个指标的取舍情况，计算每个指标的CVR用以评定指标效度。结果显示，有24项指标的CVR均在0.5以上[12]（见表3）。这24项标准指标最终形成了“大学体育课内容标准指标体系”。
2.4 教指委专家、公体专家、教师专家对各指标的层次认同分析
为了解各个领域中各项指标间是否存在重要性层次，将问卷调查中对最终确定的24项指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次的评价，采用平均数（M值）的95%置信区间统计。结果（见表4）发现，教指委专家、公体专家、教师专家对24项内容标准的认同趋于一致。3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准。将平均值从高到低进行排序后，可见5个学习领域中各项指标间具有一定的层次，尤以运动参与、运动技能、社会适应等3个领域较为突出。从各项指标的平均值（M值）排序发现，3组人群对24项指标的认同程度相对一致，除身体健康领域，其他领域都有M≥4.0的条目，即3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准指标。据此，本研究将24项指标划分为3个层次：即非常重要的标准指标（M≥4.0）、重要标准指标（3.5≤M≤4.0）和一般标准指标（M≤3.5）。最终得到具有3个层次（非常重要、重要、一般），共24项指标的“高校体育课程内容标准体系”（见图1）。
3 讨论
前期采用德尔菲法得到的5个领域共30项具体指标[10]是大学体育课程领域的专家观点，蕴含着当代国际和国内体育课程发展的基本方向和我国高等教育体育教育要求。然而，大学体育课程内容标准最终的实施者是广大的一线大学体育教师。因此，本研究将得到的30项具体标准指标对大学一线体育教师做了调查，并将调查结果与专家征询结果做了比较。同时，为了观察不同类型的教指委专家之间、不同院校的公体专家之间、一线体育教师之间对所得指标的认同程度，本研究在3种人群内部又做了检验比较。研究结果显示，有20项标准指标得到了专家与教师的一致性高度认同，说明本研究拟定的具体内容标准是符合我国大学体育教育要求、学生的需要、当代社会生活的需求，以及专家和教师对体育课程的理解的。有7项标准指标的差异源于3种人群内部，说明来自理论组、公体组和技术组的教指委专家、综合性与专业院校的公体专家和教师，对这7项标准指标的理解因其体育专业研究方向的不同（教指委委员）、因其所在学校的性质和学生培养方向的不同（公体主任和教师）而存在差异。实质上，这种差异具有一定的代表性，也恰恰是这7项存有分歧的标准指标，体现了将要建构的内容标准体系的“和而不同”[13]。本研究保留了这7项标准指标。有3项标准指标因在教师与专家之间存有极显著差异而被剔除。得到含27项标准指标的“大学体育课程内容标准指标体系”。
再次采用德尔菲法对由教指委委员、公体主任和一线具有高级职称的体育教师组成的专家组进行了2轮正式征询。征询意见结果显示，教指委专家、公体专家与教师专家对“大学体育课程内容标准指标体系”的各项指标存在着显著的评价主体一致性信度，该体系中有24项指标的内容效度比（CVR）>0.5，且达到显著性水平，具有统计学意义，说明专家均认为“大学体育课程内容标准指标体系”能够用来作为指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。
本研究得到的高校体育课程内容标准体系不足之处在于：研究只是基于理论的逻辑分析和对未来实施者的主观认同调查，尽管体系中各具体标准的筛选与最终的确定来自于数据的可靠性分析结果，但其可行性、可操作性和实效性仍有待于在未来的具体实施中进行检验。
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关键词: 体育院系 体操课程资源 开发 利用
2003年6月19日,教育部颁布了《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》,确定了课程设置的基本原则,各校可在此基础上根据实际情况自主开设课程,这就为各高校开发体育资源提供了巨大的空间,有利于高校教育专业积极拓展课程的形式与内容,以便充分体现各校办学的自主性,更好地发挥学校的优势,办出各自的特色。体操作为体操教育专业的主干课程之一,内容繁多,对学生知识、技能和能力的培养发挥着重要的作用,为此,各高等体操院校对体操教育专业教学大纲不断地进行修改和完善,不断丰富体操教学内容。但综合分析近些年与体操教学有关的研究成果发现,诸多研究主要集中在课程目标、教学内容和教学评价等方面,对体操课程资源内容开发和利用的研究很少。
1.体操课程资源的特征
1.1内容多样性
在体操教学过程中可以开发利用的体操课程资源是多样的,它不仅仅是体操教材、论著、文献资料,也不仅仅局限于学校内部,其数量极为庞大,既有体操学科的,又有非体操领域;既包括体操与健康方面的知识资源,又有教师和学生的经验资源。因此,体操课程资源具有广泛多样的特点。
1.2价值潜在开发性
一切可能的体操课程资源都具有潜在价值,并且体操课程资源在体操课程设计之前就已经存在,其具有转化为体操课程内容的可能性,但这还不是现实的体操课程内容,它们往往体现出一种潜在的价值,或具有开发性的特点,因此,只有通过一定方式、手段的开发、利用和转化,才能成为有利于体操课程实施的基本条件。
1.3地域差异性
不同地域空间和文化背景下体操课程资源的存在状况有着很大的差别。不同地域可开发利用的体操课程资源在种类、数量、存在状态和结构上存在着很大差异;不同文化背景人们的价值观念、风俗习惯、等具有各自的独特性,相应的体操课程资源亦各具特色;不同学校因性质、规模、办学条件不同,其可以开发利用的体操课程资源也不尽相同,等等。因此,在体操课程资源开发的过程中教师不要一味追求统一性,而应该更多地体现地域特色、民族特色、文化特色、学校特色,以及学生的特点,等等,最大限度地将这种差异性转化为体操课程资源的丰富性、多样性和独特性。
1.4功能多元性与可替代性
体操课程内容资源的功能多元性特点表现在相同的体操课程资源,具有不同的用途、价值与功能,可以用于实现体操课程的不同目标。不同的体操课程资源可能具有相同的用途、价值与功能,可以用于实现相同的体操课程目标,即体操课程资源是可以相互替代的。因此,教师要善于挖掘体操课程资源的多种利用价值,使体操课程资源的潜在价值得以充分发挥。
2.体操课程资源开发的原则
2.1开放性原则
体操课程资源的开发要打破时间、空间、学科、领域、途径的界限,尽可能开发利用有益于体操课程实施活动的所有体操课程资源,只要有利于实现体操课程的目标,就应该将之纳入到开发与利用的视野,并为我所用。事实上,从体操发展历史来看,体操内容一直在变化,其本身就是一个开放的、不断变化的系统,具有极强的包容性。
2.2针对性原则
针对性原则是指要针对体操课程目标,从学生、体操教师、学校和地域特点、中小学体育教学需要、社会需要和实际出发进行体操课程资源的开发。体操课程内容资源开发的最终目的是实现体操课程目标,资源开发自始至终要围绕着如何有效达成体操课程目标来进行。针对学生特点开发体操课程内容资源体现了“以学生为本”的思想,要针对学生的生理和心理发展水平,学生的体操兴趣与爱好,以及学生已有的体操学习基础和能力。每一位教师的思维习惯、工作方式、教育背景、教学风格等方面的差异性,直接影响到其对体操课程内容资源开发的认识和开发方式、广度与深度。体操课程资源的开发不可避免地要考虑中小学体育教学,体操课程内容资源的开发要和中小学体育教学内容相衔接,要动态地调查中小学体育教学的需要,从而做到有针对性地开发。
2.3合作互补原则
合作是指在体操课程资源的开发过程中,充分发挥体操课程专家、体操教师、学生等的作用,充分利用他们的知识、经验、特长与各自的优势,取长补短,优势互补,共同提高体操课程资源开发的质量与效果。互补体现在教师、学生、体操专家自身或个体之间的互补,也只有这样体操课程资源的开发才更具开放性、针对性,更具有明显的质量和效果,更能使资源的开发具有持久力和推动力。
2.4可实践性原则
可实践性原则,是指在体操课程内容资源开发过程中,不能单纯为开发而开发,要注意使开发与实际利用结合起来,使开发的体操课程内容资源通过课程实施的各个环节进入体操课堂而发挥其作用与功能,具有可操作性。
2.5时代性原则
体操课程内容资源的开发要反映出现代社会发展的需求,即要尽可能开发出锻炼价值高,实用性强,对改善学生心理素质,以及提高学生社会适应能力作用大的体操课程内容。同时,体操课程资源的开发又要体现出鲜明的时代,要让那些有着浓郁生活气息和趣味性强的各种身体练习,通过加工成为体操课程内容的组成部分,以便为学生走出校门、步入社会生活奠定基础。
3.体操课程资源开发的目标
3.1满足学生发展的需要
体操课程资源开发的首要目标就是要满足学生的体操需要,促进学生的发展,必须以满足不同学生的体操需要为前提,否则便不能被学生所接受。资源的开发要突出重点,精心选择那些对学生终身发展具有决定意义的体操课程资源,使之优先得到开发。教师要通过体操课程资源的开发,使学生由被动地学走向主动参与、主动探索,从而真正学会学习。重在不断培养学生独立学习的意识、习惯和能力,提高学生探索问题、分析问题、解决问题和合作学习等方面的能力。
3.2满足社会发展的需要
随着社会的发展和《全民健身计划纲要》的实施,人们健康意识的提高和社会体育文化的发展,体操教学内容已经不能满足现行中小学体育教学的需要,特别是小学体育教学的需要,体操教学内容的更新与发展明显落后于社会和学校体育发展的需要。审视当今学校体育与社会发展的需求,体操课程资源的开发就要大力挖掘和开发体操体系中的运动恢复型体操、娱乐表演型体操、形体型体操、体能型体操和灵巧型体操等内容,以满足社会和学校体育发展的需求。
3.3满足学科知识发展的需要
体操课程内容,从内涵上来说应该是非常丰富的。但在以前相当长一段时间内,体操课程内容被限定在体操教学大纲和体操教材所规定的范围,其它内容如各种新兴运动项目、学生的经验等一般是不会成为体操课程内容的。体操课程内容资源的开发,也要将丰富体操课程内容体系作为一项基本任务,要通过体操教师、中小学体育教师、学生等多主体,以及国家、地方和学校多层面全方位、多角度地进行体操课程内容资源的开发,使各种新颖有趣、适应性强的体操课程内容资源不断转化为体操课程内容,使体操课程内容的范围在原有的基础上不断拓展、不断丰富,逐步形成具有地域特色的体操课程内容体系。
4.体操课程资源开发的方法
4.1筛选
筛选就是按照一定的标准从大量的体操课程内容资源中,选择出合适的体操课程内容的方法。通常表现为体操学科专家的筛选和教师对教学内容的筛选,专家的筛选是对大量的体操课程内容资源编写体操教材时的筛选。而体操教师的筛选是限于场地器材、教学时间等方面的制约,对教材内容进行筛选。筛选的结果主要体现在数量上的变化,每个所筛选出的体操课程内容在具体性质上基本上没有发生改变。
4.2整合
整合是指将各种体操课程内容资源的某些要素通过一定的方式有机地结合在一起,从而形成新的体操课程内容的方法。无论是与体操课程联系紧密的资源,还是与体操课程联系不太紧密的知识、技能或其它资源,都可以作为整合的内容。体操课程资源的整合,既可以是空间上的整合,又可以是功能上的整合,还可以是结构和要素上的整合,更可以是体操课程内部资源之间。整合的效果主要取决于对不同体操课程内容资源要素的提炼,也就是要尽可能把各个要素的最“精彩”之处结合在一起,因此,整合的方式也是多样的,但关键环节是提炼。
4.3引进
体操课程内容资源引进是指将体操课程之外的体育学习内容资源经由一定的路径,以相应的方法引入体操课程中使之成为体操课程内容的过程。引进意味着对现存课程内容的丰富、填充、补足,凸显体操课程内容开放性的性状。
4.4拓展
拓展是指对原有的体操课程内容资源在形式、具体内容与功能等方面进行扩展、补充,使体操课程内容在具体内容和形式上更加完整,在功能上更加全面的方法。由于拓展的主要目的是为了使原有的体操课程内容更加丰满、完整,因此拓展主要是围绕着某一个具体的体操知识或身体练习等来进行的。譬如,将基本体操创编的基本原理告知学生,然后让学生结合理论创编成套动作。拓展的方式主要有内容上的拓展、形式上的拓展和功能上的拓展。拓展方法总是与筛选等方法结合使用性。由于拓展后的内容非常丰富,有些可能并不适合学生或学校的特点,因此必须对这些内容进行相应的筛选。
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论文摘要：《学校体育学》是我国普通高等学校体育教育专业的一门主干课程．其经历近20年的建设和发展，已形成理论水平较高的、结构日趋完善的、体现中国特色的课程内容体系．展望其发展特征：课程教学目标向着多元化、具体化、指标化、可测评化的方向发展；课程教学组织形式更加多样化、优化；课程教学方法和手段日趋现代化、综合化、合理化、高效化；课程教学内容更加体现“基础性、完整性、人本性、生活性、弹性、乐趣性、应用性、国际性”；课程教学具有“思想性、先进性、扩展性、灵活性、专题性、实践性”等特点．
1我国((学校体育学》课程形成发展及地位
我国《学校体育学》课程的建设起步于20世纪80年代初早在20世纪50年代的高等学校体育系科开设的(体育理论》课程中已包含部分学校体育原理和方法的内容，直至1978年我国改革开放，随着学校体育教育的发展和学校体育的价值与地位日渐提高，以及学校体育的教学、科学研究成果和经验的不断积累，原包含在《体育理论》课程中部分学校体育的内容，难以解决学校体育领域里的种种问题与矛盾，已不能适应学校体育改革与迅速发展的需要，当时有许多学校的体育工作者和有关专家都认识到建立一门独立的《学校体育学》课程是非常必要的.我国第一部《学校体育学》教材是在1983年10月问世，由钱耀庭、李德锐等主编，人民体育出版社出版.作为当时体育院系的教学参考书，标志着学校体育学开始从《体育理论》中分化出来，它初步构设了《学校体育学》课程知识体系框架.学校体育学从《体育理论》分化出来形成独立的体系是我国学校体育教育发展的必然结果.1986年4月，在杭州大学召开的“体育理论”研讨会上，多数专家提出(学校体育学》从(体育理论》中分化出来的设想和建议，并以会议纪要的形式上报国家教委在1988年11月国家教委颁布的《全国普通高等学校体育本科专业目录》中，规定了(学校体育学》为体育教育专业的主要课程之一，从而正式确立了学校体育学课程在体育教育专业中的地位，并在1991年6月国家教委颁布的《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》，1993年4月国家教委组织编写出版的包括学校体育学在内的《普通高等学校本科体育教育专业十一门课程基本要求》和1998年1月国家教委印发的《普通高等学校本科体育教育专业九门主干课程教学指导纲要》等文件中，先后都明确规定(学校体育学》为主要必修课程和主干课程.仅在近20年里，《学校体育学》课程从建立到现在，迅速地发展成为普通高等院校体育教育专业必须开设的一门专业基础理论课程.
2((学校体育学》课程教材内容体系的建设、发展和完善
国家教委先后颁发的《课程基本要求》、《课程教学指导纲要》，有力地促进了《学校体育学》课程教材建设与发展.m)年由钱耀庭等主编的《学校体育学》经人民体育出版社出版，正式作为体育院校教材使用.该书基本形成了课程内容体系的框架.m年3月由金钦昌主编的《学校体育理论》经高等教育出版社出版，作为卫星电视教育、教育学院、函授、自学等培训初中体育教师的教材，为高师(学校体育学》课程的建立与发展奠定了基础.根据国家教委颁发的《普通高等学校本科体育教育专业十一门课程基本要求》的精神，1994年6月由国家教委组织编写、金钦昌主编的《学校体育学》经高等教育出版社出版，作为全国高等学校体育教育专业本科、专科通用教材和作为体育教师进修与教学、成人教育、中等体育专业教育参考书.它是一本理论水平较高和内容体系基本完善的通用教材.
2}1年6月教育部体卫艺司和全国高等学校体育教指会组织编写，由李祥主编的《学校体育学》经高等教育出版社出版，作为21世纪初普通高等学校体育教育专业本科的通用教材(见下列《学校体育学》课程教材建设统计表)，是目前我国《学校体育学》课程
理论水平较高的内容体系较完善的一本教材，全书4篇共16章，该书由绪言部分和学校体育概述、学校体育教学、学校课外体育、学校体育管理等4篇构成了课程内容体系主要框架.从教材内容性质来看，主要分为基础理论知识和应用理论知识两大部分、基础理论知识部分主要包括我国学校体育的发展、概况、学校体育思想、学校体育的地位与目标、学校体育的基本原理、学校体育行政法规、学校体育教材体系等;应用理论知识部分主要包括学校体育教学、学校课外体育、学校体育管理与评估、学校体育教研科研和教师职责等.既体现了课程内容体系的基础性，同时又重点突出了课程知识体系的应用性、实践性和社会性，对学生的实际能力的培养具有积极的作用．该书的编写突出教材内容的思想性、科学性、专业性、实践性和实用性．思想性即课程教材内容充分体现“健康第一”的指导思想，为培养综合型、高素质的体育师资服务；科学性指教材内容选编的整体性、系统性、合理性、教育性和内在联系性等，符合社会的需要和学生的知识需求；专业性指该课程内容充分体现体育教育专业的特点，能反映和解决本专业、本课程最基本的、普遍的问题和矛盾，为本专业其它课程的学习奠定基础；实践性一方面是指课程教材内容更强调理论联系实际，另一方面是指课程部分知识技能只有在实践中才能直接地掌握和熟练，如体育教学活动、组织课外体育活动的知识技能及能力的培养等;实用性即指教材内容能结合实际，有助于学生分析，解决问题能力和创新意识、创造能力的培养，使所学习掌握的知识技能适应我国中小学体育与健康教育的需要.新的《学校体育学》课程内容体系在体现思想性、科学性、专业性的基础上，更强调其实用性和实践性.
3((学校体育学))课程发展展望
3.1《学校体育学)课程教学目标将向着多元化、具体化、指标化、可测评化的方向发展.课程教学多元目标包括:专业思想培养目标;知识技能培养目标;创新能力培养目标;实际操作能力培养目标;科研能力培养目标、自学自测能力培养目标等.课程教学目标的具体设定与指标化，将更切合培养目标和课堂教学实际，目标更有利用调控、测评.
3.2 21世纪我国《学校体育学》课程内容体系将会不断完善和更新.确立新的教材观和课程内容的更新完善是课程建设发展的根本，课程内容的改革更加体现现代性、新颖性、实用性和技能性、文化多元性.课程知识体系更加体现“基础性、完整性、人本性、生活性、弹性、乐趣性、实用性、国际性”.更有利于综合性、复合型、高素质师资人才的培养.
3.3目前《学校体育学》的课程正向着课堂教学结构设置合理、教学组合优化的方向发展，课程教学结构合理、教学组合优化的目的就是为了提高教学的质量与效果，培养高素质的体育师资人才，这无疑对教师的职业素质和学生学习主动性提出了新的要求，要求教学手段现代化、教学方案设计合理化，教学环境条件优质化等.改变过去只重视教法的研究而忽视学法的研究的做法，将两者研究有机结合，促进“教学相长”，更注重创新教学的设计运用和学生的创新精神与能力培养.
3.4 21世纪
“思想性、先进性、扩展性、灵活性、专题性、实践性”等特点，课程教学方法和手段日趋现代化、综合化、合理化和高效化，注重不断改善教学的基本条件，更新教学手段，加强电化教学、多媒体教学，把现代教学方法和教学手段运用到课程教学中，更新常规的教学仪器设备、场馆措施，配备多媒体电教仪器设备，增强课程教学能力，以不断提高教学质量，为实现培养目标服务.
4((学校体育学》课程研究展望
4.1我国《学校体育学))的研究将在对学校体育的现象与规律、基本原理、组织形式、教学手段、教学环境的全面研究的基础上，更重视课程教学理论与方法的研究，教学理论与方法是课程研究的重点.学校体育学课程教学理论与方法的研究起步于20世纪80年代.在近20年间其研究进展较快，但需继续深人研究和完善.如课程教学理论的基础性和应用性的关系;教师的教与学生的学的关系;教学方法手段的多样性、综合性、先进性、实效性等问题的研究;如何将当今先进的科学理论与方法手段引人课程教学中来;教学方法手段是否有利于学生智力、能力、创新力和职业素质的培养;如何进行创新教学;课程CAI课件的制作与相关学科交叉领域的开发研究;关于课程内容体系的重构也是今后研究的重点问题.
4.2更注重本课程教学组织形式多样化、优化的研究，如对讲授、谈话、讨论、答疑、观察、见习、实习、参观、作业、论文、调查、自学等多种教学形式进行优化和综合运用及效果的研究.研究如何运用各种各样优化的教学组织形式，加强对学生综合能力与职业素质的培养.
4.3注重加强课程教学目标、过程、教学质量与效果的评估研究，科学地设计课程评估指标体系，有目的、有计划地组织课程教学管理的评估工作，注重加强教学过程各环节的管理和评估，利用评估结果来促进课程教学改革工作，完善教与学有关规章制度.如教学过程评估制度、状态评估制度、多级听课制度等.
1 研究对象与研究方法
1.1 研究对象
本文以台州市高校体育微课程教学方式为研究对象，具体的调查对象为台州市高校学生和体育教师。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
在CNKI、万方、维普等数据库，以微课程为关键词，查阅相关的文献资料，并对其进行归纳整理，为本研究工作的开展打下坚实的理论基础。
1.2.2 访谈法
根据研究需要，本研究设计了与本研究相关的访谈提纲，对高校体育教师和相关专家进行访谈，获取第一手访谈资料。
1.2.3 逻辑分析法
根据调查数据的统计结果和搜集的相关资料，运用归纳总结、比较分析等逻辑分析方法对调查结果进行有效的分析和探讨，对高校体育微课教学方式的相关文献、资料，以及访谈得来的相关信息，进行了逻辑归纳与分析。对论文中的有关论点进行了逐层的论证与分析。
2 研究结果与分析
2.1 台州市高校微课程设计研究
2.1.1 体育微课程设计应注意的问题
首先，微课程的教学设计要以高校体育课堂教学为基础，高校体育教学在教学大纲要求之下进行具体教学内容的开展，微课程设计素材是某一点具体的教学内容，是对体育教学知识点的拓展和丰富，因此微课程内容设计必须要和课堂教学相结合，不可脱离教学实际进行微课程的设计。高校体育教学相比较于其他阶段的体育教学，除教学大纲所要求的教学内容外，不同高校之间的体育课程教学设计还具有创新性的课程安排，因此结合高校体育教学实际对微课程内容进行设计，是非常必要的。
其次，微课程的设计必须以高校体育教学的主要目标设计定位，这是体育微课程设计价值的主要体现，通过对台州市高校体育教师进行访谈得知，目前台州市高校体育教学基本目标为培养学生良好的体育学习兴趣，并培养学生形成终身体育的观念，以此体育教学目标为基础，设计适应于高校教学目的的体育微课程形式。学生始终是体育活动开展的主体，不管是教学内容的设计还是体育微课程教学方式的设计，都要以学生的基本需求为出发点，以此来保证微课程设计的质量和效果。
再次，微课程设计素材的选择，在对体育课程知识点进行选择时，要注意知识点选择的完整性和合理性。微课程是科技时展的产物，是体育教学的创新性改革，微课程设计使体育教学更为直观，知识点教学更为全面具体，但是对于体育课程教学的知识点而言，对知识点的选择，要重视合理性，微课程设计的显著特点就是简短精炼，但是并不是所有的体育课程教学知识点都可以进行拆分，因此在微课程设计过程中，对知识点的选择要重视完整性。
最后，微课程设计内容重视创新性，微课程设计区别于传统体育教学模式，创新性是进一步激发学生积极性的主要动力之一，因此以视频为载体的微课程教学设计，必须要重视创新，有效发挥其在体育教学中的优势作用。
2.1.2 ?w育微课程设计的模式
完整的体育微课程设计包括学习目标制定、以学生为主体进行分析、素材选择、课程资源开发、具有学习活动设计和教学评价反馈六个阶段。下面本文将对这六个方面进行具体的分析。
第一，学习目标制定，根据高校体育教学的总体目标为基础，对微课程教学目标进行制定，在确定学习目标的基础之上，对教学内容进行选择。
第二，根据教学实际，以学生为主体进行分析，使微课程教学设计符合学生的学习需求，有利于学生的发展。
第三，在教学目标的要求之下，以学生为主体，合理性的进行教学素材的选择，对体育课程教学中适合拆分提炼的知识点进行选择。
第四，课程资源开发，微课程设计素材选择要以体育课程教学知识点为基础，但是也要重视对相关知识的拓展，微课程设计内容不仅仅要局限于体育课程内容。
第五，教学活动设计，微课程具有教学活动的开展，要在教师的引导下，促进培养学生自主学习能力的提升。
第六，教学评价反馈，这是微课教学模式的关键环节之一，在学生学习后，对学生的学习反应以及学习效果，进行积极的评价反馈，促进微课程设计进一步完善。
2.2 微课程在体育教学中的应用价值分析
2.2.1 有助于满足学生的个性化学习
对于大部分学生而言，微课程的学习方式既方便又简洁，能够适时地根据自身需要开展针对性的学习活动。由此可以看出，微课程这种教学方法明显比传统教学方法效率高，能够很好地帮助学生查漏补缺，对学生学到的体育知识和技能进行巩固，能够很好地帮助学生拓展体育资源。
2.2.2 有助于激发学生的体育兴趣
高校体育教学的主要内容就是以学生运动为主。在体育课中利用微课程进行教学能够生动、形象展现在学生眼前，让学生更直观的进行体育学习。可以通过微课程培养学生对学习的兴趣，激发对学习的成就感。
2.2.3 有助于促进体育任课教师的专业成长
从教师方面来说，微课程能够有效帮助体育教师研发教研活动，制定教学计划，从而给学生们直观形象，发挥学生们的想象力去探索和思考，把教师的职责转换为体育课程的研究者，让教师转变传统的教学观念，利用微课程融入教师的创新思维研发更加适应学生特征的教学模式，提高教师的课堂水平和科研技术，更好的发挥体育任课教师的专业成长。
1.课程的基本理念。体育课程是实施素质教育和培养德智体美劳全面发展人才的重要途径。当前的中职学校对于体育课程的基本理念是大致相同的，包括：坚持“健康第一”的指导思想、培养学生终身体育意识、重视学生的主体地位、关注个体差异等等。
2.课程目标。全面提高学生身体素质，发展身体基本活动能力，增进学生身心健康，培养学生从事未来职业所必需的体能和社会适应能力。使学生掌握必要的体育与卫生保健基础知识和运动技能，增强体育锻炼与保健意识，了解一定的科学锻炼和娱乐休闲方法；注重学生个性与体育特长的发展，提高自主锻炼、自我保健、自我评价和自我调控能力，为学生终身锻炼、继续学习与创业立业奠定基础。通过体育教学，进行爱国主义、集体主义和职业道德与行为规范教育，提高学生社会责任感。
3.内容标准。现阶段的中职学校护理专业将体育课程的内容主要分设为以下几个板块。第一，艺术体育板块。教学内容包括：健美操（大众一、二级）、形体舞等。第二，竞技体育板块。教学内容包括：篮球、足球、排球、乒乓球、羽毛球。第三，民族传统体育板块。主要教学内容包括：武术套路、太极剑、舞龙舞狮等具有地方特色的民族体育运动项目。第四，现代体育。主要教学内容包括：跆拳道、体育舞蹈、街舞。
4.课时安排。课时安排是指对一门课程的具体教学内容在某一时间段的实施过程中的详细划分。合理的课时安排对于完成课程目标、实现课程理念，具有决定性的作用。以《江苏省徐州财经高等职业技术学校三年制中等职业教育“体育与健康”课程标准》为例，每个学期的学习板块至少有两种，在第四学期为三种，而理论安排在第三学期；再从横向我们可以得出，艺术体育板块安排在第一、三学期，民族传统体育安排在第二、四学期，现代体育则只有第四学期，而竞技体育则包揽了四个学期。基本上每个学期的课时为34，本课程教学总学时数为120~140。
二、中职护理专业体育课程设置局限性
1.课程目标的设置脱离学生的实际情况。首先我们应该明确课程的授课对象，当前的课程目标的制定是否遵循了授课对象生理和心理的发展规律，是不是适合中职学校护理专业学生的学习，通过学生的学习，完成课程目标的比例是多少，是否有利于学生对本专业的继续深造。从现行的中职学校护理专业《体育与健康》课程标准来看，所设置的课程目标与小学、初中和高中阶段都大同小异，并不能从中职学生的特点出发，没有与学生的专业选择作出区分，更没有对学生进入高职阶段的学习和工作岗位的需求划出重点学习领域。
2.课程内容选择多而不精。目前中职学校护理专业在课程内容的选择上几乎包含了当前主要的运动项目，并且将这些项目分散在不同的学期，但是每个学期的课时又是有限的。这种盲目的追求大而全，缺乏有针对性的选择学习项目，成为普遍现象。
3.课时偏少。目前发生学生运动猝死的现象及因体育课上学生受伤而家长到校胡闹的现象越来越多，学校领导也都以杜绝学生发生危险的一切可能性而减少体育课时，甚至取消各项体育活动。现在大多数中职学校已取消各校运动会，只参加市级和省级以上的运动会。一方面是体育运动在中职学校的不受重视，另一方面也是学校领导怕“担责”。
三、对策及建议
1.明确中职护理专业的体育课程目标。准确的目标设定应该符合学生的学习实际，反射出良好的学习效果。因此中职护理专业的体育课程目标应以符合学生的心理和生理特点发展出发，将目标明确为：第一，增强体质，强壮身体；第二，掌握体育的基础理论知识，学习正确的运动技能和技术，能正确地进行科学的体育锻炼；第三，树立正确的体育道德，发展体育精神；第四，为升入高职的学习打下坚实的基础；第五，结合护理专业的需求，以改善学生的形体、发展学生的快速反应能力和团体协作能力为主。
2.教学内容选择自主化。在传统的体育课程中，普遍以教师安排运动项目为主，而学生对运动项目的爱好又是不同的，这样显然满足不了学生的学习需求，因此在课程内容的选择上，我们将中职护理专业一年级的课程内容设定为以练习形体和发展身体素质为主，二年级的课程内容则以俱乐部的形式进行。将全班同学按兴趣爱好小组进行分类，分别为球类项目、田径类项目、健美操类项目。在整个学期中，学生以兴趣小组为单位进行学习，由体育教师进行引导，带领小组成员一起拟定比赛策略、练习技术、体验成功和失败、创造小组的特色文化和保卫小组的荣誉。
