时间：2022-10-07 21:16:36
关键词：兴趣；人格；课堂
中国分类号：G633.2
新的《语文课程标准》确立了语文课程的基本理念是这样几个方面：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放有序的语文课程。在教学中要使学生在以下五个方面获得发展：积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新。根据语文教学的标准，我在思索几个困惑的问题：社会大环境中人文精神的缺失使学生对语文学习丧失兴趣；传统道德意识因很多优秀作品没被阅读而出现断裂层造成的人格缺失；素质教育口号下的应试教育使学生产生急功近利的思想。
一、语文兴趣的培养
兴趣是人类创造力的源泉。人们对天空有兴趣，才会用望远镜去观察天际，用宇宙飞船去星际邀游，用无线电信号进行星球对话，进而去发现宇宙的全部奥秘。可在我们现实的语文教学中，以老师的教替代学生的学，忽视了学生的主体地位，将生动活泼的语文教学变成知识的单向灌输，变成枯燥的纯技术训练，致使语文教学脱离社会生活，脱离学生学习和发展的实际，迸―步滋长了学生对语文的轻视和厌学情绪。华东师范大学叶澜教授就曾经一针见血地指出，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。“课堂成了教案剧出演的舞台，教师是‘主角’，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’和‘听众’。”一言一蔽之，这样的教学效果使学生学语文味同嚼蜡，索然无趣。因此当务之急则是：以学生发展为本，让学生尝到学语文的乐趣，以调动他们学习的积极性、主动性，从而快乐地参与到语文教学活动中去。在培养学生兴趣方面，我认为语文教学的上佳境界在于：使学生能“好读书……每有会意便欣然忘食”。众所周知，语文学科的人文性和灵活性极强，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，与其让教师苦苦传达“教参”观点而使学生得以“求甚解”，倒不如尊重学生，强化学生获取新知的动机，让学生成为课堂的主体。教师则由“为教而教”为重心转向“为学而导”为重心的轨道上，不仅不要“授鱼”，有时连“渔”也不授。先让学生自己去反复读书，在读中，自己思想，自己推断，自己体会，自己感悟；或在读中摸索规律，或读后总结方法。教师绝不越俎代庖只是从旁启发、点拨。这样坚持不解学生必能学会举一反三，融会贯通。最终达到“展卷而自能通解，执笔而自能合度”的境界。
二、健康个性与健全人格的培养
近几年的高考题，无论是阅读题，还是作文题，都注重了帮助学生提高识别真善美和假丑恶的能力，加大疏导正误、优劣的力度，提高辩证思辨能力，以达到完善学生人格，提高审美情趣的目的。如奉献爱国、勇敢忠贞、淡泊忍让和俭朴改过、尊老爱幼、文明礼貌的修身之道，又关心反对腐败、廉洁爱民、刚直守正、严于利己、宽于待人、求贤若渴、任人唯贤的为政之法，还重视刻苦勤奋、严谨惜时、求真务实、注重方法、多观察、善思考、勤积累的求学之道，更应具备自强自立、勇于探勇于拼搏、坚持实践、勇于创新的精神。譬如在现实的社会环境中，痞子与调侃的文字、漫画与动画、游戏与上网等等，学生与我们的成人一样，潜心阅读经典的少了，使部分学生缺乏传统的道德意识，造成了人格的缺陷。语文教学提高学生的人文水平与人格修养，引导学生品味自然，关注人生与社会，通过阅读、教学，初步构建思想评价体系，建立起属于他们自己的精神家园。读庄子“天人合一”，使其知道人与自然本为一体，读屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”使其知道追求理想的路该多么漫长；读范仲俺“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”使其知道肩上的责任该有多么重大；读《雷雨》使其知道人性的多变；读《守财奴》使其知道金钱的魔力；读《简爱》使其知道人格尊严无价；读《老人与海》使其知道桑提亚哥决不仅仅是一个渔夫。
人文阅读，应是构建精神家园的拾贝者与设计者，引导学生阅读，即是源源不断地往他们的精神家园里输送丰富的养料，使他们逐步形成健全的人格。如教学莫泊桑的《项链》，传统教学是沿着这一思路来引导学生解读的：这篇小说尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，出乎意料的结尾加深了这种讽刺，又带有一丝酸楚的感叹――其中有对玛蒂尔德的同情。在教学中许多年来，对主人公的看法，也几乎是完全一致的―一她是一个被资产阶级虚荣心腐蚀而导致丧失青春的悲剧形象。好象对主人公玛蒂尔德的认识是绝对的众口一声，毫无二致。因此在按传统的解读教学以后为了提高学生的兴趣，培养学生的由“思考领悟”到“应用拓展”，然后“发现创新”。
三、新课程标准下的课堂应是自主的、合作的、探究的课堂
新课程标准的出台必将引发高中语文教学改革的新动向。在长期的教学实践中，我们的高中语文教学总是自觉或不自觉地遵循着一定的教学规范与模式，可以说，这些教学传统模式曾对我们的高中语文教学实践起到了某些重要的指导作用，特别是在长期的应试教育中承担着某种评判标准的角色，其社会历史性不容忽视。然而，在新的课程标准出台之后，高中语文教学在执行动向上不可避免地要发生一系列重大改革。笔者主要注意到了下面三个方面的改革动向，或者说趋势:
1.一种目标追求上的人文能力式改革动向
语文自身人文性和工具性决定了其在目标追求上的二重性。这种二重性发展到今天，体现在我们的课程标准与实际的教学实践中就是一种目标追求上的人文能力式改革动向。
一方面，是一种人文主义方向。新课标指出，语文学习要“关注人类，关注自然，理解和尊重多重文化”，“关心当代文化生活，汲取人类优秀文化的营养”，也就是说我们的语文教学应重视“人”、关注“文化”，是一种彰显人文主义的教学活动。这样一来，作为语文教学重要环节的高中语文教学也应该是一种人文主义教学的实现。新课程本身就是人文主义的课程，高中语文教学的目的，不是高考，而是为了使学生更好地运用语言去表达思想感情并提升其人文情趣、审美情趣以及人生体验，使教学最终走向一种人文主义的机制感悟。因此，人文主义应该是当前我国高中语文教学目标的一个重大改革动向。
另一方面，是一种能力式的目的改革。高中语文新课标强调，语文教学“要重视学生语感能力培养，要使学生掌握语言交际的基本规范，具有应用语言的基本能力。”因而，在其具体方针也就必然要强调，高中语文教学应在初中语文教学的基础上，指导学生进一步学好语文知识、正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有适应实际需要的较强的现代文阅读、写作能力和口语交际能力，具有较强的语感，具有一定的文字鉴赏能力，具有阅读浅易文言文的能力，具有自学语文的能力。因此，可以说，新课标下的高中语文教学在其目的追求上将不再仅仅局限于高考应试能力的训练，而是把学生智力、创造力开发放在教学改革目标的重要位置，重视学生语文知识传授过程中的审美情趣培养，力图让学生能更好地利用语言文字学会思考，形素养，体会并内化为人文情趣，因而在其教学目标改革动向上必将是一种人文能力式的改革趋势。
2.一种教学模式上的复合开放式改革动向
新课程标准要求下，现代高中语文教学的一个显著特征就是教学模式追求上的丰富多样化，表现为一种复合开放式的发展趋势。这在某种程度上也是由语文课程发展的综合性特点所决定的，是一种新课程标准下的综合语文教学所需要的，其复合开放式主要的教学模式有: (1)情景体验式教学。新课程标准明确指出，教师要通过教学情景的创设，将教学内容转化为符合学生心理特点的情景，把作者刻意追求的意境再现出来，以任务驱动学习，将学生引人情境，从而激发和指导学生体验和感悟学习。这样一种倡导特定情景体验的语文教学模式，是立足于当前特定时代背景下注重实现情景设置与学生语境体验的整合。因而，在一定程度上也是对新课改理念在教学模式创新上的一种积极尝试。(2)引导发现式教学。新课标强调，“学生是语文学习的主人。在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力”，引导发现式教学改革模式在高中语文教学中具有不言而喻的必要性。这种教学改革模式是以教师的“引导”为手段，以学生的“发现”为目的，强调让学生在教师引导下经历学习过程，学生“用自己的头脑来亲自获得知识的一种方法”。它侧重于教师在具体的语文教学引导中“发掘学生的个体潜能”、“发展学生的整体素质”，最终实现高中语文教学的人文能力培养目标。 (3)开放协同式教学。新课标指出:“高中语文教学要满足多样化和选择性的需要”，这就决定了其教学方式应该是在一种大语文背景下进行较为开放式的尝试，教师应注意引导学生个性张扬、思维自由释放以及有效实现师生间的协同进步与发展。这其实就是一种超书本、变开放、重协同的教学模式。在这种模式下，高中语文教学必将从书本世界实现向生活世界的回归，并在这种回归中更好地沟通师生语文教学同课外活动的联系、沟通语文教学同其他学科和各项教育活动的联系、沟通语文教学同现实社会实践的联系，并最终实现变封闭孤立的语文教学为开放协同的语文教学，以实现语文教学人文化教育的目的。3.一种教学主体上的探究互动式改革动向 。新课标指出高中语文教学“必须增强课程资源意识”。在笔者看来，这样课程资源的利用过程，就是一个师生间探究互动的过程。这是因为在新课程标准那里，有一个理论前提那就是学生是语文教学的主体，教师的教法归根到底要通过学生的主体活动来获得效能。
因此，在我们的语文教学实践中，要坚持的一个重要的改革动向那就是一种教学主体上的探究互动式变革。 新课程标准要求我们的语文教学必须实行探究互动式改革。“积极倡导自主、合作、探究的学习”。探究式，其实就是一种提问式改革，强调教师不该给学生现成的结论，而要给学生以问题激励、点拨、启发、引导，以激发学生积极思维、主动探索，培养他们在掌握语文知识的过程中进行研究和创造的能力;互动式，其实是一种教学的民主式，强调教学过程中的师生互动性，主张在两者互动性下实现“教学相长”，让师生在相互尊重、信任、配合、协调和促进的过程中为高中语文教学创设融洽的民主气氛，力图让学生在一种愉快的环境中充分调动有意识和无意识的和谐作用，创造一种最佳的心理状态，开发学生的潜力，提高学习效率。这样一种追求教学主体互动下的和谐性与探究式，将是今后高中语文教学适应新课标的重要对策。
关键词：高中语文；新课程标准；教学改革
为了迎接知识经济时代的挑战，从1999年开始我国教育领域便开展了一系列重大的改革，从开始的考试改革、课程改革、教材改革，一直发展到今天的教学模式改革，对教师提出了更高的要求，目的在于为社会培养出更多符合时代需要的合格人才。
一、我国高中语文教学现状
随着新课程改革的不断开展，各地语文教学均取得了一定的成绩，但在高中语文教学改革中仍存在着许多亟待解决的问题。
1.新课程标准下语文教学取得的成绩
新课程改革后，教师认真学习新课程改革的内容，改变教学方式，将课堂让给学生，改变以往传授知识的教学模式，采用提出问题，启发学生找出答案的方式进行教学。在此过程中，培养学生多想多问的习惯，以提高学生学习的积极性。与此同时，教师在教学过程中不断学习，不断交流经验，也促进了自身能力的提高。
2.新课程标准下高中语文教学存在的问题
（1）新课程改革表面化
通过对新课程改革的学习，许多教师已经意识到新课程改革在高中语文教学中的优势作用，并已经逐渐在课堂教学中转变自身的角色，以学生为主体，让学生主动思考，提出问题，进行小组讨论等。但却忽视了教师的主导作用，认为完全把课堂交给学生就是符合新课程改革要求的教学模式，将新课程改革停留在了表面。这种方式是为了改革而改革，课程设计不明确，没有在教学实践中实现真正意义的教学改革，没有将教师和学生联系起来，对学生提出的问题没有进行正确的引导，缺乏目标性和方向性，这会使学生在学习中变得茫然，降低了学习效率。
（2）传统教学模式的影响仍然存在
在新课程改革之前，我国的教学模式一直都是以教师为中心，向学生灌输式地传授教材规定的内容，学生只是被动地接受老师灌输的知识，然后进行记忆，不断的重复和练习，通过考试来检验学生的学习情况。用一个固定的标准答案来衡量学生掌握问题的情况，忽视了学生学习和研究的过程，只注重结果。加之迫于高考的压力，教师即便知道新课程改革的重要性，也不得不以填鸭方式指导学生反复练习，这不能将新课程改革落实到实处。高考成绩成了衡量学生学习好坏，教师能力高低，学校质量优劣的唯一标准，它忽视了学生在学习过程中的收获。
（3）语文选修受到限制
新课程改革要求学校必须在高中语文必修课的基础上，充分发挥语文教师的积极性和创造性，根据学生的兴趣爱好和社会需求，设置相应的选修课，以提高和拓展学生的综合能力。现阶段，很多学校已经根据新课程改革的要求，在语文教学中设置选修课程，但并没有考虑学生的意愿和社会的需求，而是按照高考规定的大纲来设置选修课程，并且在高考的压力下，将选修课变成必修课来上。此外，由于教师的专业知识水平有限，理论知识匮乏，学校的教学经费不足等因素，也制约着高中语文选修课的开展。
二、新课程改革标准下高中语文教学应采取的对策
1.明确教学方向
根据新课程标准的要求，教师在设置教学大纲时应考虑知识与能力，过程与方法的结合，合理分配高中语文教学内容，不但要完成教学内容，还要培养学生的写作、交际等综合能力。课堂内容设计要有明确的出发点和准确的针对性，围绕教学目的，体现教材的重点和难点，考虑学生的能力，每个问题的提出都要有连贯性，由浅入深，循序渐进的引导学生，不仅要让学生知道“是什么”，还要让学生知道“为什么”。
2.教师合理转变自身角色
新课程改革要求课堂以学生为中心，教师为主导，这就要求教师既不能延续以往单一传授式的教学方式，也不能一味的将课堂全部交给学生，放手不管，而是要让学生成为学习的主人，教师进行引导式教学。事实上，在课堂上由学生自己探究问题并不是一项自由的活动，学生不可能完全独立的去思考问题，尤其是在遇到苦难的时候，这是就需要教师进行适当的指导，引导学生沿着正确的方向进行思考，从单一的讲授书本知识向启发学生掌握正确的学习方法转变。
3.创造良好的学习氛围，增加师生之间的互动
创建和谐、轻松的学习氛围，适当采用多媒体教学，培养学生的学习兴趣。建立师生间平等对话的关系，课上课下多和学生沟通。课堂上，教师在给出问题后，对思路正确，符合逻辑的答案应该给予充分的肯定，对于方向错误，偏离目标的答案不能盲目批评，应当加以引导和合理的启发，最终培养学生正确的思路，鼓励这部分学生继续思考，消除他们的心理障碍。教师应该根据课堂上学生们反馈的信息，不断改进教学内容，根据不同基础的学生，采用不同的教学方法，不能用一个标准衡量所有的学生，要有针对性地开展课程教学。
4.学校加强教师培训工作，提高教师业务能力，促进教师专业知识学习
时代在进步，教师的教学水平也应该随着时代的发展不断提高。新课程改革对高中语文教师提出了较高的要求，需要教师不断完善自己的素质和专业知识水平，以适应时代的需要，要创新教学方法，培养出更多的人才。一直以来，受传统教学方式的影响，教师习惯了根据教材和教学大纲的要求将书本上一成不变的理论知识直接灌输给学生，并没有及时对知识进行扩展和更新。在这种情况下，学校应当加强教师的培训工作，改变教师僵化的思想，使其充分领会新课程改革的精神，改变原有的教学模式，转变自身的角色，不断学习专业知识，提高业务能力，与时俱进，做一名新时期的合格教师。
总之，高中语文教师要跟上时展的步伐，不断的完善自身，改良教学方法，转变角色，培养学生自己探究问题的能力和终身学生的习惯，不失时机地引导学生继承和发展中华民族的优秀文化，以促进学生的全面发展。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［2］赵畅.试论高中语文在课改中的课堂教学［J］.安顺学院学报，2007（3）.
［3］柴西琴.对探究教学的认识和思考［J］.课程・教材・教法，2001（8）：16.
［4］彭春霞.推进高中语文新课程课堂教学改革［J］.云梦学刊，2008（7）.
【关键词】新课标；高中语文；复习技巧；探讨
中图分类号：G423.07
1.前言
在进入高三阶段后，证明学生已经踏上高考的路途。众所周知，高三教学不仅非常枯燥，而且非常艰辛，因此，想要从根本上提高语文复习的质量，既要求教师应该认真工作、刻苦钻研，又要在实践中不断的进行总结，为提高学生的语文成绩作出巨大的努力。以下是对新课程标准下的高中语文总复习技巧和方法进行了详细阐述。
2.正确对待复习
在高中语文总复习阶段，有些教师错误的认为复习等同于复收，借助复习弥补之前的学习漏洞，这样一来，教师只是简单的让学生进行简单的练习，有些采用课堂提问的方式，让学生进行回答；也有些教师只是粗略的将重点知识重复一遍；甚至有些教师认为复习课可上可不上，并没有布置更多的学习任务。然而，上述这样的观点是非常错误的。事实上，复习是整个高中教学阶段不可缺少的一部分内容，特别是进入高三阶段，总复习极其的重要。教师引导学生科学的复习，能够有利于学生对所学知识进行整理，以便加深对知识的理解，提高学生对语文知识的综合运用能力。并且，通过对高中语文的总复习，能够使学生及时查缺补漏，教师可以举一反三，及时弥补教学不足。这样一来，教师就必须正确对待语文的总复习，同时还要制定一套完善、可行性较强的复习计划，认真备课、采用合理的复习方法，从而提高高中语文复习的质量。所以，复习质量的提高，教师的任务极其艰巨。
3.进一步明确复习目标
对于高中语文复习目标的确定，必须要做到以下几点：首先，结合教材内容进行学习。在进入语文总复习阶段，应该熟练掌握知识体系进行合理复习，重点是对重点和难点的复习，这样一来，有利于学生对知识的掌握，减少解题阻碍，紧扣得分点。其次，结合课程标准进行复习。高中语文复习按照题型、内容等完成复习目标。尤其是教师把握好题目的难易程度，如果选择的复习题目较难，那么很容易打消学生学习的积极性；而题目难度偏小，又达不到考查学生的目的。再次，结合学生的实际情况进行复习。教师要正确把握学生的求知心理，对不同学习层次的学生要分别设置不同的学习目标，因材施教。
4.增强复习教学的创新性
在新课程标准的要求下，高中语文复习过程中要培养和提高学生的创新能力，不要受传统教学方法的约束和限制，更多的是教师让学生进行创新思考。例如：在鉴赏诗歌过程中，通常是采用"知人论世"的方法。其中，"知人"指的是将作者和作品紧密联系在一起；"论世"指的是要将作者所处的时代与背景加以了解，从而更好的了解作品。近年来，高考始终坚持公平、公正的原则，减少猜题、押题产生的负面影响，尽量将考试题目的诗歌不要选择名人名篇。这样一来，教师在指导学生进行诗歌鉴赏时，使学生把握作者的情感，传授给学生一套鉴赏诗歌的可行性办法。
5.突破重点与难点的学习
近年来，高考试卷中，对诗歌或者文章的鉴赏比例非常大。这样一来，"赏析"成为语文复习较难的一类题目，由于大多数学生认为自己没有太多的知识储备，因此，担心此类问题的学习。一般来说，对诗歌、文章的赏析都是对作品写作技巧、内容等进行理解，任何一种问题都离不开上述题目的分析。只有多进行此类练习，便会消除学生的畏惧心理，由此看来，想要从根本上解决此问题是非常简单的。
6.认真总结复习规律
在进入高中语文复习阶段后，教师要正确的引导学生理清知识结构，进而找出规律。例如：学生在实际生活中不善于运用成语，但是，对成语的应用又是很常见的一种题目。所以，在复习阶段要进行总结。如：在在语句中应用"络绎不绝"一成语时，应用的对象是人，而不能是其它的事物。
7.优化复习方法
高中语文复习的主要目的是提高学生准确解决的能力。想要达到此目标，只靠教师的讲解是远远不够的，最主要的是要教会学生如何去思考和解题。因此，教师就应该帮助学生总结解题的技巧。例如：学生在学习文言文时，必须要做到以下几点：第一，快速阅读文章、通过所学知识，大概了解其内容；第二，结合题目要求，在文章快速找到此句子；第三，试着去翻译，从而找出最为合适的答案。如果题目要求翻译文章的某句话，那么就要把它放在文章中的段落中去理解，结合语境，其它和所翻译语句无关的直接可以不考虑。一般来说，解决文言文题目的思路大致相同，尽管出题的方式多样化，而学生只要熟练掌握解决方法，只有这样，才可以提高语文总复习的效率，使学生在高考中取得更为优异的成绩。
8.结束语
总体来说，想要使语文复习收到良好的学习效率，教师就必须结合教材要求，掌握学生的基本情况，利用合适的方法进行复习，让学生积极、主动的参与到复习教学过程中，从而快速深入的较深对语文知识的理解，提高语文综合运用的能力，提高语文素养，在高考中取得更为优异的成绩，从而在实践生活中，能够更好的应用语文知识。
参考文献
[1]郝建梅.新课标下高中语文总复习技巧探究[J].中国教育技术装备，2008（23）
[2]张丽辉.浅谈高中语文总复习[J].中华少年：研究青少年教育，2012（10）
【摘 要】语文的人文性意味着语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。同时，语文还是表情达意、交流思想、进行思维的工具，更是文化的载体。作为传承文化价值观念的工具，它维系着人类社会的发展。只有把握语文课程的性质和课程目标，调整学习方式，才能培养学生的文化意识与人文意识，提高教育教学质量。
【关键词】高中语文 新课程标准 文化 人文 培养
语文课程性质观是语文教育观念的基础和核心，统帅着语文教育的全局。语文教育界对语文课程性质的讨论和研究乃至争论从来没有间断过，从1992年到2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）来看，语文课程性质经历了一个由“惟工具”论而“文化载体”论继而“文化的重要组成部分”论的过程。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）继承以往《大纲》的合理成分，从工具性和人文性统一的高度来界定语文课程的性质。至此，有关语文课程性质的争论跳出了非此即彼、二元对立的僵化思维模式和认识论怪圈，体现了科学与人文相整合的课程文化观，这一课程文化观构成了《标准》基本理念的本体论基础，决定着今后语文教育的发展方向，并由此引发出语文教育目标观、实施观、资源观、评价观等一系列观念的革新和发展，成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。
所谓语文课程的工具性，是指语文本身是表情达意、交流思想、进行思维的工具，可以帮助学生学好其它知识；同时，语文还是文化的载体，作为传承文化价值观念的工具，可以维系人类社会的绵延发展。语文本身的这种工具性是必然存在的，这在语文界已基本达成共识。
然而，工具性只是揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义则集中体现在其人文性上。一方面，语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。任何民族的语言都是该民族认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系，语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性。而汉语汉字的人文属性则尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。所以，从根本上说，学习汉语言，就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造，就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命运动过程。因为语言是人自身功能的一部分，语言活动是人生命活动的一种方式，任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式，学生阅读一个个文本的过程，就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程，就是实现学生自我生命成长和提升的过程。正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和意义，所以，尊重人、尊重人的生命价值、尊重人的独特体验和感受、尊重人的文化及其多样性，培养健康个性，形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。
一、课程目标的优化：由“文化知识能力”的培养到“人文素养”的培养
综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定，可以看出其核心概念就是知识和能力，区别只是知识和能力的范围有所不同；而2003年的《标准》则将“全面提高学生的语文素养”确立为语文课程的“己任”，第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中，多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。
首先，从现代社会对人才素质的要求出发，学界对语文的“知识和能力”维度有了新的理解。《标准》不强调语文知识的系统和完整，而是重在让学生掌握获得知识的方法。在能力方面较之义务教育阶段要求更高，它针对高中学生身心发展已渐趋成熟、具有一定的阅读表达能力和知识文化积累的特点，突出强调对学生语文应用能力、审美能力、探究能力的培养。就必修和选修课程的具体目标来说，《标准》突出强调学生应该在“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”五个方面获得发展，以体现必修和选修课程的共同目标和价值。其次，《标准》还开创了从“过程”角度设计课程目标的先河，标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。语文素养是存在于每个学生内部的文化心理结构，它是不可传递的，只能靠学生自身的实践应用活动才能养成。《标准》关注过程、关注实践活动，抓住了语文教育自身的特点。授人以鱼，不如授人以渔，强调了方法的重要性，《标准》也反复强调要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法”，并进一步提出许多行之有效的具体的学习方法。再次，《标准》加强了情感态度和价值观目标维度的阐述，使之更加明确和突出。从中我们可以看出，它把培养学生高尚的道德情操和健康的审美情感，形成正确的价值观和积极的人生态度看作是语文课程固有的重要内容，而不是附加的任务。它还强调要将这一要求渗透在学生学习语文的过程之中，注重熏陶感染、潜移默化，而非生硬说教、机械灌输，体现了对在语文教学中进行思想教育的特点和规律的深刻理解和把握。
透过《标准》对必修、选修课程具体目标的说明，我们还能强烈地感受到，注重优秀文化的熏陶和对中华文化的体认，强调阅读经典名著、优秀诗文，加强学生的文学修养和文化底蕴是高中语文课程所特有的魅力，体现了浓郁的人文情怀和广阔的人文视野。中国文化是形成中华民族凝聚力的坚实基础，是使中华民族一代又一代绵延不绝的血脉之根，而中国文学记载着久远而优秀的中国文化，《诗经》的质拙朴实，《楚辞》的诡谲奇丽，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都通过文学语言显现出博大精深的文化意蕴，体现出一种民族文化精神，一脉中国气派。让学生接受中华民族的文学，就是接受中华民族的文化价值，使得学生与自己的文化传统保持着割不断的心理联系，形成健康的民族意识和强烈的民族感情。另外，《标准》还强调对多元文化的尊重和理解，这有利于形成学生以人类意识为基础的胸襟、气度和眼光，从而培养起一种民族意识与人类意识相统一的精神品格。
关键词： 文化意识 语言―文化教学理论 文化教学
一、引言
语言是文化的载体，学习一种语言，就是学习一种文化。《普通高中英语课程标准》对文化意识培养目标进行了详尽的描述。本文将以Patrick R・Moran的语言―文化教学理论为框架，简要分析我国英语教学中文化意识培养的现状，并就高中英语文化教学的策略提些建议。
二、Patrick R.Moran的语言―文化教学理论
Patrick R.Moran是从事跨文化交际研究的著名学者。Moran从文化教学的角度，对文化的界定、语言与文化的关联及如何加强学习者的“文化体验”等提出了独到的理论见解。本文简要介绍如下。
（一）文化的“五要素说”。
Moran提出了文化五要素说，即文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化个体。这五个要素的关系是互动的，图示为：
Moran用“文化冰山”（the iceberg of culture）表述文化五要素的不同：文化观念大部分是隐性的，只有少部分是显性的；而文化产品、文化实践、文化社群和文化个体则都是显性的。语言课程中的文化教学只能是对文化冰山显性部分的教学，但在跨文化交往中，我们更需要注意“文化冰山”下的隐性部分。
（二）语言与文化的关联。
Moran认为语言是文化“五要素”的整合体，并用图表分析文化学习中语言的基本特征及相互关系。
语言与文化的关联
用于学习文化的语言
（三）文化教学中的“文化体验”。
Moran进一步提出“文化体验”（the cultural experience）的概念，他认为“文化体验就是与另一种生活方式的碰撞”。“文化体验”包括五个方面，即文化内涵（the cultural content）、学生参与这一内容的活动（the activities in which students engage in content）、预期或实现的结果（the outcomes that are intended or achieved）、参与文化体验的教师和学生（teacher and learners），以及师生关系的实质（the nature of the relationship the teacher develops with students）。在文化教学中，教师不仅传授文化知识（cultural knowings），还引导学生通过“体验式学习循环”（the experiential learning cycle）实现积极的“文化体验”。“文化体验”包括文化知识四个要素的互动：
理解内容：文化信息（knowing about――cultural information）
理解方法：文化实践（knowing how――cultural practices）
理解原因：文化观念（knowing why――cultural perspectives）
自我意识：文化自知（knowing oneself――self awareness）
三、高中英语课程中文化教学的现状
由于受传统教学方式和应试教育的影响，高中英语课程中的文化教学一直未能得到应有的重视。当前状况分析如下。
（一）教师不够重视自身的文化素养。
教师对什么是跨文化意识、跨文化意识与语言知识技能的关系、跨文化意识在英语学习中的价值、如何培养学生的跨文化意识等问题缺少正确的认识。因此，教师对教学中的文化因素缺乏必要的敏感性和洞察力。
（二）教师不重视文化教学目标。
李丽洁（2009：67）的调查结果表明，“教材资源在使用中缺乏相应的文化导入，高中英语课堂教学跨文化目标弱化现象严重”。文化教学目标的缺失，使得英语学习成为一种静态的语言知识的叠加，这严重阻碍了英语教学文化意识培养及其他语言目标的实现。
（三）课堂文化教学手段不够充分。
课堂是英语文化教学的主阵地。然而，课堂上，教师无法及时敏锐地捕捉教学过程中方方面面的文化因素，充实文化教学内容。同时，教师未能创造条件让学生在语言交际活动中体验文化、反思文化。
（四）学生文化知识匮乏。
周秋琴（2009：119）针对学生文化意识的研究结果认为：学生在西方节日里盲目跟风的现象，反映了大多数人只了解西方文化的一些表面肤浅的东西，对其文化内涵缺乏深入的认识。
四、高中英语文化教学策略
文化意识的培养不是一朝一夕、一蹴而就的事，下文将结合Moran的语言―文化教学理论，对高中英语文化教学提出许建议。
（一）挖掘教材文化要素，增强学生文化体验。
深挖英语教材中的文化“五要素”（文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化个体），指导学生对比、发现汉语和英语语言结构和文化之间的异同，从而增强学生的跨文化交际的敏感性。
1.在词汇教学中渗透文化。
由于中西文化背景不同，英汉词汇的内涵往往不同，其联想意义差异很大。
如：“阴”、“阳”、“寒”和“上火”等概念是中医治疗的基本原理，然而，西方人对此是一头雾水。此外，一些颜色词汇也可体现中外文化的异同，例如：
2.在语法教学中了解文化。
在介绍某些句法结构时，要同时介绍其使用的意境和交际功能。如：
附加疑问句：Lovely day，isn’t it？实际上这是无疑而问，是英美人引起话题的一种常见的方式。Why don’t you do something？形式上为疑问句，却表示一种有礼貌的请求和建议。Would you please turn down the radio？用问句形式提出的请求，表示有礼貌的请求。
3.在阅读教学中感受文化。
阅读是学生学习语言的主要手段，也是实现文化教学目标的重要方式。下面以“The Million Pound Bank Note”教学为例，分析如何把Moran的语言―文化教学理论渗透到阅读教学中。
从文化认知内容层面看，阅读前，教师可以运用提问、“头脑风暴”、讨论等方式，介绍马克・吐温的生平、代表作品及轶闻趣事，让学生了解有关美国人民的历史、社会状况和道德观念等文化背景知识。阅读中，教师可以指导学生阅读戏剧中的舞台说明，让学生获取有关文化“五要素”的语言信息，包括人物表、时间、地点、服装、道具、布景，以及人物的表情、动作、上下场等，这样可以营造舞台气氛、烘托人物心情、展示人物性格、推动剧情展开。同时，教师可以鼓励学生解读人物台词、动作、神态及情节等，从而让学生能够体悟剧中人物对亨利的态度变化，学会描述体会剧中人物复杂的情感世界。
从文化认知方式层面看，教师可以组织学生观看《百万英镑》的视频，模仿剧中人物语言，小组表演戏剧及改写剧本，让学生感知剧中人物的复杂情感，体悟戏剧折射出的社会百态。
从文化认知原因层面看，教师可以引导学生分析剧中人物对亨利态度变化的原因，深挖剧中人物的态度、信仰与价值观，揭示资本主义社会金钱至上的残酷现实，透射资本主义社会的悲哀。
从文化认知自我层面看，教师可以引导学生分析剧中人物性格，就“Money is not everything.”这一话题进行辩论，激励学生积极反思自我，丰富自己情感世界，树立正确的金钱观和价值观。
（二）明确文化教学中师生的角色。
在文化教学过程中，不同的教学阶段，教师与学生需要扮演不同的角色。
1.参与阶段：学生活动是操作、仪式、对话、角色扮演、表演、戏剧、模拟及实地体验；教师是示范者和教练。
2.描述阶段：学生活动是真实材料、教学材料、体验及个人记录；教师是资料来源、信息资料提供者、判断者和启发者。
3.阐释阶段：学生活动是文化分析、研究性实践活动及实地体验；教师是引导者和合作研究者。
4.反应阶段：学生活动是反思、聚焦交谈及聚焦写作；教师是倾听者、目击者和合作学习者。
（三）丰富学生体验文化的方式与途径。
1.拓宽学生获取文化信息的渠道。
指导学生订阅英语报刊，阅读富含英美文化的新闻、文章和各类文化小故事，积累文化知识，培养跨文化意识的自觉性。组织学生观看英语影视节目，了解西方现实生活中的风土人情和民族文化。引导学生利用英语教学网站拓宽英语素材，感受英语文化。
2.搭建学生体验文化的舞台。
指导学生在西方节日（如圣诞节、万圣节等）组织英语晚会，举办英语知识讲座、英语知识竞赛、英语知识宣传廊、英语短剧表演、英语演讲比赛等活动，让学生在活动中体验文化，培养英语文化意识。
3.创设学生探究文化的平台。
教师可开设校本课程，利用《语言与文化》、《英语学习文化背景》、《跨文化交际研究》、《西方文化背景知识选讲》等材料，介绍英美国家的文化概貌，让学生理解中外文化总体的异同。组织学生开展有关英美文化的研究性学习，引导学生选择课题，如：“英汉语在日常谈话中的文化差别”、“中外文化中的时间观念”等，进行研究，写出研究报告并展示研究成果。这种形式能够充分调动学生的主动性和创造性，加深对中外文化的理解。
五、结语
文化教学是一个循序渐进、潜移默化的过程。“文化体验”有助于学生形成健康、积极的文化意识。在英语文化教学中，教师应引导学生描述文化现象，参与文化体验，解释文化观念，反思文化差异，从而使学生获得文化知识，增强文化敏感性，培养敏锐的思辨力、宽广的文化包容力和较强的文化适应力，促进学生对自身文化身份的认同，形成跨文化交际能力。
参考文献：
[1]李丽洁.高中英语课堂教学跨文化目标的问题和策略.教学与管理，2009（25）：67-69.
[2]周秋琴.跨文化视野下对英语教学中文化意识培养的思考.教育研究，2009，10，VOL8（5）：119-124.
研究民国时期语文课程标准，是从我国现在课程标准的建设着眼，在借鉴国外优秀语文课程标准编制经验的同时，回顾和反思我国近百年语文课程标准编制经验和教训的必然选择。
一、关于课标脱离实际
1923年新学制语文课程纲要刊布后，杨贤江认为叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》中“使学生能看平易的古书”这一目标并不合适，而主张将其改为“使学生能看平易的文言文”。因为在他看来，“古书对于初中学生，实在太难读了，而且古书的内容多半是与现代生活无关系的”。将“平易的古书”改为“平易的文言文”，一方面可以“为学习高中国语课程打基础”，另一方面也“为学生阅读近代人的名作做准备”。[1]多年后，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文提出将“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中的“古书”二字去掉，因为，“广义的‘古书’，国文科不必管”。[2]今天看来，杨氏较为准确地看到了目标中“古书”脱离学生实际这一问题，欲通过“文言文”替代“古书”来给学生“减负”；且与叶圣陶在某种程度上有着一致的主张，但难度的降低并没有化解原有目标不够明确、具体的问题。因为，什么样的古书（文言文）才算是“平易的”，长期以来莫衷一是，缺乏具有认可度的标准出现。
马仲殊在《读部颁国文课程标准》一文中，对1932年中学国文课程标准“要我们十二至十八岁的青年，深切了解固有的文化，负起振兴民族的担子；要青年能做语体文，又要有用文言文的技能；要有创造新语新文学的能力，又要有读解古书，欣赏中国文学名著的能力”等课程目标，打趣地说道：“当我读这标准时，我以为这目标是对我讲的，教部希望中学教师能够得上这目标，谁知竟是为中学生而定的。我想，我该赶快辞职，那目标所说，不但中学生不能，即我这中学生教师也不能。”在文中，马仲殊呼吁“要他们读解古书，又何必培养什么创造新语新文学之能力”，“目标不能不要，至多，我说，一个也就够了”。[3]马氏以一线教师的身份明白地点破了课程目标要求过多、过高的弊病。
1936年语文课程标准在1932版本基础上修订而成，课程目标只做了只言片语的修改，无实质性变化。于是，王秀思针对“目标”中“培养学生创造国语新文学之能力”提出批评，认为“标准定得太高，一般中学生无此能力，也无此需要”[4]。
二、关于课标缺乏操作性
1923年之前的学制、课程文件对语文课程目标、课程内容的界定都是较为笼统的。如“兼以启发智德”这一目标，含义宽泛，使得目标难于实施。龚启昌在《中学国文教学问题之检讨》中指出：“一种学科的教学必须先确定教学目标，然后教材教法才有依据。”虽然“目标的拟订是很不容易的”，但“空乏不如具体，笼统不如列举。我们究竟希望中学生所要达到的是些什么标准，这些标准必须十分确实，教师才能据此来选择教材，并作为教学时所应怀抱的理想”。[5]
1929年民国政府教育部颁布《中学课程暂行标准》，其中就各科目规定了初高中学生的毕业最低限度。夏丏尊认为初中和高中语文科十二条毕业最低限度“原也定得很笼统，什么‘名著六种’咧，‘名著十二种’咧，什么‘略能’咧，‘大致’咧，什么‘浅近的’咧，‘平易的’咧，都是些不着边际的话。究竟所谓六种或十二种名著是些什么书，哪一种文字叫做‘平易的’、‘浅近的’，也不曾下着定义。到怎样程度才是‘略能’，才是‘大致’，都无法说明其所以然”[6]。虽然“毕业最低限度”只出现在1923年和1929年的课程标准中，且其中不乏“写字能写正书和行书，依照俞子夷氏书法测验（商务印书馆出版）快慢能达到T分数48，优劣能达到T分数45”和“默读速度，每分钟能阅二百四十字至二百六十字”等这样具有客观评价依据的限度标准，但夏氏所指也确属事实，且仍有诸如什么才算“浅易”之类的问题困扰着今日语文课程标准的编制与研究。（张秋玲博士论文《初中语文教科书文言文选篇“浅易”指标量的研究（北京师范大学2007年）》对百年来我国语文教育界关于“浅易文言文”问题的研究做了系统的梳理。）
1932年小学国语课程标准在“教法要点”的“说话”项下有“教师应预编案例，作为语言材料”的要求。且课标中将语料分为有组织的演进语料、会话的语料和故事的语料。孙钰结合自身经历评论道：“不用说预备案例一般乡村的小学教师做不到，就凭这个有组织的演进语料，也得把他们弄得糊里糊涂。记得笔者参加北平市社会局编辑说话科具体教材时，大家为这个有组织的演进语料，讨论了许久，也没有定出一个界说和教学的具体办法。”[7]
阮真认为，课程标准之所以笼统、缺乏可操作性，乃是“制定纲要目标的人，多是于中学国文教学没有经验的名人，他们不过凭着一己之见，随便写出几条”。阮真据此主张，课程标准中要谨慎使用新的名词术语，表述力求精确、具体，力避笼统的表述；即使必要的新名词术语也应由课程标准研制者做出界定，以便操作实施。[8]
三、关于“固有文化”等
自1923年小学国语课程纲要中有“涵养性情，启发想象力及思想力”的目标，到1932年初级中学国文课程纲要中要求“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”，思维、情感、民族意识和精神等课程目标便经常出现在今后的语文课程标准中。以“固有文化”为例，不少专家学者对其提出了批评意见。
王季思认为1936年高级中学国文课程标准中“深切了解固有文化”是可以取消的。因为，了解固有文化“当着眼于整个国家的政治设施与社会风气，绝非学校教育所能独负其责。而即就学校教育而论，也当由公民、史、地等科负责。在国文一科，是只能叫学生在选文里完成其部分的责任的”[9]。
1944年，余冠英从对当时“坊间的初中国文教科书”批评的角度出发，认为1940年国民政府教育部颁布的《修正初级中学国文课程标准》“使学生‘了解固有文化’，以及‘唤起民族意识，发扬民族精神’本都不是国文课程独有的任务，也许历史、公民等课程对这几方面责任更应该多负些”[10]。叶圣陶也在评论语文课程标准的文章《论中学国文课程的改订》中提到了“固有文化”。他说：“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的‘知道’，它比‘知道’深广得多，包含着‘领会’‘体验’‘有在自己身上’等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。”[11]讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是从本国语言文字上，了解固有文化。
文化是一个民族的精神根基，它凭借一种浸淫、感化、滋养的方式影响着、建构着民族成员的精神世界，改变着民族成员的人生态度、思想品质和情感特点。作为文化载体的语文自然成为构成文化的一个组成部分。“语文教育本质上就是一种文化传递过程，一种文化的生成和创造过程。”[12]我们在语文教学中要明白，“养成读书思想和表现的习惯或能力”和“发展思想，涵育情感”，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的”；“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的”，力避像穆济波那样将“‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上……以国文一科的教学代负全部教育的责任”。[13]
四、关于课程内容选取
1.强调课程内容要均衡、有序
曾参加1923年高级中学语文课程纲要（草案）起草工作的穆济波撰文对1923年课程标准起草委员会负责组织拟订的正式语文课程纲要提出怀疑。穆氏基于国家主义的立场，在其“国文国语这一科目，对于中等教育所具的目标，便应该负绝对的责任”的语文教育观下，认为胡适所拟的高级中学语文课程纲要中要求学生“一方要练习用文言作文，一方又要学生继续发展语体文的技术”，是令人“同时左手画圆右手画方”，“是办不到的事情”。穆氏则主张，“与其六年中都同时学语体文又渐近于文言文，又要继续发展语体文的技术，不如分成各个阶段，一项一项地学习”；“中学六年中语文分学，尤应于每年分别文章体裁，用一年工夫专学一种”；“初级应特别注意作法，高级特设国文应注意国学常识及研究国学之途径”。[14]
汪懋祖的观点与穆济波有相同的一面。他认为：“一般所谓‘国学大师’之主张，往往自相矛盾；即一面主张语体，废作文言，而一面又注重学术思想之演变……其间文学家则注重文学之源流，哲学家则注意学术思想之体系。”因此，汪氏批评1936年高级中学国文课程标准：“乃调和之，欲使学生于两年之间，略窥其全，以作专修国学准备；且皆依演变之次序，自古代至现代；难易倒置，学生程度愈不能衔接。结果则所学茫无头绪，甚至普通国文不能通顺，皆此种极端矛盾之思想作祟。”[15]
1929年暂行课程标准颁布后，叶圣陶撰文评价暂行课程标准带有一种“复古”的倾向。他具体解说道：“‘复古’色彩最显露的，是高中国文科文言文的加重。”对“目标”中“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言叙事说理表情达意之技能”，而“实施方法概要”项下又规定“译语体文为文言文”，“译外国短评文为中国文言文”等规定，叶氏指出：“高中学生，在目前，须有阅读文言文的能力，这是我们所赞同的；但写作文言文的技能，让中年以上的人去独擅好了，何必把练习这种技能的责任加在青年的两肩呢？”[16]
对语文课程标准课程内容批评较为激烈的当是黎锦熙。他将民国政府分别于1923、1929和1932年颁布的语文课程标准认定是“一步一步往后退”。他认为：在1923年小学国语课程纲要中，“竟把之前课程文件中第一学年‘首宜教授注音字母’这个法良意美的规定删去了，只在初小‘毕业最低限度标准’项下，载明‘并能使用注音字母’一语，这是倒退的第一步”；1929年课程标准当中又把“‘国音字母熟习运用’规定在第三、四学年中，不知高年级已经认识了许多汉字，再学字母，效力和兴味便大减低，终成应付部章，敷衍督学之局而已，这是倒退的第二步”；1932年课标中“却又把‘国音注音符号的熟习’仍规定在第三四学年中……这是倒退的第三步”。[17]吴增芥也持与黎锦熙类似的观点。[18]
2.从学科分类划定课程内容
程其保是从对目标的划分来界说学科课程内容的。以1932年初级中学国文课程标准为例，其四个目标，“可以归纳为两个问题，一是国语，一是国文”。“国语一科，在求能应用以表示自己的思想及从语言与文字中以明了别人的思想。正是养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。国文一科，则注重在使学生了解文学的形成及内容，因以发展感赏阅读的习惯。”[19]
吴增芥在比较了美国、苏联小学语文教学目标后，提出“语文的学习应‘语’‘文’并重”，且针对“一般学校的情形，还是侧重于文字的学习，忽视口语的训练”的缺点，吴氏主张：“二年级儿童的说话活动，似乎可以占据国语科学习时间的一半，三四年级和五六年级宜占三分之一。低年级的作文，应以口述做基础，先使儿童的说话合于语法，再进而练习笔述”；“高年级儿童应学习演说，每人都要有练习的机会，切不可偏颇”。[20]
五、反思与启示
民国时期，学者对语文课程标准的批评并不止于前文所提的几方面，比如还有对教学时间、教学方法、选文标准等问题的批评。当我们在完成前面挂一漏万的梳理后再来审视1923年至1949年的语文课程标准时，会有如下认识。
一是，民国学者对语文课程标准的批评影响到了之后课程标准的编制、修订。以我们前面所举批评为例。不论是杨贤江、叶圣陶这样的民国著名教育家，还是马仲殊这样历任多校语文教师的一线教员，他们对语文课程标准提出的批评意见还是受到了当时教育部门的重视，至少从之后颁布的课程标准文本来看，他们之前所批评的对象还是有所修改的。如杨贤江将“平易的古书”改为“平易的文言文”这一主张，在1929年初级中学暂行语文课程标准中便得到了体现。特别是1929年国民政府教育颁布的课程标准冠以“暂行”二字，意在凸显“本标准虽曾博采重意，几经修订而成；但总不免流于主观，缺少科学依据”[21]，“有许多可以商榷的地方，还应该由全国中小学实地试行，以便修订”[22]的态度，也因此，众多学校、专家展开了课程标准的试验研究。
二是，民国时期学者对语文课程标准的批评今日依然有效。时光荏苒，民国学人对语文课程标准脱离教学、学生实际，表述笼统、缺乏可操作性和对课程目标、课程内容的批评，至今仍是我辈对现行语文课程标准批评的重要内容。翻阅十几年来对新课改以降语文课程标准研究的文章便可发现，我们今天围绕课程标准展开的讨论在民国时期已经有众多人士形成了真知灼见，只是随着时光的流逝它们被束之高阁。当我们大张旗鼓地展开“基于课程标准”的教学和评价时，标准自身的建设已不能再被忽视。在借鉴国外优秀课程标准编制经验，深入挖掘本国课程标准（教学大纲）编制经验、教训的基础上，开展对语文课程标准自身品质的研究，建立评价语文课程标准的标准，应当是我们深入开展课程标准研究的必然之路。我们要摆脱那种对语文课程标准批评多是基于各自语文教育观，采用“对事实，是‘我看到’；对价值，是‘我主张’；对规范，是‘我规定’”的一种“我以为”“我们以为”的学派立场式的评价。[23]
参考文献
[1][4][5][9][10][13]顾黄初，李杏保主编.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1990：272，936，918-921，936，737，353.
[2][11]叶圣陶.论中学国文课程的改订//叶至善.叶圣陶集（十一卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004：50-51.
[3]马仲殊.读部颁国文课程标准[J].集美周刊，1933（9、10）.
[6]夏丏尊.国文科的学力检验//夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：29.
[7]孙钰.修改小学课程标准的几点商榷[J].教育杂志，1936，16（1）.
[8]阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界，1934，22（5）.
[12]曹明海，陈秀春.语文教育文化学[M].济南：山东教育出版社，2005：18.
[14]穆济波.新制中学国文科课程标准纲要问题[J].中华教育界，1924，13（8）.
[15]汪懋祖，阮真.中学国文课程标准之讨论[J].教与学月刊，1936（6）.
[16]叶圣陶.新课程标准与中学生叶至善.叶圣陶集（十二卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004：41.
[17]黎锦熙.教育部定国语课程标准之检讨[J].文化与教育，1934（19）.
[18]吴增芥.对于现行小学课程标准的意见[J].教育杂志，1936，26（1）.
[19]程其保.高级中学课程标准之讨论[J].教育杂志，1931，23（9）.
[20]吴增芥.对于小学课程的几点意见[J].教育杂志，1947，32（4）.
[21]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程（教学）计划卷[G].北京：人民教育出版社，1999：118.
1课程标准的兴起 课程标准（curriculumcriterion；curriculumstandard；coursestandard；curriculumstandards）是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。对于课程标准的含义，国内外的表述和理解都不完全相同。在国外，课程标准是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学活动和内容。《美国国家科学教育标准》认为，科学教育标准是量度教育质量的准绳；澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。它为每个学校的课程规划、实施和评价提供了一种参照。《加拿大安大略共同课程省级标准》提出，课程标准为评估学生学习而设计的一般标准。该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有的学生设立了相称的目标。 1992年，在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议提出，“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备”。可以说，这个定义提出了当代对课程标准的期望，即课程标准是对希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。在国内，顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义具有代表性：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总纲设计，是一种纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。 从这个定义中可以看出，国内学者对课程标准的理解和认识主要包括两个方面：一是课程标准规定了一定学习阶段的学校教育培养目标，即课程水平：经过一定阶段的学习后，学生在知识的掌握和技能的培养等方面应发生的一些变化；二是课程标准规定了教学内容与教学安排；通过对课时数的规定而合理安排学生的一系列学习经验。这种理解在国内比较典型，也普遍受到学者的认可。 “课程标准”最早在我国使用是清朝末年。在清朝政府举办新型学堂的文件中，如《功课教法》、《学科程度及编制》中就有了“课程标准”的雏形。明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是在1912年的1月南京临时政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》，这是我国课程发展史上出现的第一个课程标准，它按四年中学制度方案拟定了普通中学课程表，此时的“课程标准”内涵为：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。从此，课程标准作为规范学校教育的基本文件在我国教育界沿用了四十多年里，其间课程标准多次重订或修正。1923年颁布新学制课程标准纲要，1929年颁布中小学课程暂行标准，1932年颁布中小学课程正式标准，1936年、1942年、1948年先后颁布中小学课程修正、修订、二次修正标准。与此同时，各学科的指导性文件也使用“课程标准”一词，如1929年国民政府教育部制订了《初级中学英语暂行课程标准》和《高级中学普通科英语暂行课程标准》，1932年教育部推出了正式的《初级中学英语课程标准》和《高级中学英语课程标准》，1941年9月教育部公布了《六年制中学英语课程标准草案》，1941年12月公布了《修正初级中学英语课程标准》和《修正高级中学英语课程标准》。中华人民共和国成立初期仍然沿用“课程标准”这一术语颁布过小学各科和中学个别科目的课程标准（草案），如1951年颁布的《普通中学英语科课程标准草案》，包括初级中学英语课程标准草案和高级中学英语课程标准草案。1952年后，在全面学习苏联的背景下，我国教育领域也全面移植苏联教育模式，将课程标准中规定教学科目及其安排的总纲部分改为“教学计划”（“课程计划”），各科课程标准改为“教学大纲”。从1952年到2000年，教学计划和教学大纲的内容与体例虽然有过多次变化，但教学计划、教学大纲分开作为单独文件的做法一直没有改变，以至于广大教师没有不知道“教学大纲”的，但很少有人知道“课程标准”是什么。 1999年1月，国务院批转了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划要求在2000年初步形成现代化基础教育课程框架、课程标准、改革教育内容和教学方法等。“课程标准”以正式文件的形式再次载入我国基础教育的史册，课程标准取代了传统的教学大纲。但是，日新月异的社会发展和不断深化的教育改革使重新提及的“课程标准”的内涵发生了深刻的变化。 2高中英语新课标的地位和作用 在新一轮基础教育课程改革中，用国家课程标准取代我国沿用了几十年的教学大纲，目的在于充分体现素质教育的理念，充分体现现代课程论、教学论的基本思想和最新成果，积极借鉴国际上基础教育发达国家的经验。因此，课程标准从课程目标、基本框架、结构体例到表述方式，都充满着鲜明的时代气息和时代特点。《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的定义是，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”[1]这个定义从以下几个方面规定了新形势下课程标准的性质：[2]课程标准是对“预期学习结果”的评估标准，主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识与技能方面的要求。#p#分页标题#e# 课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的，统一的基本要求，而不是最高要求。课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程，使课程具有生成性、适应性成为可能。课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。教学大纲是根据教学计划规定的各门学科的教学目的和教学任务而编定的指导性文件。它通常由两个基本的部分构成，即说明部分和本文部分。说明部分主要阐明本学科开设的意义、教学目的、教学任务和教学的基本思想；提出教材编写的依据和编写的具体要求；本学科教学方法的原则性建议等。本文部分是对该学科基本内容的规定，是大纲的核心。它根据学科自身的逻辑体系和学生身心发展的规律特点，对教材的主要课题和纲目进行合理安排；同时对每个课题的讲授内容、教学时数及基本论点做出的规定。 课程标准则还要包括课程设置、体系目标、实施方法及评估的研究，而教学大纲指的是对一门课的内容和教学顺序的描述。但课程标准和教学大纲是两个既有区别又有联系的两个概念。吕达（1995）、何安平等教授（2004）在文献研究的基础上，认为“课程标准”有广义和狭义之分。广义的“课程标准”是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学内容和活动。“广义的课程标准具有整体性，每个学段的课程标准应是一份完整的文件，包含总纲、课程计划和各科课程标准，以利于学校领导和教师齐心协力，共同实现该学段的培养目标。”［3］［4］狭义的课程成标准则与教学大纲（syllabus）大致相同，它至少包含三个方面的内容：规定教学目标，决定教学内容，体现实施内容和目标的次序和进程。从《纲要》关于课程标准的定义可以看出，课程标准体现了国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对公民素质的基本要求；同时，课程标准以课程门类的方式直接规定着本课程领域所要达到的基本培养目标，直接体现着新课程的基本理念，规定着教学实践和操作的基本要求，所以它兼有课程标准和教学大纲的双重功能。“在英语中，课程（curriculum）与大纲（syllabus）常常是可以置换的概念。而在强调它们之间的区别时，也会分开。有时，课程与大纲的设计者并不特别区分它们之间的区别，而是把课程与大纲的功能合二而一”。［5］《普通高中英语新课程标准（实验）》阐明了英语课程的性质、教学目标、教学理念，并规定了教学内容、制订了各级教学要求，还对高中英语课程实施要点———教学建议提出了较为详细的指导性意见。由此可以看出，《普通高中英语新课程标准（实验）》“涵盖了课程标准和教学大纲的两层内容。它一方面反映了我国的外语教育教学的理念和政策，另一方面也包含了各个不同阶段和不同层面的总体及分级目标、教学内容以及实施建议等，因此比以往颁布的教学大纲的理论基础更深，结构更全面，内容更广，指导性也更强。”［5］《高中英语课程标准》的研制者程晓堂、龚亚夫两位教授（2005）也论述了《标准》具有教学大纲的功能：“尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。”“《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。”“如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲（multi-syllabus，mixedsyllabus）。”［6］因此，“《普通高中英语新课程标准（实验）》是由中华人民共和国教育部制定、颁布并要求实施的高中英语教学标准，即教学大纲。”［7］这意味着我们现在不仅要从微观上，而且还要从宏观上对英语课程标准进行审视和把握。［8］ 2001年7月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分管理的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。 《普通高中英语课程标准》(实验稿)(第一版)于2001年7月由北京师范大学出版社出版，经过一段时间的使用、讨论和修改《普通高中英语课程标准》(实验)(第一版)于2003年4月由人民教育出版社出版发行。修改后的行文与修改前的行文有很多改进。高中英语课程的改革都以新制订的《高中英语课程标准（实验）》为准。《普通高中英语课程标准（实验）》是一部运用现代外语教育理论指导中国英语教育实际的、具有中国特色的课程标准。是一部素质英语教育的课程标准，它为我国高中英语教学制定了新的课程目标、课程设置模式、内容标准和实施建议，以满足学生的发展为基本出发点，力图从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式，全面推进素质教育。认真学习高中英语课标的基本理念和课程设计思路，理解课程目标和内容标准，按照实施建议，开发利用教材，改变教学方式和评价方式，是我们进行高中英语课改的当务之急。［9］ 3结语 总而言之，新时期的课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。#p#分页标题#e#
【关键词】新课标 高中语文 集体备课
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）02-0075-03
一 集体备课的重要性
1.集体备课是践行新课标理念的有效途径
传统的教学是一种封闭的、单向的、片面的教学。传统的教育目的主要是把学生培养成为社会合格的劳动者，所以传统的教学就以知识为本位，也以教师为本位，上课就是执行教案的过程，教案设定的任务完成了，教学目标就达到了。
新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，倡导以学生为本，“一切为了学生，为了一切学生”。新课标要培养学生成为全面发展、有个性的发展的人，高中语文新课程的目标，更多地强调学生感性知识的积累、学习的过程性以及学生的个性化发展，语文教学也就必须改变过去以知识为本位、以教师为本位、以教案为本位的教学模式，新的教学理念要求教师备课应该有所改变。因此，在实施新课标的大背景下，高中语文的备课方式也要把握这一方向，与时俱进。集体备课，体现了“合作、探究、创新”和以人为本的理念，促进了教学相长，能更好地落实课改要求。
2.集体备课是提高教师教研水平的有效方法
由于教师的知识功底、学科专长、教学年限和教学经验各有不同，从而导致教学水平的差异。如果只靠教师个体的单兵作战，仅靠教师个体的能力打拼，将难以应对不断变化的教学要求。因而教师有必要团结协作，开展集体备课，充分发挥备课组集体的智慧和力量，通过同科教师的积极讨论，可以集思广益，博采众长，在讨论的过程中相互启发，在思想的碰撞中擦出智慧的火花。
如我校教师有从县城选调的优秀教师，有从乡镇考调来的教师，也有来自全国各师范大学的新教师。我们的专业知识水平、教学理念、方法经验等不同，我们只有团结协作，开展集体备课，充分发挥备课组集体的智慧和力量，通过教师之间的相互讨论，在讨论的过程中相互启发，共同进步，使集体备课能够最大限度地发挥群体优势，从而达到教学效益的最大化。
3.集体备课是提高教育教学质量的根本保证
集体备课的目的是更好地服务于教学，从而提高教学质量。集体备课是有效提高教学质量的前提条件。集体备课能实现资源共享，促进共同提高。可以引发老师们智慧的碰撞，可以互相学习，取长补短，可以弥补专业知识和教学经验的不足，有利于提高教育教学质量。
例如，我校2011级语文组，在2013年春季学期（高二下学期）所开展的集体备课，主要针对本学期的语文学业水平考试，组织了针对性强、实用性强的复习备考方面的集体备课。本组所有教师积极参与备课，中心发言人认真准备发言资料，其他教师主动参与讨论，最终形成一套行之有效的备课方案供大家使用。结果是2011级两千多名学生全体通过了本次学业水平考试，创造了我校学生语文学业水平考试过关率百分之百的新纪录。
事实证明，集体备课与一人独自备课相比，对教材把握会更加透彻，对学情的分析会更加细致。因此，集体备课的教案会更切合学生的实际要求，更有利于提高教育教学质量。
二 语文教师集体备课应备什么
语文教师明确语文集体备课的重要性后，就要进一步分析备课内容，才能达到集体备课的目的，使学生更感兴趣，在轻松愉快的学习中获得更多的知识，获取最大的信息量。
1.备课标
备课首先要明确课程标准的要求，集体备课一定要有“课标意识”。学校教育只有落实课程标准的要求，才能完成教学任务和达到国家规定的质量标准，减少教学的随意性，使高中语文教育课程改革沿着既定的方向前进。
所谓课程标准，就是教学的标准，教学的依据。标准不清楚，就不可能吃透教材的精神，就不可能准确把握教材的训练要求，教学就可能出现盲目性。吃透课标，才能抓住教学目标，抓准教材训练点，抓准情感目标的渗透点，才能根据目标对教材进行处理、加工、设计，才能把语文课教得有效，才能把课讲实、讲活。
新世纪的高中语文课程标准中提出的基本理念是，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的目标，全面提高学生的语文素养；同时应根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，努力改革课程的内容、结构和实施机制。
2.备教材
教材是课程标准精神的体现，是课程标准的具体化，是教学内容的载体，是教学过程的支架。因此，集体备课要研读教材。教师要把教材弄懂、弄熟、弄透。著名特级教师于永正在谈到优秀教师备课时认为，教师备课，要把百分之八十的精力放在研究教材上。他说：“教学上这法那法，研读不透教材就是没法。”作为教师，要想备好课，要想课堂实现高效益，必须在教材研究上下功夫。只有把教材研读透彻，课堂上才能得心应手、左右逢源，学生才能在课堂上获得知识、方法和能力。只有教师真正读透教材，才能找到处理教材的入口，才能抓住课堂教学的核心问题。如果教师自己如我校语文老师的备后反思，一是对前一周全组教学工作的总体回顾和反思，肯定成功的策略，找出不理想的环节；二是在讨论中、在听取其他老师的发言中、在互相听课的过程中，在自己的教学体验中，反思自己对语文新课程的理解、自己对教学目标的把握、对重难点的突破、对已经实施的和计划采用的教学策略等进行反思，在这一系列的比较、思考、判断和调整中获取进步。
综上所述，集体备课是新课标艺苑中的一朵奇葩，是大面积地提高高中语文教学质量，提高高中语文教师群体水平的一种行之有效的手段。在实施新课改的今天，集体备课体现了“合作、探究、创新”和以人为本的理念，促进了教学相长，能更好地落实新课改要求。高中语文集体备课意义重大，我们应持之以恒地做好这项工作。
参考文献
[1]侯全民.集体备课应遵循的原则[J].教书育人，2001（15）
[2]朱慕菊主编.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002
回顾2015年语文教育研究，尽管关于语文课程标准的研究相对较少，但在这很少的研究中，都无一例外地提到了国外母语课程标准，并且多以发达国家的课程标准观照我国语文课程标准的研制。本文遴选三篇论文进行评议，以展示国外母语课程标准研究的新视角和我国语文课程标准研制的新进展。
一、美国语文课程标准的建构体系
【评议文章】刘正伟《美国中小学英语国家课程标准建构》，原载于《课程・教材・教法》2015年第3期。
【内容提要】美国1996年研制的《英语语言文学标准》是20世纪80年代标准化运动的结果。其中12条原则旨在规范与指引联邦各州语言文字课程的教学与创造。2010年问世的《共同核心州立标准・英语语言文学标准》则在“为未来大学和就业做好准备”双重目标主导下，对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构。它以阅读能力培养为核心，提出通过文学性文本、信息性文本的教学，以及新技术能力学习，造就具有新一代科学技术素养的国家公民。
1996年美国出版了第一份中小学英语语言文学国家课程标准――《英语语言文学标准》（Standards for the English Language Arts）。2000起世界各国开始紧随美国开始研制、颁布国家层面的语文课程标准，并相继与2007年前后着手修订，到了2010年，基于国情再次更新课标。2010年6月美国颁布了英语语言艺术及读写能力的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards，简称《共同标准》），旨在规整各州语文课标。
刘正伟等人从课程标准的理论框架、语文课程的内容构成以及课程标准的实施这三个方面详细地介绍了美国1996年的《英语语言文学标准》。作为第一份中小学英语语言文学国家课程标准，《英语语言文学课程标准》相当于是一副系统的理论框架，从理论上统摄着各州语文课程标准。这一套理论框架包括：第一，对“标准”的定义，即确定学生在课程中“应知道什么”和“怎样做”。第二，对课程标准的三个核心概念的界定，即“文本”“语言”和“阅读”，这三个核心概念不仅构成描述标准的手段和工具，也定义了课程的内容和范围，蕴含了课标研制者们的关于课程与教学的基本立场和主张。第三，明确语文教育的最终目标，即要“确保所有的学生都能有机会通过发展语言技能来实现生活目标，获得鼓励和关注，丰富个人知识，作为有知识的公民充分参与到社会生活中”。第四，阐述以学习者为中心的语言学习模型，在此语言学习模型中，学习者不仅是课程标准设计的出发点和中心，也是语文读写训练与语言学习的中心。在《英语语言文学标准》理论框架中，课程标准的核心概念内涵有所拓展，也意味着语言能力的定义和内涵也发生重要变化。英语语言能力不仅包括语言表达，还包括技术能力，即“听、说、读、写、看、视觉呈现六大能力”。关于语文课程内容，《英语语言文学标准》提出的12条标准高度概括并阐释了中小学英语语言文学课程内容，是从阅读、写作、探究、文化与交际等方面呈现出美国中小学语言文学教育的目标。美国作为一个高度分权制的国家，各州均有地方课程标准，那国家层面的课程标准应当如何实施呢？关于课程标准的实施，作者认为这份标准没有建构一个具体的内容体系，而是强调标准的功能与价值，为课程的教与学提供了充足的创造空间，并在课程实施中，注重积极引导教师和学生参与创造。
不同于《英语语言文学标准》，《共同标准》在21世纪全球化语境下，重新定位了国家发展所需要的人才素质和规格，既延续了《英语语言文学标准》关于课程本质及核心内容的阐释，又对教育目标有了新的阐释，对理论框架中的核心概念、课程内容、英语能力等有了更具体的描述。第一，关于核心概念。《共同标准》将“文本”划分为文学性文本、信息性文本两种，使得信息性文本和文学性文本构成了英语课程与学习的重要内容。第二，关于课程内容的构成，《共同标准》“抛弃了过去K-12年级的一贯制划分方法，而将其划分为K-5和6-12年级两段”，具体内容分为阅读、写作、听说、语言四个板块，媒介与技术教学的要求贯穿于整个标准。同时，《共同标准》中的英语能力不仅涉及了传统阅读能力，还包括了信息筛选及提取能力，这既涵盖了学生文本阅读的全部要求，体现了读写环境下所应具备的能力，又反映了信息技术环境下对英语能力的新要求。第三，在课程与教学的内容上，《共同标准》不仅增加了信息性文本，还充分吸收要增强文学教育的建议，对不同年级提出了相应的文本阅读参考建议。作者认为，从《共同标准》建议的阅读书目中，不难看出其开放的、跨学科的阅读视野与对文章经典作品的重视，反映出英语文学界回归经典、重建中小学文学教育的努力。
基于对美国《英语语言文学标准》和《共同核心州立标准》的引介，刘正伟老师等人认为，从1996年的《英语语言文学标准》到2010年《共同标准》，美国中小学英语语言文学国家课程标准的研制始终瞄准全球化时代社会、国家发展所需要的人才。根据《英语语言文学标准》到《共同标准》的转变，作者总结出美国中小学英语语言文学课程标准的三个特点：第一，从注重教学过程转向学业成就描述，将重点放在学生发展应该达到的水平上；第二，在社会情境中建构与学习语言，强调在现实的情境中学习语言、完成语言任务，提高语言运用能力；第三，在多元文化的基础上，以重建文化美国核心价值观与文化认同为中心。 可以看出，刘正伟等人较为系统地论述了美国语文课程标准体系。作者首先较为全面地论述了《英语语言文学标准》的体系及特点。接着结合美国教育改革的背景，论述了在21世纪全球化语境下，《共同核心州立标准》是如何对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构的。最后，从《共同标准》内容体系建构总结出美国中小学英语国家课程标准的特点。文章始终以在美国国家课程标准建构为立足点，整个探讨的思路非常清晰连贯。文章横向的论述使我们对美国课程标准体系及内容有了立体的认识，而纵向讨论则使我们对美国中小学英语国家课程标准建构的理念及特点有了更清晰的了解，这也是本篇文章的研究价值所在。
二、国外语文课程标准的特点
【评议文章】荣维东《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》，原载于《语文建设》2015年第11期。
【内容提要】国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责任的公民作为核心价值理念。英、美、德、澳等国的母语课程具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确系统的规定。国外母语课程以能力为本，重视交际能力、思维能力、创造能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能衍生为“听说读写视”五种技能，强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系。
译介外国语文课程标准，不仅仅是要了解他国母语课程标准的建构特点，也启示我们要从国际视域出发建设我国的语文课程体系。刘正伟老师等人详尽地介绍了美国母语课程标准体系，但没有论及我国课程标准的建构如何从中获得启示，这是一个遗憾之处。本篇，荣维东老师的《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》就以国外现行母语课程标准为依据，通过梳理国外母语课程理念、内容上的有用信息，从课程理念与目标、课程内容和标准实施等方面谈国外母语课程标准的特点以及我国未来语文课程标准研制的可借鉴之处。
通过考察英、美、德、澳等国的母语课程标准，荣维东老师总结出国外母语课程标准的四个特点：
其一，价值观教育隐含于课程目标内容之中。以英国、法国、美国的母语课程标准目标为例，国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责人的公民作为核心价值理念，课程标准关于核心理念和价值观的表述较为简单，大多隐形渗透在课程内容涉及、知识体系建构以及能力指标选择之中。
其二，课程以内容为重，重视核心知识、关于读写技能的程序性知识和策略性知识等内容指标。英国、美国、德国、澳大利亚等国家的母语课程一般将母语定位于语言课程，且具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有比较明确的规定。作者认为，国外母语课程标准在论及课程内容时，大都包括系统完备的知识系统和内容序列，同时也都详细地罗列出学生需要掌握的具体技能和学习策略，重视语文核心技能（包括听说读写视五种技能）的培养。
其三，以能力为本，除了听说读写能力外，重视培养交际能力、强化思维能力、发展个性和创造能力。国外母语教育具有很强的语言交际意识，以美国《共同标准》为例，语文课程标准特别重视面向实际生活的“交流”所需的基本技能的培养。国外课程标准也重视学生思维能力的培养，日本把“让学生思考明晰起来”定为国语科教育的第一目标，法国、美国、加拿大、澳大利亚、南非等国的母语课程标准都专门论及了学生的批判能力和批判性思维。国外母语课程还注重发展个性和创造力，日本、法国、美国等的母语课程标准中都体现了培养学生独特的思维、个性和创新能力的要求。
其四，课程实施注重媒介素养和跨学科综合运用语言能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能已衍生为“听说读写视”五种技能，“视”即“媒介视读和能力”，在澳大利亚、英国、加拿大、美国等国的母语课程标准中都对“媒介素养”教育有所要求。目前，各国也都在强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系，美国、德国、法国和英国等国的母语课程教学大都贯穿着一条重要的理念，即在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中，培养学生综合运用母语的能力。
结合他国母语课程标准的具体内容，荣维东老师总结出国外母语课程标准的总体特点。在此过程中，荣维东老师也以国外母语课程标准观照我国语文课程标准的建设，论及我国语文课程建设相应的问题及启示。
其一，价值观的表述。母语教育必然具有向年轻一代传递核心价值观的任务，但我国语文课程标准在涉及核心理念和价值观的表述时，往往显得生硬，或是过分强调渲染。荣维东老师提出，我国语文课程标准可将核心理念、价值观渗透在课程内容设计、知识体系建构以及能力指标选择之中，情感、态度、价值观教育可以结合语言文本内容以实现无声地渗透。
其二，知识与技能的抉择。作者指出，近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点，言语应用知识正在成为语文课程知识的主体。相比而言，我国语文课程标准却在大规模地“放逐知识、淡化技能”，重视“积累感悟熏陶”，我国语文教育呈现出“去知识”“去技能”的特点。
其三，思维能力与创造力的培养。语文教育除了需要培养听说读写基本技能外，还需要当今社会迫切需要的思维、分析、批判、评鉴、交流能力。荣维东老师指出，我国语文课程缺少对学生的思维能力、批判性能力及个性创造等语文素养的培养，语文教学开展思维训练、批判性读写、培养言语交际能力尚待时日。
其四，语言综合运用能力的培养。作者认为，培养适合当今时代和社会需要的语文技能和能力要重视两点：一是在全媒介读写环境下，媒介素养的培养；二是跨学科综合运用能力。目前，我国语文课程标准对综合性学习虽有所强调，但如何打破学科藩篱，实现学科间的有效整合，实现语文和其他学科间的资源共享、技能互惠还需要深入探索。
以上论述，荣维东通过具体考察国外的母语课程标准，总结出国外母语课程标准中关于课程理念、课程内容的特点，并针对我国语文课程标准现状，提出我国语文课程建设的具体启示。研究既有实践基础，又有理论依据。
国外的母语课程标准是其他国家教育目标和国家战略的体现，我国要学习借鉴，但不可照抄照搬。作者认为，研制我国语文课程标准，一方面要学习国外在母语课程定位、内容标准研制、课程实施及考试评价等多方面的重要成果；另一方面，引进国外母语课程教育的成果，需要国家层面做规划设计，以研制出专业化、科学化、民族化程度高的内容标准。
三、国际视域下的本土语文课程标准研制
【评议文章】董蓓菲《语文课程标准研制的国际视域》，原载于《全球教育展望》2015年第10期。
【内容提要】学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势。美、英、澳等国课程标准体现国家意志、实现地方自治，多样化、层级化凸显了西方国家语文课程标准的体系特征。日本、新加坡等国家的课程标准破解文化危机、建构文化目标，体现了亚洲国家语文课程标准的发展特点。基于学习心理学和科学实证研究建立语文课程标准的纵向层级体系，明确课标的文化传承目标、内容、路径，是国际语文课程标准研制给予我们的启迪。
由于教育体制、法律环境和社会现实的差异，各国语文课标的地位大相径庭。日本、法国、俄罗斯等国的语文课标，由政府组织，具统摄地位。而美国、英国、加拿大、澳大利亚等国属于高度分权的教育体制，州级语文课标具有法定地位，国家课标的理论框架与各州标准的具体实践在一定程度上相统一。除了地位上的差异，国外语文课程标准在内容上还有哪些差异？从国外语文课程标准的共性与差异中，我国语文课程标准的研制如何获得启迪？
董蓓菲从课程理论、文化学和心理学三种视域出发，分析了国外语文课程标准的共性与差异，分析论述了西方国家语文课程标准的体系特征和亚洲国家语文课程标准的发展特点。鉴于文中所列的比较丰富且细致，在此列表如上页。
从上表可以看出，西方国家语文课程标准凸显出自己的体系特征，而亚洲国家语文课程标准的发展也具有自身特点，但从这种差异之中也能看出语文课程标准研制的共同趋势。从课程理论、社会文化学和教育心理学多视角出发，作者认为当前各国课程标准研制有四大国际发展趋势：一是学理依据的自我更新；二是国家、地方课标的错位设计和互补；三是多学科协同努力提升语言素养；四是注重民族文化传承和多元文化意识培养等。
学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势，在此背景下，我国如何从顶层设计出发，研制出具有国际视野的本土语文课程标准呢？作者认为有三点重要启示：
其一，语文课标编制的分权意识。一个国家一份课标不具普适性，中国地区间差异大，可建立一个语文课标层级体系，在纵向上划分为全国性的标准、省市一级的标准和少数民族双语地区的标准。
其二，语文课程的文化传播功能。现行义务教育语文课标有关文化传承的宏观目标指向明确，但微观践行框架难以应对当下严峻的文化认同危机，且语文课标研制同时面临文化创新的挑战。语文课程标准研制还有待从课程文化目标、内容和实施三个层面进行建设。另外，受全球化和信息化的影响，每个国家都面临着多种文化的碰撞和冲突，因此语文课程培植学生多元文化意识也是教育现代化不可缺少的目标内容。
其三，语文学习的科学性。语文学习的心理过程、发展规律是学生视域的课标研制的基石，因此要提升课标架构的合理性和实施的有效性，就要汲取教育心理学研究成果、借鉴西方拼音文字学习心理研究、基于数据进行中小学生汉语文学习的实证研究。
――――――――
参考文献
论文关键词：课程目标 高中 语文 课程改革 课程标准 语感
一、树立“多维语文素养”的语文新课程目标理念
2003年新《课程标准》把历年《教学大纲》的“教学目的”发展为“课程目标”。从“教学目的”到“课程目标”的发展演变，自有其内在的理念转向，洞察课程目标理念的嬗变，是理解语文新课程发展走向的基础和根本。纵观20多年来高中语文课程改革，其中语文课程目标理念的演变，经历了“突出语文知识”，到“语文知识与能力并重”，再到“突出多维语文素养”的轨迹。
2003年的新《课程标准》，将“全面提高学生的语文素养”确立为高中语文课程目标的基本理念，第一次系统地从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在课程总目标以及必修与选修课程目标的结构之中，构建起多维、立体的新语文课程目标体系，“多维语文素养”取代了以往单一的“语文知识”和“语文知识与能力并重”。
什么是“多维语文素养”?在已有的研究中，人们取得了丰富的认识。高中语文新《课程标准》的研制专家，对高中学生语文素养的基本要求达成了一定共识，总结这些要求可以概括出高中学生语文素养的主要内涵包括以下几方面：
1．语文基础知识的培养。这不仅是掌握语言文字文学等方面的基础知识，还要形成对祖国语言文字的感情，正确理解和运用祖国语言文字的意识，具有较丰富的语言积累、良好的语感和思维品质。
2．语文基本能力的培养，即养成较好的阅读理解能力和表达交流能力。
3．养成自主学习能力。包括：恰当的学习方法，良好的学习习惯；初步的独立思考和自主选择能力。
4．形成开放的视野、创新意识和初步的创新能力。
5．养成高尚的审美情趣和一定的审美能力。
6．形成一定的文化素养。包括：具有中华民族优秀文化的底蕴、较高的文化品位；积极吸收人类先进文化，尊重和理解多样文化。
7．科学素养的形成。包括：科学精神、科学思想和科学方法的养成；具有基本的信息技术和信息处理能力。
8．社会主义道德以及公民素质的培养。包括以下三方面：爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神；社会主义思想道德和民主法制意识；强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力。
9．具有自信进取的人生态度和健康的生活方式。
以上九个方面所涵盖的“语文素养”内涵，比较全面地表明了语文课程对学生素质发展的培养目标。前五条尽管仍然属于知识与能力目标，但是从其内涵来看已经丰富了许多。基础知识不再只是字词句篇的掌握，更重视语言的积累和语感的培养，形成对祖国语言文字的感情更不再是死记硬背所能达到的，需要学生对知识深入领会并在日常运用中多体悟其内蕴。基本能力则突破了听说读写的狭隘局限，有利于学生终身发展的自学能力、创新能力以及有利于人格完善的审美能力都备受重视，而且强调能力形成背后的学习方法习惯、创新意识、审美情趣等主观精神因素的养成。后四个方面进一步完善了语文课程的培养目标，文化素养、科学素养、公民素养、人生态度等不仅是现代社会对人才素质的全面要求，更是个体全面发展、谋求健康幸福人生所必需的。归根到底，高中语文课程促进学生语文素养的形成是着眼于学生个体素质的全面、终身发展的。尽管如此，以上九个方面语文素养的内涵也只是现阶段社会发展要求的体现和语文课程改革研究的阶段性成果，“语文素养”是一个多元、开放的体系，将继续不断地得到完善和发展。
二、语文新课程总目标的改革走向
语文新《课程标准》总目标最突出的特点是：对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素加以融会整合，系统地从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标，并贯穿于“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五方面。总目标内在地体现了以学生发展为中心的语文课程价值取向。这主要表现在以下两个方面：
1．关注学生语文学习的需要、兴趣，鼓励自主学习，确立主体地位
众所周知，语文教学近年来出现了一个令人堪忧的状况——学生对学习语文缺乏热情。鉴于此，新《课程标准》明确了学生自主学习的地位，力求满足学生学习语文的需要和兴趣，在总目标中多处体现了对学生自主选择、自我体验学习的重视。提出“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式”，“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”，“在语文应用中开阔视野，初步认识自己学习语文的潜能和倾向，根据需要和可能，在自己喜爱的方面有所发展”等目标，鼓励学生主动开发个性化的语文学习新天地。因此，在教学中应努力营造学生自主体验的学习环境，并加以引导，既满足学生学习语文知识的需要，又实现语文素养的培养目标。
2．关注学生的终身学习和可持续发展能力的养成
学生要具有终身学习的动力，需怀有积极向上的人生理想。因此，总目标提出要让学生“探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理性”。另外，在学生终身学习和持续发展能力培养方面，总目标也要求高中学生要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法，能根据需要，采用适当的方法解决阅读、交流中的问题”。
三、语文新课程在必修课程和选修课程上的改革走向
1．必修课程目标的改革
(1)在表述方式上，从比较单一的说明目标转向多样的既具有说明目标，又具有描述性的展开性目标和表现性目标。
以往的《教学大纲》基本上属于行为目标取向，具有精确性和较强的可操作性，有利于教师有效地控制教学过程，并按照事先设计好的教学行为目标来判断评价学生的学习效果。但学生的整体感受、情感体验、态度、审美意向等丰富的内心活动，因无法全部用行为表现出来，不能转化为行为内容而在课程中丢失了。因此，对于注重审美、情感态度等隐性学习过程的语文课程来说，行为目标的表述方式具有明显的局限性，容易使课程“趋向于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会从课程中消失”。基础知识和基本能力的课程目标，用行为目标表述比较有效，但语文课程的人文性要求在情感、态度、价值观上塑造学生应有的语文素养却无法用行为目标表现出来。
因此，新语文课程目标在强调行为目标的基础上，注重了用展开性目标和表现性目标来描述学生的语文学习过程。展开性目标注重过程，主张目标要根据学生在课堂上的表现而展开；而表现性目标则关注学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式。这两者相整合，就符合了重视学生学习过程，关注学生创造性学习的语文新课程理念。例如，“阅读与鉴赏”目标中采用了一系列不同程度和不同侧重的过程性动词“不断充实、完善、提升、逐步加深”等，鼓励学生在阅读过程中形成美好的人格精神和人生境界。另外，还有更多表现过程和发展的目标，从“努力探索、调动、发展、养成、丰富、感受、品味、领悟、体会、思考、展示……”一系列描述性动词就可以感受到新课程目标赋予了学生更多学习空间和机会，增强了学生语文学习的创造性。
(2)在话语方式上，突出体现了新必修课程目标重视学生语文学习的自主性和个性化。
在课程目标的句式变化上，以往《教学大纲》的句式一般采用“能……”，体现的只是对教学结果的重视。而新必修课程目标则更多采用了“学会……”的句式，以强调学生的学习自主性和主动性。另外，新必修课程目标用“自己、独立、主动、独特、个性化”这些词强调自主性、个性化学习就多达18处。
在“阅读与鉴赏”目标中，进一步提倡学习者在阅读鉴赏过程中的独立自主性，并首次强调阅读的个性化。2003年新《课程标准》倡导学习者独立自主地阅读，朗读要“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”，课外阅读要“学会正确、自主地选择阅读材料”。在学生获得独立自主性前提下，为培养学生的个性，使学习更贴近个人日常生活，提高阅读兴趣，还首次提出了“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。
在“表达与交流”目标中，不仅在写作方面倡导学生“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”，在口语交际方面也突出了“有个性和风度”的要求。对“个性”的张扬，使学生在表现自我、与人交际上更有自信心，是学生主体地位实现的标志。
(3)新必修课程目标包含了许多新概念，这些新概念集中体现于情感、态度、价值观目标中。
高中语文新课程目标，引进了许多新概念，比如，“精神生活、人生境界、鉴赏态度、民族心理、时代精神、阅读兴趣、科学理性精神”等。而以往的《教学大纲》，在阅读目标中甚少涉及这方面的目标。这些新概念，体现的是语文素养的“情感态度价值观”维度，具有非常重要的地位。如，“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵”的情感态度目标，更突出强调对中华传统文化、民族精神的体悟，增强学生的民族情感。在“表达与交流”目标中，更重视丰富学生个人的精神生活和情感体验，“以负责的态度陈述自己的想法，表达真情实感，培养科学理性精神”。从这些新概念的表述中，可以看出学生的态度和情感成了写作的灵魂。而在口语交际中，“树立自信”、“力求有个性和风度”等新要求，极有利于增强学生人际交往的能力和魅力。这些富有情感性的新概念使得新必修课程目标，处处洋溢着关注学生人格健康与全面发展的光辉。
2．选修课程目标的创新
(1)加强语文课程与学生生活的衔接，注重丰富学生对生活、对人生的体验。
选修课程体现了语文作为母语课程最大的特点，即“语文的外延与生活的外延相等”，因此选修课程目标特别注意加强语文学习与生活的联系，这表现在每一个系列中。比如，小说和戏剧系列目标规定“丰富、深化对历史、社会和人生的认识”；新闻与传记系列目标提倡“阅读古今中外的人物传记、回忆录等作品……从中获得有益的人生启示”等。这些选修课程目标，要求学生在学习语文的同时丰富生活和人生的体验。
(2)注重不同文体系列的学习方法，给予学生恰当的指导。
选修课程分为五个系列，是因为不同文体具有各自独特的特征，学生学习不同的文学体裁，也应该选择不同的学习方法。因此，五个系列目标中都包含了学习方法的要求和指导。如：诗歌和散文目标提出“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇”，这里就指出了学习古诗文的两个最重要的方法：查阅工具书和资料帮助阅读理解，以及背诵领悟。又如，“广泛搜集资料，根据表达需要和体裁要求，对资料进行核实、筛选、提炼，尝试新闻、通讯的写作”，这里在提出写作要求之前，也向学生提供了写作准备的基本方法。新《课程标准)对于学习方法的重视，依然渗透进选修课程目标之中。学生掌握科学的学习方法，有利于举一反三，为后继学习奠定良好基础。
(3)鼓励多样化的实践活动，形式不拘一格。
【关键词】新课程标准 初中语文 日喀则
【中图分类号】G752 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）22－0108－01
新课程标准的主题是“新课程，新理念”。新课程教学改革的核心在于培养学生的创新能力，鼓励学生自主创新。语文教学本身是一门艺术，如何在新课程教学改革的背景下，在少数民族地区的实践中去追求和完善这门艺术，需要我们教师的实践和总结。本次深入调查了日喀则地区，对少数民族的中学语文教育有了更深的了解。
一 学生学习时遇到的问题
1．语种复杂，母语情节重
日喀则地区少数民族种类繁多，到2003年年底，全地区总人口为64.74万人，其中藏族人口占95%，汉族、回族、蒙古族、土族、满族、苗族、壮族等共十几个民族，约占人口总数的5%，另有少数夏尔巴人。各个民族的语言都有差异，造成语言错综复杂情况，且学生都在母语的环境下长大，受母语影响严重，对说汉语没有太大的兴趣。
2．经济文化相对落后，教育基础设施不完善
日喀则地区经济能力有限，加上对教育的重视度不够，很多学校的语言教学方法落后，教学设备也极为简陋。一些学校虽然拥有多媒体语音教室，但数量极其有限，质量也不好，根本满足不了语言教学。另外，学校的图书资料也非常有限，几个学生平均只有一本图书，而且内容陈旧。这明显不利于学生知识面的拓展，也不利于对学生阅读和写作能力的培养。
3．师资力量薄弱
日喀则地区的教师学历结构普遍偏低，具有硕士以上学历的教师比例各地市均不到5%，研究生学历也不到5%。具有高级职称的教师仅占教师总数的8%，初级职称所占比例达50%以上。50岁以上具有较为丰富教学经验的老教师比例低于3%，年轻没经验的老师偏多。师资队伍的专业化程度不高，各科老师都能教语文，有的老师还是兼职。
4．教学质量差
在一次语文测试调查中，我们发现：小学生的汉语文平均分为47.09，初中汉语文平均分为25.15，高中汉语文平均分为29.11。从中可以看出日喀则地区学生的语文基础很差，小学基础不牢固，直接导致了初中高中语文成绩不及格。
二 根据日喀则地区学生的特点，提出相应的建议和方法
1．优化教师队伍，提高教学质量
“师者，传道授业解惑也。”学生是学习之根本，教师是授课之根本，语文是一门博大精深的课程，要教好语文，教师必须具备深厚的专业功底，只专不博或只博不专，都无法达到新课程标准的要求。老师应做好备课、讲课、总结工作，在教授学生知识的同时也要不断“充电”。鼓励大学生走进西部，这不仅是自我价值的实现，也对西部教育事业的发展有着重要意义。
2．以新教材为基础，优化课堂教学内容
新课程方法的推进，离不开教学内容的创新，以教材为基础，加以创新，优化课堂教学内容，是初中语文新课程改革的题中之意。除了完成必要的语文课文教学之外，还应着力培养学生的写作、口语交际能力。
3．因材施教，培养学生的创新能力
因材施教是孔子的一个重要教育思想，它主张尊重学生的客观实际，针对性格不同的学生采用相应的教育方法，让每个学生的个性得到充分发展。世界上没有两片完全相同的树叶，更没有两个完全相同的学生，这时老师就要针对学生的特点，因材施教，最大限度地激发学生潜能，力求达到新课程标准的要求。
4．国家扶持，完善教育基础设施
自1952年以来，国家采取了一系列措施，颁布了一系列文件来扶持少数民族地区的教育事业。国家发展教育的政策是全面的、系统的，充分体现了国家对教育政策的支持。并在经济方面给予了大力支持，兴办学校，在教室广泛运用多媒体教学，让学生们接触到最新的知识和设备。引进大量书籍，扩大学生的知识面，丰富学生的课外知识，让学生们养成爱阅读的好习惯。
5．剔除陈旧的教学方法，改变观念
新课程改革表面上是改革旧教材，旧教法和旧的课程设置，本质上却是一次教育观念、教育方式的彻底转变。语文这门学科作为最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，是工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。由此可见，新课程标准要求语文教师要彻底更新教育教学观念，勇敢面对新课程标准对语文教师提出的挑战。
三 总结
适应新课程标准的要求，语文教育首先要更新教学思想，摆脱传统教育的束缚，因为教学思想对教学起着指导和统率的作用，没有教学思想的更新，就没有新课程的推行。少数民族地区的语文教育面临更大的考验，我们应在新课程标准的大前提下，提高少数民族地区学生的语文素养，打好初中语文学习的基础，为学生以后的发展奠定基础。
参考文献
