时间：2022-09-28 02:03:38
关键词:物流管理专业;核心课程群;课程建设;实践能力;教学改革
一、高端物流管理人才的培养
上海自贸区的设立被认为是国际贸易的福音，也是对上海建设全球物流中心的关键支撑。随着国家相关优惠政策的落实，贸易自由化将扩大货物自由流动的空间，促使越来越多的各国货物到自贸区进行集散周转，自贸区内企业的数量和种类将大幅增加，自贸区的货物自由贸易、金融自由流通，以及进出口服务贸易会更加活跃。而自由贸易活跃度提高，必将利好国际航运、国际货代、港口、保税物流等多个直接相关产业，开启一场物流“盛宴”。与此同时，上海自贸区对物流的影响也不会仅仅停留在自贸区内的物流企业，它将带动整个上海乃至华东地区的物流业的成长和发展。物流行业信息在不断地给我校(东华大学)物流管理专业的发展带来利好消息的同时，对学校的人才培养体系、课程体系等也提出了更新更高的要求。我校物流管理本科专业目前在全国排名第7位，属于5星级专业，并且我校物流管理专业直接依托的管理科学与工程学科拥有一级学科博士学位点，还有管理科学与工程一级硕士学位点和物流工程专业硕士学位点。我校物流管理专业具备上述学科融合、专业领先的优势，更应大胆创新，提出具有创新性、可操作和可复制的物流管理专业建设思路，为培养高端物流人才进行有益的探索。物流管理以物流系统为研究对象，研究物流系统的规划设计与资源优化配置、物流运作过程的计划与控制及经营管理。它具有学科范围广、实践应用性强、系统性强的特点，要求在物流管理专业教育中不仅仅关注学生的物流管理能力的培养，还应注重学生的物流工程实践技能的培养。但是，目前在工程实践技能的培养方面还存在着以下一些问题:(1)当前加强物流工程实践技能培养的手段之一是在课程教学中引入大量的教学案例、现场图片及视频录像等，但学生或是看了热闹，无法真正深入领会，或是由于教学材料设计得不合理，使得学生对物流工作有“低端、脏、乱、差”等印象，因而不利于学生今后的正确择业。(2)我校作为一所教学与研究并重的重点院校，在教学中还要强调专业的科学研究活动。如果仅是呈现实例、案例和操作性技能知识，片面地强调应用性、实践性，而没有仔细设计呈现的方式和过程，没有有意识地培养学生分析问题、解决问题，以及从实例中发现问题的能力，这就与研究型大学的要求不相符，也无法很好地实现研究型大学物流管理专业的教学目标。因此，本文针对当前物流行业快速发展的形势，探索科学的教学模式，设计物流管理专业核心课程体系，使我校物流管理专业既保证有扎实的实践性，又能超越定位于一线物流作业的做法，将专业的实践性与专业的科学研究相联系，创新性地设计一些教学资源，引入多样化的教学方法，满足与实现对高端物流管理人才的要求。高端物流管理人才是当前物流行业人才需求的一个重要部分。国内外已经有一批教育研究者对这类人才的培养提出了一些理念与方案。对高端物流管理人才的定义，体现在理论与实践兼具，具有全局观、整体观、创新能力这几个方面［1］。从实际来看，美国一项物流从业人员的教育程度和专业结构的调查结果显示，高端的物流管理人员具有物流管理和物流工程两方面的专业知识。他们对物流管理概念，包括从简单的仓储、运输到综合物流、全球供应链管理等方面有全面、深入的认识［2］。美国麻省理工学院、加州大学伯克利分校、密歇根州立大学等知名大学均提供以工程、管理科学和供应链管理策略为主的本科课程，其课程内容不但注重应用性和实用性，而且兼具理论和研究特性。在培养方式上，针对各种教学对象，国内外也有一些有益的探索。在本科教育中，李庆明提出了“宽口径、重基础”的培养目标［3］。在研究生教育中，孙卫等对美国的案例教学、计算机模拟、课程讲座等实践教学手段予以肯定［4］。刘峰涛等以东华大学全日制物流工程硕士培养为例，采用项目管理理论中工作分解结构(WBS)方法，提出物流工程硕士培养管理思路［5］。刘丹提出了“产学研”教学理念与校企互动机制，从课程实验教学、综合性实验教学两方面完善教学计划［6］。王晓锋构建了一体化实践教学体系和创新物流人才培养模式，以物流实验室为平台，将物流管理专业实践教学环节分为社会实践、物流案例教学、课程实践、物流模拟实验、认知实习和专业实习、物流设计大赛、毕业论文等，并进行系统化研究与实施，使之成为一种相互配合、相互促进的全程实践教学模式［7］。针对案例教学，张剑芳提出适应多元化的物流教育需要，注重多种形式的案例教学方法［8］。刘彬斌将过程管理理念引入课程改革过程中，提出物流学教学与评价质量控制方法［9］。总体来说，无论是对高端物流管理人才的定位，还是人才培养的方式设计，都已经有了一些成功的探索。但是针对我校的实际，仍需要设计一整套详细的、具有可操作性的物流管理专业核心课程群方案。本文在以下两方面作了一些有益的探索:(1)提出基于创新性工程实践能力培养的物流管理专业建设新方案，为探索创新性、应用型高端物流人才培养提供新的理论参考。(2)提出基于创新性实践能力培养的课程群建设思路，包括基于创新性物流工程实践能力培养的物流管理专业核心课程群理论体系建设、物流案例群的贯通式建设、物流实践环节的一体化建设、物流课程群的平台建设四个方面。这些建设方案不仅应具有创新性，而且应具有可操作性，为高校物流管理类课程的教学和改革提供新的可借鉴的方法。
二、物流管理专业核心课程群的建设
1．基于创新性物流工程实践能力培养的核心课程群建设框架
本文从四个方面进行系统研究，研究内容的体系结构如图1所示。该体系中，课程群体系的建立是实施课程群建设的基础，如何建立适应创新性物流工程实践能力的培养体系和基于能力体系的课程群体系成为整个架构的关键。
2．创新性物流工程实践能力的三阶段培养体系
通过广泛调研，以上海为中心的长三角地区对以下两类人才有着广泛的需求［5］:(1)适应国际航运中心地位的国际物流服务人才，包括海运或航运管理、港口管理、报关报检、国际贸易等方面的专业人才。(2)适应国际化都市经济与生活发展要求的城市物流设计规划和服务人才，包括物流园区、第三方物流、物流公共信息平台、应急物流、逆向物流、港口物流、国际采购、以电子商务为导向的城市配送等方面的专业人才。针对以上两类物流专业人才均需具备创新性物流工程实践能力的专业技能与素质要求。笔者认为，物流管理专业人才培养的方式不仅是传授知识，重点是要培养学生如何学习，如何发挥主动探索、不断创新的精神和能力。因此，提出了物流管理专业能力培养的三阶段培养体系，将教学定位由知识传授转变为能力培养。第一阶段:基础能力的培养。包括英语听说读写能力、计算机应用能力、管理素养的培养。这类能力在大一、大二的管理科学与工程大类的培养中落实。第二阶段:专业技能的培养。通过物流专业核心课程的理论教学、案例教学与企业业务模拟、第三方物流模拟、国际物流模拟等一体化的专业系统综合性实验教学，强化学生理解物流业务，熟悉物流运作，逐步掌握仓储、运输、配送等物流业务分析与运作优化方法，提高物流系统规划与设计能力、供应链建模能力。这类能力的培养在大三的教学中落实。第三阶段:从业能力的培养。通过物流系统规划与设计、供应链实践等专业综合性课程，以及社会实习、专业实习、毕业设计、物流设计大赛等实践形式，让学生从实验认知到企业实践直至综合应用中提升物流系统规划能力、供应链设计能力，切实提高学生的创新性实践能力，缩短学校与社会需求之间的距离，实现“供”与“需”的无缝对接。这对提高人才培养质量起着重要的促进作用。
3．三阶段培养体系下物流管理专业核心课程群
以三阶段能力体系为框架，归纳分析各能力框架下的知识点，并进行知识点梳理与整合，确定物流管理专业的理论知识体系和实践知识体系。研究物流管理理论的传授与物流实践能力培养的融合体系，最终确立以管理科学与工程大类基础能力培养为基础，展开物流管理基础、第三方物流、供应链、电子商务物流四个专业核心课程群的建设，进一步理顺课程教学内容，保证群内课程知识点的连贯性与群间课程的协同性。课程群划分方案见图2。
三、基于核心课程群的建设方案
1．基于课程群的物流案例群贯通式建设
(1)建设群内的贯通式案例教学模式。物流管理专业教学需要大量的案例作支撑，但是传统的案例教学只是停留在理论知识的简单应用层面，学生只能了解某个理论知识的应用，而不明白为什么应用，以及在什么业务环境下应用，造成了案例教学与物流实践的脱节。因此，以课程群的形式将多门相关课程绑定，建设群内各门课程的贯通式案例，让案例能够贯穿在课程理论教学中，并在多门课程中进行综合应用，真正实现全方位、多层次地将案例融入到物流专业教学中。(2)通过企业实践、物流设计大赛等建设案例库。真正好的案例一定来源于企业实践，通过学生的企业实践收集企业案例素材、全国物流设计大赛等方式，师生真正参与的企业案例才更具有典型性，更能深入进行研究和进行企业实践应用。因此，应通过各种方式组织教师和学生进行案例的编写，以完善案例库。
2．基于课程群的物流实践一体化建设方案
基于课程群，在物流管理专业实践教学中实施物流实践一体化方案，包括“一个目标、三个阶段”。即围绕培养创新性、工程实践应用型高端物流人才的培养目标，分为三阶段实施的物流实践教学。包括第一阶段物流体验性实践环节，结合物流综合管理课程群理论教学开展实验，培养学生的基础能力;第二阶段物流专业系统实践环节和第三阶段的物流综合应用实践环节，培养学生的专业技能和从业能力。三阶段的实践教学环节按照认知—实践—综合应用逐层递进，形成一种全程不间断的物流管理专业一体化实践教学模式。物流管理专业实践教学一体化模式系统架构如图3所示。
3．基于课程群的教学平台网络化建设
为保证课程群建设的效果，利用网络平台及时将相关信息上网，才能实现及时有效的沟通，并将最新成果及时展示和分享。因此，不同于一般的课程建设，我们根据四个课程群组织开发了物流管理专业课程群网站，实现课程群的教学资源共享，为师生交流搭建了良好的互动平台。四、结语本文提出了基于创新性工程实践能力培养的物流管理专业建设新方案，以及基于创新性实践能力培养的课程群建设思路，包括基于创新性物流工程实践能力培养的物流管理专业核心课程群理论体系建设、物流案例群的贯通式建设、物流实践环节的一体化建设、物流管理专业课程群的平台建设。本文的研究为知识、能力、素质结构多方位要求下的高端物流人才培养提出了有效的解决方案，可切实提高学生的创新性实践能力，缩短学校与社会需求之间的距离，实现“供”与“需”的无缝对接，这对提高物流人才培养质量，满足社会经济发展新形势下对物流人才的需求具有重要的意义。
作者:王晓锋 周建亨 戴韬 单位:东华大学
参考文献:
［1］李德才，王俊．关于培养“卓越工程师”的几点认识［J］．研究生教育与研究，2011(6):53－57．
［2］黄勤，陈玲，李楠，等．研究型大学物流工程专业教学模式的探索［J］．物流工程与管理，2012，34(2):112－114．
［3］李庆明．物流人才培养应准确把握宽口径重基础的科学含义［J］．物流工程与管理，2008，30(12):119－120．
［4］孙卫，侯凯，唐树凯．美国商学院研究生实践教育环节及其启示［J］．西安交通大学学报(社会科学版)，2006，26(6):92－96．
［5］刘峰涛，王扶东，王晓锋．基于项目管理理论的全日制工程硕士培养过程管理:以东华大学全日制物流工程硕士培养方案制定为例［J］．纺织教育，2010，25(6):47－50．
［6］刘丹．本科物流管理专业实践教学体系构建研究［J］．物流工程与管理，2011，33(7):128－130．
［7］王晓锋．物流管理专业实践教学一体化模式研究［J］．实验室研究与探索，2007，26(8):83－85．
关 键 词：工业设计 课程群 网络教学
一、引言
由于国家近几年加快了各级精品课程以及课程群建设的步伐，积极鼓励教师在教育教学方式方法等领域的研究探索。在积极响应新课改号召的背景下，目前全国范围内的高等院校纷纷进入了课程群建设的高峰期。
我国高校课程以多门课程组合的形式进行建 设，至今已有十余年的历史。1990年，北京理工大 学基于“在课程建设中应当以教学计划的整体优化 为目标”，提出要注重“课群”（课程群的早期称谓） 的研究与建设[1]。
在课程群内涵认知上，仁者见仁智者见智。其一，课程群是以现代教育思想为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序、相互间可构成完整的教学内容体系的相关课程进行重新规划、设计、构建的整合性课程的有机集成[2]；其二，课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体[3]；其三，课程群是指若干门彼此独立而相互密切联系的课程[4]；其四，课程群应是在内容上具有密切相关、相承、渗透、互补性的几门系列课程组合而成的有机整体，并配备相应的教学素质，按大课程框架进行课程建设，进而获得整体优势[5]；其五，课程群应该是指从属于某个学科、相互之间有着合理分工、能满足不同专业教学要求的系统化的课程群体[6]。
以上观点皆从不同角度对课程群做出了诠释，总体来看，课程群具有两大属性：一是关联性。课程群内的课程在知识、方法、问题等存在一定的逻辑联系，才能够形成课程群；二是整合性。课程群建设通过对每门课程的重新规划、设计，填补原课程间的空白，删除原课程间的重复，体现群内一门课程对另一门课程的意义，并使学生更好地把握一门课程与其他课程以及整个课程群的关系，从而达到整体大于部分之和的效益[7]。所以，课程群不是简单几门课程的相加，而是一个有内在联系的有机体。
二、课程群的建设意义与建设内容
随着高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，人才的培养也朝着“厚基础、宽口径”的方向发展，在课程体系与学时数的设置上，更是将学时数进行了大幅度的压缩，而总课程数基本保持不变或略有删减。基于此，课程群建设首先通过融合和规划相关课程群体性的信息， 可以在有效的时间内使学生获得最大化理论和实践知识，以此为基础构建起来的平台使整个课程体系更加有机灵活，学生可以通过一个个课程群实现不同知识结构的累计，并利用较之过去更加丰富的实践环节来进行锻炼与检验，使学生的素质、水平和实际动手能力跃上一个新的台阶。
其次，通过课程群的建设，将各个课程的授课教师紧密联系在一起开展教改研究，强化课程群地位，丰富其理论、教学内容和教学手段，完善课程群体系，在此平台上带动整体教学水平进一步提高。
而在课程群的建设内容上，则主要包含课程内容的整合、门数的归并、课时的调整、顺序的安排、教师的选派、设备的使用、经费的分配等繁杂的工作[8]。这些庞杂的工作需要全体任课教师的共同参与，当然也需分工明确、主次有序，使课程群负责人、骨干教师、其他任课教师各司其责、各尽所能；如负责人主要承担课程群建设的总体规划、人员调配、经费使用等宏观工作，与骨干教师一起拟定每门课程的建设任务，一般任课教师应了解课程群内的所有课程，并能胜任一到两门课程的教学。
三、因地制宜建设有特色的课程群及课程体系
课程群建设甚至整个专业的课程体系应结合自身特色来进行，尤其鼓励跨学科、跨专业课程群的建设，在课程群建设多元化的同时，更好地完善大学生的认知结构。如清华大学美术学院在合校之后，工业设计系根据自身特色，与清华大学汽车系共建交通工具造型设计专业，使得该专业在国内首屈一指。与美院其它相关专业和清华大学相关学科单位合作建立的信息设计专业方向，则培养横跨工业设计、传播学、数字媒体等学科的专门设计人材。
我系工业设计在教学体系设置上，经过几次大的调整与改革，本着“教会学生发现问题、分析问题、以条件允许的方式组织资源，并以恰当的方法解决问题”的工业设计教育的本质思想，基本形成了以“工业设计造型基础”、“工业设计表现”、“工业设计工程”和“工业设计理论”、“产品设计模块”等五大课程群。并结合我系自身的特色，处于机械学科大类招生的背景之下，以及市场对工业设计人员的需求层次考虑，我系还设立了产品结构设计专业方向，经过统一的基础课程训练之后从大三开始选择不同的专业方向进行学习。
具体课程群设置如下所示：
1、工业设计造型基础课程群
其目的是训练学生的基础造型能力和解决造型观念问题。处理从平面形式到三维形态，综合考虑形态、色彩、材料、功能等因素的相互关系。
2、工业设计表现课程群
其目的是使学生掌握基本表达技能和学会如何利用资源为表达目的服务。
3、工业设计理论课程群
其目的是使学生了解设计的根源和发展脉络，并能从相关理论和交叉理论上找到解决问题的根本。
4、工业设计工程课程群
其目的是解决基本科学原理和制造技术基础知识的问题。尤其在工科背景下，这一课程群显得尤为重要。
5、产品设计课程群
其目的为不同阶段的课程提供实践机会，采用课题教学为主的多种教学方式，每门课程解决不同层次的设计问题，使得整个课程体系形成由浅入深、由低级到高级的课程环。
6、产品结构设计课程群
针对不同的市场需求并结合自身特色而设置的新专业方向，加强了结构、制造技术方面的理论。
7、产品造型设计课程群
传统的专业方向，强调了设计管理方面的理论，也是对该方向课程的一些补充。
四、结语
每一个学科和专业都有各自的特点，教学活动必须结合其特点来组织才能取得良好的教学效果。在工业设计教学中，与市场的密切结合更是让理论体系充满着未知的变数，需要根据不断变化的形势随时进行调整，课程群的建设也需要密切关注这种变化并做出及时灵活的改变。
参考文献
[1] 王嘉才等.课群及其质量检查评估指标体系的研究[J].高等工程教育研究，1999，（增刊）：71.7
[2] 王嘉才等.课群及其质量检查评估指标体系的研究[J].高等工程教育研究，1999，（增刊）：71.73.
[3] 吴开亮.关于高师院校课程群建设的探讨[J].江苏高教，1999，（6）：69.
[4] 张瑞民.系统科学理论与课程群整体改革的几点思考[J].衡水师专学报，2002，（4）：63.
[5] 陈文山.组建课程群打造学科优势[J].琼州大学学报，2003，（5）：72.
[6] 范守信.试析高校课程群建设[J].扬州大学学报（高教研究版），2003，（3）.
关键词:程序设计;课程群;计算机专业;应用型人才
中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)05-1276-03
Strengthening Program Designing Curriculums Group Construct to Cultivate Computer Applicative Talents
LEI Hong-Yan, ZOU Han-Bin
(School of Computer Sciences and Technology, Hu'nan University of Arts and Science, Changde 415000, China)
Abstract: The program design capacity is a key factor of measuring the students professional standards, and an important factor of affecting the employment rate for computer science students in the computer science applicative talents cultivation process.Through the theoretical analysis of the curriculum group construction, in this paper planned computer science programming courses Group Construction, combined with the actual situation of our school, to effectively develop students interes tof program designed, and to promote computer science applied talents clutivate.
Key words: program designing; curriculums group; computer major; applicative talents
目前虽然国内许多高校在开展课程建设、课程体系建设的同时也在开展课程群建设研究,但由于我国开展课程群建设时间较短,对课程群建设尚缺少完善的理论支持。我校以课题立项的方式正在开展课程群建设的研究工作,将深入研究课程群建设理论、课程群建设的实施方法和课程群建设绩效的评估等几个方面的内容。本文以计算机专业的程序设计课程群为研究对象,分析了我国课程群建设的现状,对课程群的建设理论进行分析,并对课程设计课程群进行规划设计,切实培养学生程序设计的学习兴趣,促进计算机专业应用型人才的培养。
1 课程群建设的实际情况简析
至今为止国内许多高校以多门课程组合的形式进行课程群建设。1990年,北京理工大学在基于“在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标”中提出了要注重课程群的建设与研究后,许多高校陆续以课题立项的方式开展了相同或相似的课程群建设的实践工作[1-2]。但在课程群的建设过程中有许多的实际问题并不是课程群的研究者所能左右的,如教学计划的修订、教学知识点的分解与融合、师资力量的分配、课时数的确定等。一般的学校在教育部的本科合格评估中对这些问题都有严格的界定,一般的研究者不可能随意更改,所有现在许多与课程群相关的改革研究工作只停留在理论研究甚至是理论设想的阶段。这样问题的解决实际上需要学校有一套行之有效的管理办法,可以使课程群建设的研究者在提出方案后能进行必要的探讨、论证,并能进行实施。
我们学校对于学科建设作了大量的工作,如确定了学科发展方向、确定了学科带头人、建立了与学科发展相关的精品课程等。对于课程群的建设才刚刚起步,现在正以课题立项的方式对课程群建设的理论进行分析和探讨,并准备以计算机专业课程群设置为例,提出课程群设置的有效方案、实施办法和评价标准,为进一步实施课程群建设和课程群教学改革提供依据。
2 课程群建设的原则
课程群是以现代教育思想和理论为指导,对教学计划中具有相互影响、密切联系、互动有序的相关课程进行重新规划设计和整合构建的课程集合,它一般从属于某个学科门类,有着整体的教学要求,具有模块化的教学内容,群内各课程之间能较好地体现出有机渗透性和整合性,有利于发挥群体优势[1]。课程群是基于知识体系构筑的有机的课程体系模块,是课程群师资的优化与整合,是承担人才培养重任的主体,也是承载课程群建设的实体。因此,课程组设置的原则是在整合课程资源、构建新课程体系的前提下,坚持个人自愿与系部统筹相结合的原则,在全院范围内将所有教学的专职教学科研人员进行重组,并按不同课程模块来整合师资构建课程组。笔者根据文献的分析并结合教学的实际情况认为课程群建设应该遵循如下几个原则:
1) 核心课程地位突出原则。一个课程群中的核心课程应该是为实现专业培养目标,对学生掌握专业知识和培养核心能力,对提高该专业核心竞争能力起决定作用的课程[3]。课程群中的其它课程课程是作为该课程的基础并为该课程服务的课程。在课程群的建设过程,知识点的分解与融合、教学内容的衔接、师资力量的分配、课时量的均衡等方面要充分突出核心课程的地位,都要围绕核心课程展开。核心课程体现了课程群在专业发展中的地位,体现了专业的分支方向。
2) 课程相关性原则。课程群不是几门课程简单的组合、叠加,而是基于知识体系构筑建立有机的课程体系模块。课程群是由教学内容相互联系、逻辑和结构上可以规划整合并形成有机整体的相关课程组成[4]。从内容上看,各门课程相互之间有内在的联系与传承关系。课程群建设弱化了课程的独立性,强化了课程之间的相关性,凸显它们为共同培养目标的服务特征,突出各课程所蕴含的技能定位,把围绕一个技能培养目标的、含有若干课程中的技能点抽象出来,在一个更高层次上连贯起来,使该技能的培养随课程教学的推进而不断递进、加深和拓展。课程群在形式上与课程教学模块相似, 但它注重技能培养,弱化课程个性概念, 强化课程内容之间的融合、交叉和关联,围绕技能培养目标强调课程教学内容的取舍和改革,打破课程间壁垒,优化课程体系,整合更新教学内容和教学方法等的过程。这就要求我们在进行课程群建设时,充分考虑课程群内诸课程在结构、内容、教学学时数及时间分配等方面的相互关系,以提高教学效率和教学质量。
3) 目的确定原则。程群的建设,要有利于疏通专业知识、专业技能、课程、教材之间的关系,便于学生学习、理解和掌握[5]。课程群的建设,要便于专业教学计划的组织与实施。专业主干课程群的设置有助于教学计划的合理和优化, 专业课程群的建设有助于构建新型的课程体系,对其它课程起到示范、辐射作用,同时有助于推行以技术应用能力为目标的教学法和教学手段的改革和实施。课程群建设的根本目的是深化课程改革、整合课程教学内容,提高教学质量。课程群建设要有效实现专业建设的规模效益,删除课程间内容重复的部分,增加了新的有利于提高学生竞争力、提高教学质量、提高办学特色的新内容。对课程内容整合,制定完善的课程教学标准和课程教学内容结构,提高教学效率,进而提高教学质量。课程群建设要有利于学生专业技能的培养,专业素养的养成和团队精神的形成。课程群建设要有利于师资队伍的建设,师资队伍建设是课程群建设的主要内容之一,能否形成一支教学能力强、专业技术扎实、素质高的教师队伍是衡量课程群建设成果的重要标准。
4) 资源整合原则。课程群的建设工作的关键之一就是课程群如何融合和分解,它是对课程的再设计。课程的再设计应有利于教育目的的实现,有利于学校培养目标的实现和课程的有效实施。课程群的各门课程从内容上看,相互之间的内容纵向有传承关系、横向有内在联系,但又自成体系。为此课程群建设必须立足整个课程群体,对课程群的所有内容进行整合,减少课程内容的重复,增加新的有利于提高学生竞争力、提高教学质量、提高办学特色的新内容,使课程功能更完善,从而实现课程结构、课程体系和功能的优化。课程群建设是课程组合知识体系的重组,包括课程内容、课程结构、理论教学模块、实践教学模块等,是对教学大纲和教学计划的再设计。课程群建设与单一课程建设显著区别就是将相关的几门课程结合在一起进行整合。为了删除繁琐、重复和过时内容并增加新的内容,必须跳出单门课程建设中过于强调课程内容系统性的框框。要立足于大课程建设,即将几门课程融合为一门大课程,并对这一大课程进行系统的内部结构调整及内容的重组。
5) 学科发展原则。在课程群的建设中要紧密结合学科发展方向,应该除掉过时的且与学科发展不相关的教学内容,增加一些与学科发展相关的研究热点和研究难点,激发学生的学习兴趣,培养学生认识新知识,探索新问题的能力,为学生毕业后从事专业工作打下良好的基础。高等教育中学科发展中知识的更新速度是非常快的,在学校不可能把所有与学科相关的知识全部介绍,但有必要在课程的建设过程中涉及到与课程群相关的知识,可以使学生了解所学的知识的发展状况,使学生认识到所学知识的必要性,使学生理解所学知识的本质作用,为学生毕业走向工作岗位,适应新的环境,学习新的知识打下基础。
3 程序设计课程群建设规划
1976年瑞士计算机科学家Niklaus Wirth提出了一个著名的公式:算法+数据结构=程序。他认为程序技术在数据某些特定表示方式和结构的基础上对抽象算法的具体表述。在此,程序设计课程课程群可以确定由高级程序设计语言、离散数学、数据结构、算法分析四门课程组成。对该课程群的建设从如下几个方面进行规划:
1) 知识点的分解与融合。属于同一课程群的课程之间在知识点上有一定的相关性,知识点有重复的情况,对知识点进行分解和融合可以使课程之间的关系更加清晰,层次分明,使学生在学习的时候能了解所学知识的递进关系[6]。高级程序设计语言包含的内容为:数据类型、函数、数组、指针、构造类型、文件;数据结构的内容为:线性表、树和二叉树、图、查找、排序;离散数学的内容为:数理逻辑、函数和关系、树和图、代数系统;算法分析与设计包含:递归与分治法、动态规划、贪心算法、回溯法、分支限法、概率算法、线性规划和网络流、完全性理论与近似算法。数据结构与离散数学是数据结构的先修基础课程。数据结构的树与二叉树、图与离散数学中的图论虽然描述方式不同、侧重点不同,但实际内容一直,存在重复。从数学课程的教学特点出发,在图论中以图的基本概念为主,重点突出几种特殊图的特点与应用;在数据结构中有关图的内容可以作为阅读内容,重点介绍图的存储结构、图的表示与实现以及与图相关的算法。
在数据结构的学习中,许多学生觉得自己的高级程序设计语言知识掌握得不牢固,学习吃力,主要原因有个方面:一是在程序设计语言的教学过程课时少,在开始的时候老师为了使学生入门,讲得认真仔细,花费了一定的教学时间,在后面讲指针、构造类型的时候由于时间的关系,速度快、内容进行精简,学生以为不重要,没有很好的掌握。但这部分内容在数据结构的学习中基本上每章都会使用。在课程群的建设过程,应该考虑到出现的问题,对教学计划根据实际情况进行调整,使学生在学习一们课程的时候,即能掌握本课程的基本内容,又能了解该课程相对于后继课程的重要性。
算法分析的一些内容实际在数据结构中也有体现,如算法分析、递归、回溯法。在数据结构的学习过程可以把这部分知识加强,而在算法分析中这部分内容可以不讲,可以作为学生自学部分。这样可以避免前面讲了学生不清楚,而后面再讲,学生认为前面学了,不重视。
2) 实验教学内容的整合。实验教学在程序设计课程群的教学过程是非常重要的。程序的实现是学习的最终目标,在程序的编译调试中可以进一步加强学生对知识的理解。但在实验教学中,老师不像理论课那样讲,主要以学生上机调试程序,解答问题为主。实验教学内容可以根据理论教学内容、分阶段进行整合。程序设计的实验主要以验证实验为主,包含简单程序设计、分支程序、循环程序、函数的使用、数组的使用、构造类型的定义与使用。
离散数学大部分学校都没开设实验课,主要以理论讲述为主。但实验课的开设可以让学生进一步加深对所学知识的理解,可以推进数学知识的应用,如电子科技大学就在理论数学课程中开设了实验。数据结构的实验内容主要以应用为主,在教学过程中除了重视数据的存储结构与基本操作的实现外,在实验中要整和与高级程序设计语言相关的内容,如指针、结构体等的。
算法分析与设计的实验内容在验证与应用的基础上,可以对算法的时间、空间复杂度分析的基础上进行算法性能的改进,再使用高级语言编程进行验证。
在课程群的实验教学过程中,都是以高级程序设计语言作为编程工具,所以高级程序设计语言的实验教学应该明确每堂课的任务和目标,老师对实验内容进行讲解、学生课前准备,实验中老师答疑问这样一个步骤来完成。在内容的整和上主要是根据内容的约束关系进行整和,打破课程、实验、师资等方面的壁垒。根据培养目标,从逻辑上和结构上加强各门实验课程的联系和综合,使教学资源实现共享配置以提高整体办学效益。
3) 综合课程设计的构建。课程设计可以让学生掌握课程内容的综合运用,为毕业设计作准备。根据教学计划,高级程序设计语言、数据结构都开设了课程设计。但大部分课程设计的选题都是在重复实验的内容,由于在实验环节没有过关,课程设计成了上网下载调试,最后学生为了应付完成任务就相互之间复制课程设计报告。课程设计课题的选择,设计内容的要求要能整和该课程的部分内容,使学生了解课程的应用范围,掌握任何进行应用的方法。对于提高学生的编程能力,构建综合课程设计具有重要的意义。
综合课程设计按照一个完成的项目要求设计,具有一个完整的功能,具有实际意义,以实际数据进行验证。综合课程设计可以在课程群所包含的所有理论课程学习结束后开始,在时间的安排上不能像课程设计那样安排一周、二周的时间,而是分段集中讲解、答疑、跨学期进行。在题目的论证、文献的阅读、资料获取、设计、编程过程中时间上没有严格的限制,让课程设计不成为学生的负担,使学生在课程设计过程找到学习的方法与学习的乐趣。
4) 理论与实践教学的规范。按照教学管理的要求,任何课程的理论和实践教学都要严格的时间限制,但由于师资水平和学生能力的差异,使不同班级不同老师讲授的同一们课程进度不同一,内容也课程存在增减。为了达到课程群在知识点融合、分解过程中取得整体优化的功效,规范理论与实践教学的内容尤显重要。
理论课程的教学内容可以按照章节进行规范,每章老师要讲述的知识点、重点和难点都要有明确的要求,根据实际情况可以在课时上有一定活动范围,但要讲的一定不能减,否则学生考试的时候是通过了,但在后继课程的学习过程中会因为前面课程的基础不扎实而学习困难。规范过程可以在相关责任人组织课程群建设的相关老师在集体讨论分析的过程中完成。
实验教学是程序设计课程群建设的关键,因为它与学生动手能力的培养密切相关。实验课时相比课程理论课时少,基本上是一次课一次实验。现在一般学校的实验课是上课的时候老师布置任务,学生就开始编程,但实际上由于学生能力和时间的限制,很多学生在规定的时间根本完成不了实验,有的同学可能根本无法动手做,因此实验教学内容应该进行规范。实验教学首先要规范教学顺序,其教学顺序是:老师布置实验内容,学生课前准备的内容,老师讲述实验的具体内容,学生实验完成的内容。教学内容也要严格规范,使学生一次实验就能掌握一个知识点。
5) 基础理论与热点理论的关联。计算机科学发展速度非常快,而课堂教学的教材服务教学的时间较长,一些与学科相关的新理论在教材中并没有体现,但学生毕业后涉及这些新理论的概率非常大,因此在课堂教学过程中增加一些与教学内容相关的新知识,对于教学质量的提高和课程群建设的质量都具有重要的意义。
计算机的热点理论包含的内容非常多,包含人工智能、模式识别、图像处理、数据挖掘、智能计算、网格等多方面,这些问题实际都涉及到算法,这些问题的研究都是在研究算法、提高效率、提高算法执行结果的质量以便更好的应用到实际应用领域中。在程序设计课程群的建设过程中,适当引入与此相关的一些问题,可以使学生了解学科发展的方向,明白学习内容的作用,增强学生的学习积极性。
4 结束语
课程群建设从逻辑上和结构上可以加强各门课程的联系和综合,使教学资源实现共享配置以提高整体办学效益,建设的目的是提高人才培养质量、提高课程群建设水平、实现课程群建设的规模效应、提高课程群建设效益等。通过对课程群建设实际情况和理论分析,结合我校计算机专业的实际情况,针对的程序设计课程群的建设进行规划。程序设计课程群的建议可以解决一些在实际教学过程中出现的一些问题,增强学生程序设计的学习兴趣,促进计算机专业应用型人才的培养。
参考文献:
[1] 陆为群.高师院校课程群建设的原则和策略[J].黑龙江高教研究,2007(11):110-112.
[2] 郭必裕. 课程群建设与课程体系建设的对比分析[J].现代教育科学,2005(4):114-116.
[3] 范守信.试析高校课程群建设[J].扬州大学学报:高教研究版,2003(3):25-27.
[4] 胡恩明.人才培养模式改革整体设计研究与实践[M].北京:高等教育出版社,2004:2-16.
关键词：课程论；子学科群；建设重心
Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.
Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction
素质教育在我国的全面推进和基础教育课程改革的全面展开,要求加速当代课程论这一教育学重要分支学科的建设,发挥它在各级各类学校课程改革与建设中的指导作用。要达到此目的,当代课程论的建设应符合本学科形成、发展的规律,并具备所必需的条件。
当代课程论不是一门单一的学科,它拥有一个子学科群。其形成和发展既受一些外部因素的制约,又取决于若干内部因素的密切联系和相互制约。在外部因素的不断作用下,其内部因素之间的本质联系及其发展的必然趋势就是当代课程论形成和发展的基本规律。这一规律对课程论学科建设的支配作用体现为课程论学科体系内部各基本因素之间的错综复杂的对立统一关系和曲线推进的矛盾运动。笔者不想抽象、静止地论述课程论形成、发展的规律,而想紧紧抓住那些存在于课程论学科建设过程中的、深刻体现课程论形成、发展规律的根本性问题,予以分析和探讨,以寻求解决那些问题的途径和办法。
一、课程论学科必有一个子学科群
在第五次全国课程学术研讨会上,许多代表对课程论学科的建设问题进行了热烈的讨论。谈到本学科的性质时,“有代表认为,课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面;有的代表强调课程论学科的实践性和应用性;有的代表则认为,课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科”。［1］这几种看法都有一些道理,但存在一个共同的问题,即把课程论仅仅看作一门单一的学科,而没想到它必然拥有一个子学科群,他们对课程论的性质、功能和任务的理解因太笼统而导致不够准确。笔者认为，要深入探讨课程论学科的性质，特别是这一学科的进一步建设问题,自然就得深入讨论它的子学科群问题。
(一)“子学科群”产生的必然性
我们要建设的课程论，不是十年前我国出版的一些教学论著作中所写的所谓“课程论”,而是作为当代教育学的一门分支学科的、符合当代课程论形成与发展规律的课程论,简称当代课程论。事实证明,当代课程论必然拥有一子学科群。
1982年3月至1984年3月，笔者在美国肯特大学教育研究院学习课程论期间,就发现美国课程论拥有一个子学科群,它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。1989年，笔者在英国考察时,也发现英国课程论的子学科群正在形成之中。令人高兴的是,目前我国课程理论工作者也不约而同地分别进行着不同类别和不同层面的课程理论研究。例如,有些学者正在深入研究课程概论、课程原理及课程历史(含课程理论流派),有的学者已着手对课程进行心理学研究、社会学研究、文化学研究及哲学研究,有一些人正在探讨课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理等等。按这个势头发展下去,一个充满活力的课程论子学科群必将出现在我国。上述生动景象相继在美、英、中三国出现，绝不是偶然的,而是具有客观必然性。
其必然性主要体现在两方面。一方面,广大教育工作者对课程论具有多方面、多层次的需求，这是课程论子学科群产生的外因。总的说,广大教育工作者都需要掌握一定的课程理论,都需要了解和运用课程规律。然而,由于大家的工作性质与任务不尽相同且理论功底和文化素养不尽一致,不同类型的教育工作者对课程论具有不同侧重点和不同深浅程度的需要。例如,研究课程理论的大学教师、博士生和教科所的研究人员，需掌握宽广深厚的课程原理、中外课程发展史和比较课程论等等；各级课程领导者和课程管理者特别需要了解和掌握有关课程领导、管理的理论；从事课程设计、教材编制、课程评价的人员则迫切需要了解和掌握相关的理论、方法和技术；广大教育工作者特别是幼儿园和中小学教师则需要了解和掌握课程应用理论。上述这些说明了复杂多样的课程实践对课程论所产生的多方面、多层次的需要。因此,当代课程论须包含具有多种不同层次、不同类别的子学科。
另一方面,复杂多样的学校课程体系与课程系统工程，也对课程论学科建设具有多层次、多方面的客观要求，这是课程论子学科群产生的内因。首先,当代课程的形成受到学生、社会及科学文化知识三大因素的制约。研究学校课程须以科学的教育心理学、教育社会学、人类文化学和教育哲学作为综合的理论基础,于是,课程原理便在这个综合性的理论基础上应运而生了。其次,当代课程的形成既受自身历史的影响,又与外国的课程理论和实践有一定联系。据此,需建立课程发展史与比较课程论两门子学科。第三,课程体系十分复杂,它由幼儿园课程、中小学课程、中专课程、大学本科课程和研究生课程所组成，这几类学校课程均须通过复杂的课程系统工程而产生和运作。这几类学校课程具有不同的性质和任务,它们的课程设置、课程目标、课程内容以及课程系统工程均有显著的差别。因此,须按照这几类学校课程建设的不同要求分别建立这四个层次的课程概论、课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。
上述外因和内因决定了课程论学科必然拥有一个子学科群，所以,我们要克服狭隘的课程论观念,要站在“学科群”的角度来认识和参与课程论学科的建设。
(二)“子学科群”的有机构成
课程论学科所包含的各子学科的形成时间虽然有先有后,但当这些子学科一形成为学科群,就必然作为一个具有特定结构的整体而出现于教育领域。这个子学科群只有具备合理的结构,才能使各子学科之间既有各自的研究对象,又有密切的纵向联系与横向联系,才能避免各子学科之间发生基本概念、基本观点的冲突以及基本内容上不必要的重复,从而使子学科群发挥有力的整体功能,如对课程改革与课程建设的指导功能、对人们转变传统课程思想的推动功能以及对教育科学发展的促进功能等。
课程论子学科群的整体结构是由层次结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文的篇幅所限,笔者着重阐述它的层次结构与各层次的学科结构。其意如下页图所示。
课程论子学科群的整体结构示意图
课程论学科含有三个层次的子学科群,即课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群。笔者之所以要把课程论的子学科群划分为这么三个层次,如前文所述,取决于复杂多样的课程实践对当代课程论的不同层面的需求以及由此而产生的当代课程论整体构建的规律性。
首先,课程论学科须具有宽广深厚的基础理论，其基础理论须包含下列子学科。
1.课程概论。这是课程基础理论子学科群中一门具有综合性、入门性的基础理论学科。它建立在课程发展史、比较课程论和课程原理的基础上,并有幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论等亚分支。它以课程问题为研究对象,着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行等问题,为初学者步入当代课程论的理论大厦奠定基础。
2.专业提高学科。它由课程原理、课程发展史、比较课程论组成。课程原理从心理学、社会学、文化学和哲学的角度对当代课程进行全方位的研究,着重研究课程规律,从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。这是一门理论性很强的子学科。课程发展史包括中国课程史与外国课程史,分别研究不同历史时期中外课程结构、课程政策与课程理论(含课程理论流派),是一门史论结合的理论学科。比较课程论着重对中国与一些有代表性的发达国家及发展中国家的课程结构、课程政策、课程理论进行横向比较,以吸取外国的经验教训,为我所用。
其次,课程论学科须拥有求真务实的课程工程理论子学科群。从现有资料看,最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)。他认为，课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。［2］他根据美国的实际情况阐述了包括教育厅局长、校长、课程指导员在内的课程“工程师”负责组织和指导课程设计、课程实施、课程评价、课程修订等系列活动。在我国,中小学课程建设的系统工程则分为中央—地方—学校三个层次,均包含课程决策、课程设计、教材编制、课程实施、课程评价、课程管理等组成部分。笔者认为,“课程工程”这一术语准确地表达了当代课程形成和运行的实际过程,数以千计的课程工程人员长年战斗在我国各级各类课程系统工程的各种岗位上,为我国各级各类学校课程的设计、编制、实施、评价以及领导与管理付出了辛勤的劳动,取得了可喜的成绩。为了深化课程系统工程的改革、提高其科学水平,广大课程工程人员和各级学校教师要求建立有中国特色的课程工程理论,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等具有专业理论性和专业技术性的子学科群。这“四论”均分为幼儿园、中小学、中专、大学四层次。
第三,课程论学科还须建立具有科普性的课程应用理论子学科群。它包括课程开发、课程介绍和课程标准解读等类别,都具有常识性和应用性,对课程论在广大教育工作者和广大学生家长中的普及有重要作用。
从以上的阐述可以看出,三个层次的课程论子学科具有相同的性质和功能。可见,我们不能笼统地说课程论是一门理论性学科或是一门实践性学科。这种笼统的看法有碍于正确进行课程论建设。
需要着重指出的是,并非只有课程论学科才需要建立子学科群。事实上,教育原理学科已初步形成一个子学科群,当代教学论、德育论和教育管理学也即将形成各自的子学科群。可见,建立课程论学科的子学科群绝非过分张扬本学术领域。当代课程论既不是“述而不作”的空洞理论,又不是简单的经验描述,而是一门既有坚实基础理论又有多样实用理论与实用技术的教育学科。美国学者麦克唐纳(MacDonald,J.B.)认为:“课程理论是教育理论的实质”。［3］可以说,加快我国课程论子学科群的建设对我国教育实践和教育理论的发展具有重大的意义。人们已开始意识到,过去那种不承认当代课程论是当代教育学的分支学科并因而反对或轻视全面深入研究课程论的做法,确是一个令人痛心的教训,它使新中国的教育科学与教育实践为此付出了一定的代价。
(三)“子学科群”形成的基本过程
课程论子学科群的形成需经历一个复杂的过程，其形成过程也是有规律的。就其整体构建而言,三个层次的子学科群建设几乎可以同时起步,但不同学科之间固有的逻辑关系决定了它们形成的顺序有先后之别。最先形成的应当是课程概论,它是课程论中一门具有入门性和综合性的子学科。接着,应是课程发展史、比较课程论和课程原理的形成。所以,当课程概论的建设初见成效时,有关学者须加大建设这三门子学科的力度。第三个形成圈是课程工程理论中的“四论”。这“四论”的建设几乎可与课程原理、课程发展史的建设同时起步,但“四论”的建设须以课程原理、课程发展史为基础,“四论”的形成期属于第三个形成圈。最后是课程应用理论各子学科的形成。虽然这些子学科的文本可能早已同读者见了面,但其最后形成期须处于第四个形成圈之中。
每一子学科的理论构建也是有序可循的。首先,广大课程论学者须对整个课程论的基本范畴和范畴逻辑达成共识。这须经历反复争鸣与反复协商的过程。首要的一步是对“课程”这一当代课程论的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子学科的学者须对各子学科所研究的基本法则达成共识。第三,依据所发现的基本法则来确立各子学科的基本观点和理论体系。课程工程理论的“四论”则须确立其专业理论与专业技术。
有关教育科研机构和学术组织应按照课程论子学科群形成的规律和我国的实际情况制定课程论学科建设的规划和战略、策略,同时组织全国课程理论工作者和一线教师积极进行课程研究,开展争鸣和协商,并把争鸣、协商与课改实践作为解决学术活动中的各种矛盾、推进课程论学科建设的强大动力。
二、“子学科群”整体构建的重心
课程论各子学科的构建不能平均用力,而须有重点地展开。其主要原因是,各子学科在学科群中具有不同的地位和作用;要使子学科群具有优化的结构,能发挥有力的整体功能,其整体构建须围绕一个重心来进行，这个重心就是课程论学科建设需着力解决的根本性问题和据此而定位的主干子学科。
（一）课程论建设要着力解决的根本问题
要抓准这个根本问题,须对我国课程领域存在的主要矛盾作出中肯的分析。构成我国庞大课程系统的各基本要素之间的关系，是既相适应又相矛盾的关系。各基本因素之间的关系是错综复杂的,它们之间的矛盾也是多种多样的。从各级各类学校课程的形成与发展过程看,在课程与学生成长的需要之间、课程与社会发展的要求之间以及课程与科学文化知识增长的趋势之间客观存在着种种矛盾;从全国整个课程体系运行的情况看,在小学课程与初中课程之间、初中课程与高中课程之间，特别是在高中课程与大学课程之间经常存在这样或那样的矛盾;从课程领导与管理的侧面看,中央的领导管理与地方的领导管理之间、各级政府的领导管理与学校行政的领导管理之间也有一定的矛盾；从课程人员撰写的课程文本和理论著述看,常常存在甚至尖锐地存在着理论与实践的矛盾以及不同课程主张之间的矛盾。这一系列矛盾的正确处理，都需要课程论提供科学的依据。但课程论对这些矛盾的研究不能平均使用力量,而须着重研究课程领域存在的主要矛盾。解决了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。
要找出课程领域存在的主要矛盾,须以课程的根本职能为根本尺度。就是说,对当代课程履行其根本职能具有最大制约作用的矛盾就是课程领域存在的主要矛盾。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习,使之在德、智、体、美等方面得到主动的发展,成为具有创新精神的人。这就是说,当代课程的设计和运作所要解决的根本问题是培养什么人的问题;而要正确解决这一根本问题,就须使课程的设计与运作符合学生身心发展的规律和水平,能满足同龄学生身心发展的共同需要与他们之间某些不同的合理需求。总的说,我国中小学课程既有促进学生发展需要很好继承的一面,又有需要不断改革创新发展的一面。从课程的根本职能看,学校课程与学生主动发展的矛盾是课程领域存在的主要矛盾，这一矛盾包含课程领导者的课程决策思想与学生对课程的某些合理需求的矛盾、课程设计者及教材编制者的某种主张与学生的某些合理需要的矛盾以及课程实施者的某种课程观念与学生主动发展愿望的矛盾。由于课程与学生主动发展的矛盾涉及当代课程要解决的根本问题,这一矛盾在课程领域存在的诸多矛盾中处于主导的地位,对其他矛盾的产生和转化具有支配作用。又由于这一矛盾的形成有很长的历史渊源和复杂的思想根源,所以这一矛盾不是一次处理就能彻底解决的。实际情形是,当这一矛盾达到比较尖锐的程度时,课程主管部门和广大课程工作者就得采取改革或改良课程的政策与措施,使课程与学生主动发展的需求达到暂时的统一。随着我国社会的进一步发展和科学文化知识的进一步增长,课程与学生主动发展的需求又会产生较尖锐的矛盾,于是人们又得改革或改良课程,使矛盾的双方再一次达到暂时的统一。如此循环往复地、步步深入地运行下去,就在一个较长的历史时期内形成了课程领域的矛盾运动。通过这个矛盾运动,课程改革得以逐步深化,课程理论得以不断发展。可见,课程与学生主动发展的矛盾在课程领域具有何等重要的地位和作用。
应当指出,在一定条件下,课程领域的主要矛盾是会变化的。比如,当我国经济和现代信息技术达到了高度发展的水平、广大农村中小学生都能在数字化的学习环境中运用数字化学习资源采取数字化学习方式进行学习的时候,原有学校课程与新的社会要求的矛盾就会成为教育领域的主要矛盾。再如,当我国进入经济与科技高度发展、社会道德水准大大提高、人民享有高度民利、法治完全取代人治的社会主义高级阶段时,原有学校课程就不能完全适应社会的新要求了,于是,原有学校课程与新的社会要求的矛盾又会成为当时教育领域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此种变化和解决归根结底还得落脚到学生的主动发展上。所以,在课程系统运行的长河中,主要矛盾基本上还是课程与学生主动发展的矛盾。
总之,课程论学科的建设须着力研究课程领域存在的主要矛盾。这个主要矛盾也即课程与学生主动发展的关系问题，就是我国课程论学科建设要把握的科研重心。为此,我们要把这个问题的研究作为课程论建设的根本出发点。这一根本出发点就是构建整个课程论学科的逻辑起点,也是各子学科共有的逻辑起点。紧紧把握这个根本出发点,整个课程论的研究和建设便有共同的目标和价值取向,这对课程论学科的整体建设具有定向作用。
(二)突出主干子学科的建设
我国课程论学科的建设不仅须以研究课程与学生主动发展的关系问题为出发点,而且要把此问题的解决作为本学科建设的中心任务。为此,首先要提出一系列与这一根本问题相关的重大课程问题,如当代课程产生的客观基础与理论基础问题、课程结构合理化与课程模式多样化问题、课程设计最优化问题、教材编者的立足点问题、预成课程向生成课程的正确转化问题、课程评价的科学性与实效性问题、课程管理体制改革的深化问题以及信息技术与课程整合问题等。由有关科研机构与学术组织共同研究制定这些课程问题的规划。接着,采取以科研任务带学科建设的策略,把这些重大课程问题的研究落实到课程概论、课程原理、课程发展史、课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等七门子学科的建设进程中。能承担如此艰巨科研任务的这七门子学科理所当然是课程论的主干子学科。要把这些主干子学科的建设摆在课程论学科建设的中心位置,集中优势兵力予以构建。
三、课程论学科建设的道路
千里之行始于足下。要建立一门先进的、具有中国特色的课程论学科,需要探索一条科学可行的、具有中国特点的“建设道路”。探索这条建设道路的根本原则是,依据我国课程领域的实际情况,正确处理课程论学科建设过程中存在的若干重要因素之间的关系,主要是理论与实践的关系、研究我国课程问题与研究外国课程理论的关系以及课程理论工作者与各类学校教师的关系。从我国实际出发,坚持理论与实践相结合、立足我国本土、服务一线教师,这也许就是我国课程论建设道路上的主要“路标”。
(一)理论与实践相结合
课程论学科建设中的理论与实践具有相互依存、相互制约的关系。一方面,课程论学科的理论须来源于实践,检验于实践。这是指:我们的新理论必须从实践中来,又回到实践中去；而我们要采用的前人及外域的理论则须接受实践的检验。另一方面,课程人员和广大教师从事的课程实践,包括课程的设计、编制、运作、评价、管理等实践活动必须接受正确理论的指导,摆脱狭隘经验主义的束缚,从而不断提高其科学水平。
据此,一切有志于为我国课程论建设作贡献的理论工作者均须同课程改革实践乃至现代化的工农业生产实践、现代科学技术实践以及现代社会生活实践保持密切的联系。一方面,我们应有计划地进行教育调查与社会调查,并力争深入学校和一线教师合作进行课改实验。另一方面,我们既要博览群书,又要把所学的理论拿到实践中予以检验；必要时,须对某些已发表的理论进行去伪存真、去粗取精的加工,使经过检验和加工的理论变成我们自己的精神财富。当然,这种实证研究与理论研究的工作量是很大的,需要同行学者分工合作、经常交流和相互研讨。只有这样,我们才能把调查研究、实验研究、理论研究紧密结合起来,从而走上理论与实践相结合的科研道路。也只有这样,我们才能识别和拒弃保守的与偏激的课程主张,才能及时发现和正确回答课程领域存在的重要问题,进而提出自己的正确主张,建立自己的新理论。显然,为了保证课程论学科建设的质量,我们不能脱离实践而关门读书、闭门造车,不能把那些违背客观实际的保守观点与偏激主张奉为圭。
(二)立足我国本土
我国课程论学科的建设还须正确处理评介外国课程理论与研究中国课程问题的关系。不正确处理这两者的关系,我国课程论建设就会走偏方向，这也不利于积极推进我国的课程改革。
毫无疑问,我国课程论建设需要研究和评介外国的课程理论。应该看到，各国课程的发展具有共同的规律性(当然,各国课程的发展尤有各自的特殊规律),在新时期各国课程的发展过程中常存在一些共同性问题。这些共同性问题是值得我们研究的。同时也应清楚看到，一些发达国家特别是美国、英国的课程研究比较广阔、比较深入。例如,有些美、英学者分别从心理学、社会学、教育哲学的角度对中小学课程的改革进行了深入的探索,提出了独到的见解或主张,有的已在广大中小学落实,值得我们重视。又如,英国实行国家课程的经验教训①,美国著名的《2061计划》(Project2061)②的执行情况,以及一些美国学术组织如美国教育技术首席执行总裁论坛(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等对信息技术与课程整合问题的研究动态，都是值得我们高度关注的。
研究和评介外国课程理论固然重要,但更重要的是，研究和解决新时期我国课程领域的一系列问题。为什么要高度重视对我国课程问题的研究呢?这决定于我国课程论学科建设的目的。其目的就在于研究和解决我国的课程问题,提高各级各类学校课程建设的水平,优化其整体结构,增强其育人功能。不研究和解决我国的课程问题,学生不能主动地学习,他们的各项基本素质不能全面而各有差异地发展,这势必严重影响我国现代化建设目标的实现。新一轮基础教育课程改革试图解决这一领域存在的主要问题,但其课程设计与教材编制还有一些不尽如人意之处,其课程实施则碰到了重重困难,因而存在更多的问题,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解决这一领域的课程问题必须经过长期而曲折的艰苦探索才能如愿。至于职业教育、中专教育、高等教育中的课程问题因很少有人深入系统研究而解决得难以令人满意,也更需展开强有力的探讨。
基于上述目的和实情,我国课程论学科须以课程问题(主要是我国的课程问题)为研究对象。这符合每一门独立科学(包括每一门自然科学与社会科学)形成的一般规律性,更反映了解决我国课程领域特殊矛盾的客观要求。［4］通过研究课程问题(主要是我国课程问题)而阐明课程规律与课程理论,这既表明了我国课程论学科的生长点与立足点,又能显示它坚持为实践服务的目的性与方向性。
由此看来,我国课程论学科的建设,既需要大力研究我国存在的课程问题,又需不断研究和评介外国的课程理论。从本质上看,这两方面的研究活动是相辅相成的,但两者在我国课程论建设中所处的地位却有差别。前者处于主导地位,后者处于从属地位。研究外国课程理论须以解决我国课程问题为目的,而我国课程问题的解决则须参考研究外国课程理论之所得。我们的基本原则是,立足本国,面向世界,将这两种研究活动辩证地统一起来。据此,每一位课程理论研究者必须同时兼顾这两种研究工作,可适当侧重一个方面,但须把两者结合起来。
有些研究者因没有兼顾这两方面的研究工作,未将两者结合起来,其著述往往不大符合“立足本国,面向世界”的精神。有的研究者虽注意研究我国的课程问题,但忽视研究当代外国的课程理论,兼之对国内的课改情况缺乏调查研究,他们课程思想偏于保守。有一些研究者热情地介绍了外国(特别是美国和日本)的课程理论,扩展了大家的视野,但他们对我国课程问题的研究仍需要深化,需要缩短他们的某些著述同“立足本国”的要求之间的距离。这首先表现在,一些论者不重视国情的调查研究,对我国的课程问题在不同类地区与不同类学校的表现以及中小学课程改革中存在的重重矛盾与困难似乎很不了解,他们介绍的某些美国、日本学者的课程观点和主张因缺乏针对性和操作性而很难在我国落实,难以对我国基础教育课程改革产生积极有效的影响。其次,有些论者对所介绍或采用的某些外国学者的课程理论缺乏辩证的分析和评论,未阐明它产生的社会与历史背景以及该国教育工作者所作的评价,盲目地对待所介绍或采用的外国理论(如杜威的课程理论和建构主义学习理论以及后现代主义的课程与教学观等),甚至竭力颂扬某些外国论者发表的轻视教师作用、轻视基本教材和一味强调学生直接经验等等带有严重片面性的言论,对我国基础教育课程改革有负面影响。当然,这些问题只是我国课程论建设中存在的局部问题,只要我们认真反思,是不难解决的。
(三)服务一线教师
正确处理专职课程研制者与各级各类学校教师的关系，也是坚持走正确课程论建设道路的必然要求。在这一方面,最要紧的是，正确处理课程理论工作者与基础教育工作者的关系。
我国课程论学科的建设不仅要求课程理论工作者起骨干作用,而且需要各级各类学校的教师积极参与课程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相当部分的一线教师特别是幼儿园和中小学教师不熟悉课程原理以及课程设计、课程实施、课程评价的理论与方法,难以承担教研任务和科研任务,也不善于从课程与教学实践中总结新经验、概括新理论和提升新思想。为了壮大我国课程论建设的队伍,课程理论工作者须承担帮助一线教师的重任,须通过自己的某些著述、主办有关短训班以及深入幼儿园、中小学进行具体辅导等方式来为一线教师服务。要做好这项服务工作,关键在于理论工作者真正树立为一线教师服务的思想,心里经常想着如何帮助他们,并在帮助他们的过程中向他们学习。有了这种思想、情感和态度,课程理论工作者必然会想方设法使自己的著述和辅导充分满足他们的需要。
为了密切联系一线教师的教育与教学实践,抓准他们需要解决的主要问题,理论工作者的科研与写作不能限于“从具体到抽象”的研究过程,还须在此基础上再从抽象到具体。“从抽象到具体”中的“具体”是思维的具体,是将我们抽象概括出来的观点或理论运用于实际的高层次的具体,它所表达的是一个个综合性的事物或活动。运用这种研究方法可使我们的著述不但从实践中来,而且能在更高的层次上再回到实践中去,能启发实际工作者反思自己的工作,研究存在的问题,提高教育与教学质量。我们从事课程研究或给一线教师讲课、作学术报告时,如果不经历“从具体到抽象”的研究过程,那么所提出的观点和理论必然违背客观实际；若不在这一研究过程的基础上再“从抽象到具体”,则往往只能给读者与听者提供一些抽象的概念或空洞的理论,这仍然在一定程度上脱离了实际。
课程论学科的建设还需正确处理本学科与正在形成中的新教学论学科的关系。因本文的篇幅所限,笔者只能简述自己对这个问题的看法。我们应按照这两个学科各自的研究对象、研究任务和两学科之间必有的联系来处理两者的关系。一方面,要确认二者都具有相对独立性,都是当代教育学不可缺少的分支学科。显然,所谓“大教学论”和“大课程论”［1］都是缺乏科学根据的。另一方面，这两个学科的内容之间具有一定的横向联系(即有一系列横向联结点),两者具有相互制约、相互促进的关系。这种关系不是“交叉”(或“重叠”)式的,也不是“循环”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高过一浪地相互推进的。我们应准确地抓住本学科与正在形成中的新教学论之间必有的一系列横向联结点,使两学科结成相互制约、相互促进的关系,从而排除一些不恰当的观点、主张和做法对课程论学科建设的干扰和危害,为加速本学科的建设扫清道路。
①过去,英国中小学课程的设计、实施和管理由地方政府与学校负责。1988年英国国会通过了关于实行国家课程的教育法,现正在艰难的贯彻之中。
②“2061计划”是美国科学促进协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划,它代表了美国基础教育课程与教学改革的趋势。
③美国教育技术首席执行总裁论坛(简称ETCEO)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量:整合数字化内容”为主题的第三次年会上,提出了一个重要观点:在21世纪,建立可能达到的最佳教育环境的关键是,通过课程将技术、连通性、内容和人力资源有机地统一起来。
参考文献：
［1］刘启迪.课程理论发展与实践进展──第五次全国课程学术研讨会综述［J］.课程．教材．教法,2006.26（10）：3—9.
［2］乔治A比彻姆．课程理论［M］．黄明皖，译.北京:人民教育出版社,1989．129．
关键词：高职；专业群；课程体系；食品生物技术专业群
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）07-0022-02
专业群是由一个或多个办学实力强、就业率高的重点建设专业作为核心专业，由若干个工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成的一个集合。江苏省教育厅《关于开展“十二五”高等学校重点专业建设工作的通知》提出，高职专业群应形成“公共平台与多个专业方向彼此联系、相互渗透、共享开放的课程体系”。因此，加强专业群建设是解决高职教育发展内在需求的切入点，也是提升高职院校核心竞争力的重要途径。笔者拟探讨“底层共享，中层分立，高层互选”的专业群课程体系构建途径，旨在为推进高职院校的专业群建设提供思路。
专业群课程体系的构建理念与开发程序
课程体系的构建理念 食品生物技术专业群课程体系的构建理念是：以认识论所揭示的人类认识活动是实践、认识、再实践、再认识循环递进的总规律为指导，以现代高端技能型人才培养的“技术技能型”特征为着力点，将实践作为实施人才培养的逻辑起点，从实践出发，按认识实训、创新实训等递进层次设置学期项目，以学期项目为导向构建专业课程体系。
课程体系的开发程序 根据企业人才需求及食品生物技术专业群建设与改革需要，组织行业企业专家、各专业带头人、骨干教师进行专业群课程体系开发。专业群课程体系开发程序是：人才需求调研、毕业生跟踪调查（麦可思报告）主要职业岗位（群）具体工作任务（群）岗位群典型工作任务完成典型工作任务所需职业能力专业知识、职业技能课程体系（见图1）。
“底层共享，中层分立，高层互选”课程体系的构建
食品生物技术专业群包括生物技术及应用、食品生物技术、微生物技术及应用、环境监测与治理技术四个专业方向，其中生物技术及应用专业方向和食品生物技术专业方向是专业群的核心专业方向。通过职业岗位、典型工作任务和职业能力分析，构建“基础共享，核心分立，拓展互选”的课程体系（见图2）。
“底层共享，中层分立，高层互选”课程体系的内涵
底层共享 食品生物技术专业群的四个专业方向具有同样的公共基础课平台和专业基础课平台，能够实现“基础共享”。公共基础课平台包括《高等数学》、《大学英语》、《计算机应用基础》等10门课程，为学生进一步学习提供方法论，为培养德、智、体全面发展的人才打下良好基础；专业基础课平台包括《基础化学》、《生物化学》、《化工单元操作技术》、《微生物操作技术》、《化工制图与CAD》等5门课程，主要培养学生的化学检验、生化操作、分离提取、微生物培养与保藏、识图绘图等基本操作技能，为专业核心课程学习打下坚实基础。
中层分立 根据四个专业方向所涉及的技术产业特点、区域经济优势、职业岗位及学生就业创业需要，开设不同的专业核心（方向）课程和实践专项，实现“核心分立”。例如，针对生物技术及应用专业方向，根据生物技术产业特点、区域经济优势、职业岗位及学生就业创业需要，重点开设《食用菌生产技术》、《调味品生产》、《酒类酿造》、《生物产品分析与检验技术》等专业核心（方向）课程，同时安排培菌工、发酵工、调味品酿造工、酿酒工、检验工等工种的考核，培养学生的专业理论及职业技能。
高层互选 在掌握扎实的专业理论及核心（方向）技能的基础上，在四个专业方向开设可供交叉互选的专业群拓展课程平台，实现“拓展互选”。例如，在生物技术及应用专业方向和微生物技术及应用专业方向均选择《食品安全与质量管理》专业群拓展课程及生产实践活动，巩固和强化学生的专业知识及职业技能，同时培养学生的知识迁移及跨岗位就业能力；通过顶岗实习及毕业实践，培养学生的职业素质及综合技能。
“底层共享，中层分立，高层互选”课程体系构建要点
借鉴、吸收先进的职教经验，与食品生物技术类行业、企业合作开展课程建设，遵循课程开发超前性、多元性、基础性、实践性、灵活性的“五性”原则，基于工作过程系统化选择教学内容，基于理论与实践一体化实施教学活动，引入第三方评价实行多元化考核，使课程内容与职业能力及岗位要求相对应，根据岗位的工作过程开展教学，并通过课程标准及课程活动方案设计加以体现，通过能力训练重构知识体系，实现理论与实践的整合，课堂与实训室的结合，能力与岗位证书的融合，使学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展紧密联系。
专业群基础平台 专业群基础平台应能够支撑各专业实现“宽口径、厚基础”的人才培养目标。专业群基础平台课程具有双重属性，一方面，应体现知识的基础性，讲究基础知识的传授，为后续的专业理论学习奠定基础；另一方面，应体现技能的服务性，练就娴熟的基本技能。专业群基础平台应以专业群内的核心专业（方向）为龙头，以群内各专业（方向）相互协调为主线进行设计。
专业群核心（方向）课程 按照职业成长规律，打破传统的学科性课程模式，运用基于工作过程导向的课程开发理论，重新构建以工作过程为导向的专业核心（方向）课程体系，使典型职业工作任务在教学过程中得到具体体现。在建设过程中，应根据区域食品生物技术产业的特点，以企业生产实际、发展趋势为指向，以校企合作为基础，以专业能力培养为核心，使理论教学与技能操作融会贯通。
专业群拓展课程 专业群拓展课程的开设旨在使学生掌握与专业相关的必要知识，拓宽学生的知识面，培养学生的创造性思维和创新能力，巩固和强化学生的专业知识及职业技能，同时培养学生的知识迁移及岗位迁移能力，为培养急需的开拓型、创新型人才打下坚实的基础。专业群拓展课程的开发应以精简理论、注重实用、突出实践、拓展能力为原则。
“底层共享，中层分立，高层互选”的专业群课程体系体现了以学生为本，允许学生根据自己的兴趣和职业愿望选择专业方向，而且还可兼顾学生选择第二就业方向学习的需要，坚持“宽基础、强技能”的原则，将培养能广泛适应就业需要的一专多能的复合型、综合型人才作为课程改革的目标定位。
参考文献：
[1]沈建根，石伟平.高职教育专业群建设：概念、内涵与机制[J].中国高教研究，2011（11）：78-80.
[2]何静.高职院校专业群建设的有效途径[J].广东技术师范学院学报（职业教育），2009（1）：72-74，121.
[3]范民.高职专业群课程体系中链路课程的设计[J].职业技术教育，2009（11）：23-25，50.
[4]张凯，孙君艳，胡孔峰.基于种植类专业群的“平台+模块”工学结合课程体系构建[J].广东农业科学，2010（3）：318-319，327.
[5]罗成龙.以专业群为基础构建高职学分制课程体系[J].深圳职业技术学院学报，2011（2）：58-64.
关键词：课程体系 课程 课程群建设
为了提高院校的发展能力，更好地满足培养对象的任职需求，适应当今高职教育院校教育的发展趋势，增强院校专业的特色建设，巩固课程体系建设的成果，扩大课程建设的规模效应，课程群建设将会成为高职院校突破瓶颈、谋求发展的一条新的有效途径。
1 课程群建设与课程建设、课程体系建设的分析
课程体系是专业建设中一个重要的内容，主要包括基础课、专业课、通识课、选修课、科研活动课和实践课等。它是从宏观的角度进行规范，对基础课、专业基础课和专业课的设置比例和要求构建模式，通过明确的教学大纲、教学计划和教材等，促进教学质量的提高，实现国家的培养目的、院校的培养目标。课程体系建设是基于宏观层面，顺应社会、学生以及学科发展的需求，针对国家教育目的和院校办学目标而进行的提高教育质量的建设，对于院校专业建设有着规范性的积极作用。
相对于课程体系和课程建设，课程群建设位于中观层面的建设。课程群建设以增强人的竞争能力、提高人才培养素质、增加教学效率和专业建设中的特色办学为目的，通过将相关的课程科学地整合，删除重复和过时的内容，产生新的课程群，从而优化教学资源，实现课程建设的规模效应，创办出颇具特色的院校教学。
2 课程群建设中应注意的问题
课程群建设是一个新鲜事物。在实践中，课程群建设应根据课程体系建设的要求、院校的教学资源实际状况和人才培养的任职需求，在课程体系建设本土化的过程中，注重课程建设的群落化，即课程群。在课程群建设中应注意以下几个问题。
2.1 注意课程群建设与课程体系建设和课程建设的区别
课程群建设是对用于教育对象相同而内容具有一定相关性和重复性课程群体的建设，其建立的基础就是对一些相关和重复课程的优化整合，打破不同教研室教学资源的壁垒，删除重复性的内容，节约没有意义的资源消耗，着眼于提高培养对象的素质能力，创立教学新课程，创办有特色的教学活动，彰显不同院校的发展潜力。课程体系建设则注重范式上的要求，规定具体课程建设的原则、方法和目标，体现出来的主要是指导意义。课程建设讲究单门课程的系统性，以深挖、细化、完备等为特点，不重视课程之间的重复性，不能产生的新的课程。
2.2 重视课程群建设的科学性，避免课程群组合的任意性
课程群是由一组相关课程组成，一般包括三门以上课程。目前课程群建设缺乏相应的规划和考评体系，没有具体的理论指导，因此在课程群建设中要避免组合的任意性。同一专业课程群组合时，要注意基础课、专业基础课和专业课之间区别，要重视课程体系的总体要求，要顾及课程群组合的系统性。在科学论证和教学实践的基础上，认真考虑培养对象的任职需要，以提高教学质量和创办特色教学。
2.3 课程群建设不应过于宽泛
课程群建设实质上就是在专业建设中对所含课程的新设计与新组合，在实践中，不能扩大课程群的作用，应把课程群建设的目光聚焦在课程目标选定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等方面，尤其要从课程改革、师资队伍建设、教学基本建设、课程管理、课程实施、教学效果等方面进行科学的评价，以利于课程群建设内容的科学性，提高课程群建设的积极作用。
3 课程群建设对于高职教育院校的作用
课程群建设不仅针对不同专业建设中的相关课程，而且也可以对同一专业下的不同课程进行组合，从而创办特色教学。对于高职教育院校来说，课程群的这一特点无疑具有巨大的现实作用。
3.1 促进特色办学的实现
尽管各个高职教育院校在专业建设中存在目标、要求、规范等相同之处，但在具体课程的建设中也具有教学资源相异的特点，而这个特点恰恰为高职教育院校发展特色办学提供了有利基础。充分利用各自的教学资源优势或者调动相关资源，在服务于课程体系建设大目标的条件下，积极探索能够发挥院校教学特点的课程群建设，以此促进专业发展和专业调整，建成特色专业，实现特色办学的目标。这样，不仅可以彰显院校存在的必要价值，而且也为院校的长远发展拓展了空
[1] [2]
间。
. 加强教学资源的开发和优化
如何充分利用院校自主安排的教学时间，各个院校做法并不统一，最常见的做法就是外聘专家进行专题讲座，以此扩展学员的知识面，增强其对专业前沿知识的了解。教学内容体系的改革方案和院校的实际做法，客观上会带来某些教学资源的利用率下降，甚至出现闲置的局面。课程群建设着眼于专业的原有课程，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，可以造成教学资源的最大利用。同时，为了适应新的课程实践，已有的教学资源必然也进行相应的调整，客观上也打破了课程之间森严的壁垒，增强了教学资源的竞争力。
. 提高人才培养的质量
质量是教学活动的生命所在，最终体现在受教育者的素质和能力上。课程群建设通过删除重复的课程内容，提高了教学效率。同时还可根据经验的课程进行科学的课程群建设。既能打破单一课程的框条束缚，增强教学资源的竞争力，也能使学员在学习中形成系统的专业理解。课程群建设中把最新的动态和研究成果内化到课程群中，能够使课程群建设和专业建设互相促进，提高人才的培养质量。
【关键词】软件工程；专业建设；课程群
0 引言
作为一个新兴的学科，软件工程涉及计算机科学、数学、管理学等领域，是一个综合叉学科。同时，软件开发技术得到了飞速的发展，云计算、移动互联网络、手机系统和APP软件、物联网以及互联网+概念的提出，对计算机行业，特别是软件工程专业的发展产生了深远的影响。
如何利用现有技术，对软件工程专业的人才培养模式进行改革，从而培养出适应社会需要的高素质、实用型、具有竞争能力的软件工程高级应用型人才是摆在软件工程教育工作者面前的一个重要任务。
本文以河南城建学院“人才培养模式改革”为契机，结合软件工程专业的学科特点及现阶段的教学困境，提出了软件工程专业课程群建设方案，旨在为课程体系与教学内容整体优化提供有益探索。
1 软件工程专业认知与定位
对比计算机科学与技术专业，软件工程专业侧重于用工程化的技术和方法，应用计算机科学、数学、及管理科学等原理来开发软件。其中，计算机科学、数学用于构建模型与算法，工程科学用于制定规范、设计范型、评估成本及确定权衡，管理科学用于计划、资源、质量、成本等管理[1]。软件工程包括十大知识领域：软件需求、软件设计、软件构造、软件测试、软件维护、软件配置管理、软件工程管理、软件工程过程、软件工程工具与方法、软件质量。
立足于计算机工业和软件产业的人才需求现状，高等院校的软件工程专业人才培养模式不仅要注重学生基础知识和动手能力的培养，同时也要注重学生工程能力和职业素质的培养。我院软件工程专业人才培养目标为：培养适应我国社会主义现代化建设需要，德、智、体、美全面发展的，掌握自然科学和人文社科基础知识、计算机科学及软件工程专业基础理论知识的，熟悉软件开发相关理论和知识的，具有软件开发实践和项目组织的初步经验和能力，具有创新和服务意识，具有熟练的外语运用能力，能在企、事业单位和行政管理部门从事科学研究、开发和应用的，能适应技术进步和社会需求变化的高素质、实用型、具有竞争能力的软件工程高级应用型人才。
2 现有人才培养模式存在的教学困境
现有人才培养模式存在的教学困境究其根源是由软件工程专业的学科特点决定，即软件工程学科涉及到理论、方法、工具的综合交叉；软件项目的过程、组织和管理涉及面广；同时软件工程专业的方法、技术和知识更新快、使用周期短、国际化程度高、应用范围广、服务性强以及软件使用的不连续性和不确定性[2]。
现有人才培养模式存在的教学困境：
1）专业核心课程工程化的原理贯彻始终，理论性强，理论指导实践的意义重大，但部分学生专业基础不牢，软件开发经验不足，无法把理论教学的知识与实践结合，课堂教学效果不好。
2）软件开发技术发展迅速，特别是云计算、物联网、移动互联网以及互联网+等技术的发展，使得学生在校学习的专业理论和技能素养跟不上社会对于软件工程专业技术人才的要求。
3 软件工程专业课程群建设
本文提出的软件工程专业课程群建设是在河南城建学院“人才培养模式改革”大背景下，结合软件工程专业的学科特点及现阶段的教学困境，提出了软件工程专业课程群建设方案。
需要强调指出的是，课程群建设并不是机械地进行课程排列组合，它应该是把一批具有相同认知结构和培养目标的本专业或跨专业课程的知识、方法、问题及解决方案有机地整合形成的课程体系[3]。课程设置要体现与时俱进，且要和当前高校的教学方法改革相结合，旨在为人才培养模式改革在系统化、理论化、工程化、实践化等方面提供建议，针对专业特点构建工程化实践教学体系，形成一个融基础理论、实验教学、工程实践为一体的整体化培养机制，使学生各方面的能力都得到全面均衡的发展。
按照循序渐进的教学指导原则，本文提出的软件工程专业课程群建设，主要从课程群建设和实践能力培养两个方面进行阐述，从而形成一体化培养机制，使学生在打牢专业基础知识的同时，在实践技能方面得到全面均衡发展。
1）软件工程专业课程群建设
软件工程专业课程群建设从理论基础课程群建设考虑。其中，理论基础课程群建设可以细分为四个课程子群，分别为：公共基础课程群、专业基础课程群、软件工程专业课程群和专业方向课程群。
具体来讲，四个课程子群的包含的课程如下。
（1）公共基础课程群。包含思想政治类（具体包含课程：思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论和中国近代史纲要）、大学英语（一、二、三、四）、高等数学（上、下）、大学体育（一、二、三、四）和计算机科学导论等课程。
（2）专业基础课程群。包含高级语言程序设计、大学物理（一、二）、硬件类（数字电路、模拟电路、计算机硬件技术基础）、线性代数、离散数学、概率论与数理统计、软件工程导论等课程。
（3）专业课程群。包含程序设计语言类（具体包含课程：面向对象程序设计、Java基础、网站建设）、数据结构、计算机组成原理、数据库原理、计算机网络、操作系统类（操作系统和Linux操作系统），面向对象分析与设计（UML）、软件工程过程与管理、软件质量与测试、软件系统设计与体系结构、计算机安全和编译原理等课程。
（4）专业方向课程群。包括限选课和任选课两类。其中限选课分为两个方向：.NET方向（具体包含课程：C#程序设计、网站建设和 .NET企业级开发）和Java方向（具体包含课程：典型数据库、Java Web应用开发和J2EE企业级开发）。任选课具体包含课程：算法分析与设计、人工智能、平面设计、Android技术应用和绘画鉴赏等课程。
2）实践能力培养
实践能力培养主要从上机实验、课程设计、实习实训和毕业设计四个方面入手，着重培养学生的实践动手能力。
实践能力培养以“四面一体”为原则，着重培养学生的实践动手能力。所谓“四面”，是指实践环节从上机实验、课程设计、实习实训和毕业设计四个方面进行理论知识的深刻理解和熟练运用，从而使学生打下坚实的理论基础知识，并运用到实践。其中上机实验主要是对相关课程的理论知识点进一步理解和掌握；课程设计则是以小项目为基础，使学生对课程总体把握和熟练运用，把所学知识运用到实践中去，理论联系实践；实习、实训环节是让学生对新技术、新知识的学习，同时进一步提高学生的动手能力；毕业设计注重对理论知识和实践能力的综合运用，形成全面的专业技能。
“一体”是指“四面”的最终目的是为学生的实践能力服务，在毕业设计环节实现四面归一，提高学生从整体把握并综合运用所学的理论、实验、课程设计、实习、实训中的知识，知识归一、动手能力归一，形成全面的专业技能，使学生在进入社会工作后，有很强的实践动手能力，适应工作的需要。
4 结束语
本文依据我校软件工程专业认知与定位和现有人才培养模式存在的教学困境，提出了软件工程专业课程群建设方案，旨在为课程体系与教学内容整体优化提供有益探索，从而培养能适应技术进步和社会需求变化的高素质、实用型、具有竞争能力的软件工程高级应用型人才。
【参考文献】
[1]张效祥.计算机科学技术百科全书[M].北京：清华大学出版社，2005，11：183.
关键词：高性能机群；工程人才；课程设计
高性能机群计算是指以提高科学计算及企业计算能力为目的的机群技术，是高性能计算的支撑技术。目前，机群以其高性价比、可扩展性等优势已成为高性能计算的主流平台架构。随着企业、高校及科研院所纷纷构建机群系统，对机群系统管理人员的需求旺盛[1]。针对高校学生，尤其是计算机专业学生，普及高性能机群计算技术，培养机群技术人才是适应社会人才需求、促进高性能机群产业发展的重要举措。
目前，对高校本科生开展高性能机群计算普及和推广教学的主要形式是在高性能计算相关课程，如并行计算、Web计算、计算机体系结构等，设置独立章节，从课程自身的视角，将机群系统作为一种应用运行支撑平台或一种并行计算机体系结构进行概要性介绍，课时约在2～6个学时[2-5]。然而，高性能机群计算在其近30年的发展中已形成较为完善的理论基础和实践方法。目前的教学内容和方式难以帮助学生形成系统而完整的机群计算知识体系。因此，面向计算机专业本科生开设独立的高性能机群计算课程势在必行。
高性能机群计算是北京工业大学计算机学院面向高年级本科生新近开设的一门学科基础选修课程。该门课程以培养工程实践型机群系统管理人才为主体目标，结合计算机学院高年级本科生的知识背景，进行了教学内容和教材选择以及课程设计，力求使学生获取较为全面而系统的机群理论和实践知识。教学结果表明，该门课程的教学取得了较好的成效。
1人才培养与教学目标
机群系统管理人员属于工程实践型人才，其主要职责是机群系统的构建、管理和维护，对意外和系统故障进行实时响应和现场解决。因此，在知识结构上，系统管理员除了应具备扎实的机群基础理论知识外，这类人员还需要具备机群系统实际操作、管理等相关工程知识。
北京工业大学高性能机群计算本科教学以培养机群系统管理人员为目标，紧扣管理员的知识结构需求，力图通过理论和实践两种教学形式相结合，使学生初步具备成为机群系统管理员的知识基础和技术素养。因此，我们确定了课程教学的3个具体目标.
1) 使学生牢固掌握高性能机群计算的核心概念和基础理论，形成对机群系统层次化架构的基本认识。
2) 使学生熟练掌握典型机群系统的构建和管理的主要方法，能够完成机群系统的构建和测试，并掌握机群系统日常监控的基本方法。
3) 使学生掌握高性能机群知识获取的主要渠道，具备一定的独立获取和更新机群知识的能力，为日后的深入学习打好基础。
2课程设计
2.1教学内容选取
“系统而全面”是该门课程教学内容选取上应贯彻的核心思想。
图1是高性能机群系统的普适性架构图[6]。在该门课程教学内容选取上，系统性主要落实为以该层次化的架构图为主线，对架构图各层次的理论和实践知识进行讲解，最终使学生对一个完整机群系统的关键技术以及各技术间的层次关系有明晰的理解。
教学内容选取的全面性体现为两点。第一，理论和实践知识并重。紧扣培养工程实践型机群系统管理人员的目标，该门课程在工程实践的讲解上，选取了目前在高性能计算领域占主流的Linux机群系统的构建和管理作为主要内容。第二，覆盖主要机群类型。针对两大机群类型，即科学计算型机群和事务处理型机群，分别讲述所涉及的关键理论和技术，以及各类Linux机群的构建和管理的技术要点。
因此，我们设计该门课程的教学内容主要包括如下内容：1)机群概述：机群的基本概念、整体层次化架构和机群的主要应用场景与技术需求；2)机群节点构成：机群系统的计算、存储和网络资源的基础组成和主要互连拓扑结构；3)机群中间件(即可用性和单一系统映像基础设施)的关键技术：共性技术及各类机群的个性技术；4) 机群应用开发简介；5)典型的科学计算型Linux机群系统以及事务处理型Linux机群系统的构建和管理。
在教材的选取上，目前尚缺乏理论和实践并重的高性能机群教材。我们选取了电子工业出版社的《高性能集群计算：结构与系统》、机械工业出版社的《微机集群组建、优化和管理》、以及中国水利水电出版社的《Linux企业集群――用商用硬件和免费软件构建高可用集群》。上述3本书的内容分别侧重于机群理论知识，科学计算型机群构建管理和事务处理型机群构建管理，是高性能机群计算领域较典型的教材，因此能够满足教学需求。
2.2教学计划
高性能机群计算课程的前导课程包括计算机体系结构、计算机操作系统以及计算机网络，后续课程包括并行计算、web计算等。因此，该门课程适合安排在大三下学期或大四上学期，面向高年级计算机专业本科生开设。高性能机群计算课程共有32学时，其中理论课时18学时，实验课时14学时。该课程的课时安排如表1所示。
表1中1-4部分属于理论知识教学，5属于实践知识教学。6则属于学生自主开展的理论实践综合调研学习。本课程的课时安排是以人才培养为导向，存在如下特点：
1) 理论与实践知识讲解的课时比例接近1比1。力求使学生在掌握基础理论的前提下，真正掌握成为机群系统管理员所需要的实践技术基础。
2) 在机群理论知识讲解中，机群中间件层占用了50% 的课时，其原因是机群中间件层是机群系统的核心层，针对不同机群类型的技术差异主要体现在这个层次，其设计优劣直接影响机群系统的效率；且该层次包含的技术要点在其余高性能计算相关课程中未涉及。
3) 机群节点构成与机群应用开发两部分，分别与前导课程(如计算机体系结构、计算机网络)和后续课程(如并行计算、Web计算)存在知识交集。可以在前导知识基础上扩展讲解，并为后续课程开一个好头。因此，安排课时相对较少。
2.3教学方式与方法
以培养工程实践性人才为导向，服务于3个具体教学目标，高性能机群计算课程教学中需要理论教学与实践教学两种方式并举，并采用多种教学方法，主要体现为理论教学中理论与实例相结合、以能力为本的层次化实验教学设计、以及通过分组专题调研和讨论培养学生再学习能力。
2.3.1理论教学
根据课前的学生知识背景调查，本科生群体对于高性能机群这个领域基本陌生，仅靠机械灌输理论概念很难让学生对所学知识记忆深刻。因此，在理论讲解时需要结合高性能机群经典案例，让学生对这些抽象的理论知识有感性认识。例如，在各层次理论讲解中，将经典的Beowulf机群以及先进的IBM BlueGen/L机群贯穿始终，让学生了解这些机群从节点构成、中间件设计到应用开发的各个层次，如何运用理论知识确定实际实现方案，并在实际应用中不断优化。
此外，本课程采用多媒体教学。通过章节分明的ppt文字、生动的图片和动画演示，帮助学生掌握核心知识点、降低学习难度，提高教学的效率。在课堂讲解时启发式问答方式，对一些重要概念和关键技术设置问题，通过提问的方式，启发学生的思考，活跃课堂气氛，加深学生理解。
2.3.2实践教学
机群的实践知识多而繁杂，而学生的理解能力和实践能力各异，因此需要因材施教、区分对待。为此，我们设计了以能力为本的层次化实践教学，将实践教学分为3个层次。
1) 基础层，设计一个基础机群系统的构建和维护。包括节点网络配置，Linux相关基础服务配置，以及面向科学计算型机群所必须的并行程序运行环境和作业管理系统构建和状态监控，面向事务处理型机群的高可用服务构建和监控等。所有学生必须熟练掌握并独立完成基础层的各项实验内容。
2) 提高层，在基础机群系统的基础上，针对不同类型的机群系统的关键功能部件设计优化问题，如对机群作业调度策略进行改造。让学生通过C，Shell等语言对既有配置进行优化修改，并利用性能测试工具，跟踪机群应用性能，实现优化目标。通过这个层次的学习，让学生深刻体会关键功能部件对机群性能和效率的影响。
3) 综合层，模拟实际项目案例，设计一个综合性的机群系统建设问题。如从一个企业机群构建需求出发，分析机群需具备的类型特征；指导学生完成从节点选型、网络拓扑设计、机群中间件选取和安装配置到应用部署的全过程；并利用模拟负载，指导学生发现机群实际运行中可能的性能瓶颈，利用其具备的机群优化知识，进行实际系统的优化。通过这个层次的学习，不仅培养学生对所学实践知识综合应用的能力，而且也为他们初步模拟了机群系统管理人员对系统问题实时响应和现场解决的场景。
上述3个层次的实验内容中，基础层要求所有学生掌握，而提高层和综合应用层则鼓励学有余力和对机群知识兴趣浓厚的学生以分组的形式进行实践。
2.3.3分组专题汇报与讨论
高性能机群的知识多且广，32个课时仅能讲授机群系统最核心的概念和基础理论和技术。设置分组专题汇报和讨论是该门课程培养学生具备独立获取和更新机群知识能力的主要途径。在理论课程讲解中，教师根据机群系统层次结构中的关键技术点设置技术专题，并为学生提供主要的机群知识查询途径，包括文章、书籍和网站信息。学生自愿分组，选取感兴趣的专题进行技术调研，在调研中，根据文章的参考文献，网站的相关链接信息，扩大知识获取来源，并撰写技术调研报告进行调研汇报和讨论。通过专题调研和讨论，让学生亲身经历了一次完整的知识搜集、分析整理和总结的过程，较好地培养了他们再学习的能力。
3考核方式及教学效果分析
该门课程的考核包含3种形式：理论知识闭卷考试(40%)、实践考试(40%)以及专题技术报告(20%)。在实践考试环节，学生除了完成现场演示外，还需要提交实验报告，以文字、图表等形式完整描述操作过程和操作结果。专题技术报告则需进行汇报和答辩。2～3名学生自由组队，选择专题方向，最终由组代表以答辩的形式向教师和全体同学进行技术调研汇报。通过上述环节，培养学生笔头和口头表述能力以及团队协作精神。
考核结束后，针对该门课程确定的教学目标，我们对教学效果进行了调查和考核结果统计分析，统计结果如表2。
通过上表，我们可以得出以下结论。
该门课程的教学基本达到了教学目标，学生在3个目标上达到合格的人数均超过90%。
1) 学生在实践知识的掌握上成绩比较好，近84%的学生达到良好以上，即能够独立、完整地构建基础机群。学生调查也显示，学生在实践部分的兴趣最高。
2) 在理论知识学习和掌握上略欠。学生调查结果也显示学生对理论的枯燥性有一定的抵触。因此，在今后的教学中，我们将加强学生对理论学习重要性的认识，加大理论与实例相结合的力度，力求获得更好的教学成效。
4结论
北京工业大学以培养工程实践性机群系统管理人员为目标，面向计算机专业本科生开设高性能机群计算课程。这门课程通过系统而全面的教学内容及教材选取，理论与实践相结合的教学方式以及多种形式的教学方法和考核手段，力求使学生具备成为机群系统管理人员的基本知识背景和技术素养。教学效果分析表明，这门课程的开设是培养机群技术人才、促进高性能机群产业发展的一次有益尝试。
参考文献：
[1] 樊建平. 高性能计算机的发展现状与趋势[J]. 计算机教育,2004(5):3-5.
[2] 王华,徐洁,王雁东,等.“计算机系统结构”课程改革与探索[J]. 计算机教育,2009(10):15-17.
[3] 孙广中,陈国良,徐云,等. 并行计算系列课程教学团队建设[J]. 计算机教育,2008(15):42-45.
[4] 陆鑫达,林新华. 并行程序设计原理[M]. 北京：机械工业出版社,2009:21-30.
[5] 姜艳楠,王娇. 关于广泛开展高性能计算课程的教学研讨[J]. 桂林电子科技大学学报,2009(4):335-337.
[6] Rajkkumar Buyya. 高性能机群计算：结构与系统[M]. 北京:电子工业出版社,2001:5-11.
Research of Undergraduate Teaching on High Performance Cluster Computing
LIANG Yi, YI Xiaolin, FANG Juan, LIU Jianli, DI Ruihua
(College of Computer Science, Beijing University of Technology, Beijing 100124, China)
【关键词】应用型人才培养；专业方向课程群；教学改革
2011年鲁东大学计算机科学与技术专业获得省级特色专业建设立项；2012年成为山东省名校工程重点建设专业之一。计算机科学与技术专业建设期间，鲁东大学将围绕建设应用型、有特色、国际化高水平大学的发展目标，面向地方经济和社会发展需要，坚持“夯实理论基础，突出专业特色，注重实践能力，激励知识创新”的原则，创新教育模式，优化人才培养方案和课程体系，深化教育教学改革，全面推进素质教育，培养具有创新精神和国际化视野的应用型计算机技术人才；面向应用型人才培养，构建科学合理的课程体系和教学内容；面向地方经济和行业需求，设置了“嵌入式系统开发”等专业特色方向；围绕特色方向培养目标，确立了各个方向的课程构成。本文从专业方向课程群的规划、基于方向群的理论教学和实践教学、考核方式的改革等方面进行探讨与实践，以期更好地提高学生的综合应用能力，为未来的就业奠定坚实的基础。
一、专业方向课程群的组织与规划
以应用型人才培养为目标，构建了科学合理的课程体系，实施层次性、个性化和模块化。通过设计不同的基础理论模块、不同应用方向的模块课程来体现层次教育、个性化教育，有利于学生根据自己的兴趣选择。2013版计算机科学与技术专业培养方案主要包括：公共基础课程、学科选修课程、专业必修课程以及专业方向选修课程四大模块。其中，在专业方向的设置上，主要面向地方经济和行业需求，突出工程应用，设置了数据库系统开发、嵌入式系统开发、智能信息处理三个特色专业方向。在专业方向知识体系设置上，首先从专业方向的培养目标着手分析学生应该具备的能力、应该掌握的知识体系；其次，根据知识体系选定相关课程，并从课程相关性、科学性、实践性、可操作性等方面进行详细论证；最后确定各个专业方向的课程群。数据库系统开发、嵌入式系统开发、智能系统开发三个专业方向课程群具体规划如下：
1.数据库系统开发课程群
由“Java程序设计”“C#程序设计”“大型数据库”“软件工程”“数据库系统开发”五门课程组成。学生在专业必修课程中已经学习了数据库系统原理课程，掌握了数据库的原理知识，具备了数据库设计的能力；“Java程序设计”和“C#程序设计”代表了程序设计的两大方向，锻炼学生的编程能力，将在第五学期开设；“软件工程”课程主要培养学生科学规范地进行软件开发，培养学生的工程应用能力，将在第六学期开设；“大型数据库”主要讲授Oracle数据库管理系统，使学生能够熟练地进行Oracle数据库的开发与管理，将在第六学期开设；“数据库系统开发”课程是以实践为主的综合应用课程，旨在锻炼学生对于数据库、编程语言以及软件开发思想的综合运用能力，在第七学期开设，为第八学期的毕业设计奠定基础。
2.嵌入式系统开发课程群
由“单片机系统与应用”“嵌入式体系结构与应用”“EDA技术与应用”“嵌入式操作系统”以及“嵌入式系统开发”五门课程组成。学生在专业必修课程中已经学习了电路、数字逻辑以及计算机组成原理课程，具备了进行计算机系统学习的硬件理论基础；“单片机系统及应用”作为嵌入式系统的入门级课程，使学生熟悉和掌握各种常用接口、元器件的硬件设计和底层控制程序的编写方法，为嵌入式系统的相关后续课程打下基础，将在第五学期前半学期开设；“嵌入式体系结构与应用”课程培养学生从“整体”的角度认识、研究和解决嵌入式计算工程问题的方法和能力，将在第五学期后半学期开设；“EDA技术与应用”和“嵌入式操作系统”课程作为嵌入式系统的中间层，将在第六学期开设；“嵌入式系统开发”是以实践为主的综合应用课程，培养学生硬件知识和嵌入式系统知识的综合运用能力，将在第七学期开设。
3.智能系统开发课程群
由“模式识别”“计算智能”“机器视觉”“互联网数据处理”以及“智能系统开发”五门课程组成。学生在专业必修课和选修课中将学习“算法分析与设计”“智能技术概论”“人工智能”以及“机器学习”等课程，“模式识别”和“计算智能”将在第五学期开设，为学生进行后续的学习打下坚实的理论和算法基础；“机器视觉”和“互联网数据处理”偏重于互联网各种类型数据的处理，结合推荐系统等应用，将在第六学期开设；“智能系统开发”是综合实践类课程，训练学生构建包含文本、图像、音频和视频等信息的综合处理系统，培养学生的知识综合应用能力。
二、专业方向课程群的理论教学改革
课程群是由内容联系紧密、逻辑性强的多门课程组成的有机整体，其弱化了课程的独立性，强化了课程之间的亲和性，突出各门课程所蕴含的技能定位，凸显它们为共同培养目标而服务的特征。本章将从教学内容、教学方法和教材编写等方面探讨专业方向课程群的理论教学问题。
1.优化课程群相关课程的教学内容
基于课程群的理论教学，需要根据培养目标层次把握课程内容的分配、实施和技能的实现，从而打破了课程内容的归属性。因此，课程群建立之后，首先应该基于课程群进行相关课程教学内容的优化与调整。选拔能够把握课程群培养目标、熟悉教学内容的资深教师担任课程群负责人，定期组织课程群主讲教师进行讨论，以建设目标为依据，对课程群相关课程的教学内容进行整体优化；同时，课程群中的每门课程也应该建立相应的子目标。以数据库系统开发课程群为例，具体优化方法说明如下：
（1）删减课程中重复、陈旧过时的教学内容，适当增加本专业方向的前沿知识。在“Java程序设计”和“C#程序设计”两种编程语言的授课中，对程序语言的语法内容应该进行删减，结合项目从系统的角度结合案例进行程序设计方法的讲述。在“大型数据库”课程中不再讲述与数据库原理课程重复的SQL语法部分，重点讲解Oracle殊的SQL语法结构、PL/SQL程序设计以及Oracle数据库管理。“软件工程”课程中简化传统的结构化软件开发方法，重点基于UML讲述面向对象的软件开发方法。“数据库系统开发”课程则是以实践为主，重点培养学生数据库应用系统的开发能力，为之后的毕业设计和未来工作奠定基础。
（2）分析各门课程知识点之间的关系以及侧重点。“Java程序设计”和“C#程序设计”两门课程的知识点侧重于程序设计，“大型数据库”课程侧重于数据库设计、管理与维护，“软件工程”侧重于软件开发方法。开发语言、数据库、开发方法是构建一个案例系统的必备条件。通过一个案例系统的开发将课程群各门课程的知识点合为一体。
（3）选取课程教学体系中的典型教学案例贯穿于课程群课程的教学内容，节省教学时间，提高课程群的规模教学效益。在教学过程中选取学生容易理解的教学案例，如：学生选课系统、图书管理系统等。在开发语言Java和C#教学中，借助于教学案例讲解开发语言访问数据库的方法；在大型数据库课程中结合案例讲解数据库后台编程的方法；在“软件工程”课程里从工程的角度进行整个案例系统的分析与设计；在“数据库系统开发”课程中实现案例系统的完整开发。在整个课程群的教学中，选取的案例是连续的、不断迭代和完善的。
2.改进教学方法和教学手段
在课程群课程理论内容的教学过程中，教师逐渐改变以往填鸭式教学方法，综合运用项目驱动教学法、案例教学法、小组合作讨论、自主学习等多种教学方法与教学方式，取得了较好的教学效果。
（1）项目驱动教学法。项目驱动教学法是在具备一定的条件与要求下，师生通过共同实施一个完整的任务而进行的多次、分步骤的教学活动，课程理论与实践相结合，激发学生的学习兴趣，培养学生的实践能力。专业方向课程群中的课程相关性很大，先开课亦是后续实践课的基础。因此，可以考虑选择同一个项目，贯穿于各门课程。项目的选择需要课程群所有老师讨论确定，选取学生容易理解、可实现、操作性强的项目，也可以邀请校内外专家和技术人员对项目进行评定。项目选定以后，根据项目总体规划进行任务划分，密切结合各门课程的知识点进行任务的分配。在所有任务的驱动之下，学生修完课程群中所有课程后将实现一个完整的项目开发。这不仅能够提高学生的学习兴趣，培养学生的工程应用能力和实践能力，同时又能够增强学生的成就感和自信心，为后续的就业奠定基础。
（2）案例教学法。在采用其他教学方法的同时，穿插采用案例教学法会使得内容的讲解更加清晰，便于学生理解和掌握。在教学中设计了大量的教学案例，教师先对教学案例进行分析，再进行操作演示，最后学生进行模仿完成相应的任务。当然，案例的选取与设计至关重要。应该基于课程群的总体目标以及每门课程的教学目标，结合每门课程的特点，选取有效的案例，充分发挥每个案例的作用，帮助学生更好地掌握知识点。
3.加强基于课程群的教材建设
引入课程群后，结合教学目标对知识体系进行总体规划，各门课程的知识点既有侧重点又有相互的关联。而现有的教材只针对单一课程，更多地考虑知识的全面性，很少兼顾与其他课程的关联，不能满足方向课程群教学的实际需要。为此，在专业方向课程群的实际教学中，应该不断积累教学经验、教学案例与教学素材，编写满足课程群教学需要的特色教材。
三、专业方向课程群的实验教学改革
进行应用型人才培养关键在于培养学生的实践动手能力。为此，基于专业方向课程群，对实践教学进行改革，重新修订实验教学大纲，改进实验教学方法，对实验过程进行规范管理与指导。具体方法如下：
1.增加实验学时，加大实践学分的比重
对于实践性较强的课程，适当减少理论学时，增加实验学时。以数据库系统开发课程群为例，Java程序设计、大型数据库和数据库系统开发课程的实验学时都增加到36学时。
2.加大设计性和综合性实验的比例
在每门课程中减少验证性实验，增加设计性和综合性实验，培养学生的实践能力以及知识综合运用能力。方向课程群中最后一门课程，如数据库系统开发课程，是以一个完整的系统开发作为实验内容,以培养学生系统化思维能力、独立分析问题和解决问题的能力。
3.针对一些课程增设课程设计或综合实训环节
例如，Java课程讲完后开设两周的Java综合实训，让学生在实训中巩固所学的知识，加深对知识的掌握与应用。同时，在专业必修课程中的一些核心课程也增开相应的课程设计，进一步加强了学生实践能力的培养。
4.改进实验教学方法
实验课程的开展主要以学生自己操作为主，教师讲解为辅。但从学生的实际情况来看，大多数学生在实验中对教师的依赖性太强，习惯于照着教师提供的实验材料和步骤操作。如果脱离教师提供的实验大纲或参考程序，大多数同学将无从下手。究其原因，一方面是学生自主学习的能力较差，另一方面也反映出教师实验教学的方法存在问题。教师直接将实验详细步骤或程序发给学生，学生不需要思考就可以完成，造成了学生的严重依赖性。为此，教师应该调整实验课的教学方法，提高学生的动手实践能力和解决实际问题的能力。对于少量验证性实验，可在实验参考文档中巧妙设置错误，使系统产生故障，由学生自己寻找解决方案，这样不仅可以加深学生对于知识的理解和掌握，而且可以培养学生解决问题的能力。而对于设计性和综合性的实验，题目相对较难，教师应该采用启发式教学法和案例教学法给学生适当的引导和讲解，让学生通过自己的努力完成实验。
四、专业方向课程群的考核方式改革
课程考核是学校、教师对学生进行评价的重要手段。在目前应试教育背景下，学生最熟悉的考核方式就是卷面考试。但对于实践性较强的计算机专业课程来说，这种考核方式很难全面地、合理地反映学生的知识掌握程度以及实践应用能力的高低等等。同时，对于专业方向课程群的课程考核，其课程内容之间的关联性很强，同时每门课程的实践性也很强。为此，基于方向课程群，探讨课程考核方式以及成绩评定方法是非常必要的。
1.考试形式多样化
方向课程群中的课程重点培养学生的动手实践能力，因此可以采用上机考试的形式，如“Java程序设计”和“C#程序设计”课程。对于操作性很强的课程，如“大型数据库技术”，采用上机考试方式，通过学生的操作可以很直观地反映出学生知识掌握的熟练程度。而对于综合性较强的课程，如“软件工程”和“数据库系统开发”，则可以采用大作业的形式。同时，如果方向课程群中的课程在一个学期开设，则可以探讨采用一个大作业同时考核两门课程内容的方式。如设计并实现一个应用系统，既可以考查数据库知识又可以考查编程语言的掌握情况。这样，不仅可以减轻学生的负担、提高完成质量，还可以培养学生的综合应用能力。
2.建立综合测评体系
通常情况下，综合成绩一般由三七分的平时成绩和期末成绩综合而来。考虑到专业方向课程群中的课程教学重点是提高学生的实践应用能力，都设有实验课时，因此实验成绩应该在综合成绩中占有较大的比例。通过专业特色方向课程群的建设，多门课程紧密地结合在一起，对课程内容进行优化与调整并形成一条主线，使得学生学习的思路更加清晰，能够从系统的角度来理解、掌握和应用知识点，有利于专业特色方向培养目标的达成。在山东省名校工程项目的支持下，完成了嵌入式系统开发和数据库系统开发两个课程群（共10门课程）的网络平台和资源建设；同时，在课程群的带动下，又设立了操作系统、计算机组成原理等校级精品课程10余门。未来几年，继续坚持以应用型、复合型人才培养为目标，在教育信息化建设背景下，继续推进教育教学改革，完善课程教学资源，探索翻转课堂、MOOC教学等新型教学模式的使用，更好地提高学生的综合应用能力以及培养质量。
参考文献：
[1]彭佳红,彭佳文,拜战胜.农科类计算机科学与技术专业课程群建设研究[J].高等农业教育,2010,3(3):66-67.
[2]陈家俊,韩郁葱,杨洋.基于课程群和项目驱动相结合的教学改革与探索———以皖西学院为例[J].石家庄学院学报,2011,13(6):122-123.
关键词：课程群；资源优化；人才培养
当今社会经济发展发展日新月异，相对于传统社会依靠土地、生产资料和生产工具而言，人力资本的重要意义日益凸显。综合国力之间的竞争归根结底是人才之间的竞争，谁拥有掌握先进科学文化知识的人才，谁就能在竞争中立于不败之地。我国为实现社会主义和谐社会的宏伟目标，就需要大批具有创新精神和实践能力的创新型人才。而人才的成长和培养则离不开高等教育，在这种形势下，如何通过课程与教学改革，从而提高人才培养质量成为重要话题。
1、课程群建设对于优化资源、提升学生培养质量的重要意义
课程群是根据学科分类、课程内容以及课程之间的关联所组成的一组相关课程群体。其基本思想是把内容联系紧密、内在逻辑性强、属同―培养能力范畴的课程作为―个课程群组进行建设，打破课程内容原有的归属性，从学生培养目标层次把握课程内容的分配、实施、保障和技能的实现。
1.1优化知识结构体系，提高课程教学质量
随着我国高等教育的发展，高等教育入学率逐年提高，已经从原来的精英化教育转向了大众化时期，这就使得高等院校之间的竞争随之进一步加剧。在这种形势之下，单纯依靠扩招已经不再是高校跨越式发展之路，只有质量提升的内涵发展才是可持续发展之路。“课程与教学是教育事业的心脏”[1]，高校的内涵发展需要依靠的重要手段就是教学质量的提高，而课程又毫无疑问是教学工作的“核心”。因此，如何通过课程改革与建设提升教学质量就成为重要课题。
但是，当前课程建设中一个突出问题就是，任课教师之间缺乏常规深入交流和沟通，从而致使有逻辑的课程之间教学内容出现较多重复，或者课程先后顺序颠倒等等现象。而组建课程群就是从整体效果着眼，将内在联系紧密的相关课程统一考虑，使各任课教师能够构建团队，注重相互间的有机结合与互相促进，从而达到整体优化的目的，尽量避免课程之间的重复内容，有效提高教学资源的利用率。
1.2个性化与多样化相统一，全面提升竞争力
我国高等教育在过去十几年间实现了快速发展，很多高校以市场为导向开设了很多新专业，这一方面导致高校教师队伍扩大，无法保证教师本身的学术质量，另一方面也导致许多专业开设太多，所培养的人才已经远远超出了市场的容纳度。这在某种程度上就导致本科毕业生较为严峻的就业形势，一方面高校培养出来的学生水平有所下降，另一方面高校专业出现了结构性偏差，从而导致“就业难”和“招工难”的结构性矛盾。在高等教育大众化时期，全面提高学生的专业能力和综合素质，打造学生的核心竞争力已成教学改革的重要任务之一。
课程群建设的目的之一就是致力于培养学生素质和提高实践能力。课程群老师因为专业课程的相近及内在逻辑紧凑，可以为学生提供坚强的“合力”后盾。教师团队齐心协力，共同为学生培养出谋划策，这将有助于全面提升学生的专业竞争力。另外，对于学习优异和有专业特长的学生可以按照兴趣与某课程群教师沟通，而不是仅仅与其中某位老师交流，这样有利于学生吸取多位老师的长处，从而专业知识更全面和严密，最终以整个课程群教师的共同力量来锻造其特长和个性。
1.3搭建互动平台，实现资源优化
在我国现有的教育模式下，作为教育受众的学生很少有机会能够参与课程制定。事实上，现在各高校课程设置，基本上都是取决于国家和社会需求，或者学科专家的意见，甚至是教师的学术背景，对于学生的内在需求则基本“视而不见”。这在某种程度上就导致课程内容与学生兴趣的脱节，不利于学生的身心发展。研究发现：在每个学院所开课程中，除了通识类课程由政府主管部门（教育部）规定之外，大部分高校课程的开设决定权在基层教研室。教师在选择、确定课程时，常常依据自己的意愿开课。在可能的情况下，会考虑本学院的教师结构状况，照顾教师的兴趣、研究方向。[2]而学生的兴趣、就业等需求力量则不在考虑之列。
课程群建设通过搭建平台，使教师之间通过相互交流与探讨，对课程内容进行沟通，在互帮互利的基础上真正实现资源共享；另一方面，课程群建设能够在学生与教师之间搭建互动平台，使学生能够积极参与到从课程目标的制定，到课程内容的选择，再到课程的实施和评价的全过程中去，把意见和需求反映出来，从而推动院系及时修订教学方案。可见，通过课程群整合各种教学资源，充分调动和发挥教师团队的集体力量和积极性，使课程质量不断实现质的飞跃，同时使学生的竞争力得到提升。
1.4继承性与前瞻性相统一，突出发展特色
我国高等教育在过去的发展过程中，都开始走向综合性大学的路线，这就使得各个大学在专业设置上日趋雷同，诸如法学、计算机等热门专业甚至为大部分高校所开设。在这种形势下，如何保持自身特色，以综合带动特色，以特色强化综合，就成为高等教育大众化时代的立身之本和发展之基。通过课程群的研究建设，在保留学校办学特色和核心价值的前提之下，进一步强化学校的特色，同时又能借鉴其他学校的经验，从而使学生能够在把握专业特色与时代前沿的前提下，提升其专业竞争力。
另外，高校课程设置内容相对陈旧，理论脱离实际现象依然存在，甚至有些教授内容几十年不变，已经落后于科学文化知识的发展水平。特别是有些新兴、交叉、边缘、横断等学科知识，更是得不到合理的充分运用，从而使得高校失去了对知识的前瞻性把握，所培养出的毕业生也难免与社会需求有一定程度的脱节。而课程群建设通过优化课程体系、更新教学内容、建好主干课程、激励创新精神，将优化本科专业结构、课程结构与整合教学资源相结合，体现各专业优势和特色，打造一批基础理论扎实、知识结构合理、强化应用能力、提高综合素质的高水平人才，实现培养“具有民族精神和爱国情操、具有科学素质和人文修养、具有全球观念和竞争意识、具有创新思想和实践能力”高层次人才的群体培养目标；“身心健康、志趣高雅、一专多能、全面发展”的个体培养目标。
2、课程群建设的原则
课程群建设并不是把一个专业内部的全部课程按照相近程度进行简单分类，而是一项宏观综合性工程，必须遵循一定的原则进行，才能达到事半功倍的效果。
2.1整合性原则
关于建设课程群的目的，大多强调“打造学科优势”，而相对忽视了对教育资源的优化。事实上，课程群首先就应该是通过优化课程结构和教学内容，注重知识内容的渗透、融合与衔接，尽量合理避免和解决内容的重复，从而提高课程整合化程度，完善人才培养目标和规格。因此，课程群建设不是每门课程内部的自我修补，而应该重新对整体课程进行规划设计，根据课程整体原则和人才培养的需要来设置原有课程间的空白，调整原有课程间的重复，剔除原有课程的陈旧，从而实现整体优化的效果。简而言之，把内在逻辑相关的课程放在一起只是粗浅的第一步，只有这些课程间相互整合优化，才能成为一个有机的课程体系，“由原来的相互隔离转变为相互贯通，由原来的相互重叠转变为相互补充，由原来的相互矛盾转变为相辅相成”[3]。
2.2协调性原则
高校课程一般是由某门课的具体骨干教师负责，但课程群建设则要打破各自为营的现有局面，对课程内容进行调整、归并、剔除，对课时进行顺序和数量的调整，对设备和经费也进行统一调配，需要所有任课教师的共同协调参与。教师应该对课程群建设具有战略意识和全局眼光，在课程群建设过程中能够各司其职、尽职尽力。所有任课老师应该就内容和体系改革定期进行协调分析，共同推进课程群的有机建设。同时，教师们应该定期开展主题研讨活动，就课程群建设中的相关问题进行沟通协调。
2.3多样性原则
高等教育的首要目的就是培养人，但作为培养对象的学生应该是多元化的，而并不是生产线上生产的产品。教育应该最大程度地尊重和发扬人的个性，使每个学生得到自由全面的发展。而现有的教育方案大多是普遍性一般意义上的构建，对于兴趣爱好特长不同的学生尚未有很好的培养办法，课程群建设以群体老师的集体智力使在某方面学有所长的学生能够得到培育和发展。但是，现有关于课程群的研究大多关注“课程”而忽略了“人”，这就使课程间内容的整合因丧失针对性而失去意义。因此，课程群的建设和实践必须以多样性为原则，适应和满足学生多层次的需要，使不同学生个性都得到尽可能的发展。
2.4科学性原则
课程群建设并不是相关课程的简单组合，也不是越多越好，应该在科学研究的基础上进行有机推进。这首先体现在课程规模要适度，一般群内课程应该控制在3到6门之间比较合适，如果少于3门，没有成群的必要，而如果多于6门则不利于统筹规划，以体现规划建设的宏观效果。另外，还应该对课程群进行科学认识，课程群可以根据逻辑联系不同而划分为知识型、方法型、问题型三大类[4]。知识型课程群是同一学科内相关课程的组合，而其他两类课程群则常常跨越专业的界限，如生态问题就涉及到农学、社会学、生物学等相关专业。只有在科学认识的基础上，才能避免课程群建设的盲目和无序。
2.5实践性原则
理论探讨的意义在于实践的推进，如果不在现实中重抓落实，课程群也只能是白纸黑字的墙上花朵。但是，现有关于课程群的成果大多停留在理论探讨层面，其实践基本停留在公共基础课层面，或者是针对某一具体课程群进行设置，但对于具体某个专业课程群的整体设置则相对少见。实际上，课程群的模式对专业素养的培养意义重大，应该在本科专业中大力推进课程群的建设和实践。但是，课程群建设又是一项涉及面广、工作量大的大型工程，非一朝一夕可以一蹴而就。因此，对于课程群建设必须常抓不懈，在思想上做好长期建设的准备，在目标和任务上要明确清晰，制定出相应的保障措施，确保课程群能够在现实中有序推进。
3、课程群建设的主要内容
对于具体的课程群建设而言，就一个专业来说，应该着重考虑以下两方面的内容。
3.1专业课程群的构成及其逻辑
这部分为课程群建设的重点内容之一，在专业现有培养计划的基础之上，探讨如何根据专业特点进行课程群设置。
（1）专业课程群应该具体分为哪几种。就整个学科来说，课程群可以分为知识型、方法型、问题型三大类，这三大类课程群又应该如何设置。尤其需要强调的是，现有关于课程群的建设大多从学科知识“性质相关或相近”入手，而关于研究方法、研究主题方面的课程群考虑则相对较弱，是应该重点加强的研究领域。现有研究大多局限于某一个学科，忽略了跨学科、跨专业的课程群对培养复合型人才的积极推动。
（2）大一新生应该设置的专业导入课程群，形成学生对专业的感官认识，提升学生的专业兴趣，这是打造学生专业竞争力的重要前提。学生由高中升入大学，首先有个专业认识和学习转变的适应过程。如在大一上学期可以开设专业导论，请资深教授对专业进行宏观介绍。或者请本专业相关教授们进行专题性介绍，每位教授讲授某一方向领域。专业导入课程群内课程应该相对较少，但在讲授过程中应该深入浅出，不宜讲授专深知识，重在激发学生的专业兴趣。
（3）低年级学生中应该设置打造专业基础的课程群，提升学生的专业素养，为今后考研和就业打好专业基础，如学科基础课程群、学科应用课程群等。在大一和大二阶段，应该以支撑该专业的一级学科来设置课程群，不区分具体的学术研究方向，体现高等教育宽口径的培养原则和目标。这一课程群是整个专业的立基之本，应该为学生今后的学习和科研打好基础。
（4）高年级学生中应该设置的学科前沿群，提高其学术竞争力。重点大学的主要目标应该是为社会培养从事科学研究的人才，而不仅仅是培养技术工人，因此，应该将学生尽量带入学术前沿阵地。在大三大四阶段，很多学生开始准备研究生考试，学科前沿课程群应该以主要的硕士二级学科为主要设置标准，在每个方向开设3门左右前沿课程，使学生能够提前进入学术研究状态，或者对学科划分有更进一步的深入认识。
（5）在课程群设置中突出每个学校的特色发展之路。虽然全国各大学都在走综合路线，但特色仍然是每个学校的强大之路，这是专业识别度和核心竞争力的根本。如很多高校都开设某专业，但应该使社会上在提到该专业时，会知道某高校的该专业其强势和特色何在，其名师和方向为何等等。
（6）在高年级学生中设置学科就业课程群，提高学生就业时的专业竞争力。大学生毕业后除了一部分考取研究生继续深造以外，部分学生就要走入市场就业或创业。而学生在学校学到的专业知识相对比较理论化，与现实仍有一定距离。因此，在大四学年应该设置就业课程群，对相关法律法规和政策进行讲解，对应用性较强的技术进行强化，从而使学生能够对毕业有充分的准备。
3.2具体课程群的课程组成与优化
专业内的每门课程都有着自己的侧重点，正是这些内容串联起该专业核心课程的重要知识点，这些教育资源应该最大限度的优化，同时能够使学生最大限度地把握学科基础和前沿知识，从而提升专业竞争力。
（1）每个课程群应该具体包括哪些课程。在对课程群进行划分的基础之上，确定每门课程应该包括的具体课程，这是进行课程优化的前提。
（2）优化课程组成，淘汰知识陈旧或重复课程，开设相关新课程。对每一课程群内部的课程进行优化调整，对一些相对比较陈旧或者重复性较高的课程进行适当归并或剔除，同时根据课程群系统性和逻辑性的需要开设新课程，使课程群更加完整。
（3）课程的先后逻辑顺序为何。课程与课程之间都是有机衔接起来的，如果某些前沿性课程开设较早，学生没有前期基础会学习吃力。而有些基础性课程如果开设较晚，则会使学生失去专业的整体性，产生逻辑上的混乱。因此，在设置教学计划时，应该统筹考虑课程的开课学期，特别是课程群内部课程之间以及课程群与课程群之间的衔接与整合。
（4）优化课程内容，使得同一课程群内的课程减少重复率。现有的课程大多是由任课老师来负责具体内容的讲授，这就使不同的课程都会涉及到同样的内容。以笔者所讲授的《政治学原理》、《政治社会学》、《比较政治分析》为例，三门课程之间有不同程度的重复内容。考虑到课程的完整性，对某门课的具体内容进行大调整也未必容易，因此，课程群内课程之间重复内容的优化整合就变得极为重要。如在讲授《政治学原理》时侧重政治学基础知识的系统和完整，给学生总体上对学科基本理论的理解和认识。在《政治社会学》的课堂则侧重讲授社会学对政治学的影响，政治民主需要社会基础。《比较政治分析》的讲授则突出学术前沿，对基本理论进行深入的原著性探讨，使学生加深对基本原理的认识和反思。
（5）根据课程群建设，优化设置每门课的学分和开课学期安排。课程群内课程是有机结合的整体，每门课程在课程群内都有自己的角色和位置，因此应该在此背景下对每门课进行学分和开课学期的安排。仍以刚才的三门课为例，《政治学原理》作为基础性课程应该为4个学分，并在大一上学期开设；而《政治社会学》则可以在学生具有政治学和社会学知识后在大二上学期开设，因为该课程涉及两个学科的结合，可以适当设置为2或3学分；而《比较政治分析》则相对比较前沿，可以作为学有余力或致力学术的学生进行选修，因此应该开设在大三学期，并以2学分比较适合。
（6）进一步根据课程群的内容明确核心课程的教学大纲。课程群建设使得每门课程不再是单纯的课程，而更承载着对其他课程的支撑和深化作用，尤其是每一课程群内的核心课程更是应该进行教学大纲的调整，使核心课程能够统领整个课程群，起到提纲挈领的作用。
4、课程群建设的实施策略
4.1打造胜任课程群建设的教师队伍
课程群的承载主体是教师，教师的认识和水平在很大程度上决定着课程群建设的效果及成败。因此，应该着力于打造能够胜任课程群建设的教师队伍。首先是教师梯队建设应该合理，重点应该关注教师学缘、年龄、专业等因素，力求能够规范人才工作，确保课程群教师队伍的稳定性和结构合理性。其次是加强教师之间的沟通和交流，这是决定高校教学水平的重要因素之一。课程群是一个复杂的体系，并不是一个人的单打独斗，因此，定期组织教师进行形式多样的教学专题研讨，才能从整体上使全部教师素质得到提高。最后是课程群内的教师应该实行课程轮换，即每个教师主讲一门，但应该适当轮换同群内其他课程，这样更容易对课程群产生整体的认识，并在今后的教学中能够从总体角度出发对课程内容进行调整和优化。
4.2增强学生对课程群建设的参与
“网络化时代的到来必然会引起教学的变革， 变革的趋势是学生自主学习将加强， 学生对教师的依赖将降低”[5]。因此，课程群建设必须改变过去以“教”为中心的守成教育，倡导以“学”为中心的教育模式，重在培养学生自主学习和探索的创新能力。首先是在课程设置上，应该调研学生的意见和建议，结合学生建议和学科自身要求，对课程内容进行适当调整，剔除设置陈旧的课程，增加紧跟时代步伐的新课，在基础理论性课程中增加全新的内容等。其次是在教学过程中，应该采取多种方法积极鼓励学生发言，或者分组讨论，或者进行角色扮演，或者做个人的主题汇报演讲等，使学生真正成为课堂的主角。最后是在课程考核方面，改变过去应试性的死读书模式，积极探索学生对考试的参与，如可以让学生参与出题，在此过程中使学生深化对教学重点的理解，或者让学生互相进行打分点评等等，提高学生学习的积极性，从传授知识改为帮学生形成学习方法和习惯。
4.3科学制定课程群的评审标准
课程群从提出到现在已经有20多年的历史，但在实践中的效果测评则一直关注较少。课程群建设的目标和单门课程的标准是不同的，它更强调课程相互之间的优化与整合，从而实现整体大于部分之和的宏观效果，即使课程群内的所有课程均可以达到合格甚至优秀的标准，也不代表该课程群整体就处于优秀水平。课程群的评审可以从立项和验收两方面来着手，有一项没有达到标准则不能评审合格。
4.4保障课程群的有序推进
课程群建设不仅仅是一个理论性问题，更应该在现实中积极推进，才能发挥其应有的效果。因此，课程群建设不能停留在纸面的分析报告上，而应该在每一门课的课程教学全过程中得到体现。这就需要高校领导和相关部门能够对此问题高度重视，给与必要的人才引进和经费支持，在教学方案调整时吸纳课程群方案，完善教学条件建设，并制定相应的保障性制度与办法，建立健全相应的约束机制和激励机制，使课程群建设与管理做到有据可依，从而以此整合教学资源，形成强大的“合力与资源优势”，为提高学校的人才培养质量提供有力的保障。
参考文献：
[1] 王伟廉. 高等教育学[M].福州:福建教育出版社,2001:411.
[2] 赵蒙成.高校课程体系的文化学解读――一个案例分析[J].现代大学教育,2003(6).
[3] 范钦珊.面向21世纪的系列课程建设[J].中国高教研究,1997(3).
[4] 李慧仙.高校课程群三论[J].煤炭高等教育,2006(4):114.
公共艺术课程群大美术措施我国教育部在2006年颁布的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》指出：“公共艺术课程与高等学校其他公共课程同样是我国高等教育课程体系的重要组成部分，是高等学校实施美育的主要途径。公共艺术课程教学是高等学校艺术教育工作的中心环节。”公共艺术教育得到了前所未有的发展，艺术理论研究也百花争鸣，如公共艺术教育对大学生培养的重要性、公共艺术教育与素质教育的关系、公共艺术教学课程体系的建立、公共艺术教学模式的构建，等等。
教育部《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》下发之后，大多数院校都根据方案的要求开设了如《音乐鉴赏》《美术鉴赏》等艺术限定性选修课程，特别是一些教育部部属学校、“211工程”学校，以及省属重点学校都取得了一定的成绩，但是目前我国的公共艺术教育仍然存在一些问题，如公共艺术类课程开设门类、安排课时相对较少，缺少统一规范的教材，授课内容自由，评价体系有待完善，等等。这些问题的存在都阻碍了公共艺术教学目标的实现。
民族地区的综合性大学同样存在上述普遍的问题，除此之外，由于客观的原因，地方高校在课程设置、教学内容、机构建立、师资队伍、资金投入等方面与名牌大学相比仍存在不小的差距。然而，在充分认识问题的同时，也应该清楚的看到民族地区的地域优势，合理利用这种优势，将其与公共艺术教育相结合，才能收到良好的教学效果。
首先，我们要明确一下“大美术”的理论：“大美术”除了包括原有的绘画、雕塑、工艺、建筑艺术四大门类之外，近年来又增添了书法、摄影、设计、电脑美术等，还包容了民间美术、原始美术。从更大的视野来讲，也包含了纯艺术与设计的公共艺术；从世界美术宏观看，容纳了中西两大美术系统。
艺术课程群的建设要依据艺术的分类，艺术是一个分支多、门类广的学科。迄今为止，艺术的分类方法有六种之多：如以感知方式分类为视觉艺术、听觉艺术、想象艺术、视听综合艺术；以存在的方式分类为空间艺术、时间艺术、时空综合艺术；以表现形式分类为静态艺术、动态艺术；还有以表现情感分类法、媒材分类法，等等。
为了更好地实现公共艺术课程群的建设目标，根据公共艺术课程设计的基本原则和艺术素养的构成，我们可以尝试将美术类的公共艺术课程划分为四个大的课程群：
1.基本知识和技能类课程群。基本知识和技能类课程其目的主要是帮助学生了解艺术的基本分类、艺术的发展历史概况、艺术的基本表现技法、艺术表现的美学原理等等，具体开设课程包括：《艺术概论》《美学概论》《中国美术概论》《工艺美术概论》《中外美术史》《中国美学史》《中国建筑史》《中国画理论与技法》《油画理论与技法》《素描表现技法》《动漫画基础》《艺术设计原理》《摄影艺术》等。
2.审美类课程群。审美类课程群其目的主要是以公共艺术课程为媒介，帮助学生体验审美的过程，掌握审美的方法，对艺术作品有一定的鉴赏和判断的能力，并能给予一定水准的评价。具体可开设以下课程：《美术鉴赏》《中国美术名作欣赏》《书法作品赏析》《广告创意与欣赏》《中国建筑与雕塑欣赏》《中国园林赏析》等。
3.创造类课程群。创造类课程群其目的主要是通过学生对艺术活动的参与，使学生在思维和实践两个层面发挥其创造性，完成简单的艺术表现活动。这类课程除了以课堂作业的形式实施外，第二课堂、校园文化活动或社会实践等都是有效的途径。具体可开设以下课程：《绘画创作》《书法创作》《剪纸创作》《摄影实践》《二维、三维动画制作》等。
4.悟类课程群。感悟类课程群其目的主要是帮助学生在错综复杂的知识体系中，了解艺术学科之间，以及艺术学科与其他学科之间的联系，提升学生对艺术内涵的认知，树立正确的、科学的、健康的美学观。具体可以开设以下课程：《中国画论》《书法艺术哲学》《中国山水画与山水诗》《中国古代艺术和宗教》等。
除此之外，可以根据学校学科建设情况、所在地域教育资源的优势以及教师的特长和研究成果，开设具有民族地域特色的美术类课程，如《湘西土家族建筑与文化》《民间艺术赏析》《苗族刺绣艺术赏析》《少数民族传统手工艺制作技法》等具有特色的任意性艺术选修课程，使艺术类理论、鉴赏、实践全面结合，以满足不同学生的兴趣和需求。
除了课程群的建设以外，在实际的教学过程中还应注重课程内容和教学模式的改革。编写和选取有代表性的、适合于民族地区综合性大学学生基础和兴趣的教材，以传统民族民间艺术为切入点，增加民族传统美育资源的教学内容比重，使学生充分了解本土文化，提高他们感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，促进他们德智体美全面和谐发展。在公共艺术类课程教学中，要做到理论与实践相结合，充分利用现代化的教学手段，全方位、多角度地促进学生对“大美术”类课程的学习与实践，培养学生的创造性思维和创新精神。另外还可以通过不断地完善公共艺术课程的评价体系，加强师资队伍建设等方面来推进公共艺术教育的进步，从而达到其根本的教学目标。
公共艺术课程群的建设是高校公共艺术教育改革的一个核心问题，从20世纪下半叶以来，国内外高校对各自的公共艺术课程进行了积极的改革，而且力度越来越大。这些探索、研究和改进，还表现出一系列的共同趋势和特点：课程门类增多的趋势、课程的综合化趋势、课程评价的多元化趋势、课程实施的人本化趋势以及课程体系的开放化趋势。在未来的改革中，我们还可以从拓宽课程领域、强化特色课程、拓展教育途径等方面进行尝试，真正有效地提高民族地区综合性高校公共艺术教育的水平。
参考文献：
[1]教育部办公厅关于印发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2006，（9）.
[2]邵秋萍.关于普通高校公共艺术课程建设的思考[J].呼伦贝尔学院学报，2006，（6）.
[3]黄昌海，陈民新.普通高校公共艺术教育及课程建设改革构想[J].民办高等教育研究，2006，（4）.
[4]任英.谈高校公共艺术教育课程体系建设[J].现代教育科学，2006，（4）.
关键词：高职高专医学文秘专业 课程体系 构建 研究
医学文秘是具有人文社会科学、医学、现代医院管理和文秘的基本知识、基本理论和基本技能的人才，在医疗卫生机构及卫生行政管理部门从事管理与文秘工作，他们以提高医疗卫生机构工作效率为目的，运用医学、文秘知识和适应职业岗位要求的专业技能为群众健康提供服务。
随着社会发展和人民生活水平提高，特别是随着“新医改”的实施和推进，建立高效规范的医药卫生机构运行机制已经势在必行。医疗卫生机构、卫生事业单位、卫生行政部门、医药公司等单位要求医学文秘必须是能够辅助决策、当好参谋、提供综合服务的人才。
为了使医学文秘专业设置和人才培养模式与社会发展、行业需求相一致，解决毕业生就业的深层次问题，中国职教学会教学工作委员会2011-2012年度教学改革与教学建设项目《医学文秘专业课程体系构建研究》自启动以来，深入研究21世纪医学文秘专业的现状和发展趋势，以医学文秘职业技术领域和就业岗位群的实际需要为出发点，以职业岗位要求和工作任务分析为基础，以课程内容充分体现医学文秘专业就业岗位群的任职要求为目标，以市场人才需求引导课程改革，形成适应医学文秘职业岗位需求的课程体系和课程标准。
对高职高专医学文秘专业课程体系建设的研究与探索，通过网上档案资料收集，对兄弟院校专业同行的电话访谈，专家座谈，毕业生访谈、调查问卷，就业市场现场采访和问卷调查等调研方式进行了全国范围医学文秘专业现状调研。调研内容围绕课程体系建设，主要从课程设置、就业情况、就业岗位、胜任岗位工作需具备能力、支持岗位能力的课程等24个方面展开调研。
一、研究方法及过程
本项目通过实地调研、问卷调查、文献研究和专题研讨等方式进行深入研究。
第一，文献研究以“医学文秘”为关键词，对1979-2011年图书期刊数据库文献（CNKI：维普等）、网络文献（教育部、卫生部及各院校网站，百度等）进行检索，收集医学文秘相关资料，以便了解医学文秘专业国内外的发展历史，搜集开办医学文秘专业院校的资料介绍，掌握医学文秘发展现状。
第二，现况调查以访谈、研讨会、问卷调查等为主要形式。访谈主要包括电话问询及一对一交流沟通。
问卷调研国内开办医学文秘专业的学校，吸取相关专业建设和人才培养的经验。目前国内已经开办医学文秘专业的4所学校是安徽医学高等专科学校、哈尔滨医科大学大庆校区、江苏健康职业学院、昆明医学院高等职业技术教育学院。
深入行业或企业一线进行访谈，广泛开展招聘单位、用人单位、毕业生问卷调查，进行工作岗位的调研。对用人需求、职业能力、工作任务等内容进行调查，并进行统计分析。医药卫生行政职能部门访谈对象包括各区卫生局业务副局长、办公室主任、医政科长，各区防疫站站长，各区卫生监督所所长。行业、企业（含实习单位及用人单位）访谈对象包括行业、企业（含实习单位及用人单位）的医院院长、院办公室主任、医务科长、科室主任、档案中心主任、秘书，医药公司人力资源部经理、办公室人员，医学相关企业主管、管理人员。
第三，邀请来自于不同类型、不同规模的卫生企事业单位的专家根据工作任务、职业岗位（群）能力结构统计数据和分析结果，归纳出核心能力与支撑能力结构图表。
第四，根据核心能力与支撑能力结构图表，组织召开由行业专家、课程专家和专业骨干教师组成的课程分析会议，相应地开发核心课程及相关支撑课程，初步建立新的课程体系。
第五，针对人力资源和社会保障部没有设立相应的医学文秘工种，也没有开设相应的医学文秘职业资格考试的现状，项目组将人力资源和社会保障部组织的文秘（四级）职业资格考试内容和学历证书课程内容融合。这样做的好处在于保证了学生在学完本专业全部课程后，基本掌握了相关职业资格证书的考核内容与要求，学历证书与职业资格证书在同一层面得到了落实，减轻了学生学习负担，增加了“双证”持有率。
第六，项目组同时试图构建一个崭新的“医学文秘”职业资格证书的课程体系，根据医学文秘岗位需求，在传统文秘课程体系中增加医院管理、医学课程。
第七，根据对职业岗位（群）能力的分析成果，以“必需、够用、实用”三个要求为准则，整合课程内容。课程内容突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行，同时又充分考虑了高等职业教育对理论知识学习的需要，突出技能训练，融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。如：整合《医院管理学》、《卫生法实务》、《卫生经济实务》、《秘书学》、《应用文写作》、《新闻写作》等课程部分内容来开发职业岗位（群）需要的新课程《医学文秘写作》。
第八，根据岗位需求，制定核心课程标准。
课程标准是执行人才培养方案、实现人才培养目标的指导性教学文件，是组织、实施课程教学的依据，对突出能力本位、规范教学行为、保证教学质量具有重要意义。我们在前期对工作能力分析和课程分析的基础上进行总结和归纳，制定出课程标准。这一系列的课程标准以医学文秘学生的就业为导向，以强化就业岗位（群）职业能力为本位，以就业岗位（群）能力需求和职业标准为依据，同时满足学生职业生涯需要，适应劳动力市场及技术进步对职业教育课程提出的现代化和前瞻性的要求。课程中教学内容的取舍，由相应的职业岗位职责而确定，即针对相应的职业岗位必备的综合能力及其专项能力去安排，教学要体现能力为本位，强调理论教学与职业能力训练相结合，以职业工作（项目）来选择课程内容并合理安排教学顺序，实施以真实工作任务为载体的教学方法，融“教、学、做”为一体，使学生能够胜任职业岗位，实现从学校到职场的零距离接轨。
二、研究内容
（一）以能力为本，构建新型课程体系
通过对医学文秘专业职业面向和工作任务与职业能力分析，我们可以得知，医学文秘职业岗位要求从业人员具有宽厚的医学和文秘复合的知识背景，医学文秘专业课程设置必须紧紧围绕培养目标，以加强职业技能训练为出发点，以满足岗位需求为主要目标，结合“能力为本”的要求，根据工作岗位调研，进行医学文秘职业岗位（群）能力的分析，经过行业专家论证，以“必需、够用、实用”为准则，构建起崭新的医学文秘专业课程体系。它由职业思想道德模块课程、职业基础知识与能力模块课程、职业知识与能力模块课程、职业拓展知识与能力模块课程组成的。该课程体系不是针对某个具体的职业岗位，而是面向医学文秘的职业岗位（群），具有“宽专多能”的特征，既能满足学生就业需要又能适应其职业生涯发展的需求。
（1）进入医学文秘课程体系的每一门课都建立起与医学文秘职业岗位（群）专业能力的一一对应关系，即根据对于医学文秘职业岗位（群）主要能力的分析，归纳出核心能力与支撑能力，相应地开发核心课程及相关支撑课程。
（2）“双证”课程合一。双证，是指学历证书和医学文秘职业资格证书。课程合一，是在文秘课程体系中增加就业岗位（群）需要的医院管理、医学课程，使之成为一个有机的整体，做到学历证书和医学文秘职业资格证书的课程设置融合。课程设置具体包含两个方面的内容：一是在课程设置上将文秘（四级）职业资格证书考试的内容和学历证书课程内容融合，并把文秘（四级）考核项目与要求纳入到专业课程标准之中，使得学生在毕业的时候，通过国家统一考试能够获得行业职业资格。二是增加就业岗位（群）需要的医院管理、医学课程，构建一个崭新的医学文秘课程体系。
（3）以“必需、够用、实用”三个要求为准则，整合课程内容。如：根据职业岗位（群）能力分析，整合《医院管理学》、《卫生法实务》、《卫生经济实务》、《秘书学》、《应用文写作》、《新闻写作》等课程部分内容来开发职业岗位（群）需要的新课程《医学文秘写作》。
（二）根据医学文秘岗位需求，制定核心课程标准
建立突出医学文秘专业岗位（群）能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高教学质量。课程标准的制订，突出了能力标准和职业技术标准，强调教育标准与行业标准的融合。强调理论知识的应用及能力的培养，同时将职业道德与职业素质的培养纳入课程标准。该项目对《医学文秘写作》、《医学文秘原理与实务》等核心课程制订课程标准。
三、主要成果
本项目通过对医学文秘专业职业面向和工作任务与职业能力分析得知，医学文秘职业岗位要求从业人员具有宽厚的医学和文秘复合的知识背景，医学文秘专业课程设置必须紧紧围绕培养目标，以加强职业技能训练为出发点，以满足岗位需求为主要目标，结合“能力为本”的要求，根据工作岗位调研，进行医学文秘职业岗位（群）能力的分析，经过行业专家论证，以“必需、够用、实用”为准则，构建起“123”新型课程体系。它由职业思想道德模块课程、职业基础知识与能力模块课程、职业知识与能力模块课程、职业拓展知识与能力模块课程组成的。该课程体系不是针对某个具体的职业岗位，而是面向医学文秘的职业岗位（群），具有“宽专多能”的特征，既能满足学生就业需要又能适应其职业生涯发展的需求：
（1）“1”指的是进入医学文秘课程体系的每一门课都建立起与医学文秘职业岗位（群）专业能力的一一对应关系，即根据对于医学文秘职业岗位（群）主要能力的分析，归纳出核心能力与支撑能力，相应地开发核心课程及相关支撑课程。
（2）“2” 指的是“双证”课程合一。双证，是指学历证书和医学文秘职业资格证书。课程合一，是在文秘课程体系中增加就业岗位（群）需要的医院管理、医学课程，使之成为一个有机的整体，做到学历证书和医学文秘职业资格证书的课程设置融合。课程设置具体包含两个方面的内容：
第一，鉴于医学文秘是文秘大类的一个分支，所以，本着“厚基础，宽就业”的原则，在课程设置上将文秘（四级）职业资格证书考试的内容和学历证书课程内容融合，夯实从事文秘工作所需的知识和技能，并把文秘（四级）考核项目与要求纳入到专业课程标准之中，使得学生在毕业的时候，获得文秘（四级）职业资格证书，获得行业职业资格。
第二，在以上的课程设置之上，增加就业岗位（群）需要的医院管理、医学课程，构建一个崭新的医学文秘课程体系。此课程体系具体为：根据就业岗位（群）需要，在文秘课程体系中增加医院管理、医学课程，如《医院管理实务》、《解剖生理学》、《病理学》、《药理学》、《预防医学》、《临床医学概论》、《病原生物学与免疫学》、《卫生信息管理实务》、《卫生法实务》、《卫生经济实务》、《医患关系和医疗安全》、《医学文献检索》等。
（3）“3”指的是以“必需、够用、实用”三个要求为准则，整合课程内容。如：根据职业岗位（群）能力分析，整合《医院管理学》、《卫生法实务》、《卫生经济实务》、《秘书学》、《应用文写作》、《新闻写作》等课程部分内容来开发职业岗位（群）需要的新课程《医学文秘写作》，并形成《医学文秘写作》教材。
医学文秘课程具体如下：
4.根据医学文秘岗位需求，制定课程标准
建立突出医学文秘专业岗位（群）能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高教学质量。课程标准的制订，突出了能力标准和职业技术标准，强调教育标准与行业标准的融合。强调理论知识的应用及能力的培养，同时将职业道德与职业素质的培养纳入课程标准。
四、学术价值
本项目通过深入研究21世纪医学文秘专业的现状和发展趋势，以医学文秘职业技术领域和就业岗位群的实际需要为出发点，以职业岗位要求和工作任务分析为基础，以课程内容充分体现医学文秘专业就业岗位群的任职要求为目标，整合开发部分医学、文秘课程，形成适应就业岗位群的任职要求的新课程（如《医学文秘写作》综合类课程）。突出职业技能培养，实现学历证书与资格证书课程的无缝对接，解决医学文秘的岗位资格问题。形成适应医学文秘职业岗位需求的课程体系和课程标准，以培养社会需求的应用型的医学文秘复合人才，借以提升专业建设整体水平，同时对其他同类院校起引领和示范作用。
2011-2012职业教育教学改革与教学建设课题研究，课题批准号：06-10
参考文献
[1] 刘志梅.高职高专医学文秘专业课程体系建设的研究与探索[J].高校招生，2010（7）.
[2] 刘志梅，严虹，贾小青，杨鑫，胡楠，于群.高职高专医学文秘专业现状与发展调研报告[J].文教资料，2012（2）.
[3] 蒋姝蕾，陈燕.中职国际商务专业专门化方向课程标准的开发[J].职教通讯，2007（5）.
[4] 王敏杰.高职文秘专业的课程体系与设置[J].苏州市职业大学学报，2006（2）.
[5] 李春彪，生素巧.从系统集成看高职课改与教改[J].中国职业技术教育，2007（28）.
[6] 高莉.文秘专业学生社会实践能力培养[J].职业教育研究，2006（6）.
[7] 陈文蕾.文秘专业实践教学体系建设的探索与实践[J].常州轻工职业技术学院学报，2009（1）.
[8] 关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.
[9] 陈玉仑，吴向前.办公文秘专业技能培训教程[z].北京：北京希望电子出版社，2004.
[10] 蔡超，杨锋.现代秘书实务[M].广州：暨南大学出版社，2006.
[11] 中华人民共和国劳动和社会保障部.秘书国家职业标准[M].北京：海潮出版社，2000.
[12] 陈文蕾.文秘专业人才培养的复合化趋势[J].秘书，2005（6）.
[13] 韩玉芬.国外秘书要求新趋势对我国高职文秘教学的启示[J].湖州职业技术学院学报，2005（3）.
[14] 金海燕.关于新时期秘书专业建设的思考[J].秘书之友，2005（8）.
[15] 吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
[16] 李丽.国外秘书工作的发展趋势[J].秘书，2005（2）.
[17] 周争艳，王静.秘书职业的特征及发展趋势[J].渝州大学学报（社会科学版），2002（4）.
[18] 王海梅.地方院校文秘专业人才培养对策研究[D].山东师范大学，2007.
