时间：2022-07-09 05:13:46
一、督教督学，家校共育
学校实施家长督教、督学制度，每天邀请家长进入校园开展“家长进校七件事”活动：一“巡”，家长或社区代表（至少三人）每天到校参加一个工作日的教育教学巡视活动；二“观”，家长进课堂听课（至少听两节课）；三“谈”，与教师、学生交流谈心；四“问”，与学校行政领导沟通；五“督”，督促学生早餐管理；六“查”，检查校舍安全和文明校园活动；七“评”，给学校提合理化的建议或意见。通过每天的活动，学校主动积极向家长、社区汇报工作，宣传教育法规，宣讲正确的教育价值观，对家长进行教育方法的系统培训与指导。学校将家长指导工作重心下移，由专任教师和行政领导全面负责接待与指导工作，依据不同年龄段学生的心理特点、学习特点和学校教育特点，对家长进行家庭教育方法的全面指导与个别咨询。
实践证明，这是一种双赢的办学管理模式。家长在工作中详细了解了学校的教育教学情况，理解了老师工作的辛苦和成绩，获得了科学的家庭教育教学方法指导；学校在家校合作中总结了更多的办学智慧，赢得了全体家长对学校工作的关心支持，保证了学校教育教学工作的持续改进与发展。
家长委员会是学校教育教学的促进者，同时也是家庭教育指导的组织者，是联系学校教育和家庭教育的纽带。学校每周向家委会印发行政会议纪要，让家长履行知情权与参与权。
为了提高家长、社区督学工作的有效性，使家长不但可以从学校得到指导，还可以从家长与家长之间的相互交流中得到互助，学校有目的地安排不同家庭教育风格的家长，或在家庭教育中存在相同问题的家长，一同来校工作，以利家长之间探讨和学校集中辅导。
在家长督学人员的选择上，学校还邀请一些特殊学生家长参与，指导帮助他们掌握科学的家庭教育方法，共同探究教育疑难问题，让这些家庭也能从一天的督学中得到快乐与收获。
二、搭建平台，资源共享
现代学校教育不但要有家庭互动，还应有社区参与，将学校周边的政府机关、企事业单位、所在社区，以及热心教育的人士和单位组织起来，让社会参与到学校的教育教学及管理当中。学校有意识地整合社会教育资源，改进办学模式与管理机制，提高学校教育的透明度与公信力。
为此学校制定了相应方案，明确职责、权利与义务，让社区全方位参与学校教育。
社团共组。学校组建了二十多个文体社团，并通过校讯通向全体家长及社区人士征召义务社团辅导员，同时建立家长资源库，让学生自由选择参与社团活动。由于家长的专业背景、兴趣爱好、生活方式不尽相同，所以他们讲授的课程很好地弥补了学校教育所不能涵盖的领域，使学生开阔眼界、增长知识。家长也能从中体会教师“教”和学生“学”的辛劳，育儿观念在潜移默化中得到更新。教师也从“家长老师”的课堂上获得了教学方法和教学态度上的启迪。另外，学校还邀请岭南世家国学馆和“快乐写字书法”研究中心等社区组织中的专业人士作为社团顾问，协助培养学生的广泛兴趣和综合素质。
信息共享。岭南世家国学馆的每期培训和最新活动信息，都会及时提供给学校，并邀请学生参观学习，为学生开设校本课程，实施国学教育和人文素养培育。香洲和谐社会研究会定期到学校为全体师生开展礼仪教育，帮助学生建立正确的价值观、养成良好的生活习惯。香洲家庭文化交流协会将每期自办的家庭教育报免费派发给我校家长。
资源共用。学校管乐团组建需要高额的经费，单靠学校承担显然不现实，为此，学校采取“校办家助”的方式，组建起了珠海市小学第一个管乐团，由学生自带乐器，学校提供排练场地，聘请专业教练训练，取得了良好的资源共享育人效果。另外，中国移动公司每周提供《成长周刊》供学生阅读。
三、举办论坛，校务共商
家校共建论坛。家校共建论坛已成为学校构建家校合作学习团队，定期研讨家庭教育策略，提高家庭教育科学性，破解家庭教育难题，不断优化家庭教育环境的有效途径。学校通过家校共建论坛使家长学校的形式更加多元。论坛内容不仅来源于学生座谈会，还来源于家长督学的建议，各年级分别开展家校社区共建论坛，由学校邀请师生代表、家长、社区代表和专家一起参与论坛，共同探讨学校和家庭教育的热点话题、难点问题，寻求教育的合力和最佳解决方案。
为了使家校论坛更有针对性，提高家庭教育指导的有效性，学校完善家校论坛制度，变校级论坛为年级论坛，各年级根据本学段学生家庭教育存在的问题，有效组织论坛活动，形成各具特色的主题论坛。如每学年新生入学前，我们都会组织一年级家长开展学前教育论坛，对家长进行学生生活习惯、心理准备等方面的指导，及对学生进行学习习惯的养成、合理的作息时间、学习用具的摆放等多方面的教育；对其它班级，则每学期进行一次家长论坛，要求年级组集体备课，校领导检查教案，行政领导随会听课，会后给予反馈意见。通过这些家长论坛，使家长既了解了孩子在学校的情况，又广泛表达出自己的意见，真正实现家长把孩子送到学校放心，对老师教学充满信心的效果。
论坛不仅提高了家长的育人素养，改进了家庭教育方法，还改变了很多学生的错误认识和学习习惯，提升了学生的人文素养。论坛达成的教育共识，远比说教有效，学校教育只有形成合力，才能获得教育的一致性，提升教育的整体效应。
家校共建讲堂。“文化大讲堂”是学校根据市教育局关于加强家校社区共建的要求开展的一项活动，即家长讲座。为此，学校建立了家长资源库，将有特殊才能的家长请进学校，做客学校文化大讲堂，让老师和学生在充分享受幸福课堂的同时，在高雅文化中不断陶冶性情，提高人文素养，拓展视野、丰富知识、提升能力，超越课堂，真正感受校园学习的幸福快乐。
家校共建沙龙。学校基于“学校、家庭、社区三位一体”的家校共建理念，定期组织“十一小教育家校共建沙龙活动”，让教育走进家庭，拓展家庭教育的时空，发掘学生家庭的教育资源，鼓励家长关心和参与教育孩子的各类探究活动，将学校教育提高到一个新的层次。
2005年4月，“全国首届艺术教育专家与院长论坛”研讨会在天津师范大学召开，吸引了来自全国专业艺术院校、综合大学等背景不同的40所院校，共计90余人参加。会议研讨的是艺术教育办学的热点和难点问题，并交流各校的经验。会上选举出了“全国艺术教育专家与院长联谊会”，秘书处设在《艺术教育》编辑部。这是中国艺术教育发展历程中的一件大事：艺术教育专家、学者、管理人自己关注和研究发展、解决问题的联盟，产生于内在发展的需求。
2006年12月1日至2日，由《艺术教育》杂志主办、江西师范大学承办的“第二届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在江西南昌举行，来自全国各地不同类型的30多所艺术院校的80余位专家参加了会议，集中研讨了“高等教育大众化时代背景下艺术教育特点与策略”的相关问题，创造了艺术教育思考的“峰会”的高度。
2007年9月27日至28日，由《艺术教育》杂志主办、沈阳师范大学承办的“第三届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁沈阳召开。来自全国50余所各类艺术院校的近百位专家及代表参加了论坛，来自我国台湾地区的联合国教科文组织国际艺术教育学会主席和美国麻省艺术学院的专家代表的参与，表明了“论坛”的影响力与所受到的关注。论坛对艺术教育在新形势下从单一的纯粹艺术教育转向保持纯粹艺术教育传统优势、大力发展应用艺术教育并重的问题展开了深入研讨。
2008年11月22日至23日，由文化部文化科技司与《艺术教育》杂志主办、上海师范大学承办的“第四届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在上海召开。来自全国百余所艺术院校和美国、韩国5所艺术大学的专家、管理者近200名代表参会，就“探索艺术教育特色办学之路”分学科研讨，注重探索性、创新性、前瞻性和整体性。对中国艺术教育的一元价值、二元结构提出结构设想，其规模之大、质量之高，尤受业界关注。
2010年6月25日至26日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团《艺术教育》杂志共同主办，大连艺术学院承办的“第五届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁大连召开。论坛主题为“回顾总结建国以来艺术教育发展历程，研讨艺术院校特色建设与创新教育”。全国百余所知名院校的院长、专家、学者等100余名代表参会，此次研讨的话题，进一步说明论坛主题的内涵在不断加深、外延在不断扩大。为贯彻落实科学发展观，探索有中国特色的艺术教育办学之路开启了一个新的窗口。
2011年10月28日至31日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和云南艺术学院承办的“第六届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在昆明举办。全国百余所各级各类艺术高校（学院）及英国、韩国、日本、泰国、瑞典多所大学的近200位专家、学者、院（校）长及优秀教师参加了论坛。此届论坛围绕“研讨传统艺术学科改革发展之路，新兴学科创新建设之路，从而更好地建设、完善适应时展需要的现代艺术教育体系，促进我国艺术高等教育和谐发展，繁荣社会主义先进文化”的主题，探讨了艺术教育面临的形势和未来发展之路。此届论坛在艺术学升格为独立的学科门类、十七届六中全会推动社会主义文化大发展大繁荣战略目标的背景下召开，传达了重要的信息，同时交流了各自的经验，使论坛真正成为艺术院校沟通交流的平台。
2012年11月23日至25日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和华南农业大学艺术学院承办的“第七届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在广州举行。本届论坛的议题是贯彻落实十七届六中全会决定与十精神，以高度的文化自觉与文化自信加强艺术学科建设和艺术人才培养；探讨文化强国背景下艺术学科建设的新视野、新思路与新跨越。参会专家及代表对当前艺术教育发展中面临的问题进行了深入探讨，通过对艺术学升格为学科门类背景下艺术教育如何实施战略调整、人才培养模式的创新、学科以及师资队伍建设、艺术教育资源开发与配置等进行深入交流，为促进艺术教育管理者拓展视野，增强战略思维和管理水平提供了新的思路，也对十提出的建设社会主义文化强国的号召做出了积极回应。
2013年9月27日至28日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术市场》杂志社有限责任公司、《艺术教育》杂志和北京师范大学艺术与传媒学院共同承办的“第八届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在北京举行。“全国艺术院校院（校）长高峰论坛”得到了国务院学位委员会艺术学科评议组，全国艺术专业学位研究生教学指导委员会，教育部高等学校艺术学理论专业教学指导委员会，教育部高等学校音乐与舞蹈专业教学指导委员会，教育部高等学校戏剧与影视学专业教学指导委员会，教育部高等学校美术学专业教学指导委员会，教育部高等学校设计学专业教学指导委员会，教育部高等学校动画、数字媒体专业教学指导委员会的大力支持。本届论坛适时地把“艺术中国梦的美善追求”确定为主题，在这一主题的指引下，与会专家把探索的目光聚焦在艺术教育的本质问题、观念问题上，这些问题关系到艺术教育的方向，这也正是艺术教育中国梦的起点，是落实“中国梦”及深入进行文化体制改革的具体实践。
2014年10月18日至19日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和西安美术学院共同承办，深入探讨“深化教育改革背景下艺术教育新思路”的“第九届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”即将开幕……
[关键词]思想政治；改革；轨迹
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和国家历来十分重视这一课程的建设。思想政治教育包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(世界观、人生观、价值观)教育、宗教教育、人格教育等等，涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。在当代中国，思想政治教育是对学生系统地进行思想理论教育的主渠道和主阵地，思想政治教育课程是我国高等教育教学内容和课程体系的重要组成部分。新中国成立50多年来，高校思想政治教育方面的课程，曾使用过“公共必修课”、“政治理论课”、“共同政治理论课”、“马列主义课”、“马克思主义理论课(公共课)”、“共产主义思想品德课程”、“马克思主义理论课和思想政治教育课”等名称，但绝大部分时间采用思想政治理论课的名称。本文就中国高校思想政治教育学科、专业、课程与教材历史轨迹作简要梳理。
一、改革开放前中国高校的思想政治教育
新中国成立伊始，党和国家就对思想政治教育给予了高度重视。1949年底，在第一次全国教育工作会议上，在总结报告中指出：“新区学校安顿后的主要工作，是进行政治与思想教育。”当时确定的课程是“社会发展史”、“新民主主义论”和“政治经济学”。1951年，“社会发展史”一课改为“辩证唯物论与历史唯物论”，再加上原来的“新民主主义论”和“政治经济学”，着重于讲授系统的马克思列宁主义和毛泽东思想。
1950年，根据教育部颁布的指示，在大学开设以“新民主主义论”为核心的马克思主义理论课程，该课程以毛泽东《新民主主义论》为教材(1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”)。此时的政治经济学教材，主要有两本：《马恩列斯语录》(中宣部编)和《苏联政治经济学习》。由于苏联色彩浓厚，毛泽东提出要从中国国情出发，编写我们自己的政治经济学教材。一年后，该教材出版。
1957年，“大鸣大放”开始，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。课程以毛泽东著作为指导，根据《关于正确处理人民内部矛盾》的12个“小题目”逐章展开学习。
1961年，教育部发布《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》，分析了当时高校思想理论教育存在的主要问题，进一步明确当时高等院校的思想政治教育的主要任务，还规定了课程设置和学习时间，布置了编写教材、改进教学方法和培训师资力量等任务。
1964年10月，中共中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组发布了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确当时高等学校、中等学校政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、毛泽东思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的革命接班人；配合学校中各项思想政治工作，反对修正主义，同资产阶级争夺青年一代。围绕新的任务，教育部对课程进行了新的调整，并提出了编写新教材的原则和要求。
1966年，高等学校停止招生，所有课程停开。1971年，高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》《国家与革命》在内的4本马列著作和毛泽东著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到“文革”结束。1980年，改革开放后，教育部、共青团中央印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，高校普遍开设“马列主义理论课”。
值得一提的是，1963年8月，教育部试行《关于高等学校研究生政治理论课的规定(草案)》，对研究生政治理论课的教学内容、学习时间、阅读书目、考试方式等作出明确规定。根据教育部规定，研究生的政治理论课主要包括“马克思列宁主义理论”和“思想政治教育报告”两门课程。
二、不断深化改革到“98”方案的实施
1978年4月，教育部办公厅发布的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见(全国教育工作会议征求意见稿)》(以下简称《意见》)，对建国以来28年全国高等学校马列主义理论课取得的成绩作了充分肯定，对“四人帮”在“文化大革命”时期对高校马列主义理论课的破坏进行了批判，重新明确了马列主义理论课的目的和任务。
从1978年至1984年，高校思想政治理论课的改革主要是纠正“文革”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容。1980年7月，教育部印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》，进一步明确了新时期高等学校马列主义课的地位和任务，明确了马列主义课的教学方针，确定了马列主义课的课程、学时、大纲和教材，并对高校马列主义课的教学制度、教学环节、教学方法、教师队伍建设、领导管理体制等作了明确规定。1982年党的十二大之后，根据党的十二大关于加强共产主义思想教育的精神，教育部决定在高等学校逐步开设共产主义思想品德课。1984年9月，教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》，确定在高等学校新设“共产主义思想品德课”。从此开始，马列主义理论课与思想品德课简称为“两课”，思想政治教育正式作为高等院校的学科和专业进行建设。这一阶段思想政治课在课程的设置上主要是突出有关爱国主义教育、坚持四项基本原则的思想教育以及中国特色社会主义等方面的内容，形成了以“辩证唯物主义和历史唯物主义”、“政治经济学”、“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课为主的课程体系。
从1985年到1997年是“两课”形成时期。1985年，三中全会后第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，会上，中央要求增加“中国社会主义建设基本问题”(后改称为“中国社会主义建设”)这一课程，复旦大学成为首个试点。不久，由中宣部牵头集体编写了一本《中国社会主义建设》教材。此次调整中还把“中共党史”又改称为“中国革命史”。时任总书记的胡耀邦还提出，要开设“世界政治和国际关系”课程，后来这一课程演变为“当代世界经济与政治”。1986年到1988年间，各地高校组织编写出版多个教材版本。在改革逐步展开的过程中，课程设置由原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”和“世界政治经济与国际关系”。
1992年党的十四大召开后不久，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。复旦大学首先开设了“邓小平理论”课程。同时，为了加强对毛泽东思想的学习，中国革命史课也相应调整为毛泽东思想概论。这次的课程调整方案又被称为“98方案”，即1998年经报请党中央同意的方案。根据这一方案，高校本科生的思想政治理论课文理科分别设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”等课程，另有“形势与政策”课。
“98”方案的一个特点是注重思想政治课的学科建设，把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设，把“两课”作为学校的重点课程加以建设。把课程建设和教学中的理论和实际问题作为重要课题，列入国家教育科学研究规划和高校人文社会科学研究规划。把“两课”教育工作的状况作为评估学校工作和领导班子实绩的重要条件，作为学校办学水平的标准之一。1997年12月，国家教委成立了普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学指导委员会。这是新形势下加强“两课”教学和学科建设的一项重要举措。
从1998年到2004年是“两课”的发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”八门课程，并于同年秋季实施。随着“三个代表”重要思想在全党指导地位的确立，“邓小平理论概论”课于2003年调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。
三、“05”方案的实施：高校思想政治课全面务实的改革
根据新世纪知识经济社会发展的需要，2004年中共中央以16号文件的形式发布了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。根据中央16号文件的精神，中宣部和教育部于同年12月联合发布了《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，中共中央政治局于2005年1月批准了这个《意见》。《意见》将“两课”更名为“高等学校思想政治理论课”，并对具体的课程内容作了新的调整，确定本科生“思想政治理论课”的具体课程内容为：“马克思主义基本原理”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济和政治”、“形势与政策”。本方案从2006年秋季开始实施，简称“05方案”。
此次调整之后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门。原“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”整合为“马克思主义基本原理概论”(简称“原理”)，其中还补充了科学社会主义内容；原“毛泽东思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；原“思想道德修养”、“法律基础”则整合为“思想道德修养与法律基础”。课程调整的另一个重要内容是增开了“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。此外，“形势与政策”课以必修课的方式延续了下来。硕士生、博士生的课程设置，暂仍按照“98方案”开设相关课程。当前，研究生层次(包括硕士生、博士生)思想政治理论课设置方案正在抓紧研究制定。
“05”方案提出要设立马克思主义一级学科，推进高校思想政治理论课的学科建设，积极开展马克思主义基本理论、马克思主义发展史、马克思主义中国化和马克思主义思想政治教育研究，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支持。
关键词：家校共育；存在问题；措施
教育的效果取决于学校和家庭影响的一致性，如果没有这种一致性，学校教育就不能够真正的发挥作用，也就不能够全面提升学生的综合素质。因此说，需要将家庭教育放在和学校教育同等的地位上。下面本文就针对当前家庭教育存在的问题进行分析，并以此为基础指出构建家校共育新模式的措施。
一、家校共育模式存在的问题分析
家校共育是实现教学效果发挥的最佳途径，学生的大部分时间都是在家庭中度过的，放学之后学校无法掌握学生的具体学习情况，因此说家庭教育至关重要，但是从当前的情况来看，家庭教育缺失，导致家校共育新模式面临着较大的问题，具体表现在以下几个方面。
第一，珠三角地区家长忙于工作而忽略家庭教育。众所周知，珠三角地区是我国经济最为发达的地区之一，快速的生活节奏使得很多家长忙于工作，根本无法顾及到孩子的学习。家长起早贪黑忙工作，孩子往往交给长辈带或者是请保姆带，长辈宠爱孩子，而保姆的文化水平达不到，造成了家庭教育的缺失，家校共育模式不能顺利进行。
第二，家长对孩子的在校情况不关心。家校共育新模式要求家庭和学校共同培养学生的各项能力，但是从当前的情况来看，家长对学生的在校情况漠不关心，无论是学生的学习情况，还是生活情况，家长置之不理，阻碍了家校共育模式的发展。
第三，家长认为教育学校的事，不想参与学校共育。由于受传统观念的影响，很多家长认为将孩子送到学校后，其生活和学习情况都是学校的事情，学校需要尽职尽责的管好自己的孩子，而家长并没有什么责任对孩子进行教育。这种错误的观念导致目前很多家庭都缺失家庭教育这一重要的环节。
第四，很多家长的思想观念存在错误，认为孩子以后能够赚钱就行，学习并不重要。在当前社会，很多家长认为孩子只要以后能够赚钱就可以，对于孩子知识和技能的要求并不高，因此其在学校的学习情况家长不在乎，这种情况下更不会进行家庭教育，家校共育的模式在这样的家庭很难开展。
二、构建家校共育新模式的措施
上文中从四个主要方面分析了当前家校共育新模式开展面临的主要问题，下面本文就针对这些问题提出几点切实可行的措施。
第一，加强宣传，转变家长观念。随着教育改革的不断深化发展，学校的教学模式也要有相应的变化，单纯的依靠学校教育提升学生水平的模式已经不能够适应时代的发展，必须要实现家庭教育和学校教育相结合，才能够起到良好的作用。为此需要加大宣传力度，转变家长观念，使其认识到家庭教育的重要性，体会到家校共育模式对学生发展的关键性作用。
第二，学校需要以年级为单位，成立家长委员会，组织班主任物色文化水平较高、言行举止有号召力且重视孩子教育问题的家长，学校出面牵头，在这些家长队伍中大力宣传家校共育的重要性和优势作用，让这些家长能够深入了解到家校共育新模式的内容。通过这些家长再传递给其他家长家校共育的信息，使每位家长都能够逐渐接受家校共育这一新模式，都能够积极配合学校的工作，家庭和学校共同努力，提升学生的综合素质。同时，学校可以组织各种培训班，为家长和老师充电，如通过专题讲座、班主任培训课等形式，讲授家校共育模式的内容和作用，以便更好的宣传家校共育模式。
第三，多角度沟通，多方面掌握学生信息。家校共育新模式强调的是学校和家庭的配合，共同提升学生的能力和水平，这就要求二者之间必须要建立起良好的沟通平台，实现多角度沟通。
如可以创办《家教专刊》，给每位学生家长印发，让家长了解学校教育的具体情况，以便更好的开展家庭教育。或者通过信件以及短信平台的方式实现和家长的沟通。可通过这一方法，向家长倡议，对学生安全、环保、教育等方面实现家庭和学校共同教育，建立育战线，共同配合，达到更好的效果。
有计划有目的的家访活动，也是实现家校共育新模式必不可少的途径。老师可以重点上门进行家访，并在此过程中宣传家教知识，指导家庭教育方法。与此同时，学校能够通过这一方法更多的了解学生的家庭情况，以及其在家的学习和生活情况，有效的调整学校教育。
一、 农村学校布局调整面临的困境
1.质量困境
近几年，随着农村人口的下降，以村为单位的学校或教学点的规模越来越小，办学条件差，学校布局分散。为了进一步提高教育质量，政府才推行“撤点并校”，让农村分散的学生转移到城镇或者条件较好的县城里就读。不但要让所有的学生“有学上”，还要“上好学”。这是我们的理论假设和政策诉求。可是从实践反馈的效果看，教育质量并没有随着“撤点并校”得到明显的提升，相反，在很多地方还引发了其他一些问题。有学者经过实证分析之后发现，“来自教学点的转校生的学业成绩要显著低于非转校生的学业成绩。其中转校生的数学成绩比非转校生的数学成绩平均低9.67分，语文成绩平均低6.43分。”[1]另外，撤并之后，农村的学校是减少了，可是学生都往城镇集中，随之出现了巨型学校和巨型班级，特别是小学，基本上都是人满为患，少则五六十人，多则七八十人，甚至人数上百，远远超出国家规定的小学45人的警戒线。在这样拥挤的教学场所当中，学生的情感、态度和价值观很难得到彰显，所谓的个性教育和创新教育也无从谈起。
2.效率困境
实现农村学校布局调整的目的除了要提高教育质量，还要合理地整合农村教育资源，最大限度地提高资源的使用效率，减轻财政压力，提高办学效益。在学校撤并之后，看似提高了办学效率，却在一定程度上是以牺牲其他方面的利益为代价的。首先，是学生的安全问题。在小学进镇，初中进城之后，相应的配套设施却没有很好地建立起来，农村学生的上学问题凸显。很多孩子要么步行，要么搭乘农用三轮车、拖拉机上下学，给学生带来了极大的安全隐患。《征求意见稿》中就此提出，一般应使学生上学单程步行或者乘车时间不超过40分钟。不过这40分钟是个什么概念，以谁为标准，以什么地方为标准，还有待进一步明确。其次，加重了农民负担。通过学校布局调整，政府客观上是把节约的教育成本转嫁给了家长。因为他们还要额外支付增加的交通费、伙食费和住宿费等。“一个寄宿生，中部地区的农民家庭平均增加657.3元，西部地区的农民家庭平均增加787.8元”[2]。再次，撤并后大量校产的处置问题突出。很多农村学校撤并之后要么长期闲置，要么承包给养殖场，要么被变卖私分，造成资源的极大浪费。
3.均衡困境
通过农村学校的布局调整，可以加快实现城乡教育一体化，促进教育均衡发展。可是，“撤点并校”却直接引发了学校离村，学生离家，农村学校数量、规模和人数的大量减少。这样一种城乡一体化的举措在无形当中加速了农村的解体和乡土文化的凋零，导致了农村教育城市化和虚无化。据统计，2000年到2010年的十年间，我国农村小学减少了一半，平均每天减少56所[3]。“作为村落中的国家”，作为乡土文化最后的守夜人，乡村学校面临的只是一个乡土人情和伦理价值日益枯竭的文化图景。
4.认同困境
农村学校布局调整是一个利益的再调整和再分配的过程。其中，政府、家长、学生和教师之间围绕着“撤点并校”产生了各种复杂的关系，使得这种布局调整并不仅仅是对效率的单一追求，也不仅仅是地图上的简单规划，而是凝聚着权利争斗的博弈过程。很可惜，在这场利益博弈的过程中，政府成为了独一无二的主角，以行政权威的方式，从上到下强力推动。而作为利益主体的农民、教师和学生却集体失语，成为了沉默的大多数。“华中师范大学对全国11个省进行的大规模调研发现，超过75%的教师、农民和家长未参与学校撤并决策；有近1/3的居民对学校撤并结果不满意；44.8%的县市认为学校布局调整阻力较多地来源于家长、村民和村干部，分别占68.4%、59.9%和48.3%。”[4]这从一个侧面说明了这场涉及广大利益相关者、由政府推行的教育改革缺乏民意基础，没有广泛征求他们的意见和争取他们的理解和支持，也无法获得他们的集体认同，其合理性和公正性让人质疑。
二、 农村学校布局调整中出现的公共性危机
所谓教育的公共性是指把受教育的权利和机会给予全部公民，也要求全部公民基于公益性，通过协商的方式参与教育过程，以公共事务和公共问题为核心，追求公共利益。从公共管理的角度分析，我国农村学校布局调整存在着公共性危机。
1.管理主体的公共性危机
义务教育作为公共物品具有公共性的特征，作为其管理者“应该体现行为的公务性、宗旨的公益性和权力的法定性”[5]。在当前“撤点并校”过程中，教育管理主体却出现了公共性的缺失，具体表现为管理主体的官僚化和市场化两个极端。管理主体官僚化指的是政府搞一言堂，对公权力的使用不加约束和监督，社会公益组织比如教育学会等由于手中没有权力资源，对政府的教育决策和运行过程缺乏问责。管理主体市场化则表现为政府角色的缺位。政府把很多应该自己承担的职责推给了市场、社会和个体。比如当前农村很多地方的校车管理就明显缺少规范，问题层出不穷，家长、学校和市场实际上代替政府在其中扮演着重要角色，他们处于自我管理的状态当中。
2.管理过程的公共性危机
管理过程的公共性主要体现为决策的科学性和程序的民主性。其中，公共参与是保障公共政策正当性的内在要求，是决策科学和程序民主的先决条件。“政治学家罗伯特·达尔与米歇尔·哈蒙从结构功能主义方法论出发，认为公共性是在民主政治过程中，个人和团体不断互动形成的利益格局。”[6]为了保证管理过程的公共性，在公共政策制定和推行过程中，必须要求政府和民众共同参与和交互活动。很显然，当前的许多农村地区，学校布局调整的方案在制定、论证、公示和报批等程序方面缺乏民众参与。“东北师范大学农村教育研究所对全国8个县77个乡镇下辖的村级被撤并的学校调查发现，有45.5%的县级教育决策部门在村小撤并过程中没有认真调研，也没有召开村民大会让利益相关者参与讨论，领导开一个会就宣布撤并了。”[7]这样的决策和管理过程有违教育的公共性，容易诱发不科学和不公正的问题。
3.管理对象的公共性危机
提供基本公共服务是政府的职责，享有基本公共服务属于公民的权利。任何一个社会，民众都有多数人和少数人之分，也有强势群体和弱势群体之别。管理对象的公共性就意味着政府要面向全体民众提供基本的教育公共服务，它既是多数人的公共性，又是少数人的公共性；既是强势群体的公共性，又是弱势群体的公共性。满足多数，保护弱势，是公共性的核心内涵。由于农村学校布局调整事关不同的利益群体，收入高低不同，家庭背景不一样，对该项政策的满意度也不尽相同。相比较而言，普通民众、低收入者和偏远山区的家长是弱势群体，他们很难获得与城镇居民同等的教育服务。他们是这场“撤点并校”的最大受害者。
4.管理价值观的公共性危机
管理主体价值观的公共性强调的是社会公平、社会正义和社会责任，在谋求社会公益的基础上促进社会和个体发展，它体现为政府的规范体系和行政系统的公正性、公开性和公益性，是包含在行政行为机制之中的。我国的农村学校布局调整，并没有完全摆脱政府有限理性的局限，在价值取向和制度安排方面也没有超越利益集团的捆绑，将公共善当作唯一的价值追求。结果是在价值取向和理性取向之间更多地偏向了理性而舍弃了价值，在面对公平正义和资源有限的两难困境时，更多地考虑了效率而忽视了公平。
三、 公共性视野下农村学校布局调整
随着我们对公共管理认识的不断加深，公共性已经不仅仅是一种目标追求，它正慢慢地上升为认识论的范畴，成为一种分析认识的工具。作为一种认识工具，它具有均等性原则、正义性原则、科学性原则和差异性原则的特征。坚持这些原则，对于我们重新认识农村学校布局调整具有重要的指导意义。
1.均等性原则
教育公共服务的均等性原则指全体公民都能公平可及地获得大致均等的教育服务，其核心思想是平等地对待每个公民，这是公共性的首要表现。要强化政府作为公共物品提供者的基本职责，保障全体民众的受教育机会和权利。在农村学校布局调整中，不但要保障农村弱势阶层孩子的上学权利，还要保障其上学质量，满足所有群体各个层次的教育需求。为此，应该加大公共财政和公共教育资源的配置力度，优先向农村边远山区和少数民族地区倾斜，弥补由于“撤点并校”增加的农民负担。同时，建立城乡教育公共服务的均等化协调机制，不能盲目地一哄而上，搞“一刀切”，用简单化的思维方式进行学校撤并，赶农民进城，甚至消灭农村教育。城乡教育均等化并不是城乡教育平均化、一样化。政府特别是县级人民政府在公共教育服务均等化的协调方面扮演着重要角色，要合理制定农村义务教育布局规划，保障农村学校布局合理，保障公共教育资源在区域、城乡和学校之间的均衡化。
2.程序正义原则
教育的公共性要求农村学校撤并程序要正义、公正和民主。2010年10月的《国务院关于加强政府建设的意见》中明确提出，要把公众参与、专家咨询论证、风险评估、合法性审查和集体讨论作为重大决策的必要性程序。所以，根据程序正义原则，首先要建立教育信息公开制度，增加决策的透明度。对家长和社会公众公开教育信息，就意味着他们对农村“撤点并校”有知情权、参与权和监督权。其次，健全教育决策的多元参与机制。强化政府的公共服务职能，通过种种途径，听取学生家长、村民、学校师生和基层政府的意见，确保撤并过程有广泛的民意基础。再次，加强对教育决策的监督评价力度。培育并逐步壮大以教育学会为代表的民间组织，充分发挥大众团体和社会公众对“撤点并校”的监督作用。这不仅可以保证教育程序的正当性，同时也能及时发现问题进行纠偏，尽可能地规避风险。
3.科学性原则
科学性原则是教育公共性的深层次内涵，是保障教育合理性和促进教育质量提高的重要指标。落实农村教育布局调整的科学性原则根本就在于制定科学的学校撤并的标准。比如哪些学校该撤，哪些学校应该保留，小学多远才算“就近入学”，初中多大规模才算“相对集中”等这些问题，需要经过科学的理性判断和实证分析，摆脱盲目、武断的思维方式，才能制定出符合教育规律的撤并标准。这里的教育规律具体来讲就是指，学校布局调整要跟当地人口、社会、文化、经济、政治和个体等因素的发展密切联系起来，将这些影响因素和指标进行多元回归分析。当然，确定一个能满足全国各地实际需要的农村学校撤并标准是一件非常困难的事情。要充分考虑到复杂的农村实际和主客观的约束性条件，以最终能否达到“使学生上学距离最近，学校服务人口最多，教育资金投入最省，教育教学质量最高，学校布局调整次数最少”[8]作为检验标准。
4.差异性原则
农村学校布局调整在一定程度上引起了儿童与学校的距离发生改变，这种距离包括物理距离、时间距离和文化距离。物理距离和时间距离的改变对儿童的影响倒是有限，但是文化距离改变的影响却是深层次的，也是深远的。它能诱发乡村学校教育的城市化和乡土文化的没落。“乡村实际上在今天已不再是一个文化概念，而更多地是一个地域（相对于城市）、经济（相对于经济发展）的概念，乡村逐步沦为文化的荒漠。”[9]这不符合公共性的精神。教育的公共性在追求公共利益和公共价值的同时，并不是以牺牲乡土文化和风俗人情为代价的。尊重文化多元性和文化差异性是当前农村学校布局调整的一个伦理底线。为此，首先必须坚持就近入学原则。保障农村适龄儿童就近入学不但是义务教育法的制度规定，而且也是一种文化诉求。特别是村小，能保留的一定要保留，不能保留的也要设置教学点，低年级学生原则上是不离村、不离家、不寄宿。其次，要加强校车制度管理。要充分发挥政府的公益职能，认真落实《校车安全管理条例》，保障学生在离村不离家的前提下的乘车需求和乘车安全。再次，要培养乡村学校的文化自觉意识。立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，重新树立乡村少年的文化自尊心和乡土自觉意识，使他们自觉摒弃文化进化论，不再将城市文化当作现代化的唯一标杆。一个城市有一个城市的标识，一个乡村有一个乡村的符号，每一所学校周围的乡土文化都蕴藏着丰富的育人资源，只要我们悉心整合开发、挖掘利用，一定能让孩子们得到健康发展。
参考文献
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关键词 高教园区；常州；生态文化；整体周流；互动共生
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008—3219（2012）20—0047—04
一、高职教育园区文化整体周流与互动共生的研究背景与研究假设
整体周流和互动共生是文化生态学中的重要概念。整体周流包括整体内部诸多层次间的环向因果关系，网状结构关系，能量、信息、物质的发散式传递与回应关系，生发与压抑的动态制衡关系，同化与顺化的协同发展关系等[1]。互动共生是生物界中普遍存在的现象，是某一生物在长期进化过程中，逐渐与其他生物走向联合，共同适应复杂多变环境的一种生物与生物之间的相互关系。从生态学的角度看，共生是生物之间相依为命的互利关系，共生双方都通过这种关系而获得生命，失去了其中任何一方，另一方都不能生存[2]。共生理念尽管基于人们对生物现象的认识，但在现代生态学、哲学的视野中，已超越了纯生物学的范畴，成为人们认识人类之间、自然之间以及人与自然之间相互依存、和谐统一的命运关系的有力武器。互动共生是文化生态中的功能性原理。对于具体的某个教育园区来说，互动共生揭示了园区中各校共同发展的内在机制，并同步提升着各校的生存价值和生存质量。
本文以常州高职教育园区为例进行深入剖析。常州高职教育园区由江苏省教育厅、江苏省科技厅和常州市人民政府共同建设，占地7400亩，筹建于2002年，已正式运行9年。园区由5所高职院和1所本科院校组成。由于本科院校与高职院校的性质不同，且没有参与园区共享型实训基地的共建、共管，为使论述更具典型意义，作为一种文化考察研究，本文对园区内本科院校情况不进行专门论述，而主要针对园区内5所高职院校及与其相关的高职教育园区管委会进行讨论。将5所高职院校组成的常州高职教育园区作为一个文化生态场，着重考察园区总体发展理念、发展范式，各校的办学理念、
制度、特色等方面的整体周流和互动共生状态，发现其整体周流、互动共生规律，从而提出促进其文化整体周流、互动共生并提升生存价值、生存质量的相关策略。
研究假设：常州高职教育园区5所高职院校的集中搬迁，尤其是其实训基地“共建、共享、共管”的模式已经成为国内高教园区建设和运行的成功案例，加之省、市及国家层面不断给予资金、政策、舆论等方面的支持，因此，5所高职院校之间文化的整体周流和互动共生条件便利，其周流渠道畅通，互动共生效应明显。
二、高教园区文化生态的理想模式和常州高职教育园区文化生态关系结构
陈先红指出：“在生态系统中，组织是一个生命体，而非一个经济体。其目的是要把组织建设成为一个‘关系和睦’、‘充满信任’、‘家庭成员般紧密联系’的组织”。[3]显然，陈先红的大家庭模式应该成为我国以集约发展、集群发展为目的的高教园区文化生态的理想模式。
张祥云、汤钱蓉用“大家庭关系”来隐喻深圳大学城的关系性质，把其中的各种关系分成三类：一是“核心家庭”间的关系，二是“同胞兄弟”间的关系，三是“宗族兄弟”间的关系[4]。常州高职教育园区作为一个组织，其“家庭关系”只存在类似深圳大学城的前两种关系。一是“核心家庭”成员内部间的关系。例如，常州工程职业技术学院与江苏省教育厅、常州市政府组成了“核心家庭”，其余高职院校以此类推，共有5个“核心家庭”[5]，也就是说，良好的发展是江苏省教育厅（或江苏省经济和信息化委员会）和常州市政府的共鸣点。二是5所高职院校“同胞兄弟”间的关系，具体见图1。
图1中最大的圆圈表示常州科教城，科教城内包含常州高职教育园区；5所高职院校通过共享实训区捆绑在一起，但又各自独立，属于同胞兄弟关系。与其他高教园区不同，常州高职教育园区是一个主要由5所性质相同的高职院校组成，且5所学校共建、共享、共管一个大型实训区。尽管常州高职教育园区有着比其他高教园区更加紧密的“大家庭式”文化生态关系，但与高职教育园区文化生态的理想模式还有很大差距。
三、常州高职教育园区文化生态的现状及成因
调研结论一：常州高职教育园区文化生态的整体周流渠道和机制尚未形成，且整体周流缺少应有的驱动力，因此整体流转不畅。
首先，园区发展理念和发展思路对各校的影响总体上不大，对各校的发展未能形成环状因果关系。常州高职教育园区（常州科教城）的发展理念为“经科教联动，产学研结合，校所企共赢”，发展思路为“统一规划，资源共享，集约发展，集群发展”。所谓“发展思路”也是其发展范式，所谓“发展理念”可以看作是这种发展思路、发展范式所要达到的结果或愿景。
关键词：新公共管理；新公共服务；服务行政；高校行政管理
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0019-02
高校行政管理是高校凭借一定的机制和体制，通过有计划地组织实施，调动学校的各种资源，有效完成各种工作任务，实现预定目标的活动。随着我国高等教育事业的快速发展，高校规模日益扩大，师生数量激增，高校与政府、高校与社会的交互活动日益频繁，高等教育逐步进入社会化、大众化阶段。而传统高校行政管理模式的弊端却日益凸显，管理理念落后、管理体制不合理、管理制度不健全，这些都阻碍了我国高等教育的健康发展，亟须改革创新。
对于这种状况，有学者提出高校要建立服务型行政管理。因为高校服务型行政管理不仅契合了当前我国大力建设服务型政府的社会大环境，而且与我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中大学体制改革的目标相吻合。高校本质上是以文化性、学术性为标志的社会组织，因此高校的行政管理理念和管理制度必然受到整个社会管理思想的深刻影响，而在当代社会公共管理领域中，新公共管理理论、新公共服务理论和服务行政理论影响最为深远，它们也构成了我国高校建设服务型行政管理的理论基础。
一、新公共管理理论与高校行政管理
20世纪六七十年代，西方发达国家社会经济发展普遍陷入困境，公共行政机构庞大臃肿、效率低下，公众对政府不满情绪高涨。在这样的背景下，英美两国政府率先展开了一场公共行政改革运动。西方学者在总结这场改革实践的基础上发展出不同方向的管理理论，被统称为新公共管理理论，其中具代表性的有：
1.小政府理论。这一理论的主要代表人物是弗里德曼和哈耶克，他们认为政府在社会公共管理活动中要尽可能少地干预市场，政府的主要职能只是为社会公众提供市场提供不了的公共服务和产品。
2.“流程再造”理论。这一理论由哈默和钱皮提出，它源于企业经营管理理论和方法。流程再造理论认为企业要适应日益激烈的市场竞争，必须要围绕顾客的需求对现有业务流程进行重新思考和改革，使企业在成本、质量、服务、效率方面得到大的提升。后来这一理论被逐步引入到社会公共管理和政府行政管理中，用来改造传统力量强大的官僚制体系。
3.“重塑政府”理论。该理论的代表人物是奥斯本和盖布勒，他们在《改革政府――企业精神如何改革着公营部门》一书中全面阐述了这一理论。奥斯本和盖布勒认为要解决当前政府部门的弊端，就要重新定位政府职能，用企业家精神去重塑一个“企业化政府”，用企业经营管理的成功方法指导政府机构的运行，提高政府部门工作效率。该理论的核心要素是以顾客为中心，强调政府部门应对他们的顾客――社会公众负责，聆听他们的呼声，并把社会资源放在顾客手里让他们挑选。
上述不同的管理理论虽然侧重点不同，但是他们“共同的主题就是对市场机制和市场术语的运用”[1]。从源头上讲，新公共管理理论就是将企业管理的一些原理、技术和方法应用于公共管理部门，通过引进私营部门成功的市场经验，实现在公共部门的良好管理。在新公共管理理论中，“公共管理者集中地关注责任和高绩效，试图重构官僚机构、重新界定组织使命、使机构程序合理化并分散决策权”[2]，可见，新公共管理理论的根本价值取向在于效益和效率。
随着我国高校办学规模的不断扩大、办学层次的不断提升、办学水平的不断提高以及内部管理体制改革的不断深化，行政管理的地位和作用更加突出，工作任务日渐繁重和复杂。但是，由于历史和现实的原因，我国高校行政管理理念和管理方式与高校的教学科研机构属性不相适应，对外屈从政府和社会压力，不能维护高校自主办学和学术自由，对内干预学术事务、侵犯学术权力，行政管理的低效率越来越成为高校发展的阻碍。因此，亟须要对当前高校管理进行改革，寻找一种新的管理模式以适应高校的快速发展。而新公共管理理论在管理效益和效率上的价值取向正可以为此提供理论支撑。
二、新公共服务理论与高校行政管理
新公共服务理论是欧美一些公共管理学者在对新公共管理理论进行反思和批判基础上建立的一种新的公共管理理论。这一理论代表人物是罗伯特・B・丹哈特和珍妮特・V・丹哈特，他们在《新公共服务：服务而非掌舵》一书中对新公共服务理论进行了系统阐述，提出了新公共服务的七大原则：服务而非掌舵；公共利益是目标而非副产品；战略地思考，民主地行动；服务于公民而非顾客；责任并不是单一的；重视人而不是生产率；超越企业家身份，重视公民权和公共事务。[3]新公共服务理论认为，公共管理者在管理公共组织和实施公共政策时要把重点放在如何为公众服务上，而不是依仗手中的权力为政府航船掌舵和划桨；要向公众放权，由公众来决定航船的方向；公共管理者的职责只是建立具有高度响应力和高效执行力的行政机构来为公众服务。
新公共服务理论是在对新公共管理理论批判继承的基础上发展而来的，它肯定了新公共管理理论对推动当代公共管理实践活动的积极意义，同时摒弃了作为新公共管理理论核心的“企业家政府理论”。新公共服务理论关注的重点在于民主价值和公共利益，主张把效率和生产力置于民主、社区、公共利益等更广泛的框架体系中，力求建立一种以公共协商对话和公共利益为基础的公共服务行政。可见，“新公共服务理论的价值取向是民主，高度重视公民权利、公民意识、公民身份和公民价值，追求最大程度的公平、民主和公共利益的最大化。”[4]
新公共服务理论的核心就是把民主、公平和公正看作是公共行政的首要价值取向，把公共利益的获取放在首位，并时刻强调行政部门的服务性。根据这一理论，高校行政管理就是要建立以服务为核心的行政管理模式，把为师生服务作为高校行政管理部门的根本宗旨，把为师生服务作为学校管理的出发点和归宿。在具体的管理实践中，高校的管理部门应倡导实践民主、公平、公正的价值观念，努力使行政管理者、教师、学生之间形成一种互相尊重、彼此平等的和谐关系，要充分考虑并积极维护师生员工的合法权益，尊重他们的意愿，努力使全体师生平等地享有学校的发展成果。
三、服务行政理论与高校行政管理
“服务行政”概念来源于“公共服务”，1913年，法国著名法学家莱昂・狄骥在《公法的变迁》一书中，最早论述了“公共服务”的概念和意义。1938年，德国行政法学家厄斯特・福斯多夫在其代表作《当成是服务主体的行政》一文中，第一次明确提出了“服务行政”概念。20世纪90年代中期，我国学者开始了“服务行政”理论的系统探讨研究，“服务行政概念逐步被引入到行政模式的构建中来，成为直接思考行政改革目标模式的理论探索”。[5]
服务行政理论涵盖有多个方面的内容，我国学者普遍认为为人民服务、促进人的全面发展是服务行政最根本的主题。在服务行政模式中，“为人民服务的宗旨不仅是一种行政观念，而且是通过立法的形式被确定下来的一种制度”；[6]服务成为了“一种基本理念和价值追求，政府定位于服务者的角色上，把为社会、为公众服务作为政府存在、运行和发展的基本宗旨”；[7]“政府以人的全面发展为目标，就可以实现对个体目标和社会整体目标的系统整合”。[8]
服务行政促进人的全面发展这一主题，与我国高等教育目的是一致的。教育理论家阿弗烈・诺夫・怀海德（英）在《教育的目的》一书中指出：学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。我国《高等教育法》规定：高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。《高等教育专题规划》中也明确：高等教育坚持育人为本，把促进学生健康成长作为高等学校一切工作的出发点和落脚点，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。当然，这种一致性需要一套科学的行政运行机制做保障，这是高等教育理论研究者与实践管理者所面对和要解决的重要课题。
四、结论
上述三个理论从不同侧面为高校服务型行政管理建设奠定了理论基础，也可以说我国高校建立服务型行政管理模式是有深刻理论根源的。长期以来，我国高校实行的是政府出资、国家办学、统一领导、分级管理的行政管理体系，高校内部管理模式与政府机构十分趋同。但是高校建立服务型行政管理并不是对服务型政府理念的盲从，高校行政管理本质上是一种特定类型的公共行政管理，它的特殊性在于其教学、科研的学术组织特性。高校服务型行政管理是高校行政管理部门在服务理念指导下，通过建立科学的组织结构、完善的服务制度和手段为师生员工提供优质高效服务的一种行政管理模式，这种管理模式以师生员工的利益需求为导向，遵循民主开放、以人为本原则，最终目的是实现师生员工与高校自身共同和谐发展。我国高校建立服务型行政管理对于促进高校管理体制创新、推动我国现代大学制度建立乃至促进我国高等教育健康快速发展都有重要意义。
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论文摘 要：专业学习共同体有成员平等、共同愿景、合作学习、成果共享等特征。专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展。发挥学校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体，确立共同愿景，营造合作文化的氛围，组建多元运动项群的教师团队，提高体育教师科研能力等，是构建体育教师专业学习共同体的策略。
一、专业学习共同体的内涵
“共同体”概念进入社会学领域，始于1887年德国学者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的著作中。滕尼斯认为，“共同体”应强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感［1］。20世纪80年代，“共同体”概念开始进入教育领域。博耶尔(Ernest L．Boyer)1995年在其《基础学校：学习的共同体》的报告中使用了“学习的共同体”的概念。他认为学习的共同体，是一个由教师、学生、管理人员及其他人员组成的组织，在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面地进行沟通与互动［2］。
近年来，“专业学习共同体”一词频繁地出现在许多教育文献中，不同的研究者对“专业学习共同体”的界定也不尽相同。迈尔斯(Myers)和希姆普森(Simpson)认为，学习共同体是一种每个人都在学习的文化氛围，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益负责。斯贝克(Speok)强调指出，“一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习与生活的质量”［3］。霍德(Hord，1997)把专业学习共同体理解为“学校中的教师和管理者不断地追求和分享学习，同时进行实践。其目的是通过增强他们作为教育专业人员的专业效能来满足学生的学习需求”［4］。
通过以上研究者对专业学习共同体内涵的释义可以看出，从事专业“学习”是成立专业学习共同体的关键，在共同体内成员之间通过“合作”相互支持、共享经验，以实现成员和共同体整体的发展。而专业学习共同体的价值最终是通过提高教学人员的专业素质，进而使学生获得更好的发展机会来实现的。
二、专业学习共同体的特征
1.成员平等
在专业学习共同体内，管理者、教师和学生都是平等的学习者，没有上下级关系，普通教师与行政领导一起参与决策的制定和过程的实施，共同体成员相互合作，共同持续进行学习和探究。
2.共同愿景
共同愿景是全体成员对某一想法和目标达成的共识，并要不断地为之奋斗，同时，它对每个成员都是十分重要和具有一定的精神影响的。在学习过程中，共同体激励所有成员以共同愿景为方向，并在探究学习和教育教学活动中不断地加以贯彻，以促进共同愿景的实现。
3.合作学习
在传统的学校教学活动中，大多数教师都有一种强烈的排他性，与同事处于一种互相封闭、竞争和孤立的状态。这虽然有利于避开外界对教学工作的干扰，但同时也切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，不利于其自身及其他教师的专业发展。在专业学习
共同体中，不同学科、不同年级的教师是进行共同学习与合作探究的伙伴，在反思性的对话中不断获得新的信息并改进教学活动，从而促进教师专业水平的提高。
4.分享个人实践成果
传统的学校过于强调教师的竞争，优秀教师大多不愿把成功经验与他人分享，教师之间的观摩学习、交流往往流于形式。在专业学习共同体中，教师之间定期相互观摩教学，课后进行评价研讨，大家可以发表不同的见解，对存在的分歧进行反复的沟通和探讨，分享成功的经验和失败的教训。
三、专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展
1.共同体中的合作文化可促进体育教师专业发展
在共同体中，成员之间都是平等的，大家自由地研讨、辩论，并能够容纳不同的意见，共同分享他人的成功经验和失败教训。体育教师的合作完全是建立在自发、自愿基础之上的。在合作的氛围中，体育教师能够及时地获取新的信息，促进个体专业知识的完善与发展。共同体中体育教师不仅实现了教师自身的专业提升，更重要的是实现了所在群体的体育专业学习与体育专业成长。
2.与教学工作实践紧密结合的学习可促进体育教师专业发展
专业学习共同体的形成就是为了解决体育教学中以及业余体育活动和运动竞赛等方面出现的实际问题。共同体成员运用各种体育运动的专业知识，通过教学观摩、观看运动竞赛录像、共同备课和研讨等学习活动来解决问题。工作需要推动了体育教师的学习，学习促进了体育教师专业发展，从而使体育教师更好地做好学校体育工作，满足学生身心全面发展的需要。
3.学校支持下的专业学习共同体更有助于体育教师专业发展
在过去，为了更新体育教师的专业知识，学校多采取派体育教师外出进修和参加短期培训班等形式。专业学习共同体是在整个学校的层面上，学校领导和各科教师都可以是共同体成员，学校为共同体开展活动提供物力、人力以及政策的支持，对于学习共同体发挥应有效用，提供了强有力的保障。
在此基础上，体育教师在学校的共同体学习中形成了共同的专业知识和规范，个体知识的增长同时也促进了学校共有知识的增长，从而推动学校体育教师专业发展以及其他学科教师的专业发展。
4.专业学习共同体能够培养体育教师可持续进行专业学习的能力
体育教师为适应教育和社会可持续发展的要求，需要保持全面的、持续的学习能力。
专业学习共同体形成了一种鼓励学习的氛围，能够激发体育教师自我超越的精神和潜能，同时团队学习的方式也为这种精神与潜能的持久保持和扩大提供持续不断的支持、保障和适宜的外部环境。共同体为每位体育教师制订短期和长期的专业发展计划，教师的专业学习围绕着统一的主题或目标展开，重视体育教师在原有知识基础上积累新的学习经验，并鼓励体育教师在专业万面不断寻求新的突破，如学习新的、时尚的专业运动技能等，从而提高可持续进行专业学习的能力。
四、构建体育教师专业学习共同体的策略
1.发挥校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体
体育专业学习共同体也需要校领导、其他教师、管理人员和体育教师一起参与。在专业学习共同体的建设过程中，校领导要尽力与每一位成员沟通，鼓励教师之间的交流、合作，与普通教师共享决策权。在建立校内支持体制的同时，还要加强与校外体育专家、学者以及专业运动员的联系，为体育教师的专业发展寻求更多的机会。
2.了解学校体育工作状况，确立共同愿景
对学校的整体体育工作做一次诊断性调查，了解学校的运动场地设施、师资、学生人数、学生对体育课及其他体育活动的要求等，并针对存在的问题，反复倾听每位教师的意见，提出近、远期学校体育发展目标，把最受教师支持的目标确定为学校体育专业学习共同体的愿景，并与全体成员进一步讨论修正。共同愿景的确立一定是校领导和所有成员共同培育和建设的，是在所有个体的真心向往和最高愿望的基础上整合而成的。共同愿景是构成共同体成员共识的基础，能够让成员对共同体产生亲近感和一体感，是建立互信、增加交流和形成合作文化的关键。
3.营造合作文化的氛围
教师文化是社会文化在教育领域的折射，是学校文化积淀和人文哲学价值内蕴的综合反映，是由历代教师共同创造、继承、发展而形成的一种精神文化。教师合作文化是教师文化的重要组成部分。在运动专业技能的切磋、裁判员执法的交流和体育教学方法的探讨等方面，要尊重每一个个体，给予体育教师个人充分的话语权，鼓励大家进行深度的交流和讨论，让每个体育教师都充分地表达出自己的想法。民主、和谐的教育教学氛围有利于体育教师的融合和创造。如此，在专业学习共同体内部，才能够营造开放的、平等的、协作的、竞争的、创新的合作性教师文化氛围。另外，学校还要经常组织教职工的集体活动，给予学校教师交流的平台和交流的时间，增加教师合作的机会，培养教师的团队意识，营造学校的合作文化氛围。
4.组建多元的运动项群教师团队
体育运动项目繁多，每位体育教师各有一定的运动专长，要求体育教师精通很多项目运动技能也是不现实的。学校其他学科教师也会有一些人擅长不同运动项目，可以根据运动项目项群来分类，把这些教师与不同的体育教师分到不同的运动项群教师团队中。不同的运动项群教师团队有不同的运动技能专长，这样能够更好地发挥教师的运动专长和增强运动兴趣，有利于教师运动技能的提高和运动执教能力、裁判能力等的提高。根据学校传统体育运动项目、学生运动兴趣和对时尚运动项目的爱好，以及学校体育工作的需要，确定不同教师团队不同的专业发展方向。
5.提高体育教师的科研能力
专业学习共同体是一个需要长期坚持的组织，需要所有共同体成员持续不断地进行专业学习和探究以推动共同体的发展。多数体育教师比较注重运动技能的学习，而忽视了对体育理论的探究。因此，专业学习共同体要鼓励体育教师进行体育理论学习，养成理论与运动实践相结合的习惯。体育教师要通过体育教学检验新教法、新知识的应用效果，并不断反思，总结实践经验，内化新知识和新技能；逐步养成在实践中发现问题并努力借助相关的理论予以解决的习惯，使体育教师在实践中形成不同的体育教学风格和教学方式，运用理论知识指导实践，又能够在实践中使理论得到验证，最终提高自身的体育教学水平和科研能力，推动体育教师专业学习共同体的发展。
参考文献
［1］［德］斐迪南滕尼斯．共同体与社会——纯粹社会学的概念［M］．林荣远，译．北京：商务印书馆，1992：52~65．
［2］Boycr，E．L．(1995)．The basic school：A community for learning Princeton，NJ：Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching.
高校德育与社区德育是地方基层组织开展思想政治教育的两条主线，两类德育实践各有特点和任务，但都统一于社会主义核心价值体系这一命题之中。尝试将这两类有着共同目标和内在联系的德育实践活动有机融合，构建学校、社区、家庭三位一体的德育格局，是近年来国内外学者关注并致力探索的思想政治教育新课题，具有显而易见的现实意义。本文拟探索高校德育与社区德育双向互动的可行性、现实意义及具体路径，以期推动高校德育与社区德育双向受益、相互促进。
［关键词］
社会主义核心价值;高校德育;社区德育;双向互动
任何民族、国家和社会在一定历史发展阶段中都需要核心价值观的强力支撑，都会形成与其根本政治经济制度相适应、主导全社会思想和言行的核心价值体系。社会核心价值体系体现着社会意识形态的性质和方向，在指导社会经济、政治、文化建设的同时，也会对社会基层组织及社会成员个人价值观的形成产生深刻的影响。对此，高校德育必须大力坚持以社会主义核心价值体系来引领大学生树立正确的价值判断;同样，作为社会的基层组织———城乡社区组织也应该坚持用社会主义核心价值体系来指导社区青少年的思想政治教育工作，就如党的十七大报告指出:“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。”党的十六届六中全会首次提出社会主义核心价值体系的理论，将体系的基本内容简要概括为四个方面，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、以“八荣八耻”为核心的社会主义荣辱观。这四个方面的基本内容相互联系，集中反映了当代中国社会最核心的价值取向和行为准则。这一理论是我们党深刻总结历史经验、科学分析当前国内外形势而提出的重大创新理论。在思想政治教育的理论和实践中加强社会主义核心价值理念的教育，有利于充分发挥社会主义核心价值体系的引领作用，也有利于为大学生的成长成才提供思想保障。教育部等七部委下发的《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》强调:进一步加强高校实践育人工作，是全面落实党的教育方针，把社会主义核心价值体系贯穿于国民教育全过程及深入实施素质教育的必然要求［1］。近十几年来，国内外学者对高校与社区的关联研究日益深入，但是专门涉及德育实践的双向互动探讨的文章却极为少见。本文试图探索高校德育与社区德育如何紧密合作、双向受益，从而形成双向互动、合作共赢的长效机制。本文中所指的社区是城市社区，是指大多数人从事工商业及其它非农业劳动的社区，是一定区域内由特定生活方式并具有成员归属感的相对固定的人群所组成的相对独立的社会共同体。
一、高校德育与社区德育双向互动的研究述评
(一)国外研究现状
在亚洲、美洲和欧洲一些国家的高校课程设置中，都开设与我国“思想政治理论课”相似的德育课程，这些国家的德育教学讲究途径的多样化和渗透性，即通过课堂教学、学科渗透、义工服务等各类实践活动来实现德育目标。叶婷、王超在《国外德育实践对我国思政实践教学模式的启示》中对几种典型的国外德育实践教学模式进行分析和比较。国外教育特别重视德育与社会实践活动的有机结合，积极引导学生参加社区服务和志愿者活动，以培养大学生的综合素质。［2］何海翔在《国外社区义工模式对我国思想政治理论课实践教学的启示》中提出，西方国家的社区义工模式对我国思想政治理论课社会实践具有一定的借鉴意义，是提高思想政治理论课社会实践效果的有效途径。［3］通过比较和借鉴国外德育实践模式，可以看出国外对高校德育校外实践教学基地建设和实践活动的实证研究较为活跃，特别是对社区资源的整合和利用的研究成果较有新意。了解国外研究动态有助于激发国内研究者的学术灵感，对开展高校德育与社区德育双向互动的实践活动具有十分重要的借鉴意义。
(二)国内研究动态
自21世纪以来，我国高校思想政治理论课实践教学的研究日益受到广大思想政治教育专家学者们的重视，特别是2005年中共中央宣传部、教育部颁布《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》后，高校德育工作者为提高德育教学的实效性，不但在理论上作了深入的研究和探讨，同时加强了对实践教学运行模式的研究，这为广大教育者的实际操作提供了值得借鉴的经验和做法。现将主要的研究情况归纳如下:一是探讨了高校思想政治论理论课实践教学的涵义;二是提出了高校思想政治理论课实践教学的必要性;三是研究了高校思想政治理论课实践教学的类型;四是探讨了高校思想政治理论课实践教学的评价机制;五是从宏观上分析了高校思想政治理论课实践教学的现状与出路。尽管国内高校思政课实践教学研究的论著与日俱增，多数文章也提到实践教学基地的建设问题，但实践教学的实施效果总是不尽人意，实践基地的功能在实际操作中被弱化和淡化。尤其是关注和专门探讨高校与社区之间德育环境双向互动的文章极少，很多文章只是泛泛而谈高校进社区的服务工作，对如何更好地利用社区资源为高校德育建设乃至大学生成长、就业提供合作平台却鲜有论及。
二、高校德育与社区德育双向互动的理论依据及现实意义
马克思指出:“人创造环境，同样，环境也创造人。”［4］地方高校与周边社区关系十分密切，相互依附，相得益彰。地方高校是社区众多社会组织中不可分割的有机组成部分，高校德育实践离不开社区，各种社会实践活动一旦离开社区便成为纸上谈兵的“理论游戏”，同样社区德育也必须依托高校丰富的人力资源和先进的理论科研成果来提升社区德育工作者的理论水平和组织管理能力。
(一)高校与社区德育共建的理论依据
思想政治教育要想达到预期效果，特别要重视思想政治教育的环境，因为思想政治教育环境与思想政治教育效果是一种因果相连的互动关系。环境育人，而人可以能动地改造环境。思想政治教育工作者要想使目标与效果相一致，必须充分重视思想政治教育环境。思想政治教育是指社会和社会群体用一定的思想观念、政治准则和道德规制对社会成员施加有目的、有组织、有计划的影响，从而使成员们形成符合该社会所需要的思想品德修为的社会实践活动。［5］这里的社会实际上就是指思想政治教育的“宏观环境”。社会群体可以理解为以思想政治教育为专门职业的人群，而影响社会群体对教育对象进行教育的各种外部因素则可以理解为思想政治教育的“微观环境”。思想政治教育的微观环境可以是学校、城乡社区、医院、机关、企业等，也可以是课堂、班集体、团队、家庭，甚至是虚拟的网络世界和微信朋友圈等。思想政治教育工作者应该积极主动地营造优良的微观环境，积极推动学校德育与社区德育之间的有效互动，从而构建双向共赢的德育格局。
(二)高校德育与社区德育双向互动的现实意义
首先，高校德育与社区德育双向互动，有利于克服高校思政课实践教学“重理论、轻实践”的倾向，从而增强大学生的职业素养和社会适应性。通过与社区合作引导大学生广泛参与社区各项活动及日常工作，让学生置身于广阔的社区课堂中，有利于大学生进行生活实践和职业岗前训练，有利于学生创新精神与职业素养的培养和提高，有利于学生动手能力和实践技能的提升。“以高校德育教师为主导，以大学生、社区工作者为主体”的双向互动德育模式，把促进大学生就业创业素养和社会能力作为实践教学任务的重中之重，能较好地突破高校思政课实践教学“重理论、轻实践”“重形式、轻内容”“重表面、轻实效”的局限。大学生在走进社区、服务社会的过程中能够树立正确的择业观，锻炼社会适应性，增强社会责任感和使命感，从而提高就业竞争力和专业技能。其次，高校德育与社区德育双向互动，有利于整合利用社区德育资源，对提升社区德育水平起到巨大的促进作用。高校可以根据学生的学科及专业特点，结合社区实际来设计多元化的互动方案，如请社区优秀的企业家、专家、模范人物、民警及管理人员等来高校思政课堂或第二课堂开展普法教育、介绍创业经验、推广社区管理及建设经验、剖析人才队伍规划及用人需求等，这丰富了高校德育的教学内容，拓宽了高校学生的就业视野，使高校学生在与社区一线工作者面对面的接触中进一步增强了岗位责任感，从而提升了大学生的社会适应性和就业竞争力。再次，高校德育与社区德育双向互动是一个双向受益的过程。大学生德育实践活动为社区德育的发展提供了巨大的智力支持和资源支撑，社区也为大学生提供了深化专业知识、积累社会经验的广阔平台。社区可借助高校丰富的人力资源和前沿的理论研究成果来为自身的管理建设服务，进一步提升社区工作者的管理素质和理论水平。高校与社区形成合力，有助于拓宽社区用人渠道和大学生就业渠道，从而推进社会主义和谐社会的构建。
三、高校德育与社区德育双向互动的路径选择
学校德育与社区德育是地方基层组织开展思想政治教育的两条主线，两者之间相互交叉、互为补充。二者在完成思想政治教育这一共同目标和任务上相辅相成，发挥着不可或缺的作用，体现了社会主义教育的本质要求。高校德育活动与社区德育活动属于不同类型的实践活动，两者各有特点和任务，但都统一于社会主义核心价值体系这一德育总目标，都必须依托各种活动载体才能顺利实施。所以，应该树立“大德育”理念，构建学校、社区、家庭三位一体的德育体系，真正形成全员育人、全方位育人的德育格局。
(一)高校德育实践进社区
高校德育实践活动大致分为两类:一类是思政课德育实践活动，一类是校园社会实践活动。前者主要由思政教师主导，引导学生利用课余时间结合教材内容和专业实际开展实践活动，并要求成果展示;后者主要由校团委、学工部等部门牵头，围绕一些选题组织部分学生利用寒暑假深入社区、工厂、超市、村落等进行调研，并形成报告。这两种德育实践活动都可以因地制宜，借助周边丰富的社区资源，广泛组织学生深入社区，如考察社区内的爱国主义教育基地、参观工厂、走访居委会，或发动高校志愿者到社区内的福利院、居民住宅区、空巢家庭进行义务家教、敬老活动、家电维修、普法宣传、文化下乡等。此外，高校还可发挥人才优势，将校内的德育骨干教师培养成为社区德育工作者，并请德育专家定期对他们进行理论培训和实践指导，使这支德育干将能在社区青少年德育工作中才尽所用，创造性地开展活动。
(二)社区德育资源进高校
高校德育中的隐形课程资源十分丰富，包括学校的校园文化、团体生活、校园环境、规章制度等和校外周边环境。校外周边社区具有丰富的历史人文资源和组织管理资源，这些资源具有突出的德育功能，优化整合并合理利用社区德育资源对提升高校德育实效性大有裨益。为有效地整合、利用社区德育资源，高校既可以请进来，也可以走出去。如高校可以邀请有丰富工作经验的民警到学生中宣讲防盗、防骗的法律常识，或聘请久经商海的企业家到高校开办讲座，介绍大学生就业创业时面临的市场趋势及企业对人才的需求。此外，还可以因地制宜，根据学生活动需求，在周边社区建设敬老基地、传统文化教育基地、爱国主义教育基地等，不定期地围绕学校的德育特色主题，开展丰富多彩的社区德育活动。
(三)高校德育与社区德育有机融合，构建学校、社区、家庭三位一体的德育模式
随着社会组织形态的逐步成熟，城乡社区日益显现出强大的社会组织和管理功能，城乡社区德育日益成为全社会德育发展格局的重要组成部分。社区的教育资源尤其是丰富的德育资源已经成为地方高校德育的强大储备。推动高校德育与社区德育双向互动、有机融合，构建以高校为主导、以家庭为基础单位、以社区为主要依托的三位一体、齐抓共管的社区德育立体机制是实现高校德育社会化的有效形式。综上所述，通过对高校德育与社区德育双向互动这一命题的探索与反思，使我们进一步认清了高校德育应着眼于社区需求和社会实际的大德育格局的必要性，也为我们今后在高校德育实践基地建设和利用社区资源为高校德育服务的研究提供了有益的启示。高校德育与社区德育加强双向互动是时代和社会发展的必然趋势，有利于促进高校德育的现代化和社会化，也有利于共同营造良好的育人氛围。
［参考文献］
［1］教育部，宣传部，财政部，等．关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见［EB/OL］．(2012－01－10)［2015－06－12］．
［2］叶婷，王超．国外德育实践对我国思政实践教学模式的启示［J］．求实，2010(S1):286－288．
［3］何海翔．国外社区义工模式对我国思想政治理论课实践教学的启示［J］．职业技术教育，2010，31(5):88－90．
［4］马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1995:92．
[关键词] 高校；收费机制；教育成本
[中图分类号] G467.27 [文献标识码] B
[文章编号] 1009-6043（2017）03-0176-03
新中国成立以来，国家对高等教育进行了一系列改革，包括高等教育经历了全部免费到全面收费的发展过程。当前，面对高等教育体制改革不断深入，高等教育成本不断攀升，有必要进一步研究高校收费标准，为权衡国家、高校、学生三者间主体责任提供理论依据和借鉴。
一、理论基础
1.教育成本。教育成本[1]是指进行教育活动所需要消耗的资源的货币形式。这里所指的教育成本属于直接成本，不含选择所生产的机会成本，即狭义教育成本。那么，高等教育成本是指高等学校进行学生培养所需要消耗资源的货币表现。高等教育作为非义务教育，其对象是指高等学校开展业务过程中各类教育资源耗费的载体。
2.学费。W费[2]是指主办教育者根据非转移教育经常费向教育者收取以供教学用途的一部分经费，以弥补教育主办者提出的教育经费总额中的部分成本或全部成本。本文所研究的学费是指普通高校的学费。
3.人力资本理论。西方经济学界认为人力资本理论是20年纪经济理论的重大发现，被视为经济史上的革命。人力资本理论对教育经费有重大意义。
4.公共产品理论。1954年，美国经济学家Samuelson首次提出了“公共产品”概念，他认为产品分为私人消费品和公共消费品。介于私人消费品和公共消费品之间的为准公共产品。高等教育的消费过程，一般认为学生接受高等教育的过程。按照Samuelson的定义，高等教育属于准公共产品。因此，高等教育的准公共产品属性为高校学费定价提供了理论依据。
5.成本分担理论。1986年，美国学者约翰斯通提出了高等教育成本分担理论。高等教育是有投资、有收益的活动，满足了多个主体的需要，受益人包括国家、受教育者、纳税人、企业、家庭、教育机构，根据市场经济的基本原则“谁受益谁付款”，高等教育的成本应该由这些主体分担。因此，成本分担理论为高校学费定价奠定理论基础。
二、高校收费历史沿革
高校收费机制历史变迁实质上是“收费”对“免费”的替代。新中国成立以来，我国高等教育收费制度历史发展，从上世纪80年代首次象征性地征收一两百元学费至今，高校学费的每次上调都与经济社会环境的快速变化有关，尤其是1996-2000年，我国高校开始实施并轨招生至并轨招生完成，个别地区高校学费也从2000元上涨至4000元。从2000年以来，我国高校学费收费标准基本没有变化。2010年7月，国家允许视情况调整学费标准。高校收费机制发展历史如图1所示。
1.1949年至1984年，高等教育实行免费制，伴随着奖学金和助学金并存。
2.1985年至1996年12月，国家开始探索高等教育成本补偿和成本回收制度，全国部分高校实行招生并轨，学生缴费上学。
3.1997年至1999年末，国家取消了双轨制，即将国家指令性计划与调节性计划的录取分数合一。[3]高等教育开始全面实行收费制度，各省根据实际情况制定收费标准。
4.2000年至2010年，国家一直没有对高等学校调整学费标准。2004年6月，国家出台了《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》，多数高校都根据办法开展了中外联合办学项目，招收大量合作办学的学生，学费标准较高，一般在15000元/生・学年。但是联合生人数占在校生比例太少，对于教育经费的补充仍然杯水车薪。
5.2010年7月，国家中长期教育改革和发展规则纲要（2010-2020）中指出：“完善非义务教育培养成本分担机制，根据经济发展状况、培养成本和群众承受能力，调整学费标准。……实行以政府投入为主、受教育者合理分担、其他多种渠道筹措经费的投入机制”。
6.2014年以来，部分省份高等教育开始调整学费标准。截止目前，全国至少有天津、江苏、福建、山东、湖北、湖南、广西、贵州、宁夏、浙江、江西、广东等地调整了普通高校收费标准。2015年5月，江西省调整后平均学费水平为4000元/生・学年，比现行3910元/生・学年的学费水平仅提高2.3%。[4]同年6月，广东省按照“以生均培养成本为基础，以优质优价为遵循，以成本合理分担为依据，以保障困难家庭学生读得起书为底线”的原则，调整公办普通高校学费标准。
三、高校收费定价原则
为了合理合规制定高校收费标准，借鉴企业成本核算相关原则和高等学校教育培养成本监审办法有关规定，应该遵循一定的原则。
1.权责发生制原则。凡是本期成本应负担的费用，不论款项是否支付，均应计入本期成本；凡是不属于本期成本应负担的费用，即使款项已经支付，也不能计入本期成本。
2.相关性原则。凡与高校教育无关的收支活动，一律不能计入教育成本。本文中的教育，主要包括教学、教辅、学生事务，以及其他教育活动中发生的事项。
3.分类核算原则。高校教育培养成本按学校性质分类核算，并逐步过渡到按专业分类进行核算。
4.合法性原则。在对经济事项原始单据甄别的过程中，必须严格执行国家法律法规，对不合法和不合规的经济事项不计入高校教育成本。[5]
四、高校学费定价影响因素
高校实行全面收费以来，收费标准问题一直倍受社会各方关注。截止目前，学术界较为认同的影响高校学费的因素主要有：居民承受能力、高等教育成本、经济发展状况、高等教育供需、高等学校声誉。其中前三个因素在《国家中长期教育改革和发展规则纲要（2010-2020）》中也曾提出，但要调整学费标准必须完善培养成本分担机制。
1.居民承受能力。在考虑教育成本的同时，有必要对居民家庭承受能力进行考虑。按照国际上通用的标准，生活越好，恩格系数越低，一般认为60%以上为贫困，40%以下为富裕。截止2012年末，我国城镇和农村居民家庭恩格尔系数分别为36.2%、39.3%，已达到富裕水平；城镇和农村人均可支配收入水平分别为24564.7元、7916.6元，城镇和农村人均可支配收入差距继续拉大，直接影响农村家庭子女接受高等教育的机会。
2.高等教育成本。高等教育为准公共产品，为公益性事业，因此，高校学费的最高标准为其教育成本。由于高等教育主办者的地区、学科和专业差异，决定学费高低的成本不应为个别成本，而应高等教育社会平均成本或者区域平均成本。
3.高等教育供需。市场经济的基本原理，市场价格由商品供需对比关系决定，在一个维持较长时期内的均衡价格。高校的学费标准与高等教育供给成正比。随着学费的提高，高等教育需求会下降，从而导致高等教育供给相对增加；学费不但调节高等教育供给，它本身还会增加高等教育的供给[2]。
4.经济发展状况。教育财政投入直接取决于一个国家或地区的经济发展水平，而高等教育收费水平不可能视当地的经济发展水平而不顾，因为高校学费收入与教育财政投入比值直接反映了这个国家或地区对高等教育的重视程度。因此，在研究学费标准问题时应重视经济发展水平影响因素。
5.高等学校声誉。高校声誉与学费成正相关性，声誉好的高校，学费标准较高。苏良军等（2006）和张小萍（2008）对高校学费价格影响因素进行了分析，指出部属高校的学费标准高于地方院校；重点大学的学费标准高于一般大学；理工类院校的学费标准高于其它类院校；艺术院校的学费标准高于普通院校。
五、优化高校收费机制的建议
为了体现社会公平和教育公平原则，采用有效的高等教育成本分担原理。高等教育是准公共产品，其具有公益性、社会性，因此高等教育成本的大部分必须由政府承担。从国际比较的角度来看，在实行高等教育成本分担政策的国家，政府对高等教育的投资始终保持在较高的水平，比例一般应在80-85%，在成本分担的各主体中充当最主要的角色[6]。因此，实行高等教育成本分担政策，丝毫不应减少政府对高等教育的投资。按照“谁受益谁付款”的原则，受益者均需要分担成本，受益者间需要合理配置占比，进一步优化高校收费机制。
1.学费标准不应该一刀切。结合高校性质和隶属关系，以及重点建设等情况，将高校重分类，确保不同层次和类型的高校学费标准等级化和差异化。根据回报率情况，用学费标准调整同等教育内部资源合理配置，平衡社会需求和国家需要。另外，对于一些外部性较强的冷门专业，如人文学、社会学和师范教育等，可以少收或不收，甚至财政补贴。不同层次的高校学费存在合理的差价，不仅可以体现各类高校在质量和声誉上的差别，同时也做到按质论价，有利于各类高校提高教学质量，争创一流名校[2]，也有利于高等教育事业的发展。
2.建立健全学生资助制度。目前，国家宏观层面尚未出台具体学生资助制度，实施学生资助方式有奖学金和助学金，以及助学贷款。高校发放奖学金时，主要考虑品学兼优；发放助学金时主要考虑家庭条件。需要建立学生资助体系，完善学生资助制度，统一方法确认资助等级，指导高校发放资助资金。
3.合理确定分担主体责任。约翰斯通提出了高等教育成本在社会和个人之间进行合理分担，坚持受益原则和能力原则。由于高等教育具有外部性、社会性和公益性，所以高等教育成本应由政府、社会和个人之间合理分担。因此，我国高等教育成本合理确定分担主体责任，具体分担机制应是以政府分担为主、以受教育者分担为辅、以社会分担为补充的模式。
4.严格控制成本过度增长。高校教育成本控制是一个复杂的系统工程，成本核算是教育成本控制的重要组成部分，它为教育成本的分析、预测、控制提供了准确和有利的决策信息依据[3]。教育主管部门应出台教育成本核算办法，制订具体实施细则，从而控制教育成本过度增长，提高教育资源使用效益，杜绝教育资源浪费现象的发生。
5.完善财政转移支付制度。考虑目前我国城乡之间、地区之间和区域之间经济发展仍然存在较大的差距，以及收入分配两极化的现实状况。科学设置财政转移支付测算因素和权重，完善财政转移支付制度，加大财政转移支付力度，促进地区间公共服务均衡性和区域协调发展。特别是对东北老工业基地和县级以下政府的转移支付需出台相对应的实施细则，填补该地区对高等教育投入不足，对该地区人才流失予以补贴。建立激励约束机制，采取适当奖惩方式，引导转移支付资金投入到教育和民生等重点领域。
[参 考 文 献]
[1]孙平生.教育经费管理改革的探索与创新[M].北京：语文出版社，2011-12
[2]张小萍.公共财政体制下中国高等教育财政投入优化研究[M].北京：中国市场出版社，2009-01
[3]朱沙.中国高等教育收费制度研究[M].成都：西南财经大学出版社，2015-07
[4]多省份调整公办高校学费标准强调“涨幅可承受”[N].中国新闻网，2016-06-18
关键词：高校 公共艺术 教育 大学生 培养
伴随着我国高等教育的不断深化改革，高校公共艺术教育越来越受到教育部门和社会各界的重视，近年来得到了前所未有的发展。然而，目前我国高校的公共艺术教育还处于发展时期，特别是相对落后的西部少数民族地区更是处于探索阶段。很多高校缺乏较为系统的课程体系，师资力量不足，教学设备缺乏，不能满足理论与实践教学的实际需要。因此，西部少数民族地区有条件的高校可将公共艺术教育课程列为必修课，利用有限的资源尽量满足大学生对提升艺术素质和审美素养的需求，开设特色科目，为少数民族地区的艺术教育积累宝贵经验。
1 高校公共艺术教育在大学生素质教育中的独特作用
教育部下发的《全国普通高校公共艺术课程指导方案》明确提出：公共艺术课程是为培养社会主义现代化建设所需要的高素质人才而设立的限定性选修课程，对于提高审美素养，培养创新精神和实践能力，塑造健全人格具有不可替代的作用。高校公共艺术教育是面对非艺术专业的学生开设的课程，主要通过艺术知识教授，运用多种艺术手段，对大学生进行审美、艺术实践等教育，它具有欣赏性、参与性、实践性，是一种将艺术知识潜移默化地传授给学生的教育模式。公共艺术教育对高校大学生进行艺术的培养和熏陶，使其得到美的体验、掌握审美的经验，具备良好的艺术素质和审美情趣，促进大学生身心健康、和谐发展。
1.1 公共艺术教育课程能促进大学生思想道德素质的提高
大学生正处在人生观、价值观、世界观趋于成熟的关键时期，此时对大学生进行正面的引导和教育是十分必要的。而艺术作品的创作和欣赏能给大学生正面、积极的影响，这是因为艺术家在创作作品的时候往往投入了对生活、对社会、对大自然的真挚的情感，这种情感能感染大学生对现实生活和社会美好事物的热爱和珍惜。对大学生进行艺术教育，就是要让他们认识美、发现美、欣赏美、传播美，使他们在公共艺术教育的过程中树立真、善、美的世界观和人生观。
1.2 公共艺术教育课程能促进大学生创新能力的提升
很多大学生最突出的不足是缺乏创新意识和创新能力。主要在于高等教育多年来都以“灌输”的教育方式为主，以教材、教师、课堂为中心，从而忽视了学生的主体作用，扼杀了学生的主观能动性。其次就是专业课程任务过于繁重，大学生基本只在本专业范围内学习活动，忽视了其他学科、专业的学习，从而导致视野狭窄，很大程度上抑制了创新能力的发挥。法国著名文学家福楼拜曾说过：“越往前走，艺术越要科学化，同时科学也要艺术化。两者在山麓分手，回头又在顶峰汇集。”因此，艺术和科学是相互协调发展的，艺术越来越科学化，科学也越来越艺术化。高校公共艺术教育可以与其他人文学科交叉融合，形成独特的教学理念和方式，在教学过程中，注重大学生形象思维、发散性思维、直觉思维、想象力等方面能力的培养，推动学生独立思考的能力，激发学生的求知欲，促进其创新能力的提升。
1.3 公共艺术教育课程能有效促进大学生心理的健康发展
随着当今社会的竞争不断加剧，社会关系越来越复杂，就业压力越来越大，大学生的学习和生活压力也随之加重，大学生的心理健康正承受着严峻的考验。高校公共艺术教育以“美”的教育为主，优秀的艺术作品能给予大学生美的享受，舒缓大学生的紧张情绪；通过经典作品赏析，了解作者的创作背景和生活经历，能激励大学生热爱生活，积极进取的生活态度；通过参加艺术实践，让大学生充分展示自我，重塑自我，树立大学生的自信心。因此，大学生心理问题能在公共艺术教育过程中得到解决。
2 加强西部少数民族地区高校公共艺术教育课程的建设
高校公共艺术教育是素质教育中不可或缺的一部分，是普通高校素质教育中实施美育的重要窗口，这就要求高校必须从全面实施素质教育的高度来认识高校公共艺术教育的重要性。西部少数民族地区经济落后，信息相对闭塞，但这里有着深厚的民族文化背景，就也是公共艺术教育的重要资源，因此，西部地区的高校要利用自身的地域民族文化优势，切实推进公共艺术教育的发展。
2.1 公共艺术教育课程的目标应具有科学性
要确立科学合理的教学目标，就要将公共艺术教育与专业艺术教育和中小学艺术教育严格区分开。专业艺术教育是培养专业艺术工作者，公共艺术教育则是培养热爱艺术的普通爱好者和欣赏者，是对大学生进行审美教育的一种形式，不强调艺术技能的掌握，而是通过艺术的熏陶影响大学生的生活方式，潜移默化地使同学们具备良好的审美素质，从而促进大学生身心全面和谐发展。高校公共艺术教育和中小学艺术教育虽然都是普通艺术教育，但程度上有很大区别。高等公共艺术教育面对的是文化基础较高、思想较成熟的大学生，他们在学习过程中更加注重理解艺术作品的内涵，将艺术与专业、人生、情感、社会相联系进行理性的思考。最终目标是促进大学生智慧、人格、人文精神全面发展。
2.2 公共艺术教育课程的内容应多元化
高校公共艺术教育的课程内容设置应体现综合性与专门性、传统性与现代性、知识性与体验性等方面的融合。公共艺术课程大致有理论知识、作品欣赏、技能实践、文化史论几大类。高校应根据年级不同开设相应的公共艺术教育课程，循序渐进开展公共艺术教育，分阶段完成教学目标。如：大一开设《音乐理论基础》、《美术基础》、《中外艺术史》、《书法艺术》等课程作为必修课，要求学生掌握艺术基础知识，熟悉基本技能，了解中外著名艺术家及一些经典名作。大二以讲授和实践相结合开设不同层次的选修课，内容涉及音乐、美术、影视、设计、摄影、动画、书法等，满足不同专业基础、不同爱好学生的学习需求。同时为具有一定艺术素养的同学开设唱、跳、演、画等内容丰富的艺术技能课，让他们参与艺术实践，亲身体验艺术美，提高自身的艺术表现力以及创造美的能力。还要邀请著名的艺术家到学校以学术讲座的形式为学生讲解艺术发展的最新情况，国内外艺术动态，与学生交流演艺经验和艺术心得，充实学生艺术知识，丰富艺术体验。
2.3 将本土民族艺术资源融入高校公共艺术教育中
本土民族艺术资源从狭义上讲就是少数民族地区富有当地民族特色的艺术资源。我认为在高校公共艺术教育中融入本土民族艺术资源不仅可以丰富课程内容，更重要的是对民族文化的继承和民族精神的弘扬。当下一些流行音乐、摇滚、街舞、个性化的服饰等所谓的快餐文化，对大学生的思想意识和价值取向起到一定的负面影响。因此，作为教育者就应该用传统经典艺术文化和本土民族艺术文化来引导学生，弥补学生审美主体意识的缺失。在少数民族地区，学生与少数民族之间关系会更加亲密，绚丽多彩的民族文化会吸引他们，优美的欢歌热舞会给予他们亲切感，这些艺术就在他们身边，不知不觉中学生就能深刻地理解“生活就是艺术，艺术就是生活”。少数民族地区的艺术资源十分丰富，如：贵州的侗族大歌；四川的变脸、皮影、川剧；云南红河的海菜腔、丽江的纳西古乐、景洪的傣族歌舞等多个民族的传统艺术。民间乐器有葫芦丝、巴乌、芦笙、象脚鼓、笛子，美术有壁画、蜡染、建筑、民族服饰等等。特别是杨丽萍打造的云南本土文化剧目《云南印象》、《孔雀》、《云南的声音》等更是走出了国门、走向了世界。民族的就是世界的。把少数民族丰富而优秀的艺术资源融入公共艺术教育课程中，在提高学生审美能力的同时，了解中华民族的历史和文化，培养出具有民族意识、民族自豪感、责任感的高素质人才。
2.4 公共艺术教育课的教学方法应突出现代化
高校公共艺术教育课程不能以灌输书本知识和传授技能为主。著名美学家黑格尔曾说过：“艺术的独创性是从对象的特征来的，而对象的特征又是从创造的主体性来的”。为了能培养出具有创新精神、创新能力的人才，在教学过程中就应以学生为主体，充分发挥学生的主体性，鼓励他们主动探索和构建知识体系、学习艺术技能，教师则处于引导和辅助的地位。要大力提高艺术教育教学模式的现代化水平和信息化水平，用先进的教学设备为学生呈现多样的教学资源，拓展学生获取艺术信息的能力，为学生的个性发展提供丰富的学习内容和实践体验。艺术教师要不断提高自身的多媒体辅助教学水平，努力用网上和远程的艺术教育资源为学生授课，使公共艺术教育教学更加现代化、规范化。
3 加强高校公共艺术教育的教学保障和课程延伸
要扎实有效地开展公共艺术教育必须严格按照国家教育部相关文件规定，从公共艺术教育课程设置、组织建设、学科建设、制度保障、师资队伍建设、评价机制、实践性教育等方面保障高校公共艺术教育工作的全面实施。
3.1 完善公共艺术教育组织体系和教学规章制度
学校应成立公共艺术教研室，负责全校公共艺术课程的教学实施和日常教学管理工作。由学校相关部门负责组织开展各类综合性、多样性的公共艺术实践活动，丰富教育的内容和形式。学校要及时修订各项教学管理制度，把公共艺术教育适时纳入到本科教学体系中，从教学计划、教学质量监控、教学基本建设、教学管理、教学研究等方面对公共艺术教育做规范，从而形成科学完备的公共艺术教育教学管理制度。
3.2 加强公共艺术教育师资队伍建设
人才培养离不开教育者，师资队伍的水平决定着高校的教育教学质量，因此，艺术教育师资队伍的建设也成为高校公共艺术教育发展的关键。高校要从公共艺术教育师资队伍的职称结构、年龄结构、学历结构上做工作，不能重传统、热门专业而轻艺术教育。在引进和选用人才时要注意老、中、青搭配，使教师年龄向年轻化发展；要培养中青年学科带头人，让更多年轻的优秀教师担当起学科发展和科学研究的重任；鼓励教师继续深造学习，通过考研、考博，国内外访学等方式不断提高教师的知识水平和艺术修养；要建立公平合理、符合教育教学实际的职称评聘机制，既要提高教师的教学水平又要提高其科研水平，努力打造一支朝气蓬勃、奋发向上，具有崇高敬业精神和开拓创新意识的高素质师资队伍。还可以邀请专业艺术团体和社会上的知名艺术家到学校讲学，聘请一些艺术大师作为学校的客座教授，充实学校的师资队伍和教学资源。
3.3 加强开展公共艺术教育活动，达到艺术课程的有效延伸
公共艺术教育要坚持课内与课外相结合、学习与实践相结合的原则，不断拓展公共艺术教育途径。要用优秀的作品鼓舞人，在学校开展高品位、高水平的校园文化活动。逐步形成艺术文化氛围浓厚、崇尚真善美、积极向上的良好的育人环境。要通过开展形式多样、内容丰富的校园文化活动，真正地让学生在创作和实践中学以致用，使所学的理论知识在实践过程中得以深化，进而达到公共艺术教育培养人才的目的。要以重大喜庆节日为契机，积极开辟服务阵地，丰富活动内容，搭建展示平台，开展主题鲜明，内容健康，高质量、高品位的校园文化艺术活动。如：一年一度的艺术节，结合五四青年节、十一国庆节、元旦节等重大节日举办庆祝演出活动，结合暑期社会实践活动举行送文艺下乡，并使之制度化、常态化。举办摄影、书法、美术、手工艺作品比赛，开展合唱、校园歌手、舞蹈、诗歌朗诵会、戏剧、演讲、辩论等活动，吸引广大学生参与进来，为他们提供适合自身特长和爱好并能很好地展示自我的舞台。在此基础上，选拔艺术水平较高、艺术技能娴熟的学生组成合唱队、舞蹈队、辩论队等参加校内外各类比赛，通过艺术展演活动再次提高学生的艺术水准，建成学校最高艺术水平的学生团队，带动全校校园文化艺术活动的开展。
3.4 加强艺术教育的硬件设施建设
公共艺术教育课程要从理论到实践全方位给予学生培训，才能让学生达到艺术知识的内化。要保证实践教学课程的有序开展，就要求学校配套相应的教学设施，如音乐欣赏多功能厅、形体训练厅、多媒体教室、小型剧场，这样才能满足日常教学活动的正常开展，让学生通过亲身实践来感受艺术带来的美的体验。有条件的高校应建造大学生会堂，这样既能满足本校学生进行艺术实践汇报需要又能满足国内外一些专业艺术团体的演出条件要求，从而吸引他们来学校演出，让大学生走近大师，感受经典，这也是一种不可多得的艺术教育形式。
英国赫本・里德曾主张：“艺术应为教育的基础”。因此没有艺术教育的教育是不完整的教育。艺术教育对当代大学生综合素质的滋养和开发，对陶冶大学生的情操、丰富大学生精神生活是其他学科所不能企及的。高校的公共艺术教育又承担着提高大学生艺术修养、培养创新思维等任务，它就像一把金色的钥匙，能开启培养和提高大学生各方面素质的大门，从而促进大学生人格魅力和综合素质的提升。西部少数民族地区高校应开创独具特色的公共艺术教育典范，为少数民族地区培养高素质人才、为西部地区的繁荣和发展贡献力量。
参考文献
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【论文摘 要】公共管理硕士是为适应社会公共管理现代化、科学化和专业化的要求而设立的，其培养目标是为政府部门及公共机构培养德才兼备、适应社会主义现代化建设需要的高层次、应用型、复合型的管理人才。本文就当前我国公共管理硕士研究生教育质量的现状做出分析和研究，提出改进和加强我国公共管理硕士研究生教育质量的对策。
一、我国公共管理硕士研究生教育质量现状分析
（一）我国公共管理硕士专业学位教育发展的历史沿革
自1998年始，我国国务院学位办就组建设置公共管理硕士专业学位教育的专家论证组，展开了公共管理硕士专业学位教育的前期论证工作。1999年5月，国务院学位委员会第17次会议审议通过了《公共管理硕士（MPA）专业学位设置方案》，并从2000年8月起，国务院学位委员会决定在我国开展公共管理硕士专业学位教育的试点工作，2001年公共管理硕士专业学位教育在我国开设，全国24所高等院校第一次招收公共管理硕士研究生。2004年将试点高等院校扩大到47所。现在又增加了23所承办公共管理硕士专业学位教育的院校。
（二）我国公共管理硕士专业学位教育存在的问题
1. 教学方式重理论轻实践
公共管理教育强调案例教学、情景教学、研讨式教学、实习式教学等方法。我国公共管理硕士教育对案例教学虽然重视，也将案例教学融入课程中，然而总体来说，没有建立起高质量、规范化的案例库，缺乏对公共管理实际工作经验的深刻理解，没有建立案例开发与研究的激励机制。在教学方法上，仍以课堂讲授为主，情景教学、社会实践不足，导致课程教学过于理论化，与实践结合不紧密，多种教学手段和方法的运用仍不成熟，难以达到MPA教育的目标。
2. 课程设置不够合理
根据各高校招生简章显示，在全国100所有招生资格的试点院校中，绝大部分高校公共管理硕士培养所开设的课程数量有限，各院校课程设置基本雷同。由于课程丰富性的相对欠缺，也就是选择空间小，使学生无法行使选择权。为了适应加强专业之间这种趋势，课程设置也逐渐拓宽思路，一些跨专业课程被开发出来。然而在调查中，笔者发现学生对于高校的这种作为力度不够满意，课程设计中跨学科思想不足，加之跨专业课程资源有限，远远不能满足他们的需要。缺乏跨学科、跨专业的知识结构和研究意识，对于专攻于学术的普通硕士来说，会导致其在学术研究的道路上可能会越走越窄。
3. 学位授予制度不够严密
首先，我国对于公共管理硕士专业学位论文的选题，内容没有紧密结合经济全球化与信息化的时代步伐，并且对于学科的实践性和复合性没有予以足够的重视。其次，在学位论文答辩的环节，有些承办院校流于形式，没有使论文答辩真正起到作为整个公共管理硕士教育总结验收的作用。从答辩审议专家组的组成，到学位论文答辩的各个环节，MPA学员对于专家所提问题的回答质量，都需要进一步提高和改进。
二、改进和加强我国公共管理硕士教育质量的对策
（一）完善课程设置
高校要精选或采用激励措施鼓励教师开发高质课程。要培育高质又高效的课程，必须拥有优质的资源，除了依赖优质的师资以外，还要进行课程设置的优化。笔者认为有必要和可能将部分学科、专业必修的课程作为精品课程进行培育，这样既有利于稳定课程体系，更有利于通过这些课程帮助学生建立牢固的专业基础。以充分了解学生需要和教师教学能力的作为基础规范课程开发。把好课程开发关，对新课程开发的必要性和可能性作以科学论证是规范课程开发、加强课程建设的关键之一。
（二）加强学位授予环节的管理
首先是正确把握专业学位论文的规格和标准。专业学位的论文形式可灵活多样；论文选题应有现实针对性、应用性、创新性；论文内容强调理论在实践中的应用；论文要综合反映学生运用知识分析问题和解决问题的能力及调查研究的能力。其次要严格进行学位论文答辩。为保证学位论文的质量，使学位论文的答辩环节能够顺利进行，学位论文的指导教师和答辩委员会成员中，应至少有一位在公共管理方面具有高级专业技术职务的专家。在学位论文答辩环节，应对学位论文的质量加以正确合理的评价。只有课程考试合格和学位论文答辩通过者才可以授予公共管理硕士专业学位。
（三）加强国际间的交流与合作，学习借鉴成功经验
从国际上看，美国等西方发达国家公共管理硕士教育较为成熟和完善。尽管我国与这些国家在社会体制、政治制度以及历史传统和文化背景存在着巨大的差异，但仅从公共管理硕士作为一种专业教育形式着眼，借鉴其相对成熟的经验和思路对我们现阶段发展公共管理硕士教育来说，不无裨益。因此，应从公共管理硕士教育的各个角度，展开国际比较与交流，取其精华，以之为我们提供启示。要加强国际间的交流与合作，学习、借鉴国际上在培养高层次、复合型应用专门人才方面的成功经验和有益做法，促进我国公共管理硕士专业学位教育的积极发展和质量的提高，加强研究探索，广泛交流、合作。
参考文献
［1］杜宝贵. 我国公共管理硕士教育持续发展的现实问题及对策研究. 中国高教研究，2004（1）：21-23．
［2］朱立言. 公共管理硕士课程设置与公务员能力建设.
