时间：2023-09-27 16:31:56
关键词：设计素描 观察 造型 创意
中图分类号：J214 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（a）-0192-01
设计素描，顾名思义以设计为出发点即从设计意念出发，从基础素描到设计的过程里，架设在两者之间的一种素描表现形式。设计素描是训练和展现一种思维新的方式，也是造型能力的培养与创意能力的训练，以培养学生的观察与构思能力和视觉传达表现能力。
我院2012级广告设计与制作专业共有三个班级，分别为展示方向、平面设计方向以及新媒体方向。根据职业技术院校的办学特点及广告设计与制作专业的需要，将设计素描作为本专业必修基础课现行开设，旨在引导学生改变传统的思维方式，改变原有的观察方法和思维方式，为后续专业课的开设提供前期保证。
1 设计素描的理性本源
如今素描课程已经成为艺术类专业的基础性课程。纯艺术专业的素描课为传统的素描基础教学，即写实性、再现性的全因素素描。设计专业素描课程根据教学目标和培养目的，开设设计素描这一更加切合设计专业的基础课程，其目标是培养学生对描绘对象进行收集和归纳的能力，表现结构与空间的关系，培养学生客观的设计构思。
设计素描的本源是理性的，相比全因素素描，是经过细致的观察，理性分析，抽象表达等环节来完成，客观分析、主观表现。其目的是在学生们着手设计工作之前进行创造性思维训练，逐渐脱离以写实为目的传统素描学习方式，得到一种独立的观察方法和表达方式，探索物象的外部形式的契合规律和内在构成关系，体现技术与艺术、美学与科学的完美结合。
2 设计素描教学环节设计
广告设计与制作专业知识目标是掌握设计素描与广告设计领域的关系、掌握设计素描基本理论与基础表现技法、重点掌握设计素描具象到抽象形态的演绎过程及设计素描想象单元的创意意识培养。
2.1 认识设计素描
设计素描即塑造形体的训练。解决造型的本质和形式规律，培养学生的观察能力、归纳能力、想象能力、总结能力等问题。训练从整体到局部再回到整体的演进方式进行。设计专业学生首先要掌握如何对物象进行认识，这种认识必然从结构率先入手细致分析，先观察、思考，然后归纳、总结，后到发挥想象空间，激发创意思维，培养学生严谨的思维习惯，对认识设计的本质有益。
2.2 设计素描中解决的问题
设计素描是广告设计专业必修的基础课程，作为设计专业课的先导课程，其能力培养的目标是审美能力、快速表现能力、综合表现能力、创新思维能力、收集和记录素材的能力。目的旨在培养学生良好的观察、记忆、想象的能力，为后续开设的设计类专业课打造良好的思维基础、造型基础。
第一是观察方法的转变。广告设计专业设计素描的教学重点应侧重于开发学生的设计造型能力及创造性思维能力。从观察方法开始训练对物象的正确观察，对整体结构的准确把握。在结构素描的观察训练中，要从结构本身为出发点，用线来表现物象的形体和结构、透视等等因素。在训练的初期让学生们用线来作为主要的造型语言，但是线并不一定的唯一的表现手段，现代设计越来越趋向简约与概括，任何一种单一的表现手段都能突出的表现对象的结构形态，只要具备了组织结构的能力，都可以完成设计。但是学习的初期我们还是比较建议用单一的线来表现对象。
第二是造型能力的加强。形体和空间是不可分割的，空间是物象存在的基础。空间的训练是提高学生的空间感，整体的把握造型的全貌的必要途径。我们要在二维的平面上，克服视觉的阻力，再现物象三维的体感和空间感，是想象思维的扩散训练。在想象思维带动下表现出我们并未能看到的结构与形体，使学生们形成一种立体思维的能力。
这一阶段通过有形到变形、解构与重构的训练来培养造型能力。从有形到变形，即把原有的物象的面貌进行改变，使其偏离原有的自然和标准，有意的夸大、缩小、夸张，使其从形状、颜色、性质上改变，达到表现力及感染力的最大化。解构与重组即把物象分解、打散、重组、重叠，通过夸张、变形、省略等方式对客观事物重新感受再构建，创造新的物象造型。造型能力训练之初教师应多举实例以便让学生举一反三。例如毕加索的牛，从明暗到结构，从面到线，让学生知道，变形是忠于自然物型物象基础上的变化、取舍、修饰，对原型中突出的特征和美的部分要予以保留和创造。
第三是注重创意能力的培养，即想象能力的培养。在设计素描的训练中，基本问题是解决造型能力，培养创意能力才是其根本目标，创意是要通过造型来传达的。设计素描别注重创意的构建，“创意的本质是创造和想象”，创造性和发散式的思维应作为设计素描训练的精髓。
那么本阶段我将采用从具象到抽象，从现实到超现实的两个方面训练学生的创意能力。从具象到处抽象，具象的结构素描以现实形态为依据研究分析造型的手段，为了达到艺术造型的多变，在艺术家头脑中又升华出一种抽象概念形态，是意识的产物。对素描训练来讲就要让学生将物象从原有形态中抽离，并且以不能再现原型，以一种观念来存在，成为一种理念的存在。例如超现实主义画家达利的作品《记忆的永恒》，从现实到超现实即想象超越现实，都让我们产生思考和想象的空间。还有蒙德里安的几何抽象，把色彩与形状统筹安排在画面当中。创意的培养过程即让学生充分发挥想象能力，放飞意识，打破规律超越禁锢。这个过程就是设计的初级阶段，训练过程中要让学生理解超越形象、结构、功能，将不同质感、属性、功能的物象超越其原有逻辑再现另类世界。
3 广告设计专业学习设计素描的必要性
阿恩海姆在《艺术与视知觉》中说过：“一切知觉都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造。”这就说明一切的直觉、推理与观测都是为了创造而服务。广告设计与制作专业三个方向的学生，日后将进行设计及设计相关工作，设计素描的训练使学生掌握了透视与比例的感受能力进而能够主动控制画面的，并能够理性思维、感性表达。学生手绘的基本能力再也学习中夯实并游刃使用，加之后续设计课程的专业训练，相信我原能为社会输送优质良材，并能够为今后的现代设计更好的服务。
参考文献
[1] 鲁道夫・阿恩海姆.艺术与视知觉[M].成都：四川人民出版社，1998.
关键词：人物；形象设计；实训教学
一、我国中职院校人物形象设计专业课的现状
（一）人物形象设计专业的课程是以学生的应用为前提开展的
现在很多中职院校都采用的是三段式的课程安排，如在中职一年级的时候就让学生先学习最基础的文化知识以及基础的人物形象设计专业技术，在中职二、三年级的时候专门学习技术课，然而这样导致了很多学校的学习在真正的要使用基础知识的时候会出现一些麻烦，如：学生在中职一年级里学习到的基础知识在中职二年级或者三年级里要使用的时候，往往学生会忘记基础知识的学习，从而也就影响了学生学习人物形象设计专业课程的成绩。这样的模式所带来的弊端已经很清晰的暴露在大家面前了，毕竟使用这个模式所毕业的学生在专业技能上分级使比较严重的。因此，中职教育应该以学生以后的就业方向为目标，这样才可以建立一个以学生的职业能力为核心的课程。
（二）我国中职院校对文化基础课的重视程度不够
经过调查，发现中职毕业的学生与普通高中毕业的学生在文化基础上还是有着一定的差距的，特别是在Z文、数学、英语这三科上。因此，也就反映出了中职院校对文化基础课的不重视以及没有全方面的去考虑学生的发展空间。
二、我国中职院校人物形象设计专业课的所遇见的问题
因为人物形象设计专业在我国的发展较晚，因此就导致了中职院校的课程体系上存在着一些不足。经调查发现了中职院校在人物形象设计课程上存在着一下问题：
（一）我国中职院校的人物形象设计课程缺乏统一的课程标准
由于人物形象设计专业在我国起步的较晚，所以教育部没有对人物形象设计这一专业制定一个统一的课程标准，这样导致了中职院校不能够很好的对新专业进行整合以及沟通。我国中职院校在建立人物形象设计课程的时候没有考虑到应该多多的安排一些实训的项目，不要总是让学生学习，但学习到的东会不会用就成为了一个问题，而且总是让学习去学习已经学习过的知识，会让学生渐渐地不想要学习或者是讨厌学习，从而导致了学生在后期的学生中对专业技能以及专业知识的掌握越来越差，同时也降低了学生的学习效率。
（二）我国中职院校针对于人物形象设计的实训项目设置错位
首先，在我国一些中职院校会让学习人物形象设计专业的学生在学习完基础的知识以后，对学生进行一个短暂的培训，让学生在这个短暂的培训中掌握已经学习完的专业技能，但事实上是很多的院校并没有准备好相应的软件设备而且专业老师也很缺乏，他们只是为了能够招到更多的学生才拿着牌子到处去招生。其次，中职院校对人物形象设计课程的设置太少，在制定专业的人才培养方案的时候都是从院校自身出发，从而忽视了社会对人才的。 不仅如此，还有一些中职院校因为办学时间很久了，就直接使用办学积累下来的经验把通用专业技能、专业专项技能以及专业综合技能这三个方面都融合在一起然后组成实践技能实训，而且还贯穿到整个中职学习生涯中，但是这种专业技能的实训项目实际上却造成了中职院校对人物形象设计课程的错位。
（三）从人物形象设计专业自身的特性分析
1.从实践来看，人物形象设计专业开设了化妆设计、服饰设计、美发设计等课程，而这些课程都是需要进行大量的实践活动的，而且对学生的动手能力的要求很高，在这一方面，中职院校做的并不是很好，他们在学习前期的时候只要求学生对理论知识的学习，在后期的实训的时候所安排的实训时间并不能很好的让学生掌握专业技能。
2.从审美来看，中职院校在开设课程的时候更加的重视学生以后的就业岗位从而忽视了学生的审美能力的培养，这样造成了学生在以后在工作中审美能力不行，从而影响到自身的发展。
三、结语
实训教学是一个非常灵活的教学模式，其教学方法根据不同的专业有其不同的方法。在中职院校中无论是基础课程的学习还是专业技能的学习，都是需要通过实训才能更好的掌握的。
参考文献：
[1]王涛鹏.不同课程在实训中的教学方法开发与实践研究―浅析人物形象设计专业的实训教学方法与实践[J].中国现代教育装备，2013（7）：66-68.
[2]王羊羊.形象设计专业产学结合人才培养模式的构建[J].美术大观，2012（2）：158-158.
培训就是通过改变受训人员的知识、技能和工作态度，从而提高其思想水平及行为能力，以使其拥有相当的能力去处理现时担当的工作，并准备迎接将来工作上新的挑战。它是一种非学历的职业教育，是成人教育活动的重要组成部分。目前，许多企业对职工在岗安全培训都很重视，希望通过培训使职工在今后的工作中发挥更大的潜力，最终实现良好的组织效能。那么，作为承担培训工作的机构在开展职工安全培训时一定要抓住培训工作中的核心问题即培训课程的设计，并努力做好各方面的工作，使岗位安全培训工作迈上新台阶。
在探讨培训课程设计之前，先对什么是真正的培训需求问题作一下分析：作为开发某一岗位（专业）培训的组织者即培训项目主持人，要想成功地开设一个培训班，他的首要工作应该从确定培训需求分析开始。我们在以往的办班过程中常听到学员说一些：“这个教师讲的内容我不感兴趣”“这次所学的知识对我回岗位后用途不大”“这次来学习是在浪费我的时间”等等，部分学员产生满腹牢骚的现象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火灾，这时你去用貌似灭火的材料‘水’去扑灭火，而不分析灭这火的真正需求是什么。”开展岗位安全培训工作，就要了解受训人员的真正需求，要按照“干什么学什么，缺什么补什么”的原则进行培训立项，进行培训课程的开发与设计。要使受训人员的培训效果达到理想的状态，培训项目主持人就要深入到用人单位，深入生产、工作实际，采取访谈、问卷调查等形式，与各单位的有关职能部门、领导、职工一起扎扎实实地搞好调研，依据岗位职责和工作目标，界定适应岗位的必备知识和能力，预测组织、个人未来发展的需求，分析具体情况，从一些表面的现象中摸准受培训者的真正需求，有针对性地制定培训计划和进行培训课程设计，只有这样才能保证培训的实效性。
从培训需求的调查与分析出发，明确了将要开展的培训所要达到的目标和要求，在此前提下，进行培训课程的设计。企业内开展的岗位安全培训课程的设计，在课程要素的界定与选择上与一般意义上的课程要素有所不同，突出不同的要素主要有三个。
一、教师
一般课程设计的要素中并不包括教师，因为它认为教师只不过是课程的执行者，于是不可能在设计中考虑教师的因素。而在岗位安全培训课程设计中，教师是根据课程的目标和内容要求提出标准进行选择。因此，对所选定教师的能力要求是广域的。能者为师，是一个基本的原则。但是，这里的“能者”，并不一定是课程内容的专家学者，是有能力去驾驭课程的人，去引导学习者达到课程目标的人，他更应象是一位“导演”。当然，如果二者的能力都具备，则是最理想的。正是由于这种选人标准，培训项目的主持人就要打破传统的一个教师上一门课的概念，从课程执行者（教师）的可选人群范围内，挑选在课程内容的各个侧面有不同优势者来组成课程组，执行“上课”的职能。同时课程组的成员应清楚：我们面对的学员不是孩童，成人有区别于未成年人的认知心理，要认识这些区别，要按照成人的认知规律去授课。成人学员多年来己经形成了自己的学习习惯，不同学员具有不同的学习模式。要提高学习效率，最好的方法是尊重各位的习惯，允许他们按自己习惯的模式去学，才能提高安全培训质量，达到培训效果。
二、学员
在培训活动中，学员是岗位安全培训课程活动的主体，是带着丰富实践经验的成人。他们在整个培训活动过程中不仅仅是学习资源的摄取者，同时也是经验的携带者，是学习资源的贡献者，是一种可以开发利用的宝贵教学资源。开发学员的资源可以采用以下几种方式：一是通过参与，合理开发学员工作中积累的经验资源。如：围绕培训目标，确定讨论主题，提供必要的背景资料，进行专题讨论，在讨论中思想撞击、见仁见智、各受启发，开发学员解决实际问题的经验资源；创设情境，运用角色扮演，学员们通过观看扮演者的表现，参与演出后的讨论、点评，学到其他学员处理问题的方法，开发学员处理问题的经验资源等。二是注重培训资源市场化，开发学员单位的现场资源。学员单位的现场资源包括两个方面：一方面是学员单位的硬件教学资源。培训所涉及的各种先进设施和设备等教学资源，对培训单位来说很难完全自有，那么培训活动就会受到很多制约，很难向培训市场的广度和深度运行。而进行现场教学，请培训学员联系现场教学场地，并且担当讲解员，在培训教师的指导下让他围绕培训目标，结合授课内容，选择合理的教学场地，进行现场讲解，实现教学资源共享，提高培训效果。另一方面是学员单位的软件教学资源。软件资源包括信息、资料、制度、工艺操作程序和现场管理方法等内容。培训学员将获取到的软件资源，可以带回本单位参考使用。三是采用多种形式，充分挖掘学员中蕴藏的案例资源。如：布置学前作业，积累学员带来的教学案例；培训课堂上启发学员，讲述案例；批改作业，评审论文（学习心得），收集学员写出的案例；跟踪调查，收集和完善案例。
三、培训教材
岗位安全培训课程设计中的教材，必须是事先精心准备的，是切合学习者实际需要的，是足够能反映该领域内最新信息的材料。要以形成能力为中心，以“必须”和“够用”为原则，由选定的教师进行自编或对市面上现有的材料进行加工与处理，形成一套符合本次培训的教材。培训的目标是对着岗位，直接目的是为了形成上岗的必备能力。那么，在岗位安全培训活动中，所教理论并不是越多越好，知识体系也并不是越完整、越深奥越好。为了本次培训要形成的几项能力，必须具备的知识一定要教，而且要教会。以够用为度，决不要为了学科的系统性而斗进升出。那种“不给学员打下雄厚的理论基础，将来怎么能有大的发展”的说法，在岗位安全培训活动中是不适用的，也与岗位安全培训的特点是不相符合的。
编写岗位安全培训的教材，可以运用“反推法”，所谓“反推法”它是由“终点推向起点”的一种方法。比如，“通过本次培训要形成某一岗位上岗的必备能力有几项。——为了形成这些能力，必须具备哪些专业理论知识。——为了学会这些专业理论知识，必须具备哪些专业基础知识。——为了学会这些专业基础知识，必须具备哪些文化基础知识。”与形成这几项能力无关的知识一点也不要留，强调知识与形成能力的对应性。编写过程中，要打破传统教材的学科式模式，可以采用案例、卡片、多媒体等形式编写，以达到某一项能力为基准的模块式的教材。可以一个模块单独成册，也可以让相邻相近的几个模块组而成集。这样学员就可以按“缺什么、补什么”的原则，进行选项学习。编写的模块教材有时可以巧妙地开发和运用学习者的资源，组成活的教材。在编写中还应注意到受训人员的水平，如工人培训教材，就该深入浅出，通俗易懂，图文并茂，便于记忆。对一些公式、原理，少讲推理过程，多讲使用办法。
总之，一个好的培训课程设计，一定要用系统思想来作为基本的设计思想。当初步设计完成之后，要进行认证，确定可行因素中内容，否定不可行部分。任何一个培训课程设计的方案都不应静止不变，其稳定只是相对稳定，即使在相对稳定阶段，培训课程各相关要素中的内容也应经常有一些局部的调整。
关键词：人物形象设计；实训课程；改革；岗位需求；分析
各大高校开办人物形象设计专业课程的最根本目的在于：以社会发展需求以及市场经济一般性发展规律为基础，使该专业学生能够具备人物形象设计方面扎实的基础知识，能够把握人物形象设计方面的实际操作技能，同时能够在人物形象设计的过程当中，体现一定的创造性能力。与此同时，结合现阶段整个市场发展对于人物形象设计工作岗位的需求来看，人物形象设计专业学生就业择业所面向的主要行业包括发型设计、化妆设计、造型设计、美容设计等，或者是人物形象设计专业的教学研究人员。从这一角度上来说，高校在开展人物形象设计实训课程的过程当中，需要充分体现实训课程与岗位需求之间的关联性。本文试针对以上相关问题做详细分析与说明。
一、对人物形象设计实训课程教学计划进行改革
从实训课程重要性的角度上来说，需要针对人物形象设计课程现阶段所采取的教学计划进行合理调整，在教学计划当中突出实训课程的重要意义。同时，配合对人物形象设计课程教材的全面建设，为实训课程的开展奠定必要的基础。具体而言，需要重点关注以下几个方面的问题。
（一）人物形象设计实训课程教学计划的设计需要体现模块化
专业性的人物形象设计实训课程教学计划需要在严格分析企业对人物形象设计工作岗位人才需求的基础之上，评估人物形象设计专业学生应当具备的职业素质、知识基础以及实践技能，从而实现对整个教学计划的合理调整。在模块化的教学计划作用之下，将人物形象设计实训课程划分为三个板块，即（1）化妆模块；（2）美容模块；（3）发型模块。具体的实训活动需要在上述模块基础之上所开展。一方面需要重视对学生基础知识的传递，另一方面需要在教学活动中穿插相应的实践性活动，缩短学生所具备技能与岗位实际需求之间的差距。
（二）突出人物形象设计课程实训部分的重要性
按照上一阶段所划分的化妆模块、美容模块以及发型模块来看，在实训课程教学活动的开展过程当中，还需要对相应的技能训练课程进行进一步划分，加重实训课程在整个课程体系中的比例。具体的实施方式为：学生需要在学校为人物形象设计专业所提供的实训教室当中完成对基础技能以及综合实践技能的训练任务，还要在学校方面所提供的实训基地，或者是校外实习单位中完成对强化技能的训练任务。
（三）人物形象设计课程需要重视对实训教材的建设工作
从实践教学经验的角度上来说，要求人物形象设计实训课程教师能够以职业技能鉴定所涉及的相关要求为基本原则撰写实训教材，同时还需要配备与之相对应的实训手册，使其发挥对整个教学活动的辅助作用。以实训教材的建设，为人物形象设计实训课程奠定坚实的基础保障。
二、对人物形象设计实训课程教学方法进行改革
人物形象设计课程不但具有突出的综合性特征，同时也属于艺术性课程的研究范畴。在人物形象设计实训课程教学活动的开展过程当中，一成不变的教学方式不但无法辅助学生更好地开展学习活动，同时还有可能使整个教学的氛围过于呆板。特别是对于实践性极强的实训课程而言，如何通过对教学方法进行合理改革，达到调动课程学习氛围，提高教学水平的目的，这一问题是至关重要的。具体而言，我们需要重点关注以下几个方面的内容。
（一）将项目体验式教学引入人物形象设计实训课程当中
项目体验式教学的核心在于：在教学活动的开展过程中，教师采取一种相对真实的项目来实现对课程教学内容的导入。结合人物形象设计实训课程的发展情况来看，具有真实性特征的项目是非常多的。各种整体性的人物造型方案、妆发方案以及美容方案均可以实现对教学内容的引入。并且，通过在人物形象设计课程中引入项目体验式教学方法的方式，使学生对整个实训课程以及实训任务的认知更加具有真实感，在真实性的实训环境中实现对自身实践操作能力的提升。
（二）将顶岗实习式教学引入人物形象设计实训课程当中
校外顶岗实习可以说是提高人物形象设计专业学生实践操作能力的重要途径之一。顶岗实习式教学方法的最主要特点在于：充分体现了人物形象设计专业技能、岗位能力、应用能力，是一种递进式、逐步式的目标培养过程。学生在此种教学模式下能够实现能力的层次性提升与发展。
三、结束语
高校进行人物形象设计课程教学的最核心目标在于：培养能够与社会发展过程中对人物形象设计工作岗位需求相契合的复合型人才。除关注学生人物形象设计课程基础知识地掌握程度以外，对于学生专业操作技能的培养也是至关重要的。而在这一过程中，最为直接与有效的方式就是针对学生进行大量且反复的实践训练。因此，在人物形象设计课程教学中，引入实训教学模式，并对其进行合理地改革与创新，优化人物形象设计实训课程教学质量与水平，这一点是尤为关键的。总而言之，本文针对有关人物形象设计实训课程开展过程中所涉及的相关问题做出了简要分析与说明，以期为实践教学活动的开展提供借鉴。
参考文献：
1.高虹、张明月、黄笑等《.化妆品与形象设计专业多元化实训考核方法[J]》，.广东教育（教研版），2008，（5）：35-36.
2.俞明、卢跃生，《基于项目导入的"企业视觉形象设计"课程教学探索》[J].重庆广播电视大学学报，2011，23（2）：16-19.
3.朱琴.高职人物形象设计专业工学结合课程体系的构建[J].淮海工学院学报（社会科学版），2011，09（14）：98-100
作者简介：
关键词：设计素描 课堂教学 训练方法
设计素描是艺术创作和表达设计创意的一种绘画形式，可以体现设计者的设计思维、审美理念和艺术个性。设计素描与艺术设计关系紧密，既是艺术设计的一个重要环节，也是设计程序的一个部分。通常来说，设计素描是艺术设计的基础。设计素描以素描的形式训练造型能力，培养想象力与创造力，表现设计构思，为设计服务。设计素描是艺术高校设计专业课程教学中的一门必修课。
目前，国内凡是有设计专业的艺术高校都开设了设计素描课程。就设计素描课堂教学内容和过程来看，各高校都有自身的教学特点，有的偏重于自文艺复兴以来的全调子素描的造型基础训练，强调光影和空间的具象表现；有的偏重于结构素描的训练，强调物体结构的构造组合关系与空间透视关系；有的偏重物体平面空间的创意训练，强调平面空间的构成及肌理在平面空间中的意象等。无论哪一种素描课堂教学，其目的都必须是能够使学生获得以下四大能力：1.综合表现能力。主要指学生对物象的观察、分析、理解、表现，把物象形态转化表达出来的能力。2.形态审美能力。要求学生在研究形态结构的同时，探索形态构成美的特征，把构成美的结构、造型机能等审美进行综合分析，提取美的元素，进行美的表现。3.创造能力培养。创造能力是一切艺术创意产生的保障。设计素描从设计的角度运用设计语言形式，将设计构想表现出来，并通过意象构成的内容激发出学生的创造力，将形象思维和逻辑思维结合起来。4.快速表现能力。设计素描将设计构思表现在平面上，进行三维的表现和结构的分解，较全面地反映设计、传达信息，作为以后完成效果图或模型的基础。
笔者在多年的设计素描课堂教学中，按照艺术设计专业对造型基础的教学要求，逐渐摸索出一套相对适应艺术设计教育的设计素描课堂教学训练方法，即将设计素描分为三大训练内容：结构素描训练，明暗素描训练，创意素描训练。这三大训练内容是一个循序渐进的过程，是一个从易到难的教学整体，在教学过程中应根据学生的水平高低因材施教。
一、结构素描训练是基础
要准确地表现对象和创造新的形体，弄清物体的结构是关键，这需要空间思维能力与想象力，同时还需要掌握正确的分析方法与作画步骤，掌握形体的透视变化规律，以及通过各种线条对形体结构和空间进行表现的能力。结构素描以其对实物形态结构的准确理解，对物体结构严谨合理性的描绘，对体积和空间良好的表达，一直是艺术设计中的工业造型设计、建筑设计、室内环艺设计等方向的基础必修内容。
在这一教学环节中，要求学生舍弃明暗调子，以线条为手段，理性表达对象结构的空间透视组合关系。描绘对象以工业产品为主（如电话机、键盘、工业零件、自行车等），通过结构素描的训练，使学生基本掌握结构形态的观察、分析、理解与作画方法，从而培养与提高学生面对物象或某一主题能用准确、概括、有力的线条进行造型的能力。
二、明暗素描训练是提高表现力的重要环节
产品设计与室内设计等需要对材料与肌理有感性的认识，平面设计需要注重画面的黑、白、灰关系，同时对光影的充分利用能形象地表达立体感和空间感，以及突出设计创意。明暗素描从光影关系、黑白关系、写真描绘三个方面进行训练，全面提升对黑、白、灰关系的把握能力与审美能力，以及对光影关系与材质肌理的感受和表现能力。
在这一教学环节中，教师对课堂教学内容的设计是非常重要的。丰富的课堂教学内容的设计能激发学生绘画和创作的积极性，也能体现教师的专业水平和艺术修养。明暗素描课堂教学内容的组合要体现物象质感和形态上的变化，做到在统一中有变化，在变化中有统一。教师在教学辅导过程中对学生要有明确的作业要求，笔者建议在这一教学环节中以安排中长期作业为主，注重培养学生细致的观察能力和明暗刻画表现能力及对黑白灰关系的把握能力，要求学生对光影关系、黑白关系及写真描绘三个训练内容要有深刻的认识和理解，从而达到预期的教学目的。
三、创意素描训练是培养创造思维能力的关键
设计是一种创造性活动，需要有丰富的想象力与创造力，在客观物体的基础上可以进行合理的联想，改变物象的形状、性质、时间与空间状态，创造新的形态。创意素描从思维方式、造型观念、表达技法等方面培养艺术设计所需要的想象力、创造力、思维方式及造型表现的技能技巧。
在这一教学环节中，原创性、整体性和审美性是设计素描创意的基本原则。原创性是创意的本质，一切创作都应具备前所未有的创造性因素。整体性是指素描创意作品应达到一种井然有序的画面境界。在素描作品创意中，任何造型要素都不能孤立地存在，都是互相联系、彼此协调的，既要强调它们之间的对比变化，又要有统一的秩序保证画面的和谐完整。审美性是指创意素描作品包括的可供观赏性的因素。设计素描的创意是为设计创意服务的，应具备雅俗共赏的特点，符合当代社会大众的审美标准。在教学辅导过程中，要求学生摆脱习惯性思维的束缚，跳出先入为主的思维定势，不循常规地思考问题，引导学生在常规训练中去寻求新的发展思路和意向，另辟蹊径地捕捉新的艺术表现形式，从而创造出独特、新颖、具有个性的创意作品。
【关键词】课程群 广告学 设计基础 课程整合
在广告学专业中设计基础课程包含平面构成、色彩构成、立体构成三大构成教学内容，课程教学的研究对象主要是基础造型训练、色彩训练、材料肌理训练等，以三大构成为中心的教学内容设置相对稳定，是我国广告学专业开设以来一直沿用的教学内容设置模式。广告学专业设计类课程群覆盖设计基础、设计方法、设计表现等不同层次的专业基础课程，一般由五到六门课程组成。从课程群建构的角度来看，设计基础是广告美术基础与后续其他设计课程的过渡课程，也是设计类课程群中重要的核心基础课。本论文是在基于对广告学专业设计类课程群建构研究基础上，进一步地研究与探讨课程群内核心课程体系的建设与改革，进一步对课程进行整合和优化，构建一个综合设计方法，设计基础、设计表现等元素的多维度培养目标下的新型广告学专业设计教育课程群体系。
一、设计基础课程教学主要存在的问题
目前，我国对广告学专业课程体系的改革也取得了一定的成果，但设计基础教学中仍然存在很多问题，需要进一步研究和深化对课程体系进行更好的整合，以适应新的媒介形态下广告学专业对设计基础课程体系的要求。广告学专业设计基础课程中知识与技能的学习，不仅为后面的专业课程学习奠定坚实基础，还可以尽早建立学生的基础知识和技能框架，以便学生明确自己的从业方向。
（一）教学内容设置单一，与后续专业课程割裂
广告学专业设计课程的教学方案基本都是从艺术设计学科复制过来的，对课程设置经过一些删减形成广告学专业设计类课程群。删减后的课程之间原来的开课顺序和逻辑关系都被割裂，成为孤岛，加之任课教师基本也都是毕业于艺术类院校，教学过程基本复制原来的艺术设计专业的教学模式，致使课程之间的关联性较差，学生在学习过程中难以理解基础课程对于专业课程的教学意义。
从教学方法上看，各大院校的设计基础课仍沿袭十几年前的教学方式，典型的特点是手绘，技法，形式美法则与设计内容的分离。在现行的教学过程中，一般是教师讲解形式美法则理论、分析优秀案例、针对主题布置实训作业、作业情况反等馈这几个流程。单从教学程序上看没有什么问题，有理论有实践、有案例分析同时也有学生作品反馈，并无不妥。可是从课程大的方向上看，这样的课程设置与专业课其他内容似乎毫无关联。在这种教学内容设置中，学生对本门课程内容的理解和接受就是局限当前的知识点，如果教师没有从专业需求的角度对设计基础课程内容进行引导，设计基础会把学生的思维局限在一个有限的，统一的模式中，造成课程内容训练孤立存在，与后续课程难以衔接。将传统思维中重结果而轻过程的习惯带入教育思维中，并且课程越开越细，也越开越孤立，未能较好地给学生提供一个操作性，开放性，和限定性的课程平台，最终，使得缺乏正确基础训练的学生，难于学会如何整合设计。[1]探索教学改革要从构建一种注重学生整体素质的培养和思维方式训练的基础课程内容的角度出发，很好的解决基础课与专业课衔接融合的问题。
（二）重技能轻创意
传统设计基础课程仍然采用手绘的形式，工具主要是水粉颜料、绘图笔、白卡纸等材料。学生借助绘图工具绘制表现构成相关主题的抽象图形，通过抽象的造型构成训练达到对形式美法则的理解和认知。教学中教师往往重点强调学生对于平面设计韵律以及色彩组合规律的培养理解掌握，在一定程度上有利于培养学生创作的生动准确性、完整性以及严谨性，但是，从另一个层面来看却忽视了对学生创新能力的培养。手绘作业耗时长，对手上功夫要求高，学生也会随着老师对实训作品质量的要求把更多精力放在精细描绘上，反而忽视构成训练根本目的即创造性思维训练。设计基础往往课程局限于技术技巧的训练，忽视将创造性培养贯穿于这一设计素质塑造的初始阶段。[2]新媒体时代广告学专业的教学在设计基本技能的基础上更要侧重学生对于图形的感受能力的培养，培养学生的发散性思维以及创造性思维。
二、设计基础课程内容整合途径
广告学专业以三大构成为主体的设计基础教学内容，多年不变的教学体系与模式已经不适于当下广告学专业的发展及人才的培养目标，必然进行课程改革。基于课程群理论，设计基础课程整合的内容从具体和实际方面看，主要包括设计基础课程内容整合和课程实训教学方法整合两方面。
（一）课程内容的整合
在广告学专业中设计基础包含了三大构成的教学内容，由于课时量不充足，一直以来三大构成的教学内容在不同院校因课时多少都有不同程度的压缩取舍。虽然三大构成都是造型能力和形式美法则的教学内容，但一般院校很少进行三大构成之间的知识点整合，仍然是独立进行理论教学和实训内容安排。针对这种状况，笔者大胆设想在设计基础课程内部对三大构成间的知识点进行整合教学改革。
第一个阶段是对理论知识点的整合。虽然三大构成是独立的课程，但内容确有密切联结，可以单独讲授每门课实用的经典知识，如平面构成的点、线、面构成要素及形式美法则，色彩构成的三要素及色相对比、色彩心理、采集等；立体构成的点材、线材、面材、肌理表现等内容。然后对三门课程中关联性强的知识点进行串联讲解，同时根据专业培养目标和需求有选择的布置实训作业。
第二个阶段是实训作业的整合。三大构成的作业都是手绘或者动手实训，对学生抽象造型能力、图形设计、绘制技能等各方面要求较高，花费时间长，这对于设计基础课时较少的广告学专业来说无法每个构成主题都进行实训，必须有所取舍整合。可以对三大构成间的内容两两整合，在一张实训作品中至少体现两个构成方面的训练目的。比如：平面构成中的“点线面”综合构成作业，传统表现形式就是黑白两色，现在可以整合色彩构成中的一些知识点去进行创作，在表现点线面综合构成的同时要有色彩的明度对比或者色相的近似色对比；立体构成中线材的构成整合色彩心理的训练内容。当然也不能对所有知识点勉强整合，只能选取内容上关联性比较强，有整合可能性的知识点进行尝试，形成几个教学模块，讲究知识点的融合与贯通，突出课程内容融合后的教学目标。
（二）整合多元主题性训练
广告学专业设计课程课时有限，无法像艺术设计学科一样把设计表现和设计方法课程都细致全面的开设，必须要在有限的几门课程和课时较少的情况下安排相对完整的教学体系，必然会涉及到对教学内容取舍，整合的问题，而如何整合成为问题的重点内容。设计基础是造型基础和设计表现的过渡性课程，在课程内容的整合上，必须围绕广告学专业方向来设计基础课程内容，避免仅从艺术设计学科专业角度来设计基础知识与技能的课程安排，出现设计基础课与与其他课程难以衔接融合的情况。
课程内容的整合一个是对原有课程内容的取舍，另外一个是在具体的教学内容上引入设计主题项目实训，让设计基础的形式美法则不再仅仅独立的练习，而是要成为把设计主题与平面构成的形式美法则、色彩的配色原理等知识点整合在一起的主题性项目教学模式。广告学专业学生美术基础薄弱，造型能力差。在构成教学过程中，学生的造型形象理解能力比较弱，具象思维禁锢抽象思维，学生对构成课程中纯粹的点、线、面的学习感觉太抽象，对知识点理解一知半解，实训作品存在抄袭以应付作业的状态。针对这种情况，加强主题性设计的引入教学。比如，结合实物进行食品包装色彩采集、书籍封面色彩观察等训练，实践内容不再仅仅是抽象的点、线、面、体的要素训练，而是将其与具体的设计项目结合，从构成的形式美法则、色彩原理等角度对设计成品进行分析，在学生用构成的思维来观察优秀设计案例的过程中掌握构成原理。通过在课程间整合多元主题性训练，在有限的课时中尽可能把三大构成间的知识点进行联结，为设计类课程群中设计表现类课程提供更坚实的专业基础。
三、结语
社会在不断进步发展，各种新兴媒体快速的刷新着人们的行为认知，我们的大学教育在大传媒大数据时代应该承担更多责任和义务。广告学专业开设有三十多年历史，学者对教学改革的探索也从未停止，然而教学改革的创新与社会发展和媒体更新的速度相比明显落后。新媒介形态下的广告行业对广告学专业课程教学提出了更高的要求，传统的教学内容设置和教学方法已经不能适应新媒体社会的发展需求，教学改革是必然。以广告学专业特色为基础，立足于与行业发展需求，不断探索新的教学理念、教学方法、构建更加合理的教学内容以及教学体系，才能不断提高学生的专业素质，满足新媒介形态下社会经济发展对设计专业的需要。
作者简介：刘春侠（1979-），女，黑龙江讷河人，湖南科技学院新闻传播系副教授，硕士，研究方向为艺术设计、品牌传播。
基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目“新媒体背景下广告学专业设计类课程群建构研究与实践”（湘教通[2013]223 号）研究成果。
基金项目：黑龙江省教育科学规划课题“基于职业岗位标准的高职室内设计专业课程标准研究”（课题编号ZJC1214051）研究成果。
参考文献：
（一）调研对象
本研究重点对两类人群进行了调研。一类是新入职专业教师培训项目的管理者。管理者参与了高职新入职专业教师培训方案的开发、实施、管理及评估的全过程，并在其中充当统筹者、领导者的角色。由于上海市高职新入职专业教师培训以各个院校为单位进行，本研究采用随机分层抽样的方法从14所高职学院抽取了共28名调研对象，包括学院人事处处长、副处长，教务处处长、副处长等。另外一类是高职院校入职3年以内的新教师。新教师不仅是入职培训关键参与者及最大受益者，而且也是入职培训最主要的服务对象，对其展开深入调研能够对培训需求及问题有更为深刻的领悟。本研究在19所高职院校中回收有效问卷280份，并对样本的教龄和来源做卡方检验，存在显著性差异，样本具有统计学意义。
（二）调研框架
本研究选取了培训主体、培训内容、培训方法、培训师资及培训评价五个核心要素展开调研。分别从组织管理、实施载体、操作手段、实施人员、反馈机制五个层面对高职新入职专业教师培训的现状与需求进行深入调研。全面了解上海市高职新入职专业教师培训由谁组织培训、培训什么、怎么展开培训、由谁实施培训、培训效果如何五方面的问题。
（三）调研工具
主要采用问卷法和访谈法进行调研。根据目力所测，目前尚未有关于高职新入职专业教师培训现状与需求现成的调研量表，因此本研究在搜集文献资料、征求专家意见的基础上，遵循问卷设计的基本原则和标准化要求，设计了“上海市高职新入职专业教师现状调查问卷”和“高职新入职专业教师培训需求调研问卷”两份问卷作为调研工具。为了保证问卷设计的有效性和可信度，分别请15位教育专家、高职教师及企业专家就问卷的内容效度和结构效度进行检验，并在上海工商职业技术学院进行小范围的前后施测，检验结果取得了较高效度和信度，符合统计学要求。对于调研结果，采用SPSS20.0进行统计分析，主要采用描述性统计的统计方法。
二、调研结果与分析
（一）上海高职新入职专业教师培训主体的现状及需求调研
培训主体作为培训项目的供给方，参与培训方案的开发、培训师资的遴选、培训计划的实施以及培训效果的反馈，发挥宏观调控的重要作用。不同的培训主体，由于行为风格、资源优势以及统筹能力的不同，会产生不同的培训效果。在上海市高职新入职专业教师培训中，采取的最主要的组织形式是学校自行培训的方式，占到了调查院校的53.6%；部分学校委托高校进行培训，这种形式占到了28.6%；学校和高校联合培训占14.3%；其他形式培训占到了3.5%。从调研数据中发现：
1.市级层面高职新入职专业教师培训缺位。
在调研的高职院校中，虽然新入职专业教师培训的组织形式各不相同，但无不例外都由各院校自身通过各种渠道来对新入职专业教师进行培训。高职院校各自为战，缺少省（市）级层面的统一培训。
2.校本培训是目前高职新入职专业教师培训的主流形式。
校本培训以新教师所在的学校为培训主阵地，培训的师资一般以本校的校长和经验教师为主，其优势在于以校为本的特色化培训、组织灵活、便捷经济。
3.高职院校与高校联合培训实践初探。
值得欣喜的是，有部分高职院校主动与高校合作培训，虽然比例不高，但也为培训中多主体参与提供了实践范本。不过这类高职主要集中在办学条件优良、经济实力雄厚的院校。另外，在搜集和整理被访新教师关于培训主体的意见和建议中发现，绝大多数的新教师都提到了培训主体单一的问题，主要体现在对硬件资源与软件资源的要求上。部分新教师表示，校本培训固然可以帮助新入职教师充分感知所在院校的特色、文化和组织氛围，却得不到外校教学名师、高校专家学者、企业专家的指导。也有被访教师表示，完全委托高校进行培训的形式往往不接地气，理论知识传授居多。
（二）上海高职新入职专业教师培训内容的现状及需求调研
培训内容作为实现培训目标的重要载体和受训者最为直接的需求，其设置和开发的过程渗透了培训理念和价值观，不同类型课程设置比例直接影响着培训结果。因此，科学、合理的培训内容是成功的培训不可忽视的重要部分。在对上海高职新入职专业教师培训内容的调研中发现，开设比例最高的五门课程是：高职教师管理相关政策（87.6%）、职业教育课程与教学（80.3%）、高职学生发展特点（79.3%）、高职教育的特征与发展形势（79.3%）、高职教师的使命（75.6%）。而开设比例最低的五门课程分别为学习情境开发（44.1%）、高职教育教学设计训练（45.2%）、德育工作案例分析（45.9%）、职业教育课题设计与论文写作（50.5%）、教学名师观摩与研讨（50.9%）。在需求调研中，呈现了与现状调研中相同的15门课程，每门课程后有5个必要性层级供受访者选择。以拟开设课目在“非常有必要”这一选项上的百分比的高低为依据，教师视野中最具开设价值的五门课程，分别为教学名师观摩与研讨、职业教育课程与教学、高职教育教学设计训练、高职学生发展特点、高职教师生涯发展案例。将调研数据进行整合分析后发现，上海高职新入职专业教师培训内容有以下特征：
1.培训内容设置“重理论、轻实践”。
在开设比例最高的五门课中，理论课居多。而对于教师专业实践能力和教学实践能力提升的课程，比如高职教育教学设计训练、教学名师观摩与研讨等，却出现在了开设率最低的五门课中。
2.培训内容供求关系失衡。
开设率高的课程新教师的需求往往较低，而新教师最为迫切的需求却无法在培训内容中体现和满足。造成这种现象主要有两方面原因，一方面由于培训主体对于高职专业教师能力结构把握不当，另一方面自上而下的培训内容设计方式，脱离培训对象的真正需要。
3.培训内容空泛、针对性不强。
如前所述，高职新入职专业教师的来源广泛、专业差异复杂，如此多元背景的培训对象却在同一培训内容下进行“加工”，严重违背因材施教的教育规律。
（三）上海高职新入职专业教师培训方法的现状及需求调研
培训方法是培训教师和培训对象为了实现共同的培训目标，完成特定的培训内容，在培训过程中运用的方式与手段的总称。因此，培训方法是实现培训目标、提高培训质量，保证培训效果的重要渠道。在对上海高职新入职专业教师培训方法的调研中发现，被调研的高职院校全都采用了讲座式；将近七成的院校开展理论教学；而只有11.6%的院校采用做中学的形式；采用现场观摩和研讨的院校不到四成。然而，在需求调研中教师最认可的三种培训方法分别为做中学、现场观摩与研讨、教学设计与实践。将讲座式和理论教学作为最有价值培训形式的受访者仅有3.9%和3.1%。基于现状和需求调研数据的分析，上海高职新入职专业教师培训方法主要有如下的特点：
1.静态单边的传统培训形式占主导地位。
目前高职新入职专业教师培训方法以课堂讲授和理论教学为主流形式，做中学和现场观摩等培训方法只是作为一种补充形式在部分院校被采用。在培训过程中，培训教师处于主导和支配地位，忽视培训对象的主体性与个体资源，忽视成人学习规律，单纯灌输知识。而受训者则完全处于被动状态，以接受专家传授的知识为主要任务，与培训教师缺乏必要的交流和互动。
2.培训方法与培训内容之间默契度低。
目前高职新入职专业教师培训中，鲜有培训教师根据培训内容的不同对培训方法进行差异性选择。例如，开设职业教育课程与教学这门课程，培训目标是丰富和提升培训对象的教育理论知识和教育实践能力，而在调研的大部分学校中仅用单一的讲授法授课，无法提供培训对象“做中学”的机会，从而影响了培训效果。
（四）上海高职新入职专业教师培训师资的现状及需求调研
培训师资作为培训方案的实施者，在培训内容与培训对象之间起到了桥梁纽带作用。培训教师不仅需要将静态的培训内容，辅之以合适的培训方法，来影响培训对象的知能结构，而且要让培训对象在情感、态度、价值观上引起共鸣。因此，培训师资的选择至关重要。在对上海高职新入职专业教师培训师资的调研中发现，有87%的高职院校都聘请了高校或科研机构专家学者，也有超过半数以上的高职选用本校教师，而邀请企业行业教师的院校仅有30.4%的比例。然而，在征求被访者关于培训师资选择中的意见中了解到，希望优化培训师资构成，进一步加大教学名师、企业专家在培训师资队伍中的比重，同质单一的培训师资结构会影响新入职专业教师能力均衡发展。也有其他受访者提到，对于不同的培训内容需要选择不同的培训师资，要充分发挥不同类型培训教师的专业特长。基于高职新入职专业教师培训师资的现状与需求调研，主要呈现出以下几个问题：
1.理论型师资与实践型师资比例失衡。
与培训内容“重理论、轻实践”的症结类似，培训师资的选择也以理论型师资为主，实践型师资为辅，尤其缺少企业方面的专家。并且有部分高职院校过度依赖专家学者，在资源选择、整合及利用中自身缺乏主动性。在目前培训师资比例失衡的情况下，新入职专业教师综合素质全面发展令人堪忧。
2.培训内容与培训师资匹配度低。
对于不同的培训内容，应该根据培训师资各自的专业特长进行匹配。然而在调研中发现，有一定比例的高职院校并没有充分考虑这一因素，而是根据管理的便捷性和经济性让本校教师或专家学者包办一切。
3.资金问题成为培训师资选择的一大顾虑。
目前上海市高职新入职专业教师培训是各自为战的状态，其资金来源主要由各院校自身提供。对然各高职院校也表示希望多聘请各领域专家能手参与培训，但资金的问题是不得不考虑的因素之一。
（五）上海高职新入职专业教师培训评价的现状及需求调研
培训评价作为培训过程的反馈环节，注重培训对象的满意度和培训目标的达成情况、培训中相关课程资源的生成情况和对培训本身的研究。因此，培训评价不管是对培训对象而言，还是对培训本身而言，其重要意义不言而喻。在对上海市高职新入职专业教师培训评价方式的调研中，使用率最高的是撰写培训总结，占到了91.3%；现场汇报总结的方式占到了69.6%；也有34.8%的学校采用设计具体作业；设计职业规划的学校占21.7%；另外分别有17.4%的学校以考取资格证书或者提交相关论文进行评价；仅有8.7%的学校进行技能操作考试。而在需求调研中发现，教师们最认可的三种培训评价形式分别为现场汇报总结、设计具体作业与技能操作考试。在访谈过程中，部分受访者也表示，希望培训评价能够渗透培训的每一个环节，以更加规范和量化的方式促进新入职教师能力的发展。将现状和需求调研数据分析比对，上海高职新入职专业教师培训方式有以下特征：
1.“重形式、轻考核”现象突出。
在需求调研中，意外发现受访者对于技能操作考试这一评价方式的需求较高，而一般情况下学习者对于类似考试的评价方式相对排斥，理论考试需求较低），两者之间形成反差。这反映了培训对象对于了解自身专业实践技能变化的迫切需求。间接说明，目前实施的培训评价已经沦为了一种“走过场”的形式，考核效能低下。
2.评价方式及价值单一。
评价方式单一，高职院校采用较多的评价方式主要集中于撰写培训总结和现场汇报总结两种。并且，目前采用的评价方式关注培训结果的较多，关注培训过程培训对象的变化以及培训本身的评价方式较少。
三、对策建议
（一）培训主体：从独立分散走向资源统筹
高职新入职专业教师培训是一项兼具系统性、复杂性及特殊性的工程。目前采用较多的校本培训固然可以对本校教师进行特色化培养，但其资源局限性也是显而易见。在提高国内职业教育教师质量水平浪潮的推动下，仅有学校层面的培训已经不能满足新入职专业教师的需求。构建高职、高校和企业共同参与、多元主体的培训体系是当前急需解决的问题。想要解决这一问题其中一条途径就是，充分发挥地市层面的培训功能。搭建地市层面的高职新入职专业教师培训平台，有以下几点优势：第一，规模大，覆盖面广。地市层面的统一培训能够通过政府部门的硬性要求，保证每一位新入职专业教师，在入职初期接受一定时长的培训。第二，统筹力度强。地市层面培训拥有更强的资源统筹和规划的能力，能够将分散在高职、高校和企业的硬件资源和软件资源充分调用，进行统一规划和部署。第三，规范化运作。在政府部门的支持下，地市层面培训在制度上更有保障。成立专门的组织管理小组，设立专项基金，出台高职新入职专业教师管理办法，提高各利益相关者的合作积极性。
（二）培训内容：从知识本位走向能力本位
传统培训以知识导向型培训模式为主，它以知识的传授为基础，或强调学科知识，或强调教育专业知识。培训内容的设置往往也是知识本位，只关注培训对象在培训过程中学习了哪些知识。然而，随着知识观从知识本体论向知识价值论的转变，以关注培训对象在培训结束后能做什么的能力本位培训得到重视。另外由于高职教师能力结构的特殊性，在培训内容的设计过程中，一方面应该做好深入调研，把握培训对象的内在需求，关注个体差异和先前学习经历，以此作为培训内容设置的重要依据。另一方面应紧紧围绕能力目标的实现进行培训内容的开发设计，以切实提升新入职教师专业能力、方法能力及社会能力为核心，从具体的教学环境中选择促进教师专业实践能力发展的实用知识与技能，并将理论知识与实践知识技能有机整合和编排。
（三）培训方法：从静态单边走向行动导向
如前所述，高职新入职专业教师培训多以静态的、单边的培训方法为主，严重影响培训对象在培训过程中的参与程度。为了扭转当前此种局面，行动导向培训方法的实践是其中一条解决途径。行动导向的培训方法，又称为行为导向、活动导向、行为引导型培训法等，强调“以培训对象为中心，以行动为导向”，使培训对象经历“尝试行动”、“自觉行动”到“自发行动”的过程，在“行动”中获得专业知识与教育知识，发展专业实践能力与教育实践能力。其主要做法有二种：其一，做中学。打破传统的“先学后做”的培训方法，让培训对象“边做边学”，或者“先做后学”，在实践中体味真知、发展能力。使培训对象成为课程真正的主人，这不仅能提高培训对象在课堂中的参与度，而且也能增强其培训兴趣，从而提高培训效果。其二，多种培训方法交替使用。行动导向培训方法包括项目教学法、讲座法、案例研究法、参观教学法、现场培训法等。对于不同的培训内容，要有计划、有选择的匹配相应的培训方法。
（四）培训师资：从同质单一走向多元高端
现阶段高职新入职专业教师培训师资构成相对单一，主要以专家学者和本校骨干教师为主。但是，由于职业教育自身的“跨界”属性，其对教师能力素质的要求自然也体现出这一特性，即高职教师不仅仅要能够掌握理论知识、传授理论知识，同时也必须能够掌握所教专业的实践技能，以及传授实践技能的教学论知识，这就必然要求在新入职专业教师培训队伍的选择上也体现出这一“跨界”特征。因此，需要打造多元高端的培训师资队伍。所谓“多元”，就是要丰富培训队伍中教师来源与背景的多样性，增加教学一线教师和生产一线企业人员在培训队伍中的比重。并且，在培训过程中充分发挥各类培训教师的特长。所谓“高端”，就是要选择各个领域中出类拔萃的培训教师来对培训对象实施培训，当然在选择时不能只以培训教师的职称为遴选标准，更多的需要考虑具有真正实力、代表性、接地气的培训教师。
（五）培训评价：从结果评价走向发展评价
一、课程定位体现准确性
一般来说，培训项目负责人通过调研和需求分析，确定培训课程目标和主要内容之后，授课师资要根据企业实际情况，设计思路和结构，确定培训课程的相关内容。因此，课程在项目中的定位、作用和内容的针对性与项目负责人项目开发水平有直接关系。能否准确诊断企业问题，有效掌握信息和整合问题清单，确定诊断结果及制定解决问题的“处方”，考验的是培训项目负责人的责任心和专业能力。经常看到的培训策划就是先点人，再点课，找个知名的培训师随便讲讲，或投其所好讲他最擅长的内容，课堂气氛热热闹闹，培训也就风风光光结束了，最后的培训效果无人问津。由于部分“知名”培训师缺乏对企业的了解，特别是对企业管理者的管理心理缺乏深层次了解，导致课程题目很吸引人，但内容不符合实际。“课上十分激动，课下一动不动”，当这种现象屡见不鲜的时候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。
我们知道，传统培训分为三大类：知识培训、技能培训和态度培训。知识培训主要解决“知”的问题；技能培训主要解决“会”的问题；态度培训主要解决“意”的问题。随着市场经济的发展，现代化企业所面临的挑战更加严峻，不仅要对技术知识和技能补缺，更应注重通过培训使基层管理者这一中坚力量的行为、价值观和潜能思维等发生较为持久的变化。通过潜在能力的开发，使他们提升素质，促进企业发展。因此，他们要求培训课程定位又即针对性强，有实效即解决实际问题。越来越多的培训师开始关注课程定位，大批的针对现代企业基层管理者的思维培训、观念培训和心理培训的课程脱颖而出。
思维培训主要解决“创”的问题；观念培训主要解决“适”的问题；心理培训主要解决“悟”的问题。同传统培训的知识、态度、技能培训相比，符合社会发展的思维培训、观念培训和心理培训为现代企业培训增添了新的内容，使得原有传统的管理培训课程体系更加符合现代企业的需求。这些课程的实施必将成为新时期基层管理者转变观念、与时俱进的有效途径，通过“感悟”、“适应”和“创新”，将更加有利于解决基层管理者“做”的问题。
二、结构设计体现系统性
一个优秀的培训师就象一个艺术家，将他所要表达的内容和主题以不同形式逐渐呈现在观众面前，通过形式和内容完美的表现和艺术的结合，把观众带到提前设计好的情境中，流连忘返。课程设计者要充分考虑基层管理者的培训需求、兴趣、动机、学习风格等方面的种种因素，对他们的学习心理进行开发，把握住培训最本质、最具决定性的一面，这也恰恰是培训课程开发的精髓所在。
在培训课程的开发中，科尔伯认为：从感知信息来看，具体感知者与抽象感知者相比，更喜欢通过做、活动和感觉来感知信息。基层管理者人群的学习特点更符合具体感知者的表现。因此，培训师应尽量适应他们的学习风格，要用视觉的形式传递信息和要点，要用听觉的形式传递情感和思想，要用触觉的形式感知心灵的触动，通过全角度立体激发每个学员的潜意识，使学员对事物的认识不断完善。《班组长角色认知》是天津石化培训中心2006年自主开发的基层管理者的的培训课程，该培训课程的结构采用了“五线谱”的设计思路，即五条线，分别为时间线、内容线、方法线、情绪线、工具线。
根据培训课时分成几个阶段，每个阶段有相应的课时数，这是时间线。在不同阶段里，讲述不同内容，这是内容线。不同阶段的内容采用不同的方法，这是方法线。不同阶段讲述不同内容，采用不同方法，给学员带来情绪反应是不同的，这是情绪线。最后，资源线也很重要。培训师要清楚不同阶段所采用的工具不同，要不断变换，比如室内变室外，幻灯改道具等，才能调动学员的参与。通过梳理结构，在什么时间、在什么环境，使用什么道具、讲什么内容、用什么方法、希望达到什么效果，培训师在培训实施前做到烂熟于心，才能保证实施过程中的灵活驾驭和胸有成竹。
三、课程实施体现合一性
一门好课的标准除了满足优秀课程设计的基本要素外，培训师资的驾驭能力直接影响到课程的实效性，因此会出现同一门课程不同人讲授效果不同的现象。真正做到“人课合一”，这就需要培训师资授课现场掌控的灵活性。“人课合一”有两层含义，其一是师资与课程形成自然和谐的关系。培训师在不断丰富专业内涵，提高专业素养的同时，寻找、摸索、形成符合自己个性的教学风格，挖掘自己潜在的能量，打造符合个性特点的课程，从人在课中，课在人中到人如其课，课如其人，再到人即是课，课即是人的境界，人与课之间形成和谐自然的关系，更能发挥个人的优势。而培训师也只有达到“人课合一”的境界，才能在授课时“随心所欲不逾矩”。“人课合一”不但可以充分发挥培训师的优势，展现培训师的特质和风格，同时培训实施的过程也是培训课程与培训师实现完美结合的过程，对于培训受众人群无疑是一种文化盛宴，更是一种视觉和听觉的享受。
［关键词］建筑学职业素质建筑设计课程教学体系
［作者简介］李慧勇（1977-），男，山东聊城人，聊城大学建筑工程学院，讲师，硕士，主要从事建筑设计及其理论研究；李军生（1955-）,男，山东蒙阴人，聊城大学副校长，教授，主要从事建筑设计教学与管理工作；程兴国（1980-），男，山东聊城人，聊城大学建筑工程学院，讲师，硕士，主要从事城市规划研究。（山东聊城252000）
［基金项目］本文系2009年度聊城大学校级精品课程“建筑设计初步”的阶段性研究成果。（项目编号：31101）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0132-03
一、前言
改革开放以来，随着我国社会经济的高速发展，城市化进程的不断推进，建筑业一直呈现快速发展的态势，这就需要我国的建筑学教育肩负起前所未有的发展使命和社会责任。但是，我国传统的建筑学教育在对建筑专业人才的培养上与社会需求存在着较大差距，学生缺乏职业化的素养，适应职业岗位时间较长，一般得有老工程师帮带1～2年。我们的建筑学教育要符合建筑教育职业化的要求，从而为社会培养更多的具有实践应用和职业适应能力的创新性、应用型复合人才，就显得尤为迫切。本文对笔者主持的聊城大学校级精品课程“建筑设计初步”课程的教学体系进行了总结，旨在探讨建筑学专业基础教学中如何把“职业化教育”思想灌输于建筑学的启蒙教育之中，使建筑设计初步成为建筑学专业的“专业入门”及“职业入门”的课程，为培养未来的建筑师打下坚实的基础。
二、建筑设计初步教学体系的反思
建筑设计初步是建筑学本科专业基础课，该课程的教学体系将直接影响到学生对建筑学专业的认识以及学生能否掌握好基本功，培养学习兴趣，形成正确的建筑观和养成科学的工作方法。基于该课程在建筑学教育中的特殊地位，国内各建筑院系历来都将其作为教学改革的重中之重，贯穿于教学当中。20世纪90年代以来，国内几乎所有的建筑院校都对该课程进行了改革，有的全面更新，有的局部调整，各有特色。目前较常用的大致可分为两种类型：
1.以基础表达技能为主的基础训练型教学体系。这一类型的建筑设计初步课程由建筑初步理论课和练习作业两部分组成。（1）这种教学体系的理论课主要是“填鸭式”的讲授。理论课主要包括建筑构成要素、建筑基本属性、建筑构图原理、中外著名建筑简介等。课程涉及面广，内容十分庞杂，几乎是整个建筑学专业在校所有理论学习的缩影。然而，和这些庞杂的内容相比，学习课时却很紧张，学生的学习过程基本只能是感性熏陶。在教学方法上，整个教学活动“以教师为中心”，围绕着教师展开，以教师讲、学生听为基本特征。教师的教起主导作用，掌握并控制着教学过程的各个阶段。学生是观众，是“徒弟”，是在教师的指导下被动地接受知识和技能，缺乏信息反馈和积极主动地参与。教学的组织形式和教学互动相对单一，缺乏有意识的职业素质要求的学习环境和学习氛围的设计。（2）这种教学体系的作业训练部分主要是基本表现技能的训练。训练的主要内容包括绘制线条图、建筑识图和制图、字体练习、渲染技法等。训练作业的最终目的是为学生提供形式造型的基础，或是风格、观念主导的形式主义，或是摹仿、诱导的造型拿来主义。基本采用“以画养技”的方法，老师定范图，学生临摹，以此增进学生感性认识和基本功。这种做法造成学生主动创造很少，过分依赖感性的“悟”而缺少理性的“导”。另外，这种教学体系使作业练习和理论教学联系松散、严重脱节。在一年级内，通过这种教学体系的教育，学生对建筑学专业的了解既不全面也不深入，从而导致学生很难树立起初步正确的建筑观，对建筑设计初步与建筑学之间的关系也不能自觉。这和“专业入门”及“职业入门”要求相差甚远。
2.以建筑设计思维培养为核心的认知型教学体系。这种教学体系的教学组织理论基础就是认知心理学。现代认知心理学认为，认知就是信息加工。因此，这种教学理论的认知主体是没有任何建筑学专业知识的大学新生，认知对象是基础性的建筑学专业内容，信息加工是建筑表达。该种教学体系把“认知”看成组织课程教学的关键。该型课程体系的教学目标是通过认知过程，使学生比较顺利地进入专业领域，并为后续的建筑学专业学习打下全面而扎实的基础。这种教学体系的教学目的由重点培养学生的感性认识、修养和自我悟性转向理性培养，由侧重手工技巧训练向侧重创造性、建筑思维方面训练。课程教学体系上以一系列的小建筑设计为主线，附带理论课和基本训练课，让学生更早地进入“专业角色”。学生在学会初步识图和认识建筑后需完成一系列单项分解的小设计，表现技法和一系列小设计同步训练，取消了单独的理论课，理论课主要结合设计教学同步进行。
这种教学体系也有许多不足之处：一是现在建筑学刚入学的学生美学素养低、空间体验能力弱和动手能力差尤为突出。一年级就把建筑设计全面引入，造成学生很盲目，带来一定的难适应性。二是教师在辅导学生时要费力地讲解许多复杂的到高年级才会学习到的建筑技术问题，无法由易到难、循序渐进地引导学生学习建筑设计。三是计算机的普及、运用和互联网的发展，引发了建筑学自身、建筑学与社会之间乃至社会生活及社会结构等方面的根本性变革。计算机的精度和效率有着手工所无法比拟的优势，由此计算机绘图与数字虚拟空间的应用大量替代了传统的手工图纸与模型，造成了建筑表达基本技能的训练有所削弱。四是由于理论课融入各个设计之中，不再作为一个独立的教学内容，因此对各个学生的辅导讲解缺乏系统性，标准不一，教学结果不甚理想。
聊城大学建筑工程学院自2007年开始招收建筑学本科，办学伊始，学院就明确了建筑学专业的发展思路与人才培养目标，即“广泛吸收国内外重点建筑院校建筑教育的有益经验，并着力加强与地方传统建筑院校在教学上的交流与合作；在此基础上，结合自身特点，不断进行教学改革，注重专业教育的整体结构和学生综合素质、创新能力与职业技能的培养，注重多学科的渗透以及建筑理论的发展前沿，强化以建筑学为核心的厚基础、宽口径、高素质、强能力教育，增强学生的适应性和发展潜力”。教学团队针对以上两种教学体系进行反思，在教学体系上进行了新的探索。我们认为，课程设置应和最终的职业素质要求结合起来，阶段要求应和最终要求一致，应从职业能力培养角度上探讨建筑设计初步的课程体系改革。我们明确提出建筑设计初步的教学核心目标是：创造建筑师职业语境，使学生初步认识建筑、建筑设计。
三、职业化导向下的建筑设计初步课程教学体系
针对我们的核心教学目标，结合以上两种教学体系的优缺点，将其有机融合、取长补短，教学团队制定了建筑设计初步的教学体系：通过建筑形态设计基础训练，加强学生的空间认知能力，并结合建筑方案设计的基本步骤、内容和方法，初步学会分析和解决功能与形式、空间与形态的基本问题，培养学生初步掌握小型建筑方案设计的创造能力；结合注册制度对职业建筑师的要求，适当增加建筑制图的标准化要求，并在建筑表达技能方面得到基本的训练，为后续的专业设计课学习奠定基础。该教学体系以强化“职业化教育”的教学理念为导向，将建筑设计初步课程归结为三大教学内容体系和五大知识模块结构（详见134页图）。具体教学方法和教案设置如下：
1.理论、表达与实践一体化。建筑教育以培养职业建筑师为目的，而作为一名合格的建筑师，应该具备完善、合理的知识结构体系。（1）以设计原理的基础理论为专业知识主线。从建筑设计初步的第一节课“建筑认识”至最后一个课程设计训练环节“建筑设计入门”，以设计原理的理论教学贯穿于整个建筑设计初步课程始终。建筑设计初步课程结合课程设计训练的讲课，系统讲解相关设计原理，包括形态构成的概念，建筑形式的基本要点（点、线、面的变化）、形式与空间，空间的组合关系，流线与空间序列，空间构成规律。教学中强调对适用、经济、技术、美观诸因素及其相互关系组织的理解；将建筑设计的基本原则，贯穿到学生各个课程设计训练中去，并随着课程设计对象综合性的不断加强，而不断加深学生对设计原理的深入理解。（2）以设计的过程与方法训练为专业知识主干。通过贯串第一学年的“形态构成基础”课程训练系列教学，了解建筑设计的步骤与基本方法，是设计基础教学的重点。通过涵盖平面构成、立体构成及空间等形态设计训练作业，借助于模型等偏重操作训练的作业以及建筑方案设计训练的作业，强调展现学生在学习过程中表现出来的创造能力、艺术追求和思维灵感，从而帮助学生把富有灵感的想象集中于对建筑本体的认识，以适应不断发展变化的建筑形态与先进理念。（3）以建筑表达手段的训练为专业知识支撑。通过对平面与立体空间构成的表达、概念设计模型和构成模型的制作，钢笔、水彩等建筑表现画的练习以及建筑抄测绘制等方面的操作，培养学生掌握对中小型建筑设计对象的表达能力，直接支撑和帮助学生在基础训练中，对设计对象在头脑中的图像思考和对设计对象的形象表达。
建筑设计初步课程教学计划的组织，根据建筑学专业教学大纲规定，建筑设计原理讲授、设计与形态设计基本能力的训练，以及建筑表达这三大部分内容相辅相成，平行进行，统一组织在第一学年的两个学期之中，这样的教学计划和组织方式有利于理论理解和形象设计结合，促进脑与手相连，逐步支撑起学生全面的知识结构和专业技能，培养学生建立全面的建筑设计观，培养与此相一致的综合设计能力、研究能力和创造性。
2.突出职业素质的实践教学。建筑设计初步课程的实践教学占有一定比例，实践教学是理论教学的验证，也是实现课程教学思想的保证。建筑设计初步是一门非常注重实践性的基础训练课，教学过程应该始终围绕渐进式的设计作业组织，提倡基本理论、方法的讲授和教学讨论密切结合的专业教学思想，通过实际作业在理论意义上的讨论和对设计对象的不断修正，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。（1）实践教学内容。在突出教学实践过程的设计性特点的同时，根据各个阶段不同设计作业教学要求的侧重点的不同，设计渐进的、有针对性教学目的的、具有有效的表达方法与手段的实践教学训练。从单项到综合作业，以创造型实验设计完成教学目标。为此，在三大教学内容体系和五大知识模块结构的基础上，整个课程体系按先后顺序又分为线条构图练习、平面构成练习、立方体构成练习、建筑测绘与表达等7个实践训练子项。这7个实践训练子项结合课程体系的综合性特点，注重模块系列的时序性、模块单元的完整性、模块时段的可塑性、模块内部子项的多样性，共同构成了丰富多彩的实践教学体系。（2）实践教学中协作精神的培养。在实践教学过程中，提倡学生进行协作性实践，部分设计训练分组合作，可年级内跨专业、跨班级合作，许多单项课程训练也采用与校外联合教学的方式，从而调动学生对专业学习的积极性。（3）实践教学方式。全面的建筑设计观的培养建立，必须要在因素多变的设计训练中进行才能深入有效，使得综合能力的培养成为建筑设计初步课程实践教学的主干，理论与实践的互动、教师与学生的互动成为关键。实践教学采取以学生自主训练为主、教师课堂指导为辅的组织形式。我们采取的教师指导方式，包括：互动式指导——“因人施教，培育个性”，针对每个学生在作业与训练中出现的问题，与学生进行互动式教学指导手段，鼓励学生提问和对问题进行讨论，在作业过程中，组织学生在课堂上进行相互交流；开放式讲评——注重引导学生相互评图，培养学生积极思维和分析与判断能力，打破师生的一对一交流，加强评图手段，进行小组评图、年级公开讲评，实现开放式交流。
通过几年来实践教学环节的训练，基本达到研究性、创造性、综合性的教学效果；有效地提高了学生的研究性、探索性、学习积极性，加深了对艺术的感知力、对事物的洞察力以及社会文化的敏锐感；在同一目标下，学生的学习可以有多种选择性，课堂形式及教学方式丰富多彩；培养了学生的协作精神，不同学校、不同专业学生之间交流广泛，拓展了学生的知识结构。
四、结语
面对建筑业日新月异的发展，建筑学基础教育改革也应该与时俱进，以职业化素质为导向，准确定位建筑学专业人才培养目标，即为社会培养更多的具有实践应用和职业适应能力的创新型、应用型复合专业人才，使建筑设计初步课程真正成为建筑教育的“专业入门”以及未来建筑师的“职业入门”。
［参考文献］
［1］刘甦，赵继龙，仝晖，等.面向区域创新建筑学专业人才培养模式［J］.中国高等教育，2009（7）.
［2］邸芃.建筑学专业职业化教育模式研究［A］.全国高等学校建筑学学科专业指导委员会，中央美术学院，荷兰代尔夫特技术大学.2007国际建筑教育大会论文集［C］.北京：中国建筑工业出版社，2007.
设计素描教学环节设计
广告设计与制作专业知识目标是掌握设计素描与广告设计领域的关系、掌握设计素描基本理论与基础表现技法、重点掌握设计素描具象到抽象形态的演绎过程及设计素描想象单元的创意意识培养。
1认识设计素描
设计素描即塑造形体的训练。解决造型的本质和形式规律，培养学生的观察能力、归纳能力、想象能力、总结能力等问题。训练从整体到局部再回到整体的演进方式进行。设计专业学生首先要掌握如何对物象进行认识，这种认识必然从结构率先入手细致分析，先观察、思考，然后归纳、总结，后到发挥想象空间，激发创意思维，培养学生严谨的思维习惯，对认识设计的本质有益。
2设计素描中解决的问题
设计素描是广告设计专业必修的基础课程，作为设计专业课的先导课程，其能力培养的目标是审美能力、快速表现能力、综合表现能力、创新思维能力、收集和记录素材的能力。目的旨在培养学生良好的观察、记忆、想象的能力，为后续开设的设计类专业课打造良好的思维基础、造型基础。第一是观察方法的转变。广告设计专业设计素描的教学重点应侧重于开发学生的设计造型能力及创造性思维能力。从观察方法开始训练对物象的正确观察，对整体结构的准确把握。在结构素描的观察训练中，要从结构本身为出发点，用线来表现物象的形体和结构、透视等等因素。在训练的初期让学生们用线来作为主要的造型语言，但是线并不一定的唯一的表现手段，现代设计越来越趋向简约与概括，任何一种单一的表现手段都能突出的表现对象的结构形态，只要具备了组织结构的能力，都可以完成设计。但是学习的初期我们还是比较建议用单一的线来表现对象。第二是造型能力的加强。形体和空间是不可分割的，空间是物象存在的基础。空间的训练是提高学生的空间感，整体的把握造型的全貌的必要途径。我们要在二维的平面上，克服视觉的阻力，再现物象三维的体感和空间感，是想象思维的扩散训练。
在想象思维带动下表现出我们并未能看到的结构与形体，使学生们形成一种立体思维的能力。这一阶段通过有形到变形、解构与重构的训练来培养造型能力。从有形到变形，即把原有的物象的面貌进行改变，使其偏离原有的自然和标准，有意的夸大、缩小、夸张，使其从形状、颜色、性质上改变，达到表现力及感染力的最大化。解构与重组即把物象分解、打散、重组、重叠，通过夸张、变形、省略等方式对客观事物重新感受再构建，创造新的物象造型。造型能力训练之初教师应多举实例以便让学生举一反三。
例如毕加索的牛，从明暗到结构，从面到线，让学生知道，变形是忠于自然物型物象基础上的变化、取舍、修饰，对原型中突出的特征和美的部分要予以保留和创造。第三是注重创意能力的培养，即想象能力的培养。在设计素描的训练中，基本问题是解决造型能力，培养创意能力才是其根本目标，创意是要通过造型来传达的。设计素描别注重创意的构建，“创意的本质是创造和想象”，创造性和发散式的思维应作为设计素描训练的精髓。那么本阶段我将采用从具象到抽象，从现实到超现实的两个方面训练学生的创意能力。从具象到处抽象，具象的结构素描以现实形态为依据研究分析造型的手段，为了达到艺术造型的多变，在艺术家头脑中又升华出一种抽象概念形态，是意识的产物。对素描训练来讲就要让学生将物象从原有形态中抽离，并且以不能再现原型，以一种观念来存在，成为一种理念的存在。例如超现实主义画家达利的作品《记忆的永恒》，从现实到超现实即想象超越现实，都让我们产生思考和想象的空间。还有蒙德里安的几何抽象，把色彩与形状统筹安排在画面当中。创意的培养过程即让学生充分发挥想象能力，放飞意识，打破规律超越禁锢。这个过程就是设计的初级阶段，训练过程中要让学生理解超越形象、结构、功能，将不同质感、属性、功能的物象超越其原有逻辑再现另类世界。
广告设计专业学习设计素描的必要性
阿恩海姆在《艺术与视知觉》中说过：“一切知觉都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造。”这就说明一切的直觉、推理与观测都是为了创造而服务。广告设计与制作专业三个方向的学生，日后将进行设计及设计相关工作，设计素描的训练使学生掌握了透视与比例的感受能力进而能够主动控制画面的，并能够理性思维、感性表达。学生手绘的基本能力再也学习中夯实并游刃使用，加之后续设计课程的专业训练，相信我原能为社会输送优质良材，并能够为今后的现代设计更好的服务。
作者：朱建成单位：无锡职业技术学院
（一）培训需求调研
加强培训需求调研，要综合考虑组织需求、岗位需求、个人需求。找到培训对象应然状态与实然状态之间的差距，通过培训项目的设计、教学计划的编制及培训，缩短两者之间差距。地面高空一体化培训集上述三层需求而开发设计。中国气象局以十八届三年中全会全面深化改革的精神为指导，制定全面推进气象现代化和全面深化气象改革重大部署。地面高空气象观测业务一体化是气象现代化、观测自动化发展的趋势；是地面高空观测业务一体化实施台站工作岗位的需要，台站人员掌握地面高空气象观测业务知识和技能，适应地面高空观测业务一体化的进程和岗位要求。
（二）教学计划编制
教学计划依据一定教育目的和培养目标而编制，决定教学内容和教学活动的开展，是指导教学和教育活动，保证教学质量的基本文件。成人继续教育教学计划虽然与一般意义上的教学计划有所不同，但其教学计划同样是决定教学内容和教育活动的基本文件。气象部门继续教育培训在实践中，针对不同类别、不同层次编制教学计划与教学大纲，形成了本部门继续教育教学计划编制要素及特点。培训目标明确、培训对象强调针对性、培训内容依据培训目标采用模块化课程设置、培训方式注重成人教育规律和成人学习特点、培训时间结合培训对象与培训内容确定、教师选配采用开放式与多元式相结合、教材主要根据培训目标自主编写实效性讲义、考试考核采用多元评价机制。
（三）地面高空一体化教学计划编制
培训内容：培训引言、高空气象观测前沿与综述、高空气象观测基础与业务规范、高空气象探测系统、实习实训等教学模块。培训方式方法：综合采用课堂讲授、操作演示、实习实训、个例分析、体验式教学、研讨交流等多种培训方式方法。培训目标：熟悉高空气象观测系统的组成和工作原理，掌握观测数据的处理方法和质量控制，掌握高空气象观测系统的日常维护和常见故障维修的基本技能，熟悉高空、地面气象观测业务，掌握地面、高空观测规范，初步具备从事地面高空观测业务一体化工作的能力。培训对象：从事过地面观测业务，即将从事地面高空观测一体化的观测人员。培训对象的针对性保证了受训者业务基本知识在一个水平上，便于培训教学的有效性开展。培训时间：20天(每周6个教学工作日，8学时/日，总学时144学时)。
二、培训项目的实施
地面高空观测业务一体化培训是气象部门面向全国的性特色业务培训项目，从项目开发到实施再到评估全过程引入项目管理机制，实行动态化管理。
（一）培训管理
注重入学教育、加强教学引导、明确培训目标；教师依据教学计划备课，认真传授知识；发挥班委作用，实现学员自主管理；实习实训环境优化，实习实训实效显著；学员培训第一手培训资料收集整理，建立培训档案。
（二）教师选配
采用多元开放式培训，教师选配包括课堂授课教师和实习实训指导教师。教师既有中国气象局职能司和中国气象局气象干部培训学院专家和领导又有气象业务单位一线业务骨干、气象仪器厂家工程师、湖南分院专职授课教师及地面高空台站观测人员的实习实训教师。整个教师队伍专业素质层级高，注重加强业务科研单位与培训机构之间优秀人才的交流协作，发挥专家学者、仪器厂家业务技术专家、一线业务骨干在气象新业务培训中的作用。
（三）培训学习
开辟“学习园地”，开设学习体会、学员心声、个例交流等栏目供学员学习交流；建立班级QQ群，将教师课件、“两个带来”、座谈研讨小结等学习资料上传，分享学习资源、工作经验；创办《学习简报》，开设重返校园、理论课堂、实习实训、交流研讨、体验式教学、文体活动、培训心得等板块，展示培训成果，同时，通过搭建的交流平台，学员自主学习，在线交流。
三、培训教学的亮点
（一）开展个性化的多样实训
1.量身制定实训方案
对不同需求学员进行定制化实习指导。如有的学员准备阶段时间掌握不准、操作程序复杂、精度要求高、心理紧张等现象，安排学员观测跟班、观摩，训练学员动手操作。
2.实训采取小班教学
全班分组、小组分工、分别轮番进行不同内容的操作演练。每组配备2名教师指导实习，确保每一位学员都能独立完成4～5个班次的探空值班操作。
3.业务跟班纳入实训
对有一定基础、单位马上要开展业务运行的学员，安排指导教师，采用一对一反跟班方式培训，训练学员单独完成全套探空值班流程，尽快适应岗位要求。
（二）有针对性开展个例教学
个例教学与个例点评。教师利用长沙站及其他台站日常值班中的突出问题，结合教学计划，开发教学个例，内容涵盖业务操作流程、雷达、仪器、预审等方方面面。充分利用学员的教学资源，学员相互之间开展个例研讨、教师点评、学员互评。
（三）制作课件上传远程平台
精心制作动态教学课件。利用动漫、图片，通过多媒体向学员播放讲授，让学员听得懂、记得住、用得上。全景实录课堂授课内容。编制36个48学时的远程教学课件，上传远程教学平台，便于基层业务人员根据自身需要，个性化地选择学习资源，扩大培训学习群体。
四、培训项目的评估
（一）学员对象
举办2期地面高空一体化试点培训班，来自全国25个省区的84名一线业务人员参加了培训。本科以上学历占73.8%、气象类专业占85.7%、中级职称以上占46.4%，学员整体年轻、专业素质较高、求知欲强，培训教学中提出了许多探讨的问题，提供了丰富的个例资料，给的教学和培训带来了很多启发。
（二）模块设计
理论讲授。培训内容设计与课程模块设置是实现培训预期目标的关键。在地面高空观测业务一体化特色培训项目开发阶段，就地面与高空观测人员业务、岗位与实践经验的差别，课程模块和主体课程均进行针对性的设计。主体课程为高空气象观测基础模块和高空气象探测系统模块。熟练掌握高空气象观测业务操作流程、常规高空气象观测规范和规章制度；全面学习软件使用、常见故障维护维修、数据处理及报文编制。目的在于紧密结合工作需要和实际，系统全面掌握一体化观测业务流程，符合岗位上岗要求。
1.个例点评
地面高空观测业务一体化培训，针对培训对象与培训内容，创新教学方式方法，师生个例研讨点评占10%。既有学员带来的个例，又有教师根据工作实际与教学需要开发的个例。学员相互之间的讲解、研讨，师生共同点评交流的开放式、交互式学习方式，学员乐于接受，学习效果明显。学员普遍反映：个例研讨学习，理论联系实际，既学到了知识又交流学习了经验还解决了工作中的困惑，找到了解决问题的思路。
2.实习实训
地面高空观测业务一体化具有很强的实践性，培训必须理论与实践结合，才能保证培训质量。基于此，实习实训模块64学时，占总课时比例的44.5%。学员普遍认为：实习实训环节非常必要，甚至有学员希望再增加实习实训课时。在实习实训平台上可以将老师讲授的理论知识与实际操作结合起来，即学即用，在实习实训中消化，回到岗位就能发挥作用，收获非常大。
（三）跟踪反馈
培训中期，组织召开座谈会，反馈学员培训学习信息，及时了解学员学习动态及教师授课情况。培训后期，学员填写《地面高空观测业务一体化培训班教学质量调查表》，统计数据形成《地面高空观测业务一体化培训班教学质量汇总表》，进行教学质量调查、评估。对2期培训班质量调查表中的数据统计分析：培训设计与安排项目整体的平均满意率在96%以上，培训学员认可程度很高。培训教材的适用性指标满意率平均值为93.0%，学员对培训教材需求，湖南分院有较大提升空间。培训半年以后，湖南分院对培训学员进行跟踪评估，编制《地面高空一体化培训班行为层调查问卷》，通过网络进行跟踪信息反馈。调查问卷反馈30份，统计情况如下：目前从事地面高空一体化岗位18人，地面观测岗位12人；对工作素质有帮助29人；对工作态度转变有帮助29人；能熟练处理高空观测工作29人；成为单位高空观测业务骨干的10人。
（四）总结反思
1.培训特色培训平台。
充分发挥长沙高空气象观测站、马坡岭国家基本气象站业务资源优势，将培训和业务观测有机结合起来，实现了理论学习平台和实训实操平台有效衔接，形成有别于体验式或观摩式等蜻蜓点水式的实习实训，具有比较独特的地面高空一体化业务培训平台。学习资源。“实”字贯穿培训全程，学员自始至终处于实景、实物、实战、实用教学情境中。培训教学突出实用性，重点传授操作技巧、实用窍门，这种一点通式的教学方式，使学员在培训中学得实在，回到岗位上用得实在。
2.培训建议培训内容。
关键词：中小学校长；培训课程；课程设置；原则
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2012)03―100―03
培训课程是为特定社会领域的组织成员的发展服务的经验系统。中小学校长培训课程，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行岗位职责而设计的课程。校长培训的质量和效益，在很大程度上取决于校长培训的课程设计与课程设置。在设计和开发课程的时候，必须在教育改革与社会发展对校长提出的挑战的背景下，结合校长专业发展的基本理论与现实问题，按照课程开发的基本原理来展开。笔者根据多年从事校长培训的经验，就校长培训课程设置必须遵循的基本原则进行初步探讨。
一、基础性与前瞻性相结合的原则
中小学校长培训课程设计中需要妥善处理基础性与前瞻性的原则。具体表现为课程设计者需要在夯实校长专业发展的基础知识和基本技能的同时，要及时反映校长专业发展领域的新理论、新观念和新技能，使培训课程能为校长的专业发展起到中介与桥梁的作用。
当今社会迅猛发展，国际交往日益频繁，新技术、新方法、新信息不断涌现，知识更新的速度越来越快，使知识具有更大的不确定性，这一切都冲击和改变着我们的教育方式。在知识经济高速发展的今天，持速更新与变迁已经成为校长生活的一部分，面对持速变化的环境及逐渐提高的专业要求，校长的教育观念、价值取向、思维方式和行为方式都应该与时俱进，而校长培训课程无疑是校长持续更新发展的捷径。要使校长紧跟时代步伐，适应教育改革和发展的需要，必须以教育的新理念、管理的新知识武装他们的头脑，使校长具有现代的自然科学、社会科学和教育科学知识，具有新的观念，提高他们的领导管理能力、教育改革能力和顺应社会变革的能力。
校长培训课程设置要反映社会改革发展的需求、教育改革发展的需求，要主动适应社会、经济、科技的发展，让校长把握时代的脉搏。校长培训课程应注意吸纳教育的新理论、新思想，管理的新知识、新方法，世界各国教育改革的新成果，使校长具有新的教育理念和与时俱进的价值取向。校长培训课程的内容应体现现代教育思想、先进的教育理论；反映领导学、管理学的前沿知识和发展趋势；提供现代化的教育技术和手段，引进先进的教学方法；介绍教育改革和发展的最新研究成果。
二、阶段性与连续性相结合的原则
现有的校长专业发展方面的研究认为，校长的专业发展存在明显的、不同的阶段，这些阶段是校长发展中必须经历的，但是每个人经历特定的阶段的速度和深度都有差异。这就要求课程设计者必须首先准确判断培训对象所处的发展阶段，然后根据特定阶段的发展任务来设计具有针对性的课程以满足校长的专业发展需求。
校长是一个多层次、多类型的复合体，每一位校长都有各自的经历、经验、年龄、素质，他们有不同的环境、能力水平和内在需求，因此，我们在设置培训课程时，要从不同层次、不同类型的校长实际出发，分层次地提出培训目标，把他们的差异当做一种资源来开发。目前，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。
校长任职资格培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质，实现从教师到校长的角色转换，成为合格校长。校长提高培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯，实现从合格校长到成熟校长的转化，成为优秀校长。校长高级研修培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想，实现从优秀校长向专家型校长的转化，成为教育家。
校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。
校长培训课程在体现阶段性的同时，必须注意不同阶段课程的连续性和衔接性。这里的连续性主要体现为时间上的顺序和发展阶段的任务与逻辑之间的平稳过渡。具体来说，就是特定阶段的校长的培训课程必须考虑校长的已有经验和发展基础，即培训对象在前阶段的培训中获得经验，并将该阶段的培训与前阶段的培训从内在有机地衔接起来，从而减少课程在时间和资源上的浪费，减少重叠和重复，进一步增强课程对培训对象的适应性。
三、理论与实践相结合的原则
理论和实践是校长专业发展不可分割的两个方面。一方面，校长需要理论知识的引领，校长培训课程的目标和内容必须建立在现有的研究和成熟理论结构基础上，必须将与校长发展相关的理论知识传递给校长；另一方面，校长需要将理论与现实联系起来，培训课程必须为沟通理论和实践提供中介和桥梁，提升校长的实践能力和解决问题的能力，只有这样，才能帮助校长将理论和实践联系起来，将理论转化为自己的实践并反思建构理论，真正意识到理论的价值与意义。
在中小学校长培训课程设置时既要反对理论至上倾向，更要反对理论虚无主义，尽量使课程高度理论化。理论性课程包括政治理论知识、专业理论知识和其他相关理论知识等三个方面，主要解决知识拓展、深化与更新的问题，同时也解决观念更新的问题，解决提高理论水平的问题，也为提高能力进一步打好基础。
中小学校长是教育系统中最基层的领导者，他们身处学校的实际活动之中，面对实际、研究实际、处理实际，这就要求他们必须具有解决实际问题的能力。因此，中小学校长培训课程除有一定的理论要求之外，应避免课程目标定位太高，理论性太强，课程内容太广等弊端，要针对中小学校长实际和学校管理实际需要，注意实用性、操作性，设置实践课程。
理论来源于实践，并对实践有指导作用，但是，校长培训更要注重理论联系实际，加大开发校长培训的实践课程。班杜拉认为，事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生。因此，在校长培训课程实施时提倡“在情景中学习”、“在案例中学习”、“在观察中学习”的方法。校长培训质量的提高不是靠“专家讲座一学员聆听”的单向传递活动实现的，而是要靠校长通过在专家指导下的参与、合作等一系列过程来实现。培训课程内容应该做到原理与实务相结合，理论与实践相结合，案例、实例、参观考察、诊断分
析与改革实践相结合。
中小学校长培训的时间和内容都是有限的，而培训课程的实践性应使校长成为能动的学习者。培训课程要为校长搭建适合的实践平台，校长在其中获得知识，形成技能，提升能力。课程的实践性还体现在校长理论联系实际的过程，要鼓励中小学校长积极开展教育科学实践研究，可以某个研究领域设置培训课程，组织校长开展相关学习。可以针对学校教育教学和管理以及校长自身发展等方面进行理论性研究，这可以促使中小学校长关注并思考关于教育教学和学校管理的前沿理论，提高理论修养、理论水平，提高理性思维能力，并为学校管理工作提供理论指导；还可以针对校长在办学过程和教育管理实践中的具体问题开展行动研究，这可以促使中小学校长深入思考学校管理中的现实问题、分析解决问题，有利于培养、锻炼校长的管理实践能力。
四、分科与综合相结合的原则
在设计校长培训课程的时候，必须按照先分科后综合，在分科的基础上综合的原则进行。分科是综合的基础，为此设计者必须将一些核心的原理、知识与方法等按照分科课程思路设计，以便校长掌握这些非常核心和关键的知识与理论；在分科的基础上，可以采取综合课程的思路，即通常的模块化设计思路来加强培训对象在综合运用知识、原理和方法来进行较为负责的问题解决。
课程综合化指的是各门学科互相联系、影响、渗透而趋于统一，形成一个有机整体的过程。它不仅将几门学科综合为一门新的课程，而且还是实实在在地贯彻融通于所有课程中的一种开放的综合课程理念。这种理念不仅包含了人类对整个世界的重新认识，而且还涉及课程目标、课程内容的整合以及课程实施与课程学习、课程实施者与课程学习者的整合。这种理念是现代知识经济、信息化社会对学校课程的要求所在。
中小学校长培训课程的综合化可以扩大校长的视野，改变传统的思维模式和行为模式，有利于培养校长可持续发展的价值观念。所以，中小学校长培训课程的设置必须体现不同的课程之间的互相联系，重视对不同形式和内容的知识的有意义的结合和互相补充，从而在课程中实现事实与价值、思想与行动、情感与理智的统一，使校长不断地更新自己的思维模式，把整体和全局观念渗透到他们的办学理念之中。
课程综合化的具体体现即为课程模块，课程模块是中小学校长培训课程发展的重要突破，是校长培训课程发展进步的必然结果。所谓模块化的课程结构，就是把教育内容编排成便于进行各种组合的单元。一个模块可以是一个知识单元，也可以是操作单元，还可以是一个情景模拟单元。
模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。
根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进校长、师生和学校发展的发展性课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程等四类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。
模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必备的教育、管理等方面的知识。实务性内容是指提升校长管理能力、交流办学经验等方面的内容。研究性内容是基于教育变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等方面的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是提供给校长以根据个人兴趣和关注点进行选择的个性化内容。
五、刚性与弹性相结合的原则
校长培训课程的刚性体现在课程本身会对培训对象提出一些基本的要求，这些要求以及与之对应的内容是针对所有的培训对象的基本要求，每个培训对象必须达到。课程的弹性主要表现为课程必须具有难度空间，能满足不同培训对象的个性化的、发展性的需求。这就要求培训课程在保持刚性的基本要求的同时还需要具备多样性。
校长培训课程的多样性是指为受训校长提供满足其需要的多种多样的培训课程。由于我国地区差异大，参训校长的学习起点、学历层次、综合素质、追求目标和发展阶段的不同，校长关心和感兴趣的问题有很大的差异，因此，校长培训既要重视校长的全面提高，又必须面对校长的现实差异。所以，校长培训课程要为校长提供多种课程组合，使校长可以根据已有的知识基础选择不同的课程内容进行学习。
中小学校长培训课程应该根据校长的需求设置课程、选择内容供参训校长选择。这种校长培训课程要围绕校长职业及个体发展需要，灵活地安排一些专题性课程，针对一个主题，探讨一个问题，充分体现出灵活性。如设置成“菜单式”或“处方式”的专题培训课程体系，校长可以根据自身的需要和工作实际情况，选择适合自身学习要求的培训课程，这就为校长自主选择提供了较大的空间，从而实现培训者与被培训者的双向选择，使校长培训实现社会需要与个体需要的最大统一。
综上所述，中小学校长培训课程设置必须从中小学校长实际出发，顺应校长培训课程的发展趋势，反映社会发展、教育改革的需要，遵循其基本原则，提高校长培训的效果。
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