时间：2024-04-13 09:14:10
摘要根据体育教育专业体操必修课教学大纲的规定，在体操必修教学计划中，规定学时要完成竞技体操四个项目的部分动作教学；基本体操的基础知识教学；理论课重要章节讲授和学生基础能力的培养。而这些教学计划的实施和学生学习成绩的评定，最后要通过考试来认定学生的学习成果。但目前通过对部分体育院系体育教育专业体操必修课的调查和走访发现，考核方法及所占比重不尽合理，并存在“高分低能”的现象。为达到培养“厚基础、宽口径、全方位一专多能的体育专业人才”。课题组试图通过递进式的教学方法，超基能力培养和接续式考试的运用，合理的安排各项教学内容和科学的考试比例分配，从根本上解决“高分低能”的现象。
关键词体育教育专业体操考试改革
一、体操必修课教学改革的创新点
（一）提出
以练代教，练教求精：以帮代教，帮教统一：以讲代育，讲育兼顾：以示代讲，讲示结合的教学新理念。
（二）运用递进式教学拓宽教学领域与具体实施
1.递进式教学就是在必修课教学的基础上，利用课堂和业余时间，增加体操教学动作的难度，拓宽超基能力的培养。为了满足这些学生的愿望和要求，在体操必修教学计划外，采用递进式教学方法，厉行拓宽超基能力教学。
2.递进教学模式的具体实施
对于体操必修课教学的学生，只要完成所规定的教学任务，并取得60-80分的成绩，就意味着本科目修满学分，即为结业。可以不参加递进教学后的三级动作学习，也可不为续接式20分考试而费尽心血。但大多数学生他们并不满足必修教学已取得的基础成绩，而是向三级动作技术冲击，获取超基能力，掌握更多的科学的体操教学与训练的本领。在运用递进式教学和接续式考试后，从不同角度都调动了学生的积极性。
（三）超基能力培养拓宽教学领域
在超出基本能力的同时，再深入一步进行体操动作难度教学的体验，运用相应学科知识对技术分析和教学方法进行研究，并在具体实践中充分体现多方位培养学生实践能力，根据对超基能力掌握和运用的熟练程度，选定评分标准，实施接续式考试模式。
（四）续接式考试和超基能力评分标准的灵活运用
多年来一直延续的考试方法，学生做，老师打分。在某种程度上老师受传统观念的影响，得满分是很困难的。为改革创新和规范体操教学考试制度，把整个体操教学分成两个部分，运用续接式考试方法。续接式考试是在常规教学考试满80分的基础上，以三级动作技术和超基能力为内容，接续20分的分值，最后以100分累计完成两个阶段必修、递进教学部分的成绩考核。考核比例为10%。
在必修课教学中的示范、讲解、保护与帮助基本能力考核基础上，超基能力的考核是进一步趋向复杂、繁重和具有科学性。这种能力的考核需要教师在实践中认真观察，记录整理，充分体现能者多得的原则，进行评定成绩。考核比例为10%。
二、改革创新后的成效
（一）进一步加强素质教育
根据本文在体育教育专业体操必修教学中，采用递进式教学、超基能力培养、接续式考核。经过四轮教学实践，无论是体操三级动作技术掌握，还是超基能力的培养都已取得了较好的效果。由于对体操三级动作的掺透，在冲破常规的体操必修教学中，已经揭开了新的教学格局。打破了在常规教学中，学生的知识和认识绝对受制于教师，而教师的知识和认识又局限于教材与动作的难度、技术规格。在挑战常规技能力培养的现实中，已经跳出了平庸、简易、大众化的技能屏障。在超基能力的实践运作中，又不断的升华，使学生的品德、个性、意志、态度、人格等非认识因素的发展，以及教师的教学行为、授课质量和教书育人的品格。进一步加强素质教育，以适应社会形势发展的需要。
（二）三级动作对常规必修技术教学的突破
随着我国普通高校体育教育专业教学计划和培养目标的调整，体操课的教学时数在不断的缩减，有限的课时很难较多的技术动作。所以现在的技术教学不能再追求完成较高难度的动作，只能从实际出发，选择简单适用的动作技术进行教学。而新三级动作无论从动作技术、套路组合、难易程度都比较适合现阶段教学大纲的规定。即在完成常规教学任务后，又体现突出学生的个性发展，也解决了高分低能的畸形教学效果。而这种递进式的教学模式，课堂教学主要是让学生了解技术要点、技术规格、常见错误及纠正方法。其最大特点是走出课堂，在教师的指导下，在学生骨干的带领下，充分利用课余时间，通过观察与实践积极发展学生的潜能和主观能动作用。巩固提高动作技术，提高示范讲解、保护与帮助、纠正错能力。自觉地、科学的深入研究分析体操动作技术，从中寻求和运用生理学、力学、训练学、教育学，心理学等方面的知识。提高超基综合技能，探索新的知识领域。
（三）超基能力所取得的知识含量
在体操必修教学中，为适应面向各类学校教学和训练要求，重点加强基础能力的培养。基础能力包括：示范讲解、保护帮助、运用术语、组织裁判、纠正错误、教法运用等。而超基能力培养，则是在此基础上提高难新动作的保护帮助手法、动作技术分析、信息理论的应用、错误动作出现的因果关系及纠正的技理和排除、教学方法的创新和自我保护等。这些能力在理论上是比较容易理解，但在具体运用上难度却很大。有些能力是在体操教学和训练过程中，严格遵循体操的特点和规律，灵活的运用已掌握的技能，不断创新和丰富自我。为挖掘潜在的体操运动技能，不断的扩展体操运动知识的含量。使体操必修教学跨向一个新的历程。
（四）教师观念更新与考试制度改革的接续
体操必修课教学考试的续接方法，是教师教学观念更新的一个突出的创举。该方法是在认定高分低能的前提下，采用递进式教学模式后的又一次考核。接续式考试的运用，克服了传统观念对教师的束缚。教师不再被考分所制约，既大胆的放掉了思想包袱，又调动了学生学习的积极性。部分学生不仅学习掌握了三级体操运动技能，而且通过运动技术水平的提高，潜在的超基能力也在不断的通过实践被学生所索取。接续式考试对教师是思想观念的更新，在教书育人的道路上又迈出了一大步。对学生是一种激励，激发他们不怕困难，勇于进取，为创造自我人生价值，付出了辛勤和汗水。
（五）成果的应用
1.执行2004教学大纲后的实验成果对比
创新教学方法的合理运用，充分发挥了学生的个性特点、调动了学生自主学习的积极性。在2007级体操必修课结业考试中，除2007级1、4班，有2名学生技术缺考、3名学生缓考外，消灭了不及格现象，从根本上解决“高分低能”的问题。考试成绩明显高于往年，效果显著（见表1）。通过三级主干动作教学在课堂上的渗透，使部分学生在教学达到体操三级等级运动员水平，奠定了体操专修课的开课基础。自体育教育专业2004级专修班之后，间隔2年，2007级又成功地开设了体操专修课直至今天。
2.执行2008教学大纲后的实验成果对比
2008新大纲将体操必修课教学时数缩减，使得2008级学生的体操必修课考试成绩有所下降。针对这一情况，课题组及时进行认真分析研究，提出科学、合理的改进方案，在2009级的教学中开始加大课堂上的超基能力培养，使2009级和2010级的学生在结业考试中，除有6名学生不及格外，全部通过考试标准。考试成绩明显高于2008级的成绩，效果显著（见表2）。
1．1研究对象
以贺州学院社会体育专业课程体系为研究对象。
1．2研究方法
1．2．1文献资料法：通过维普资讯、中国知网收集有关社会体育专业定位、人才培养目标以及课程设置的文献，并对其进行分析整理。
1．2．2数理统计法：对一些社会体育专业开设较早的学校课程设置与贺州学院社会体育专业课程设置情况进行数理统计，包括公共必修、专业必修、限定选修和任意选修等课程的统计。
1．2．3比较分析法：对收集的文献和统计的数据进行比较和分析，从而为构建科学的、适应学生和社会需求的社会体育专业课程体系。
2结果与分析
2．1贺州学院社会体育专业课程体系研究
2．1．1社会体育专业公共课设置现状分析
迄今为止，教育部还未出台《全国普通高等学校社会体育指导与管理本科专业课程方案》，所以表1中所显示的教育部规定公共必修课640－800学时，是以教育部社会体育本科专业指导性专业规范研制组研制的《全国高等学校社会体育本科专业指导性专业规范》（以下简称规范）中社会体育本科专业公共必修课总学时分配为参考（以下均以此为参考）［1］。对比表1中教育部规定学时与贺州学院规定学时，可看出贺州学院公共必修课学时（648）与教育部规定最低学时（640）基本持平，这是贺州学院根据各类专门人才的培养总目标和普遍要求来开设，体现国家对高级专门人才的普遍性要求，重视了高校公共必修课课程在培养创新型人才方面有着重要的奠基性作用［2］。学校的目的是在合理配置公共必修课，保证专门人才得以全面发展并为进一步学习专门知识打下宽厚基础的同时，坚持课程整体优化原则，结合社会需求，减少课程内容重复，把更多的学时分配到专业必修课和专业选修课里，充分满足学生的需求和个性发展。
2．1．2社会体育专业必修课设置现状分析
数据表明贺州学院专业必修课学时大大超过《规范》的学时，超过部分主要表现在术科课程的设置上，见表3。具体课程涵盖了《规范》中建议的必修课程，如体育学概论、社会体育管理、体育社会学、运动解剖学、运动生理学、体育保健与健康管理、体育心理学、健身体能锻炼方法，而对《规范》里的社会体育基本运动项目课程，贺州学院则以田径、体操、篮球、排球、足球、武术、健美操、乒乓球、羽毛球、游泳而代之。从形式上判断，丰富了社会体育专业必修课的课程种类，也可看出这种课程设置的初衷是增强学生的体育运动项目技能。
2．1．3社会体育专业限定选修课设置现状分析
由于社会体育专业为贺州学院2011年新增本科专业，在该专业下还未设置具体的专业方向，因此也就不存在《规范》中的专业方向（健身与休闲运动指导、健身与休闲俱乐部经营管理、体育社会工作）及其必修课程的设置。贺州学院在《规范》的指导下，设置了四个专业方向选修课模块，即体育健身指导与管理方向、体育康复与保健方向、体育产业与营销方向和体育旅游与休闲方向，总学时为448．具体课程见表4。从表4可以看出体育健身指导与管理方向课程中一些非常实用的课程被忽视，如体育设施与管理、体育赞助、体育赛事管理、体育社团管理、大型体育活动组织管理等；而且，体育健身指导与管理方向与体育康复与保健方向课程内容有重复交叉的现象，比如养生学与中医保健。有些必开的课程却未见开设，比如运动伤害的急救与防护课程对于体育健身指导与管理方向、体育康复与保健方向和体育旅游与休闲方向都是非常需要的课程，因为三个方向都涉及运动，既然有运动，就会有伤害，有伤害必须有急救和防护。
2．1．4社会体育专业任意选修课设置现状分析
任意选修课程主要是专业知识的拓展课程，课程选择范围较为广泛，《规范》并未做具体规定，仅列出推荐课程供各学校参考，并建议任意选修课程约25学分。贺州学院要求社会体育专业学生任意选修课选修学分不低于13．5学分，这与《规范》中的25学分有较大差距。社会体育专业要想适应市场需要，培养目标必须多元化，要给学生一定的自由度，充分发挥学生的积极性，给他们更多的选择权和选择机会。应根据学生自身情况，拓宽选修课程，引导学生在学习过程中自主性地选修不同的课程，以满足社会对社会体育人才多样化的需求和学生个性化的发展。鉴如此，贺州学院社会体育专业任意选修课仍有较大的扩容空间。在表5中还可看出一些受限于场地、师资和学生实际的术科课程，如摔跤、保龄球等也出现在任意选修课中，有些课程在专业必修课中已设置，但在任意选修课中又重复设置，如体育概论和健美运动。这些课程的设置似乎有些随意，而更多贴近老百姓生活、深受群众喜爱的一些运动项目未出现在任意选修课中。
2．1．5实践课程现状分析
实践教学体系由社会调查、专业见习、专业实习和毕业论文等环节组成，社会体育专业要培养符合社会需要的应用型人才，必须将学生实践能力的培养贯穿于整个教学过程，从优化专业培养过程的角度出发，循序渐进地培养学生的实践能力。通过社会调查，使社会体育专业学生深入实地了解社会对专业人才的需求，为进一步的专业学习明确方向。专业见习的目的是为专业实习提供知识和能力基础，学生可以根据自己的特长和喜好，到实习基地或社会体育组织见习，了解各类工作岗位的情况。毕业实习是为学生创造实际工作环境，促进学生将所学知识应用于实践，适应社会，提高实践能力的重要环节。通过实习，使学生在实践中发现问题、分析问题，不断提高解决问题的能力，为学生的就业和创业奠定基础。毕业论文（设计）是学校实践教学活动的最后阶段，是实现专业培养目标的重要环节。从以往实践教学来看，已经形成了重专业实习和毕业设计，轻社会调查和专业见习的思维方式。从全国范围看，社会体育专业学生实习岗位很多未涉及对口的社会体育专业相关岗位。贺州学院社会体育专业为2011年新增本科专业，学生为大二和大一学生，各方面都是从零开始，因此实践教学体系构建的理念，各个实践教学的实施计划，专业见习与专业实习单位的落实将有待于进一步的观察和研究。
3结论与建议
3．1结论
3．1．1必修课程比例合理
贺州学院社会体育专业的现有课程体系是由基础课程、专业课程、选修课程和实践课程组成，以培养文化素质、专业素质、职业素质、现代科学基础知识、思想品德和人文素质。贺州学院社会体育专业总共开设100门课程，其中必修课程33门，选修课程67门，必修课与选修课之比为1：2，必修课中专业必修课门数占必修课总门数的72．7％，公共必修课占27．3％。基础课尽量突破学科界限，扩大学科交叉和融合度，使人文教育与科技教育相互融合，增设体育教育、民族传统体育教育课程，拓宽社会体育的知识面，做到通才教育和专才教育相结合［3］。
3．1．2专业课程特色不突出
贺州学院新增社会体育本科专业，在专业建设上，毫无经验可言，专业发展也算是摸着石头过河。因此在课程设置方面，主要参考本校的体育教育本科专业课程设置，很大程度上是在原体育教育专业课程设置的基础上“修修补补”，专业方向不明显，缺乏专业特色与个性。体育专业的特色是术科，但不是常规的足、蓝、排球等术科，而是全民健身中的热门和时尚项目（术科）。
3．1．3选修课门类较少
专业方向选修课与任意选修课门类与《规范》要求相去甚远，门类较少且零散，前瞻性课程缺乏，地方特色的选修课程几乎没有，市场需求紧迫而又实用专业特色明显的课程，受限于没有适合的教师而无法开设。选修课程不足影响了学生的个性的充分发挥，选修课设置及其教学内容存在较大局限性。
3．2建议
关键词：高校；小学教育专业；课程设置
为了确保小学教育专业人才培养方案顺利落实，课程设置情况科学与否十分关键。自南师大首个小学教育专业开办以来，小学教育专业建设进入了快速发展阶段，课程设置也基本成型[1]。但根据当前小学教育专业课程设置情况来看，课程结构依然亟待调整，课程设置无法满足小学教师的培养目标，也难以满足新时期对小学教师素质所提出的新要求[2]，因此，必须结合高校小学教育专业课程设置情况，理性地分析所存在问题，提出有效的解决思路与策略，以更好地促进小学教育专业课程建设，促进专业教师人才培养目标的顺利实现。
一、小学教育专业课程设置现状分析
结合当前小学教育专业课程设置情况，国家、地方教育主管部门并未制定统一的设置方案，因此，多由高校结合自身情况自主进行课程设置。本文以某高校为例，探讨了该院校小学教育专业课程设置现状及存在的问题。该校设立小学教育专业较早，目前该专业分别了设置了文、理两个方向，其课程设置在同类院校中具有一定的代表性。
（一）课程设置情况
当前该校小学教育专业各课程一共2499个课时，学分一共141分。此外，教育见习两周修2学分，毕业论文共5学分，实习8周修8学分。根据课程类别而言，小学教育专业课程包括公共必修、选修类，专业必修类、选修类课程四种。根据总课时情况，必修类一共2035个学时，学分一共115。而选修类464个学时，一共26学分。对于公共必修类课程而言，开设英语、政治、体育、计算机基础四门课程。教学大纲及要求与其他专业相同，而计算机基础第1学年开设，英语、体育为第一、二学年开设，政治课前三个学年均开设；对于专业必修课程而言，根据学科的不同也存在差异性，文科学时1208，理科学时共1210，学分数均为68；对于公共选修课而言，必选课程包括十个，任选课不同学期可供选择的课程不同，一共180个学时，10学分；而对于专业选修课而言，包括文、理、教等课程，共284个学时、16个学分。就课程内容而言，课程包括通识类、教育类、学科类三种类型。以文科课程而言，通识类课程共53个学分，如政治、英语、体育、计算机等必修课和统一要求的选修课；而教育类共32个学分；学科类共56个学分。
（二）课程设置存在的问题
根据该校小学教育专业课程设置情况，课程内容结构方面实现了通识类、学科类、教育类课程的有机结合，拓展了课程内容的广度、深度，实现了高教共性、师教个性、小教特性的有机融合，有助于促进学生理论与实践能力的发展。课程内容方面打破了传统的教育学、心理学、教学法，设置了中外教育史、管理学、教研方法等课程，课程内容自成体系，内容愈发充实，加上加强了教育类课程，极大地丰富了学生的现代教育知识，便于其更客观、理性地审视教育教学问题，帮助其树立科学的教育教学理念。但应注意的是，该校小学教育专业课程设置仍存在很多问题：必修课多、选修课少。根据所开设课程体系，必修课占绝对性地位，选修课学分仅占总学分18.6%。这表明虽然该校小教专业课程具有一定的弹性，但仍很小。为了促进学生综合发展，需要提供条目分明的选修课，如此方可确保留出足够的时间、空间，使学生能够结合自身需求及兴趣研修对应课程，促进其个性化发展。通识类课程结构不科学。小教专业课程设置中，通识类课程旨在培养学生的人文素养，但该校课程结构中，虽然通识类课程比重不小，但除去英语、计算机、体育以外，其他均为马哲、毛概、法律等政治类课程，自然及人文科学课程未有充分体现。教育类课程缺乏应有的可行性、针对性。该校小教专业教育类课程多为分科或综合程度较低的课程，各课程教学过程中多关注课程内在逻辑，不关注理论提升，导致与小学教育的具体需求不一致。实践活动不足。该校小教专业课程设置中，未充分考虑实践活动的重要性，虽然设置了教育见习、实习、论文等，但由于见习、实习时间短无法得到充分锻炼，不利于理论及时转化为实践。综合课程不完善。该校综合类课程仍然薄弱，为了顺应科技发展的要求与日趋多元化的问题，必须培养学生的综合素质，因此，学校必须增设综合类课程，如合科、融合课程等。
二、高校小学教育专业课程设置的改革策略
结合高校小学教育专业课程设置中存在的主要问题和不足，必须明确课程设置与建设的指导思想，即体现现代化教育理念，顺应基础教育改革与发展需求，体现新时期对新型教育的要求，促进小学教师的专业化、规范化发展，逐步建立一个完善、科学的新型课程体系。
（一）课程模块的科学划分
总体而言，为了完善小教专业课程设置，必须进行模块划分。一方面，应结合小教专业所要体现的专业共性，完善包括综合素质、通修课程在内的通识类课程，另一方面，需要结合小教专业所应体现的师教个性，设置学科及教育专业双专业教育[3]。此外，应结合小教专业所应体现的小学特性，增强实践类活动，增设一系列完善的实践类课程。具体而言：对于公共必修课程而言，应结合传统政治、英语、计算机、体育等课程，对课时的比重、内容等进行适当调整，减少政治课时，并积极辅以丰富的隐形课程活动作为补充；对于英语课程而言，应增设专业英语，帮助学生掌握专业词汇、阅读、外文资料评价等知识，增强课程的针对性，顺应小教专业要求。就计算机而言，应在精选内容方面增设多媒体课件的制作、计算机辅助教学等一系列内容，提高学生的现代科学技术应用施教水平。对于专业必修课程而言，为了顺应综合培养的要求，必须取消文理分科，统一进行设置，以满足综合培养与发展的需求。对于专业选修类课程而言，应在这类课程中体现文、理的差别。一方面，应增加此类课程的课时、学分比重，满足学生个性化要求，另一方面，对现有课程科目进行调整，将文理专业选修课进行综合整理，确保专业发展的深度。此外，对于教育类选修课程而言，必须全面体现小学教育特点。4）对于公共选修课程而言，应转变传统的封闭式情况，充分发挥综合类高校的条件，结合各学科统一进行选修课组织，增加课时、学分的比重，将传统必选类转变为任选，便于满足学生的个性化发展、就业要求。此外，需要将多个模块进行整合划分，如分为素质教育、文修类、心理类、艺术类、专业类等。
（二）确保课程的贯彻、实施
课程设计与完善后，关键是贯彻和实施，如何将课程付诸于具体的教学实践是重点，这也是实现预期课程目标的基本途径。就小教专业课程设置而言，除了需要明确课程结构的合理性，确保课程价值的实现、课程预期目标的实现以外，还需要在课程设置改革基础之上，突破传统课程实施方法，增强学生的教育教学理论与从师技能。具体而言，可从如下方面着手：提高课程管理水平。一方面，应注重设置专业的课程顾问，为学生的科学选课提供专业化指导。由于新课程体系提高了选修课比重，虽然满足了学生的个性发展需求，但也存在很多问题，如很多学生面对复杂的课程体系不知如何科学选课，致使课程目标、培养计划无法顺利实现。因此，需要设置课程顾问开展专业化选课指导。加强师资队伍建设。随着专业层次的提升，必须注重加强师资队伍建设，不断提高教师的综合素质，结合小教专业教学要求，掌握小学教学的要求与发展情况，加强理论思考、实践探索，同时，还应聘请优秀小学教师、教研人员来校授课、讲座等，提高学生对于基础教育的认识和理解。优化教学方式方法。各学科教师应注重将专业知识与能力培养加以结合，积极优化教学方法、方式改革，充分利用讨论式、探究式、学导式、问题式等教学方法，引导学生进行信息收集、分析、处理，提高学生的专业能力。同时，注重授“点”不授“面”，为学生留出足够时间进行自主思考[4]。借助于探讨式、开放式教学方法，培养学生的自主学习能力，利用启发、讨论、案例式教学，促进学生自主思考，提高其创新思维能力。丰富教育实践活动。一方面应注重打破高校的“墙围”，带领学生深入小学开展教学观摩、研讨，通过教育实践活动锻炼学生教学能力，通过微格教学等方式开展模拟实践与实践—理论—实践的循环模式，培养学生专业教学能力。另一方面，应注重将论文研究作为课程进行全面实施。通过论文的研究、撰写过程，培养学生科研意识与精神，使其掌握科研的正确方法，以便更好地指导小学生开展研究性学习。
三、结束语
一言以概之，小学教育专业进入高校师范体系的时间仍然很短，无论各方面都仍处于探索时期，而小学教育专业课程的设置科学与否直接关系着小学教育人才的培养质量。因此，高校必须加快构建科学的小学教育专业课程设置，注重加强理论学习与实践训练的同时，还应注重培养其高尚的道德品质，使其了解“做学问”前必须学会"做人”，这样才能在教育工作中真正地做到为人师表，实现由“教书匠”朝着“教育学家”的方向转变。
参考文献：
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【关键词】师范类大学；体育教育专业；课程设置；比较分析
一、前言
在越南，胡志明师范大学（HCMUE）是越南知名的大学之一，尤其是培养各级学校的教师；北京师范大学（BNU）是中国最著名的5所师范类大学之一，其体育教育专业在中国很有名望。课程设置是人才培养过程的重要因素之一，课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各学年的安排顺序和学时分配。
二、研究結果与分析
（一）课程结构比较
HCMUE的课程结构分为普通课程、专业课程、教师教育课程、毕业课程四个部分。其中普通课程有12门，35学分。按专业课程分为学科基础课程4门，11学分；专业必修课程17门，37学分；专业选修课程40门，20学分。按教师教育课程分为职业基础课程5门，9学分；职业教育8门，17学分；实习8学分。按毕业课程分为毕业论文6学分；毕业考试6学分。
BNU的课程结构分为普通课程与专业课程两个部分。其中按普通课程分为家国情怀与社会责任7门，18学分；国际视野与文明对话3门，10学分；经典研读与文化传承6学分；数理基础与科学素养3门，7学分；艺术鉴赏与审美体验2学分；社会发展与公民责任2学分。按专业课程分为学科基础课22门，54学分；专业选修课38门，20学分；教师职业素养课程22门，30学分；实践与创新6学分。
（二）普通课与专业课的学分比例比较
从表1中看出，在普通课方面，HCMUE的学分比BNU少10学分；HCMUE的学分比例比BNU少4.6%；具体HCMUE的学分为35学分，占24.5%；BNU的学分为45学分，占29%。在专业课方面，HCMUE的学分比BNU少2学分；HCMUE的学分比例比BNU多4.6%；具体HCMUE的学分为108学分，占75.5%；BNU的学分为110学分，占71%。BNU重视对学生的基础知识教育，有利于学生能够掌握和正确处理社会中的各种各样的基本问题。
（三）必修课与选修课的学分比例比较
在必修课方面，HCMUE的学分比BNU少2学分；HCMUE的学分比例比BNU多5%；具体HCMUE的学分为117学分，占81.8%；BNU的学分为119学分，占76.8%。在选修课方面，HCMUE的学分比BNU少10学分；HCMUE的学分比例比BNU少5%；具体HCMUE的学分为26学分，占18.2%；BNU的学分为36学分，占23.2%。
（四）教师职业素养课程的学分设置比较
在教师教育基础课程方面，两个学校都以必修课为主要学习形式，其中HCMUE的门数比BNU少3门；HCMUE的学分比BNU少5学分。在教师教育提升课程方面，HCMUE以必修课为主要学习形式，而BNU以选修课为主要学习形式；具体HCMUE的门数为8门，17学分；BNU的门数为13门，6学分。相比较而言，BNU的教师职业素养课程的学分设置不仅有丰富的门数，还有自由选课对学生的好处。
三、结论与建议
（1）HCMUE的普通课与专业课的学分比例为1：3；而BNU的为1：2。为了学生能够掌握和正确处理社会中的各种各样的基本问题，HCMUE可以以BNU的经验为借鉴。
（2）HCMUE的选修课的学分比例较低，所以为了增强学生的选课机会，建议降低必修课的学分比例，同时增加选修课的学分比例。
（3）对于教师职业素养课程，HCMUE的以必修课为主，没有设置选修课，所以使约束学生的选课自由度。建议在教师职业素养课程中应该补充选修课。
参考文献：
关键词:研究型大学、课程、通识课程、专业课程、选修课、必修课
课程体系是本科教育的核心和基础，也是本科教育质量的重要衡量指标之一。中美研究型大学的本科课程体系有许多相似之处，但由于两国大学文化及教育理念的不同，本科课程体系也存在很大的差异。为了具体的比较分析这些异同，本研究选取了北京大学（北大）、南开大学（南开）、哈佛大学（哈佛）和芝加哥大学（芝大）四所大学作为案例。其中北大和哈佛分别是中美两国研究型大学的典型的代表，其本科教育在本国都堪称翘楚，同时也都是本国本科课程体系改革的先锋，而南开和芝大则是研究型大学群体中历史较为悠久，课程体系较具有传统性的大学。为了使比较更具体，本研究分别从文科和理科中选取了一个专业，即文学和数学，这两个专业没有专业特殊性、具有普遍代表意义，而且在两国专业名称的概念指称上是一致的，这保证了两个专业既具有一定的代表性，也具有完全对等的可比性。
一、课程体系结构的比较
结构是课程体系的骨架，主要是指组成课程体系的各类课程的搭配安排以及比例关系。中美两国研究型大学课程体系的构成是基本是相同的。具体来说，从课程内容看，都包括通识课（素质教育课）和专业课两类。前者是为了拓展学生知识广度，提高学生整体文化素质而设置的各类课程；后者是为拓展学生在某一专业领域的知识深度而设置的课程。从学生修课受限与否看，都包括必修课与选修课。前者是学生要获得学位所必须学习的课程；后者是学生可以选择的课程，可分为限制性选修课和任意选修课程两类。前者对学生选修的范围进行了限制，如通识教育中的各大类课程；后者则由学生任意选择，没有任何限制。两国研究型大学的本科课程体系虽然在构成上相同，但在结构比例上却有着较大的差异。
（一）通识教育课程（素质教育课程）与专业课程
我国学者通常将全校公共必修课也纳入通识教育课程。如果按这此方法，北大的通识教育课程（北大称为素质教育通选课）在文学和数学两个专业的毕业总要求中，所占比例分别是30.4%和32.9%（见表1），南开通识课程（称为任选课）在这两个专业中所占比例是29.3%和32.0%（表3）。而哈佛通识教育课程在这两个专业中所占比例都是34.4%（见表4），芝大的通识教育课程在两个专业中均占35.7%（表5）。这样看来，我国大学的通识课程在比例上低于美国大学，但差距不是太大。但在美国，许多学校如哈佛、斯坦福、芝大等将全校公共必修课单独列出，不算入通识教育课程。如果按这种方法计算，去掉全校公共课后，北大的素质教育通选课在文学和数学两个专业所占比例分别是8.3%和9.0%（见表1）。进行试验改革的元培学院，其通识教育课程比例有所增加，也才达到11.4%（见表2）。南开的通识教育课程，在文学和数学两个专业中均占大约10%（见表3）。哈佛大学校的通识教育课程在两个专业中均占25.0%（见表4）。芝大通识教育课程仍为35.7%（见表5）。从这一角度看，我国研究型大学真正意义上的通识教育课程所占比例极小，与美国大学相距甚远。
在专业课方面，中国研究型大学的专业课程的种类比较多。如北大的大类平台课包括两类：一类是属于本专业的基础必修课，另一类是本专业或相邻专业的选修课。二者都属于专业课程。因此，其专业课程包括大类平台课和具体专业方向上的专业课。这样北大文学的专业课程占学位总要求的比例为66.2%，数学的专业课程占62.7%（见表1）。其元培实验班的专业课略有减少，至少在60%左右（见表2）。南开的专业课程则包括院系公共课、专业方向上的专业课。其文学的专业课程占60.7%，数学的专业课占58%（见表3）。哈佛文学的专业课占43.7%，数学的专业课占37.5%（表4）。芝大文学的专业课占30.9%，数学的专业课占40.4-45.2%（表5）。由上可以看出，在北大和南开，专业课都占据着大半壁江山，有的甚至占到了总课程的三分之二。而哈佛、芝大的专业课都没有超过总课程的一半。
（二）必修课和选修课
北大的必修课包括全校必修课，大类平台课中的必修课，专业必修课，选修课包括大类平台课中的选修课，素质教育通选课。其文学专业中的必修课占学位总要求的66.9%，选修课占29.7%；数学的必修课占56%，选修课占39.6%（见表1）。北大两个专业的必修课和选修课的比例分别大约是2.3:1和1.4:1。而进行改革实验的元培实验班的必修课约占60%，选修课占35.7%，二者比例是1.7:1（见表2）。南开大学的必修课包括校公共课、院系公共课和专业必修课，选修课包括专业选修课和任选课。南开文学的必修课占学位总要求的66%，选修课占34%；数学的必修课71%，选修课占29%（见表3）。南开两个专业的必修课与选修课的比例分别为1.9:1和2.4:1。哈佛的必修课包括全校公共课和专业必修课，选修课包括专业选修和通识课。其文学专业中的必修课占学位总要求的25%，选修课占75%；数学的必修课占34.4%，选修课65.6%（见表4）。哈佛两个专业必修课和选修课的比例分别是1:3和1:2。芝大的必修课包括专业必修课，选修课包括通识课，专业选修以及任意选修课。其文学专业的必修课占21.5%，选修课占78.5%；数学的必修课19%，选修课占81%（见表5）。芝大必修课和选修课大约是1:3.7和1:4.3。
由以上数据可以看出中美两国研究型大学必修课与选修课的比例正好相反。我国是必修课比例绝对大于选修课，而美国则是选修课比例占绝对优势。进一步分析可以看出我国大学必修课与选修课的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共课所占比例较大。我国的大学全校必修公共课基本都在20%以上，有的甚至达到了30%以上。北大的全校必修公共课在文学和数学专业学位总要求中分别占到22.1%和23.9%（见表1）。南开的全校必修公共课在这两个专业所占比例高达29.3%和32%（见表3）；而美国研究型大学的这类课程都在10%以下。哈佛的全校必修课只有2学期外语和1学期写作，所占比例为占9.4%（见表4），芝大全校统一必修的课程，就是外语和体育。对于外语，学生可以通过学校的水平考试，高中选修的大学语言课程考试或到国外学习语言课程，或选择通识课程中的第一年语言系列课程等来达到外语要求。体育要求是3学分，但不算入学位学术要求之中。可以看出我国大学的全校公共课比例大大超过了美国大学，严重挤压了选修课的比例。而在任意选修课方面，北大根本没有这类课程，南开的任选课实际上是通识教育课程。真正意义上的学生任选课也不存在。而在哈佛，任意选修课在文学专业总要求中占21.9%，在数学专业中占28.1%（见表4），而且形式非常多样，可以选修第二专业或外语引文，也可以出国短期学习，还可以在某一领域做高深研究，或者准备研究生课程以及发展其他学术兴趣。任意选修课在芝大文学专业中占33.3%，在数学专业中占23.8%（见表5）。
表1 北京大学的文学（中国文学专业）和数学（数学与应用数学专业）中的各类课程在占学位总要求中所占比例[1]
二、课程体系内容的比较
中美研究型大学的课程体系除了结构性的差异，在内容上也存在着差异，下面从通识教育课程和专业课程两方面分析这些差异。
（一）通识教育课程方面
中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目的上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、具有多方面基本能力，同时还具有较高的文化素质和修养的人才，[6]满足国家和社会对复合型人才的需要。但其课程体系在内容上却距离这一目标甚远。
从实践来看，我国研究型大学的通识课程包括两部分：一是国家硬性规定的全校必修公共课。这是旧课程体系的重要组成部分，其包含内容包括语言类、思政类、计算机和数理能力类和军体类。[7]这其中思政课是具有我国情特色的课程。而语言类课程中，所有的大学普遍将外语作为全校必修课程，这一点与美国大学一致。对外语的重视体现了当前科技、职业和生活的国际化发展趋势，第二类是近年来各大学借鉴国外大学通识教育理念，进行课程改革而新加入的本校课程。这类课程在宣传上提出要培养学生思考能力、创新能力，提高大学生的人文和科学素质，促进学生跨学科和多学科能力的发展。但课程设计的出发点和落脚点仍然是在简单的知识传递上。这类课程基本上还是按照传统学科来设置。比如北大的素质教育课分为：数学与自然科学类，社会科学类，哲学与心理学类，历史学类，语言、文学、艺术与美育类，社会可持续发展类。[8]9前五类按学科划分，最后一类按专题划分，缺乏整体的一致性。南开大学的任选课也是完全按照学科大类设置，分为自然科学与技术、人文科学、社会科学以及艺术、体育与实践四类。[8]13 在学生选课时，一般都要求在每一大类中选修一两门课。而每一大类涉及众多学科，选择范围就太大，而在课程设置中又缺乏合理地配置，从而导致学生在各大类的选择中带有很大的盲目性。从总体来说，通识教育的这两类课程并不没有内在的联系性，只是机械地将各类课程堆砌在一起，根本不能将多学科、跨学科知识有机地整合起来。[9]因而，学生学到的也不是丰富地、经过整合的知识，而是割裂杂乱、乱七八糟的各类学科知识。
美国研究型大学则非常重视通识教育，许多名校都会花费大量时间、人力定期对通识教育课程进行改革。如哈佛大学目前的通识教育课程是在2009年正式实行的新课程，其改革历程却开始于2002年，历时近七年，在对原有课程进行评估的基础上，[10]展开全校大讨论，并邀请各学科专家学者，包括同类院校的同行进行参与设计，同时还成立了专门的委员会进行总体负责和管理，其重视程度可想而知。哈佛的通识课程是按照现代社会学生所需要培养的能力来进行设置的，共分为八类：分别为审美和解释性理解，文化和信仰， 实证和数学推理， 道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学， 世界上的社会，世界中的美国。[11]学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。这一课程体系打破了传统学科界限，体现着多学科的交叉和融合。[12]如审美和解释性理解这一类本身就融合了哲学、美学、文学、语言学、艺术、历史等各学科内容。生命系统科学、物质世界科学都加入了对科学成果产生的历史、哲学、环境以及制度方面的内容。芝大的通识课程是按学科来统一设置，但对其进行了独特的组合，芝大通识课程分为人文学科、文明研究以及艺术；自然和数学科学以及社会科学三大类，每一类中又分了若干序列。如在人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释，B.戏剧、音乐和视觉艺术C.文明研究。而这三个序列的课程又被搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程， 2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程。第二选择，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程。第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[13]在人文学科、文明研究以及艺术这一大类要求学生所修的6学期课程必修从以上三个选择中选取。这种课程安排和要求就克服了从大类选课的随意性和盲目性，有意识为学生在人文艺术方面设计一个较为全面的知识结构并促进在大类内部各学科的交叉和融合。
在通识教育课程的标准和要求方面。中美两国研究型大学也存在着很大的不同。我国大学这类课程目标和标准普遍比较笼统空洞，言之无物。如北大《2011-2012学年第一学期选课手册》中列出了所有通选课的总的遴选标准：“有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法。有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识。有利于促进不同学科的交叉渗透。有利于培养学生的思辨力，有较强的理论性和思想性。有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。有利于从综合角度掌握经典著作的基本精神，启迪思路。有利于学生选修著名学者的特色课。有利于学生了解现有的一级学科。”[14] 这是一些非常抽象的总体性要求。它对每一大类课程具体要让学生掌握什么知识，培养学生什么能力则没有提及。南开的任选课也是类似的表述模式。缺乏明确具体的目标和标准，是课程缺乏精心设计的表现。这样的通识教育课程到底具体要让学生学习到什么？在各方面达到什么标准？恐怕师生都感到茫然，其评价以及最终通识教育总体目的实现情况则无从得知。
而美国大学通识课程标准则非常具体，如哈佛大学对每个大类课程都提出了明确的能力培养的标准要求。如审美和解释性理解这类课程的必须达到的标准是：“第一，培养学生的批评能力，也就是对美的感受和解释能力；第二，通过考察任何语言的初级文本、语言学结构以及各种媒体形式所创造的艺术作品，培养书面、听觉、视觉、运动以及其他形式的理解能力；第三，讲授如何在不同语境的框架内分析这些作品，如批评理论、美学、艺术哲学、修辞、语言和意义以及知觉理论；d.如恰当可行，可以加入一些课外经历，如参观展览、表演、阅读或者与表演者、导演、策划者互动或让学生自己从事创造性活动。”[15]每个大类的这个标准，既是遴选具体课程的标准，也是进行课程评价的标准，同时也是日后进行课程改革的根据。
（二）专业课程方面
专业教育是大学教育的重要内容之一，它体现着社会对人才专业方面的要求。因而在大学课程体系中，专业课程的地位和意义是不言而喻的。
就专业课程所包含的具体内容看，北大中文专业专业课必修课有现代汉语，古代汉语，中国古代文学史，语言学概论，中国现代文学史，中国当代文学，文学原理，原典精读，中文工具书，中国文化史，古代典籍概要。专业选修课包括中国文学理论批评史，西方文学理论史，比较文学原理，民间文学概论，西方文学史，东方文学史，新闻传播类课程，静园学术讲座。[7]278-279此外,文学专业课程还包括本专业的一般选修课，包括写作类、文艺美学、文艺理论流派、诗学概论、书法美学以及不同历史阶段文不同文体学作品导读。另外，还有历史系、哲学系、考古文博学院以及外语学院和艺术学院等外院系的专业课程做选择。由此可见，北大的专业课涵盖范围广，综合化程度高，几乎是面面俱到，呈现了一个从语言到文学、文艺，再到文化无所不包的庞大体系。
美国大学的专业课少而精，注重的是学生对这一学科领域的理解、认识以及能力的获得，如哈佛的比较文学（含文学）专业要求学生上满14门学期课程（哈佛一学年分两学期），其中的必修课是二年级（春季学期）、三年级（春季和秋季两学期）以及四年级（春季和秋季两学期）分别开设的文学97，文学98a, 文学98b,文学99a 文学99b等五学期的讨论课。[16]2这种课程以小组讨论的形式来进行。二年级的讨论课要求学生阅读各不同时期、不同文体、不同国别和媒体的作品，然后讨论探索文学的基本问题、方法以及对文学的理解。三年级秋季讨论课则要求学生在老师的帮助下，探索文学的一个具体研究方向，确定一个文学的或文化研究题目，春季的讨论课是就这一具体题目进行深入的知识学习和研究并写出5000-6250字的三年级论文。四年级秋季讨论课主要是准备四年级（毕业）论文，要求达到11250-18750字，春季讨论课主要是帮助准备毕业论文。除此之外，要求学生从本院系开设的课程中选取3门学期课程，从非英语文学中选取3学期课程，另外的3门课程可以从相关院系里选，可以是英语文学、外国文学，经典文学，民间传说和神话，哲学，视觉和环境研究、妇女、性别、性研究、语言学以及其他各种课程。[16]2芝大的英语语言与文学专业课程共有13门学期课程包括：2学期（芝大一学年分四学期）英语以外的其他语言课程;除了通识教育中课程，还要在戏剧、音乐以及视觉艺术中任选1门学期课程。另外，必修的还有1门批判视角（也可以文艺理论代替）。剩下9门课程都是英语课程，这些课程必须满足以下这些要求:1门有关1650年前英语文学的课程；1门1650年到1830年间英语文学课程；1门1830到1940间的英语文学课程；1门英语小说课程；1门英语诗歌课程；1门英语戏剧或电影课程；1门英国文学；1门美国文学，另外，还可以选1-6门的其他选修课。[17]从上可以看出，哈佛和芝大文学专业必修课程并非追求对专业领域的全面涉猎，而是强调课程在不同语言、不同历史时期以及不同形式上文学的多样性以及学生对文学的深入探讨、分析和理解。尤其是哈佛文学专业必修的五门讨论课侧重在引导学考察文学的内涵、价值以及各种文学形式的传承和功能，并通过引导学生进行相关题目的研究和论文写作，提升其深入认识、把握文学专业和运用文学技能的能力。
三、结论和探讨
通过对对中美两国研究型大学本科课程体系的结构和内容进行的比较分析，可以得出以下几个结论，下面就这些结论进行进一步的讨论。
（一）我国研究型大学通识教育课程的比例远远低于美国大学，而且在内容上比较单薄，缺乏精心设计。除去华而不实的全校公共课，我国真正意义的通识教育课程在整个课程体系中所占比例非常低，大都在十分之一左右。而且国家规定的公共课与各校自己设置的通识教育课程处于割裂状态，缺乏内在的逻辑性和一致性。整个通识教育课程明显没有按照统一的模式进行合乎逻辑地设计。而且缺乏具体明确的课程设置和评价标准。所有这一切说明通识教育在我国研究型大学中没有得到应有的重视，在本科课程体系中一直处于从属地位。而美国大学将通识教育提到了与专业教育同等重要的地位。通识课程在本科课程总量中占到四分之一到三分之一左右。而且将通识课程设计视为本科教育工作的重中之重，通常会集中校内外专家学者、教师、学生等各种力量，按照统一模式进行设计，形成具有内在逻辑关系的统一整体。[18]因而其通识教育课程无论在内容和编排上都具有科学性、系统性和实用性。通识教育课程的比例和地位差异其实反映出的中美研究型大学在培养理念、目标、方式以及最终培养人才的综合素质上的差异。[19]
（二）我国研究型大学的专业课程比例大于美国大学，在内容上突出系统全面知识的传递，而美国研究型大学强调的是通过知识的多样性培养学生能力。专业课比例大是我国大学本科教育的一大优势，这使得我国大学培养的学生专业基础扎实，专业知识储备雄厚，为进一步深造提供了较大的可能。但同时这个优势也带来了负面的效应，过多的专业课程加重了学生的负担，缩小了学生转换专业、跨专业学习或选修其他专业的可能性。虽然多数大学都有一些选修课，但这基本都是相邻专业，甚至大部分是专业的选修课，这使得学生仍拘泥于既定的专业或者学校规定的相邻专业的学习，没有时间和精力拓展自己感兴趣的其他专业领域，从而影响其跨学科知识体系和思维模式的形成。因而，学生未来在专业上也难以取得突破性的成就。另外，我国研究型大学的专业课内容广泛而全面，体现着整个学科的体系性，强调的是知识的传授。这种课程体系传授的知识虽然涉及面广，但却没有深度，让学生浅尝辄止。美国研究型大学的专业课只是挑选具有代表性的课程，体现出丰富性和多样性，同时注重课程的能力导向。因此能够以少而精的课程，引导学生探求较深层次的知识并培养其真正的思考和解决问题的能力。
（三）我国研究型大学的课程结构在必修课和选修课比例上严重失衡。必修课比例过大，选修课比例较小。这样的课程结构所带来的直接后果是将学生仅仅绑缚在已选专业上，禁锢在专业所涉及的学科范围内，对专业以外的学科则无精力接触。这不但限制了学生知识结构的延展，减少了学生自然地进行多学科、跨学科学习和研究的机会，也切断了学生开发自身多方面能力以及激发各种学习兴趣的途径。很显然，这非常不利于学生创新思维能力的培养。[20]美国的研究型大学都有五分之一到三分之一的任意选修课。这些课程不同于通识教育课程。它没有任何限制，完全由学生按照自己兴趣来随意选择。设置这类课程的主旨是让学生广泛涉猎，充分开发学生兴趣，寻找自己特长，促进学生学科知识的交叉和融合，从而为学生进行创新性思维及能力培养的提供良好的契机。
从与美国研究型大学课程体系的比较中可以看出，我国研究型大学本科课程体系的指向是简单刻板的知识传授。而并不是学生各种能力的培养。而美国研究型大学课程体系的出发点和落脚点都是学生的能力培养。诚然，我国的课程体系也存在着一定的优势，但其存在的问题也严重威胁着本科教育质量。为此，我国的研究型大学在走向世界一流的进程中应该提高对本科课程体系的重视，不断对其进行改革和开发，增加其的科学性和先进性，使之成为促进教育目标实现的重要途径。
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关键词:体育专业;专业设置;课程结构;就业率
中图分类号:G807
文献标识码:A
文章编号: 1007-3612(2010)02-0093-04
A Comparative Study on Professional Education of University Spor t Majors in China and Japan
HAN Ye
(Physical Education Department,Harbin University, Harbin 150086, Heilongjiang Ch ina)
Abstract: By comparative studies of literature and investigation in university sp ort majors in China and Japan, the result shows that they have great difference s in the training objectives, education curriculum, course contents, credits and
graduation requirements. Their training modes have different features. In addit ion, it is revealed that the reason of these differences is attributed to the di fferent views of sport education, economical developmental level and cultural ba ckground of the two countries. Some development suggestions on the related sport
majors of China are presented in this paper.
Key words: sport majors; arrangement of specia lty; course structure; employment rate
《中国教育改革和发 展纲要》要求“高等学校培养的专门人才应适应经济、科技和社会发展的需要”、“要合理 调整学科和专业设置拓宽专业口径增强学生对社会需求的适应性”[1]。随着我国 经济的发 展及高校向大众教育的转变,社会对体育教育人才的需求趋向多样化,虽然我国体育专业教 育改革不断深入,但仍然面临一些新问题。本文通过对中日两国高校体育专业教育的比较 分析,探寻我国体育教育发展的模式与方法。
1 研究方法
1.1 文献资料法 查阅有关体育院校的课程设置、学习内容、学 分要求等资料,并对其进行分类整理,为本研究提供依据。
1.2 专家访谈法 对本省有关专家教授进行了详细的座谈访问, 对各种意见和建议进行了认真的整理。
1.3 调查法 对本国的部分体育院校的专业设置进行了调查,并 将专业课程设置整理形成表格。
2 结果与分析
2.1 中日体育类毕业生就业趋向分析 20世纪 80年代以来,日本随着中学对体育教师需求的减少以及社会对体育专业人才需求的不断 增长和日益多样化,体育专业毕业生的就业发生了很大变化(表1-2),体育专业办学方向 由传统的体育教师培养转向多方面专门人才培养。
17.00其他
从表1、表2可以看出,尽管学校性质不同,但毕业生的就业趋势基本一致,即就职于教师职 业的人数在逐年减少,如国立大学体育系毕业生从事教师职业的人数从1980-1987年下降了3 2.83%;保健体育专业以教师为职业的毕业生1980-1988年下降了66.00%,特设体育则从1985 -1988下降了49.42%。进入90年代后,这个下降趋势还在持续,筑波大学
但是,我们也可以从表1、2看出,就职于企业的毕业生则迅速增加。如国立大学体育系毕业 生就职于企业的人数从1980-1987年上升了190.63%,保健体育专业毕业生就职于企业的 从1980-1988上升了201.21%,90年代后就职于企业与其他部门的毕业生的人数仍呈上 升趋势。
但是不同的专业或方向就职于企业毕业生上升比率是不一样的,从表1可以看出,特别是企 业对于保健体育方向的学生需求量迅猛增加,达到201.21%。
我国自高等体育院校建立以来,体育一直被划归为教育学门类,专业结构以体育教育为 主导,以培养体育师资为主要目标,毕业生的分配去向一直是以教委、体委部门为主。体育 教育专业毕业生主要的就业领域是教育系统,主要从事中等和初等体育教育,在其他行业部 门就业的人数很少。但近年来部分地区体育教师趋向饱和。
从江苏、山东、河南、安徽、江西5省11所高等师范院校体育教育专业2002-2003届体育 教育专业毕业生就业情况进行分析(表3),分配于高校的学生占6.90%,于中专及中小学就 业的占83.77%,于政府部门及其部队就业的约占8.11%,而于企业就职仅占0.61%,均是在 外资企业工作,而于私人企业工作的则没有。
据黑龙江省教育部门公布的普通高校就业状况,体育教育毕业生就业率2002、2003年 仅64.66%,排在黑龙江省的后十位。
对中国日本两国体育类毕业生就业状况进行比较可以看出:1) 我国体育类人才的就 业依然以教育部门占据绝对多数,而于企业就职的比例相当低,与日本差距很大。2) 目 前我国体育类毕业生就业形势低迷。
2.2 中日体育专业设置的比较
我国共有15个独立的体育院校和109个体育本科专业点,这里不包括台湾的三所体育院 校和香港体育学院。其中体育教育专业为67个,占61.5%;运动训练为18个,占16.5%;这 说 明我国体育专业教育仍然是以体育教育和运动训练为主体。其中体育院校所设专业较多,师 范类院校所设专业较少一些。
表4列举了目前全国体育院校里整体学术水平较强的北京体育大学、上海体育学院、武 汉体育学院、成都体育学院,以及实力较强的普通院校华南师范大学、北京师范大学、东北 师范大学及华东师范大学(均有博士点)等院校的专业设置情况。表4也体现了我国高校仍 然是以体育教育和运动训练为主体的特点。
表4 中国体育院系培养体育人才所设专业
各 高校名称本科专业设置北京体育大学体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学、民族传统体育、公共事 业管理(体育管理)、新闻学(体育新闻)、应用心理学(运动心理)、英语(国际体育) 、表演(体育艺术)等10个本科专业。上海体育学院体育教育、运动训练、运动人体科学、民族传统体育、新闻学(体育新闻 方向)、公共事业管理(体育经营管理方向)、社会体育、市场营销、英语(体育外事方向 )和应用心理学。武汉体育学院体育教育、运动训练、公共事业管理、应用心理、民族传统体育、社会体 育、运动人体科学、新闻学(体育新闻方向)、经济学(体育经济学方向)、表演学(体育 舞蹈方向)、现代教育技术、运动康复与健康、外语14个本科专业。成都体育学院体育教育、社会体育、运动训练、民族传统体育、中医学(中医骨伤科学 方向)、运动人体科学、新闻学(体育新闻方向)、公共事业管理(体育管理方向)、经济 学(体育经济方向)、英语(体育外语外事方向)、旅游管理(体育旅游方向)、表演(形 体与动作表演方向)、舞蹈学(现代舞、国际标准舞方向)13个本科专业。华南师范大学体育科学学院体育教育、运动训练、社会体育3个本科专业北京师范大学体育与运动学院体育教育、运动训练、体育经济专业3个本科专业东北师范大学体育学院体育教育、运动训练、民族传统体育华东师范大学体育学院体育教育、社会体育
注:由各学校概述和专业设置制成。
传统的日本体育院系专业设置有保健体育、健康教育、社会体育和武道教育。一般而 言,教育大学只设保健体育专业和特设体育课程(培养中学体育教师),如:福冈教育大学、 大阪教育大学所设专业均是两个。而体育大学和综合性大学体育系设置专业较多,多在3～4 个。据文部省1995年《全国大学一览》统计,日本体育院系现有如下专业:体育科学、运动 训练、运动科学、社会体育学、健康学科、武道学、保健体育、学校体育、健康体力学等。 一些专业还呈现出进一步分化的特征,如:体育科学在大阪体育大学设有运动文化、运动行 为、身体运动三个方向,日本体育大学则设学校体育、运动科学、运动管理三个方向,而中 京大学体育系的体育学科则分为体育科学、竞技体育、生涯运动等方向(表5)。此外社会 体育的分化也较为突出,可见同样的专业在不同的大学具有自身的特色。
此外,日本体育及其相关专业和方向设置方面可以看出,日本特别重视人本身的增强 体质与健康、维护健康、保护体能合理发展及体育休闲。如大阪体育大学社会体育专业设有 余暇运动和企业健康两个方向。日本体育大学社会体育专业则设有运动与健康、社会教育和 室外休闲三个方向。国立鹿屋体育大学是以培养社会体育人才为办学宗旨的大学,其体育和 运动专业担负着社会体育人才的培养任务,设有地域体育、企业体育和野外体育三个方向。 筑波大学、日本体育大学、早稻田大学、大阪教育大学、大阪体育大学等将运动管理学列为 必修课,国际武道大学、中京大学和仙台大学则将其列为选择必修课程。可见,以人体健康 为目标的终身体育受到许多学校的重视。
从中日两国专业设置来看,我国仍然以体育教育和运动训练为主体,但日本在设置专业 及其方向时已针对社会需求的变化表现出新的趋向,如余暇运动和企业健康、社会教育和室 外休闲、地域体育、企业体育和野外体育等方向的设置,大大拓展了体育的内涵,也应对了 社会与企业对体育人才新的需求。
2.3 中日体育专业课程结构的改革比较 2003年教育部颁布《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》,新方案对人才的 要求提出了适应新时期发展的明确具体的培养规格,即思想政治觉悟高、素质强、专业基础 扎实、高能力的21世纪体育教育专业人才。与我国1977年的旧方案相比,新方案对人才培养 规格方面,在质和量上都有较大幅度的提高。
在课程结构和体系整体优化上体现了这样几个特点[6]:1) 优化了课程结构,更新 了教学内 容,拓宽了课程设置,调整了知识结构。增设了人文素质教育课,突显了人体科学教育地位 ,体现了师范性课程与学术性课程的有机结合。2) 一主一副的术科专业选修课程和学科系 列选修课程的开设能提高学生的适应能力,提高就业的竞争力。3) 突出以人为本、学习分 程、方向分流的特色。4) 合并交叉学科、压缩重复内容、优化整合课程、重视前沿知识。 5) 开设小型课程、突出地方特色,课程设置更具科学性、合理性、实用性、前瞻性。6) 体 育课程群的交叉重组是各高校课程改革的创新和突破。
我国体育类课程设置分为专业基础课、公共基础课、专业选修课、公共选修课。构成由 基础课和选修模块课程共同形成的课程体系。强调厚基础、重师范技能的特点,充分发挥课 程体系的整体教育功能。在强化基础课程的前提下,划分专业方向,定出模块,让学生参照 模块进行选修。通过这一新的课程体系,开阔、发展学生的智力,优化学生的知识结构,增 强学生的适应能力[7]。此外加强教育实习环节的指导和教育,实践课程由原来的8 ～10周增加到现在10～12周。
从表6中看出:新方案与1977年比较,必修课的课时比例降低了4.7%,选修课的课时比 例提高了17.6%,其中方向选修课时增加了11.1%,这是新方案的突出特点。充分体现了新方 案给学生提供选择课程的自由度越来越大。选修课时的大量增加既保证了学生所学选修课的 系统性和完整性,又保证了学生有自由发展的空间和时间,以此促进个性的发展和形成。
从我国北方黑龙江省高校体育教育本科专业修订人才培养计划看(表7),其必修课与选修 课的学时比例做了较大调整,大部分院校压缩必修课,提高选修课比例。如哈尔滨师范大学 ,专业必修课1 186学时,占总学时42%,专业选修课948学时,占总学时33%。哈尔滨体院, 专业必修课902学时,占总学时34.1%,专业选修课1 044学时,占总学时39.5%。齐齐哈尔 大 学,专业必修课1 128学时,占总学时41.3%,专业选修课762学时,占总学时27.9%。多数 院 校课程设置选修化,减少必修课,增加选修课,这是21世纪高校体育专业课程体系变化的主 要趋势[8]。选修课不仅数量多,而且分科细,门类齐全,所占的学分比例大。选 修课的形式自 由度较大,不受年级、科系的限制,学生自己选择,可提高学生学习的主动性、积极性,发 展学生的个性,有利于培养适应社会发展的高素质人才。
日本体育院系结合自身的实际情况近年来对课程进行了大幅度调整,增大了选修课的比例, 见表8-9,从表中可以看出,必修课所占比例从8.8%～65.7%,变化比较大,平均为37.4%, 选择必修课所占比例从34.3%～84%,平均51.27%,此外部分院校设置了自由选修课,平均 15.7%。
从我们所了解知道,日本的体育专业在大学二年级末,学生才根据自身兴趣选择不同方 向,这样保证了学生具有比较广泛的专业基础,同时又能尊重学生的兴趣特点。
注:出自曲宗湖,杨文轩.域外体育传(第一版)[M].从中日两国比较来看,我国必修课的比例仍然高于日本的院校,我国普通高校体育教 育本科专业课程必修占53.6%(表6),黑龙江省六所高校体育教育本科专业课程必修课占7 5.29%(公共与专业合计),反观日本体育院系课程必修所占比例仅37.4%。从选修课程设置 来看,日本则分为选择性必修与自由选修,前者其实是在学生选择专业方向时选择所用,后 者则是随意的选择,日本的教育体系一是可以保证不同的方向学生在选择方向后由于课程上 的保证,质量相应会得到保证,自由选修又给学生提供了自由选择的空间,利于个性的形成 。
此外,从实践教学环节来看,日本的集中性实践环节占16.8%,我国则占4.6%。可出日 本教育更注重实践教学环节。此外,日本基础教育课程中增设了综合教育课程,这有利于学 生增强知识整合的能力,而我国目前还没有综合运用数门课程的整合课程[9]。可 见日本的体育教育比较重视学生实践动手能力与综合知识运用能力的培养。
3 讨论与建议
3.1 社会对体育人才的需求正向多样化方向发展
目前,我们可以看出,传统的体育教育以培养体育类师资为主要目标的教育 体系正在受到市场的考验,从日本进入80年代后的毕业生就业部门可以看出,体育师资的需 求大大下降;相反,于企业就职的毕业生迅猛增加。这与战后日本逐渐接受西方体育观 念有关,人们逐步认识到体育锻炼主要是增强体质、增进健康,而健康教育主要是维护健康 ,保护体能合理发展。正是基于此,企业更重视员工的身体素质的提高与健康,所以企业对 体育人才的需求也大大增加。
反观我国,毕业生就业于教育部门的占据90%以上,而与企业就业的人数1%还不到。一 方面我国体育类毕业生就业的压力日趋严峻,体育师资的需求日趋萎缩,同时,企业及其他 部门对体育人才的需求市场还没有打开。此外从目前社会需求来看,健身健美指导员、康乐 管理员、体育经营管理员、社会体育指导员以及残疾体育指导员等已成为社会需求的热点。 随着全民健身理念的逐渐普及以及经济的发展,企业及其政府部门对体育人才的需求会有比 较大的发展,社会对体育人才的需求也日趋多样,因而我国的教育体系的改革必须随着这一 发展趋势相应进行改革。
3.2 体育专业教育正从基本技能的培养向增强体质与健康、保护体能合理发展方面转变
日本在战后第一部《学习指导纲要》中接受了西方的体育教育思想[11],明确把学 校 体育的名称从战前的“体育”、“教练”改成“保健体育”。一种以促进学生身心全面发展 为主要目标,追求综合教学效果的新体育教育思想形成。大众更注重自身的健康与自身的体 育保健。体育类培养目标中更注重培养学生的运动兴趣,学习运动的方法,提高运动和活动 能力,同时重视学生对健康生活的理解和保护指导,对运动技术的要求很少提出。所以在日 本的体育类专业出现了健康学科、保健体育、健康体力学等专业,在方向设置上有余暇运动 、企业健康、运动与健康、室外休闲、企业体育等方向。这与人们对健康与休闲的需求完 全一致的。
而我国的体育专业仍是以体育教育和运动训练为主体,还是以培养三基(即基本知识、 基本技术和基本技能)为目标,特别强调运动技术的掌握。故我国现行的体育专业教育以“ 专业培养”模式为主。虽然近年来有的高校进行了相关改革,工具课程和社会化体育课程渐 渐的得到重视,但是健康、休闲这些理念还是突出不够,部分专业设置过细。随着全民体育 、全民健身理念的提出,今后我国的专业设置必须应对这些新的变化趋势。
3.3 个性与特色教育得到尊重 从以上比较可以看出,日本 修选课的比例所占较大,日本学生的选择是两个层次,一是 专业方向的选择,这是在大学二年级末期进行。二是自由课程的选择。在课程设置上重视地 域体育的特色。如鹿屋体育大学开设了海洋运动、相扑等课。此外课程设置还体现了体育与 卫生相结合的特点。普修课和选修课中开设了多种卫生健康课。这些变化为学生提供了不同 的选择,体现了对学生兴趣的尊重以及对学生个性的培养。中国正在向此方向发展,但总体 来说,专业方向不很明确,特别是针对不同专业方向的课程模块设置尚未形成。必修课仍然 占据比较大的比例,毕业生的个性不突出。
3.4 能力与素质的培养得到空前的重视
从日本课程设置可以看出,其中有综合教育课程的设置,这在国外是相当普遍的,即强 调学生对综合知识的掌握与运用,我国更强调单门课程的体系与完整,但对综合运用多门课 程知识则注重不够。目前部分大学正在进行尝试,这对教师也提出了新的挑战。此外从实践 教学环节来看,日本的集中性实践环节占16.8%,日本教育更注重实践教学环节。
重视学生实践动手能力与综合知识运用能力的培养这是教育发展的必然趋势。今后,我 国的体育类人才培养目标与课程体系的构建需进一步突出这一理念。
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关键词：应用型人才；专业必修课；选修课；同质化
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）49-0087-02
一、引言
同质化最初是经济学方面的概念，是指同一类型中不同品牌的商品分别在性能、外观以及营销手段方面相互模仿，最终逐渐趋同的现象，在商品同质化基础上的市场竞争行为称为“同质化竞争”[1]。
在中国高等教育体制中，专业课程一般包含专业相关学科的基础课、专业基础课及专业课等必修课程，以及专业限定选修课及专业任意选修课，其中对于选修课与必修课的设置及管理每所高校均有一定的设计和规定。针对培养应用型人才高校的专业课任务是使学生掌握必要的专业基本理论、专业知识和专业技能，了解本专业的前沿科学技术和发展趋势，培养分析解决本专业范围内一般实际问题的能力。专业必修课是必须学习掌握的课程，此类课程是保证培养专门人才的根本。专业选修课指学生可根据自己的需要及专业受教育程度的限制，有选择地进行学习的课程。但一般来讲必修课是选修课的基础，对不同专业，选修课的课程性质内部转换。我国高等教育普及发展的必然结果是同质化的高等教育。在高等教育同质化大环境影响下，高校专业必修课与专业选修课存在同质化现象。同质化从某种意义上可以促进教育的普及与均衡。但是，过度的同质化必然影响高等教育的质量，影响到其健康可持续发展[2]。
二、专业必修课与选修课同质化的表现与影响
（一）教学模式同质化
教学模式一般概括为在某种教学思想或者教学理论的指导下建立起来较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式作为结构框架来看可以从宏观上把握教学活动整体以及各要素之间内部的关系和功能；教学模式的有序性和可操作性是通过教学模式作为活动程序体现出来的。教学模式同质化在某种意义上促进了教育的大众化与均衡，但也忽视了学习者对知识的需求差异，不能因材施教。专业必修课与选修课教学模式的同质化，具体表现如下：
1.以“教”为主的传统教学模式。德国教育家赫尔巴特代表传统教学模式的起源，他们提出的是“教师中心，从课中学”理论。这种教学模式包括四个阶段：教师给学生明确地讲授新知识阶段（明了）；把新知识与旧知识相互联系起来阶段（联想）；教师作出概括和结论阶段（系统）；让学生把所学的知识应用于实际（即答问和作业）阶段（方法）。在传统教学模式下，教师主要进行研究“教什么”和“如何教”的问题，只考虑如何把问题讲明白、讲透彻，而忽视了学生“学什么”和“如何学”的问题，不考虑教学的对象，忽视学生个体差异[3]。除此之外，传统教学模式还注重以课堂教学为主，强调教学必须以教师为中心，教师居于主体地位，无论是教学内容的安排、教学方法的选择还是学生学习成绩的检查和评定等，都由教师决定。目前，车辆工程专业选修课与必修课基本都采用传统的教学模式，都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，学生如何学这个方面往往被忽略掉，学生的积极性、主动性和创造性就很难发挥出来。
2.教学手段的同质化。现代科学技术的新理论和新成果越来越受到重视，逐渐被引用到教学当中来。电脑等优越的科技成果在高校中基本得到普及应用，提高了教学条件的科技含量，教学条件得到充分利用。在车辆工程专业必修课与选修课的教学手段上，教师普遍采用多媒体，讲授内容更加直观，但要求教师在设计课件的时候必须要有“以学生为中心”的思想。但是教师在课堂教学中主导作用是多媒体无法取代的，而在现实中部分教师过多地依赖多媒体，有时整节课学生看到的就是教师在讲台上操作多媒体课件，操作着键盘和鼠标，知识点讲解也不深入，板书少也没有重点，从而形成一种现象“只见电脑不见人，只见投影不见文”。同时，学生的双眼整节课只看屏幕，容易疲劳分神，从而在心理上感觉课程比较单调（过去教师讲课的传统单调走向新的现代化单调），这并不是现代化成果应用的初衷。
（二）教学内容同质化
不同专业方向、同一性质的课程内容方面同质化严重。而高校中不少专业必修课与选修课均存在同质化现象，形成此类现象的原因：教师主要讲授基础知识、工作原理等，枯燥乏味，导致学生失去学习兴趣。改善方法：（1）通过学科前沿知识联系实践使教学内容得到丰富，开阔学生的知识视野。（2）教师可以将自己相关的研究成果引入课堂，课堂教学得到有效的延展，学生的科学研究兴趣也会得到激发。（3）目前高校教师一般课前几分钟到教室，下课即离开，教师与学生的交流互动非常少。所以平时教师要加强与学生的交流和讨论，学生的综合素养会得到提高。
（三）教学评价同质化
德国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”[4]对于专业选修课与必修课的最终评价，由于现代化工具增多，避免学生抄袭，几乎很少开卷或者采用开放性题目作为最终考察，一般都是采用闭卷考试。每门课最终成绩是由考试成绩和课堂教学评价按照一定比例累加生成。课堂上一般都要点名，让学生做习题，全勤并不能体现出一堂课的成功。成功的一堂课既要教师课前精心设计准备好每一句教学语言，而且更要有师生的互动交流，还需教师关注课堂教学细节，及时有效地提醒学生纠正存在的错误。对于考试试卷的同质化而言主要表现为题型基本采用填空题、选择题、判断题目、简答题和计算题，几乎考的都是书本上面的知识，创新性的考试题目在试卷中犹如凤毛麟角，即使试卷中出现类似题目学生也几乎不会解答。
有效的改善措施如下：在课堂上加入研讨、辩论、演讲、竞赛、模拟实践等；充分考虑课程特点，对所教授内容进行多角度阐释，优化知识结构，避免内容枯燥空泛化，同时充分利用自身教学经验，使学生听懂、领会并能灵活运用知识。
总之，对待专业必修课与选修课同质化的改善，首先要对教学内容进行调整，其次对教学方法进行有效的改革，最后是进行教学创新。老师作为授课的主体应该具备渊博的专业知识和丰富的人文知识，并且明晰教学规律[5]。高等学校要实现教育模式三方面转变：第一，改变“传道授业”的教育思想，树立培养学生创新性的教学观念；第二，转变以学科专业为重点的教育思想，树立全面化知识的教育思想；第三，转变以学生学习成绩为追求目标的教育思想，树立三全育人的教育观念，实现学生的全面发展。另外，选修课的学生是学生自愿选择的，人数会或多或少，不固定，比起必修课，选修课应该具有更大的机动性和拓展性。因此选修课应该鼓励学生有选择地学习，有利于学生的个性发展。
三、专业必修课与选修课同质化成因分析与对策
首先，课程体系设置相似，教学定位不清晰是课程教学同质化的重要原因。高等教育同质化大环境下，各类高校相同专业课程体系建设大同小异，导致专业必修课与选修课存在同质化倾向。课程体系设置应该与本专业人才培养特色紧密相关，而且要充分反映出本系人才培养注重的基础和特色。
另外，同一专业不同方向的培养目标趋同性强化了课程教学的同质化倾向。高等教育培养人才的具体要求应该是高校的人才培养目标的体现，培养目标应该包涵培养人才的类型和详细的培养规格的确定。不同层次的高校缺乏明确清晰的人才培养目标定位，人才培养缺乏特色，规格单一、层次偏高、类型模糊而且培养模式趋同[6]。
最后，教学评估体制导致课程教学评价同质化。高等教育评估的同质化导致了课程教学评价的同质化。教育评价价值取向的核心也是评估标准，价值选择的不同，教育评价标准的制定就会有差异。针对培养应用型人才的高校，教学评估制度应该区别于综合型、研究型大学，其主要承担面向生产、管理、服务一线的应用型专门人才的培养，从事社会存在的现实问题和生产中存在的实践问题的研究与探索，所以此类高校的课程教学评价也应该立足于工程应用，评价指标实现多样化。
四、结论
在高等教育出现同质化大环境的影响下，高校专业必修课与专业选修课也存在同质化现象。本文针对培养应用型人才高校专业必修课与选修课存在同质化现象，分析总结其同质化表现为教学模式、教学内容和教学评价同质化，通过教学内容的丰富、教学方法的改革、实现教学创新来改善专业选修课与专业必修课同质化。总结导致产生同质化的三方面原因，并且提出了相应对策。
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淮海工学院的办学定位是坚持以人才培养为中心，努力为地方经济社会发展培养“上手快，后劲足”的应用型复合性人才。2009年开始，我国工程教育专业认证开始进入普及推广阶段。2012年测绘地理信息类专业认证开始试点，2013年与2014年分别有四所和五所学校通过认证。工程教育专业认证对应用型人才培养有积极的促进作用，测绘工程专业特点就是应用型学科。我校测绘工程专业有近30年的办学历史，自2000年开始本科办学，2012年开始准备专业认证工作，对照工程教育专业认证标准（2012版）与测绘工程专业补充标准对课程体系的要求，对2010级培养方案进行修订，由于认识的局限性，在课程体系方面还是存在一定问题。在学校统一组织的2012级与2014级培养方案的修订工作中，针对课程体系存在的问题重点参考了认证标准，对课程体系进行了优化与调整。2014年9月已经向有关管理部门递交了认证申请。
2培养目标与毕业要求
2．1培养目标
在工程教育认证标准（2012版）中，培养目标的基本涵义是对该专业毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。培养目标要适应社会经济发展。具体要求包括：①专业应该有公开的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目标；②培养目标应包括学生毕业时的要求，还应能反映学生毕业后5年左右在社会与专业领域预期能够取得的成就；③建立必要的制度定期评价培养目标的达成度，并定期对培养目标进行修订。评价与修订过程应该有行业或企业专家参与。基于学校2014级培养方案修改的原则，结合国际教育认证标准中的培养目标，制定了符合学校定位与适应社会经济发展需要的测绘工程专业培养目标。本专业培养具备测绘地理信息工程方面的基础理论与知识，掌握工程测量、地理信息工程、海洋测量等方面的技术，适应以3S技术为代表的现代地理空间信息技术发展，具有较强实践能力和创新精神的应用型人才。学生毕业后能在城市与工程建设等行业、部门从事测绘工程技术方面的设计、生产、管理等工作。逐步建立测绘工程专业培养目标的评价标准体系，结合学校培养方案的修订（一般2～4年），定期评价培养目标的达成度，对培养目标进行修订，在评价与修订过程中邀请企业专家参与。
2．2毕业生获取知识与能力
在工程教育认证标准（2012版）中，毕业要求的基本涵义是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力。具体要求是专业必须通过评价证明所培养的毕业生达到10个方面的要求。依据认证标准要求，为反映学生毕业后5年左右在社会与专业领域预期能够取得的成就，结合我校实际情况，在培养方案中制定了对毕业生的基本要求，毕业生在校学习期间应获得9个方面的知识和能力。
2．3学位授予标准
在2014级培养方案中对毕业生获取学位做出了详细规定，同时出台了《淮海工学院授予本科毕业生学士学位工作实施细则（2014版）》。毕业标准主要包括：具有良好的思想品德和身体素质，符合学校规定的德育和体育标准，《国家学生体质健康标准（2014年修订）》测试成绩达到50分（含50）以上；完成人才培养方案规定的所有课程和环节，取得170学分；取得规定的第二课堂10个素质拓展学分。学生必须在规定的修业年限内取得大地测量员或工程测量员职业资格等级证书（由江苏省测绘地理信息局职业技能鉴定指导中心组织考试）。符合淮海工学院学士学位授予条例规定，可授予工学学士学位。
3课程体系的优化
3．1课程体系优化的背景
在认证标准中对课程体系提出了明确要求，课程设置应能支持培养目标的达成，课程体系设计应有企业或行业专家参与。课程体系主要包括：①数学与自然科学类课程（不少于总学分的15％）；②工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程（至少占总学分的30％）；③工程实践与毕业设计（论文）（至少占总学分的20％）；④人文社会科学类通识教育课程（不少于总学分的15％）。同时在测绘工程专业补充标准中对课程体系提出了更加明确的要求。按照认证标准与测绘工程专业补充标准中对课程体系的要求，原培养方案中的课程体系还存在一些问题，主要体现在个别课程未开设、个别课程学分比例不够等。依据学校对2014级培养方案修订的原则意见，通过广泛调研，并征求企业专家的意见，修订了测绘工程专业的培养方案，对课程体系进行了优化，体现了海洋测绘的特色。
3．2课程体系的构成
依据学校对培养方案的原则框架，结合工程认证对课程的要求，考虑到课程设置能够支持培养目标的达成，同时听取了企业专家的意见。
3．3课程体系结构
3．3．1通识教育平台
此平台是全校所有专业学生要获取的学分的基础平台，包括公共基础必修课程和素质与能力拓展选修课程二个模块。在课程名称后［A（B），C］格式中，A表示课程学分，B表示此课程中包括的社会实践学分，C表示开课学期，C为1－4表示第1－4学期连续开设，C为空时表示机动开设。形势与政策课程为2学分，不计入总学分。在公共基础必修课程模块中共设置了12门课程，共计40．5学分。其中形势与政策2学分不计入统计，有5门课程是由理论教学与社会实践两部分组成，社会实践合计共占6学分，具体课程如表2所示。素质与能力拓展选修课程模块中有三个部分，共计10学分。第一部分是一般性公共选修课程6学分，学生可选修人文、艺术、自然科学、卫生与心理健康等课程。学校有选修课程数据库与相应管理办法，每学期都开设，学生可依据兴趣自由选择。第二部分是素质拓展学分（A类：创新奖励），第三部分是素质拓展学分（B类：社会实践），学校出台了《淮海工学院素质拓展学分认定实施办法》对学分进行认定。
3．3．2大类教育平台
此平台包括自然科学类基础课程、工程基础类必修课程、专业基础类必修课程三个模块，课程学分与开课学期如表3所示。在自然科学类基础课程模块中共设置了7门课程，共计25学分，其中工程训练是集中性实践环节，地球科学概论为双语课程。在工程基础类必修课程模块共计14．5学分，其中设置了5门课程。在专业基础类必修课程中共设置了6门课程，共计18学分；课程设计1个，共计1学分；集中性实践环节3个，共计8学分。
3．3．3专业教育平台
此平台包括专业主干必修课程与专业拓展选修课程二个模块，课程学分与开课学期如表4所示。在专业必修课程模块中共计44学分，其中设置了7门课程，共计18学分；集中性实践环节6个，共计26学分。在专业拓展课程模块中，共设置了27门课程，共53．5学分，学生选修1分。其中提供了“地球科学概论”和“地球信息科学导论”二门双语课程。
4结束语
关键词：小学教育专业；本科；课程设置；问题；对策
“课程是学校教育的基础与核心，是培养人才的蓝图。”高等院校小学教育本科专业要培养适应教育发展的高层次小学教师就必须立足本国小学教育和专业建设的实际，了解、参考、对照、分析、研究，总结经验构建合理的课程体系。本文以首都师范大学、南京晓庄学院、鲁东大学为例具体分析小学教育专业的课程设置存在的问题，选取这三所高等院校的原因:小学教育本科专业在这三所院校设置较早，发展相对成熟，课程建设经验亦较为丰富，具有一定代表性。从三所院校的课程设置体系看，基本上做到了从地区小学教育实际需要出发，建设具有各自特色的课程体系。
一、小学教育本科专业课程设置中存在的问题
(一)课程设置理念上过于强调学科本位
在传统教育观念的影响下，小学教育本科专业课程设置偏向于学科中心，如学科课程在首都师范大学占总学分的比重为33%～38%，在鲁东大学占总学分的33．33%。课程设置理念上过于强调学科专业知识的整合性、精深化而淡化了学科教育对人全面发展的作用。这显然是与素质教育以人为本的理念相冲突。学生学科知识体系的建立固然重要，但倾向过于明显势必会影响学科类课程与教育类课程和通识课程的关系，亦容易导致在课程实施中一味强调学术性，忽视了师范性，本末倒置，违背小学教育专业的培养目标。
(二)课程设置形式上对选修课程重视不够
在小学教育专业所开设的课程中，虽然选修课程的门类呈现多样化，但必修课程仍占绝对的地位，选修课程没得到应有的重视。一组数据可以说明:在南京晓庄学院选修课仅占总学分的11．8%左右，在鲁东大学占26%，在首都师大占25%左右，比例较少。选修课程又分为限定选修课程和任意选修课程，笔者发现许多地方高等院校该专业的限定选修课程的修习要求与必修课程是一样的，并没有给予学生选择的自，没能充分发挥选修课应有的作用，亦不能实现设置选修课的目的。
(三)课程结构设置上的不足
1．通识课程结构不完善透过三所院校小学教育专业学分学时分配表不难发现三所院校的公共必修课程承担了主要的通识教育任务，就其学分比重来看，首都师大21．3%，南京晓庄学院23．%左右，鲁东大学23．81%，而且公共必修课程的课程门类太少，主要包括政治理论占6门，体育、英语、计算机3门，通识选修课程门类相对较多但内容过于庞杂。2．学科专业课程与教育专业课程的关系问题有研究表明，“重学科专业课程，轻教育专业课程”与“重教育专业课程，轻学科专业课程”的现象都存在，但小学教育专业课程结构失衡的主要表现就是前者。在搜集文献的过程中笔者就发现，大多数地方高校制定的该专业课程方案中在不同程度上存在着重学科专业知识教育，轻教育素养的倾向。问题的关键就在于对二者广度、深度把握不到位，没能协调好这两类课程之间的关系。3．教育实践类课程设置上存在的问题小学教育本科专业的性质:复合知识结构、多重专业技能、坚定地专业情意。其中多重专业技能主要包括教育管理工作能力、教育教学工作能力、反思和教育科研能力、自主学习能力，多种专业技能的训练和专业情意的感悟往往是通过教育是实践类课程的实施实现的。当前教育实践课程设置上存在的问题主要有三个方面:一是课程内涵过窄，教育实践仅仅局限于教育见习和教育实习;二是内容上偏重教学技能的训练忽视了反思习惯与专业情意的养成;三是在时间和空间上过于集中且学分比例偏小，通常高校都计划在大四上学期实习，连续实习8周，教育实践课程南京晓庄学院仅占总学分的9．5%，在首都师大只占13%左右。
(四)课程内容缺乏适切性的整合
在基础教育课程改革的大背景下，小学课程呈现整合趋势，以综合课程为主，综合性课程在小学课程中的比重越来越大，小学课程设置及教材编写基于小学生身心发展特点和基础教育性质的要求采用综合化设计，这就要求高校小学教育本科专业提供相应的师资。但是目前小学教育专业尚未建立起与新课程改革切合的课程体系，学科间的壁垒依然存在，在学科之间渗透、融合、沟通方面做得不够。从另一个角度看，小学教育本科专业还是一个比较新的专业，教材体系建设并不成熟，因而课程内容的整合性有待加强。
二、改善小学教育本科专业课程设置的对策
(一)拓展课程内涵，完善的课程支持系统
拓展课程内涵，形成新的专业课程设置理念，改变传统的课程设置偏向学科课程的观念，将课程设计类课程纳入到高等师范教育课程的体系，增加师德课程在该专业课程设置中的比重。显然课程内涵的扩大离不开课程支持系统的支持。完善小学教育本科专业课程支持系统应做到:首先重视小学教育本科专业课程决策系统的研究，平衡课程决策体系;其次加强小学教育本科专业课程资源和技术支持的研究与融合，再次提高小学教育本科专业课程管理的有效性，最后努力建构科学的专业课程体系框架。
(二)弹性设置选修课程
从满足学生全面和个性发展的需要和真正体现选修课程的设置目的出发弹性设置选修课程:一是根据学校教学条件、学生需要、职业需求选择选修课门类，增加选修课课时学分比例，二是选修课程不能简单的进行限定选修课程和任意选修课程的划分，限定选修课程可以要求学生按类限选。
(三)调整课程方案，完善课程结构设计体系
1．改革通识课程结构通识课程主要是为学生提供基础性的文理知识。当前政治理论课程在公共必修课程中占相当大的比重，其实可以考虑小学教育专业的独特性，在保证体系完整的条件下适当减少政治理论课程的比重，在师德课程和通识选修课程中渗透思想政治教育。大学英语亦占了很多比重，在当前基础教育英语新课程改革下，改善英语教学，减少冗长的课程设置。增加通识课程的门类，但避免过于繁杂，适当增加通识课程的课时学分比例，保证通识教育的有效进行。2．平衡学科专业课程与教育专业课程的关系学科专业课程是为让学生形成从事学科教学所必需掌握的学科理论素养而设置的课程，解决“教什么”的问题。教育专业课程则主要是对学生进行从事小学教育教学所必需掌握的教育理论与技能方面的教育，解决“如何教”的问题。在平衡二者关系时应注意:一方面，课程应具有一定的广度和深度以满足小学教育专业的学生日后从事小学教育教学工作的需求;另一方面，又要避免课程向过于深奥晦涩的方向纵深发展。3．强化教育实践环节，培养学生教学实践能力可通过以下途径增强教育实践课程的有效实施:一是开设微格教学，引导学生自主演习训练，如在鲁东大学微格教学就是教育实践课程的一部分，学生反映特别有用，实践效果非常显著。二是切实落实教育见习和教育实习。从实习目标出发，可以采取两段式教育实习模式，即大三上学期进行一次3～4周的教育见习，让学生走出大学课堂到小学里真实感受小学的日常教育教学情景，跟随小学一线老师学习;大四上学期再安排一次为期6～8周的教育实习，让学生到真实的小学课堂上将自己所学的专业知识与教学技能运用到教育实践中，不断改进和提高自己的教学能力。三是利用大学生实践社团的隐性课程功能。大学生实践社团如教师教育学会、121书法社、英语协会等组织的活动是学生乐于参与的，如果有计划地引领学生参与社团活动，则有益于学生人际交往和教学基本功的发展。
(四)整合课程内容，重视优质教材建设
针对当前小学教育本科专业课程内容缺少适切性整合的现状，一是要依据当前基础教育课程改革增加从教小学的适切性内容，不断补充一线教学所需的知识，更新与小学教学教育教学直接相关的实用性强的课程内容。二是面对师范生所修课程门类不断多样化的现实，对体系过于繁杂的课程进行深入研究融合，加大部分相关课程之间及课程内部的课程整合力度，增强课程之间及课程内部的有机联系。如教育理论课程:教育通论、教育原理、当代教育学、教育学导论、教育学基础之间就具有很紧密的联系，在课程设置时可以进行必要的整合。小学教育本科专业教材建设相对滞后于专业发展，与基础教育新课程开设的综合课程的教材及地方课程相关教材的建设更是薄弱。因而要重视优质教材建设应做到:一是教育理论工作者、教育专家及与教材开发相关工作者要有时代责任感，深入到小学教学的实际，认真研究小学生身心发展规律，创建适切性强的教材;二是成立小学教育专业教材开发协作小组，加强地区合作，听取小学教育专业一线教师和学生的建议，联合开发高水准的教材;三是高等院校要多所选用的教材严格把关，确保学生使用的教材的质量。
三、结语
在多年的探究中，小学教育本科专业课程设置上已积累了一些宝贵的建设经验，总体来看课程设置较为合理。然而，我国小学教育本科专业仍处在探索阶段，没有更多的经验和资料可供借鉴和参照，虽然在世界上一些发达国家与此相同或类似的专业发展已相对成熟，建设经验亦较丰富，但由于国情不同，也不宜搬来即用，因此在办学过程中出现了一系列问题，尤其是在课程设置上存在着一些现实问题亟需解决。本文尝试发掘三所颇具代表性的高等院校小学教育专业课程设置上的问题，进而提出些许不太成熟的对策，希望能够对此专业课程的优化设置有所裨益。
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(一)通识教育课程的总体描述
根据该校2013年版本科教学计划，本科课程由通识平台课程、大类平台课程、学科平台课程、专业课程、教师教育课程以及综合素质课程等六部分构成，毕业学分一般不超过155个。其中，通识平台课程37～48学分，约占毕业学分的24%～31%，其他课程共105学分左右，约占毕业学分的69%～76%。该校通识平台课程是面向全校学生开设的通识教育课程，分为通识必修课程和通识选修课程。通识必修课程包括:“两课”(马克思主义理论课与思想品德课)、外语、体育、信息技术，计27～38学分，约占通识教育课程的73%～79%。通识选修课程包括人文科学、自然科学、社会科学、艺术体育等4类课程，计10学分，约占通识教育课程的21%～27%。在通识选修课程中，不同学科专业类别的学生选修要求有差异，例如历史、教育、法学、语言、经济等文科类专业要求修读“大学文科数学”，而数学、物理、化学、生物等理科类专业无特别要求。总体上看，该校通识教育课程设置尚属合理。一是通识教育课程在整个课程体系中所占的比重适当，通识教育课程总量充足，这为通识教育的有效实施提供了重要保障。二是在设置通识教育课程时，既严格遵守国家有关规定(如“两课”、“体育课”等即为遵照教育部《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》而设置)，又能充分考虑不同专业的实际情况(如鉴于思想政治教育专业的“两课”与专业课重复，将该专业通识必修课程减为27学分)，使得通识教育课程具有较好的适应性。三是对于某些专业的学生有跨学科选课的要求，这有利于消除学生选课的盲目性，有利于学生构建完善的知识结构。
(二)通识教育课程存在的问题
1．课程目标不清晰
这里的课程目标就是人们赋予通识教育课程的功能性指向，它对于通识教育课程内容的组织与选择具有指导意义。河北师范大学《关于制定2013级本科专业教学计划的指导性意见》(以下简称“《意见》”)指出:通识教育课程“旨在夯实基础，拓宽口径，加强科学精神和人文精神的融通，强调学生掌握宽厚的文理学科知识背景，促使学生全面发展”。可见，促进学生全面发展是学校通识教育课程的总体目标。这种课程目标定位其实不够清晰。首先，“学生全面发展”既包括专业发展，也包括非专业发展，通识教育课程是以促进“人”的发展(亦即学生的非专业发展)为核心的课程。将通识教育课程目标笼统定位于“促进学生全面发展”，在实践中极易导致通识教育课程设置的失范，使之异化为专业课程或专业基础课程，背离通识教育的宗旨。其次，通识教育课程本身是一个体系，因此应该建立一个由总目标、分目标及目标细则构成的、完整的通识教育课程目标体系，进而按课程目标体系科学地选择和组织课程内容，但是《意见》并没有给出这方面的描述。没有完整的通识教育目标体系作为指导，容易导致通识教育课程设置的随意性，给因人设课提供方便。
2．课程结构不完整
课程结构就是构成课程的各个要素及其相互关系的组织形式。课程结构决定着课程功能，进而直接影响到课程目标能否实现。因此，构建完整的课程结构是实现课程目标的必然要求。目前通识教育课程结构并不完整:一是通识必修课程种类不全且内部比例失调。通识必修课程作为普适性课程，对于学生的共性发展起着重要作用，课程应该种类齐全且保持合理的比例关系，而实际上由政治思想、工具方法和体育健身等三类课程构成的通识必修课程，不仅种类残缺，而且过于突出工具方法类课程的比重(以学分计，政治思想、工具方法和体育健身等课程占通识必修课程的比例分别为36．84%、52．63%和10．53%)，使通识必修课程难以真正发挥其应有作用。二是通识选修课程构成杂乱。为满足学生个性发展，学校为学生提供了149门选修课程。这些课程中除了一些属于人文精神和科学精神培养的课程之外，还存在不少专业性、职业性、功利性较强的课程，如“证券投资分析”、“JSP技术商业网站开发”、“房地产市场营销”等等。显然，这些课程超出了通识教育课程范围，不符合通识教育的根本宗旨。
3．课程综合程度低
通识教育的一个重要目的，就在于使学生“有效地思考、交流思想、做出适当的判断并区别不同的价值观念”。因此，作为承载这种目的的通识教育课程，不仅要知识广博，而且要知识融通，亦即在体现较广知识面的基础上，具有必要的综合性，以便使学生具备综合的判断能力和素养。从该校的课程设计看，学校向学生提供了共计162门通识教育课程，这些课程的内容涉及人文科学、自然科学、社会科学以及艺术体育等学科领域，可谓广博。但是，由于这些课程分别由21个专业学院、校图书馆、校医院提供，课程的提供方基本按照学科专业分类，纵向分割性质十分明显，这种情况阻碍了学科专业间的融合与交流，使课程之间孤立分散，缺乏联系，没有形成跨学科的综合性课程，难以对学生产生整体的、有效的影响，最终必然使通识教育的效果大打折扣。
二、师范类高校通识教育课程优化策略
(一)构建完整、清晰的通识教育课程目标体系
通识教育本质上是非专业性、非功利性的，不直接为职业做准备的教育，其目的“不在于职业的养成而在于促进学生的心智发展，是为学生终身的发展奠定基础，是为了促进学生广泛的社会适应性。”基于此，师范类高校通识教育课程目标应该确立为:为学生提供多元化的认知视野，加强科学精神与人文精神的融通，培养学生分析与批判能力，使他们成为对自我、对世界有正确认识的人。这种表述，一来强调学生应该具备宽广的认知视野，避免其认知片面化;二来强调科学知识与人文知识的融合，提高学生的综合思维能力;三来强调课程目的就是要学生对自我及世界有正确的认识，避免与专业课程目标混为一体。在这个总目标之下再构建两个分目标:一是使学生获得自我发展所需的健康的心理、完善的人格、正确的价值观、高尚的文化品味与审美情趣，体现通识教育培养“健全的人”的要求。这一目标可称之为“个体发展目标”;二是使学生获得适应社会所需的基础性文化知识、公民道德意识和社会责任意识，体现通识教育培养“健全的公民”的要求。这一目标可称之为“社会适应目标”。在此基础上，制订目标细则，形成由总目标———分目标———目标细则构成的完整细致的课程目标体系。例如，围绕“个体发展目标”下的“完善的人格”，可制订“能够正确自我认知”、“具备自我内省能力”、“能够保持进取心态”等3条目标细则。
(二)科学设计课程，进一步完善课程结构
课程实质上就是满足学生的发展需求，促进学生素质全面提升的重要资源。这项资源的优劣，对学生的发展有着直接影响。因此，必须依据通识教育课程目标的要求，结合目前课程实际，对通识教育课程进行科学设计:一是从学生共性发展的需要出发，完善通识必修课程结构，改变通识必修课程种类不全、内部比例失调的状况。学生共性发展的需要就是学生发展的最基本需要，包括个体发展的需要和适应社会的需要两个方面。基于目前通识必修课程的状况，考虑到师范类高校的人才培养特点，应当重点补充关于“科学精神与逻辑思维”、“教师职业生涯所必需的价值观与职业道德修养”两个方面的课程，在此基础上实现内部各类课程的均衡。二是科学遴选与整合通识选修课程，改变通识选修课程杂乱现状。首先，对不符合通识教育课程目标要求的“越界”课程进行清理，彰显通识教育课程的本来面目。其次，实行模块化设计，即按照系统性原则，将同一类型的、前后联系的若干门课程组合在一起，形成能够较为完整地体现某一特定知识的课程模块，每一课程模块都有清晰的课程目标指向。三是正确处理通识教育课程与专业教育课程的关系。高校通识教育课程和专业教育课程在时间分配上一直存在着矛盾和冲突。因此，能否正确处理两者之间的关系，影响到通识教育课程建设。目前通识教育课程中存在着一些专业性课程，其重要原因之一，就是高校在就业压力下未能处理好两者之间的关系。从教育的层次看，高等教育属于专业教育，担负着向社会输送专业人才的职责。基于此，通识教育课程应保持在必要的限度内，即要保持其“基本性”和“普适性”。基本性，就是课程内容应属于各学科领域中最基本、最重要、不可缺少的知识与方法;普适性，就是课程内容应对所有学生适用，不需要学生学习任何的先修课程。这样可以缓解通识教育课程与专业教育课程在时间分配上的矛盾和冲突，也可以在一定程度上解决专业教育课程“渗入”通识教育课程的现象。
(三)创新课程管理体制，提高课程综合化水平
关键词：武术 课程设置 体育教育
中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）10 0063―03
前言
武术作为中华民族文化的瑰宝，近年来国家政府对其之重视日益增加，武术进校园政策大力开展，特别在中小学《体育与健康》课程中更加引起人们关注，这将对中小学体育教师的武术专业技能及教学能力要求更高。
1 研究对象与研究方法
1.1 研究对象
贵州省高校体育教育专业武术课程的设置。
1.2 研究方法
1.2.1 访谈法
对高校武术教师进行咨询访谈、电话交流，实地了解课程培养方向、内容设置、学习状况和教学状况等。
1.2.2 数据统计法
通过对回收问卷获取相关的数据进行统计，并对数据进行处理。
1.2.3 问卷调查法
分别抽取贵州省不同地区的6所高校――贵阳市贵州师范大学、贵阳市贵州大学、遵义市遵义师范学院、铜仁市铜仁学院、凯里市凯里学院、安顺市安顺学院的在校学生和老师发放问卷240份，收回问卷231份，有效率为96.25%。
2 研究结果与分析
2.1 贵州省高校体育教育专业武术课程设置的概述
提倡素质教育是当今社会的发展趋势，武术将成为不可或缺的一项传统体育教材。从宏观上看，武术进校园是使武术得到继承和发展的一项战略措施。这对培养武术教师的高等院校加大了要求。就贵州省6所院校的问卷调查分析及访谈可得，各院校体育教育专业都设有武术课，其培养方向是中小学武术教师。调查研究的6所院校武术教学大纲都是依据国家规定的武术课程指导纲要再与本校实际情况结合对课程评价、课的指导思想、教学目标等部分进行修订和完善，但在实际课程开设过程中因各种原因又并不完全依据制定的大纲来实施。
2.2 贵州省高校体育教育专业武术课程设置的调查分析
经过网络查询资料和访谈得知贵州省各高校武术教学大纲中的内容主要是国际规定的套路，如：简化二十四式太极拳、长拳、器械（刀、剑）等。在攻防格斗技术和理论中学习较少。在这样的学习过程当中，学习动作数量多，不易记忆，在课程设置的课时中很难掌握教学内容。
2.2.1 武术课程的类型
武术类课程是体育教育专业的6类主干课程之一。课程开设分为必修课和选修课两种类型；选修课又分为限制选修课和任意选修课。其中必修课是国家规定的体育教育本科专业所必须开设的专业基础课程；选修课程作为专业提高课程，在限制选修课程和任选选修课程中均设置有武术课程Ⅲ。
2.2.2 各学期与时数的安排
由表1数据可得：贵州省六所高校体育教育教学大纲开设武术必修课程的学期与课时不同，说明各高校对武术专业课程的重视程度以及课程开设要求和条件都是有区别的。
2.2.3 教学内容设置
贵州省6所高校武术课在必修课和选修课中都有开设，武术课教学内容集中在套路的传授上，这样使得院校学习到的相关知识与中小学体育与健康课程标准颁布实施后学校武术内容不能很好的衔接。近几年有几所学校对武术进行了调整开设了散打、跆拳道项目，但调整地还不全面，还不能达到中小学教育改革的目的。
从表2分析发现，必修课中所设置的武术理论教材教法和功防动作理论内容仅一半院校设有，武术健身与养生开设仅占17%，套路创编则没有院校开设，表明有超过一半的院校不重视其内容，这将影响武术必修课的教学的效果。
在表3中可见专修武术课程设置中（包括理论和技术部分）课程内容是各院校的武术教师自己或共同制定。
2.2.4 武术课教材选择
通过访谈得知，各高校必修课教材基本选用“邱丕相主编的体育学院通用《武术》教材，人民体育出版社，内容主要包括：“武术概述、武术教学、武术竞赛的组织与裁判、武术图解知识、常用动作术语及动作要求、基本功和基本动作、套路运动、功放实用动作等”和唐波主编《武术》教材，北京师范大学出版社，内容主要包括：“武术运动概述、武术的产生与发展、武术技法分析、武术图解知识与套路创编、学校武术与教学、武术徒手基本动作与方法、太极拳、武术主要器械方法、武术运动常见损伤分析与防治、武术运动的评判与鉴赏”等内容。专修教材基本都用“邱丕相主编的《中国武术教程》教材，内容包括：“武术运动概述、武术的形成与发展、拳术、器械、对练与集体项目、武术套路教学、套路运动训练、武术套路竞赛的组织与裁判、武术套路创编与图解知识、散打运动概述、散打教学、散打训练、散打竞赛的组织与裁判、太极推手、其他格斗技术介绍”等内容。总体上看，无论是必修课还是选修课教材都比较单一，随着教学内容的不断改革，教材却没有多大的变化，只是每年选择不同版本而已。
3 存在的问题
“课程体系设置是影响专业人才培养质量最重要的因素，也是高等体育教育专业进一步深化改革的关键”。经过调查研究，各高校都开设有武术课，武术课程设置能与新课改相适应，课程结构较为合理，但在教学效果和教学质量上还存在一定的不足，导致学生毕业走到工作岗位不能适应教学岗位。研究发现主要发出现以下不足：
从表4所示可以得出，武术课程内容开设存在的问题主要从以下几个方面来论述：（1）武术课程能否满足学生的需要；（2）武术普修课内容学生掌握情况；（3）中学体育教师武术理论、技术对教学的影响程度统计。
3.1 内容设置单一，不能满足学生的需求
贵州省各高校武术课程内容主要分为理论部分和技术部分。通过访谈得知，在实际教学中理论教学得不到重视，绝大多数学校理论教授是在受天气影响无法进行技能学习时才进行，理论学习时间与计划规定不相符，学生学习武术理论知识的课时严重不足，很难完成对理论的学习计划，以致学生对理论和文化认识不充分，建立不了完系统的知识体系。
武术技能必修课程和选修课程学习主要以套路为主，必修课中主要是一些简单的初级拳术，器械（刀、剑）。选修课主要是国际规定的竞赛套路，内容固定，练习时枯燥乏味，因此学生学习的积极性也不高，很多学生考试完很快就忘了所学套路动作。从表4我们得知，大部分学生认为在武术课中并没有学习到自己想要的东西，学生的知识需求得不到满足。
3.2 课程结构不完整，限制了课程发展
据调查可得，贵州6所高校体育教育专业中武术课开设主要分为两种：一种是必修，一种是选修。在此基础上又将选修课中又分为任选课和限选课。表4显示，在普修课学习内容的掌握情况不是很理想，而专修课则是在必修课的基础上继续学习，这样大部分同学就丧失了继续学习武术专修课程的动力，导致必修课设置直接影响选修课的开设效果。由此可见，贵州省各高校武术课程结构不够完整，限制了武术课程的开展，其教学成绩也将受到影响，得不到发展。
3.3 课程结构不完整，难以适从课程发展
从表4数据显示和课程开设情况来看，大部分学生对普修课程内容掌握的不是很理想，而专修课则是在必修课的基础上继续学习，这样大部分同学就丧失了继续学习武术专修课程的动力，导致必修课设置直接影响选修课的开设效果。由此不难看出，贵州省各高校武术课程结构不够完整，难以适从课程的全面发展。
3.4 培养方向在课堂中得不到贯彻落实，忽视了学生自身能力发展
高校体育教育专业的培养方向是将学生培养成合格的中小学体育教师，在到达工作岗位之前掌握相关知识，拥有教育教学的能力。所以说作为中小学体育教师不仅要具备良好的术科技能，还要建立完备的理论体系。然而问卷结果显示（见表4）只有10%的学生认为的武术理论和技术对教学的影响重要和5%同学认为非常重要。通过访谈，我们了解到大部分院校武术课程的必修课和选修课教学都侧重于单一的整套套路的练习，而学生的大部分时间都花费在了套路记忆，忽视了我们为什么学习这些内容，大部分同学虽然能够达到武术考评标准，但并没有教学工作的能力，不能适应岗位要求。
4 结论与建议
4.1 结论
（1）贵州省各高校体育教育专业武术课程依据规定开设，各学校并根据自身条件作了适当调整。
（2）教学内容以套路为主的课堂已不能满足学生的需求。
（3）相关理论知识学习的课时不足，以致学生对武术的认识不够清晰。
（4）教学效果达不到预期目标，需进一步加强改善教学内容、方法。
（5）课程结构设置不够合理，导致学生放弃继续学习武术的机会，影响学生能力的发展。
4.2 建议
（1）了解学生的心理，提高其学习武术的兴趣。
（2）从教学内容的改革着手，改变单一的武术套路教学，增加一部分学生感兴趣的散打和跆拳道技术。
（3）明确培养方向是中小学体育教师根据工作需要合理的安排教学，让学生达到岗位工作的要求。
（4）增加武术理论及相关知识学习的课时，扩充学生的知识面。
（5）调整武术课程设置机构，保障武术教学工作正常进行。
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［关键词］地方高校;工商管理;课程设置
课程设置是专业人才培养质量的核心与关键，在很大程度上直接影响着课程目标的实现、课程实施的进行以及学生的培养方向，是培养合格人才的重要保证。如何对当前高校工商管理专业课程设置进行改革与创新，进而设置符合时展要求和社会需求的工商专业课程，已经成为高等院校工商管理专业教学改革面临的重要课题。［1］湖南农业大学于1998年由湖南省教委批准设立工商管理本科专业，当年纳入了国家全日制招生计划。经过17年的专业建设，目前学校工商管理专业已具备一系列的发展优势:师资队伍年轻且学历层次较高，专业建设投入逐年上升，教研科研水平提高较快，教学实习基地初具规模等。［2］可是该专业依旧存在一些不足，其中课程设置的优化就是其中的重点。
一、湖南农业大学工商管理专业课程设置
(一)目前课程设置基本情况。目前，湖南农业大学工商管理专业本科课程结构按照学科知识逻辑与技能训练的先行后续关系依次分为四大模块，分别是通识教育、专业课、实践教学和素质拓展，达到毕业要求需学习的课程和相应学分情况如下。通识教育模块中的公共必修课需修62学分，课程包括思想政治、英语、体育、数学、计算机、创业就业教育、军事理论、安全教育、大学生心理健康与指导、形势与政策。公共选修课需修6．5学分，课程包括人文科学、社会科学、自然科学和艺术审美四类。专业课模块中的专业必修课需修55．5学分，课程包括统计学、运筹学、组织行为学、电子商务、物流与供应链管理、质量管理学、创业管理、管理沟通、企业会计、国际贸易理论与实务、专业导论、项目管理、管理学原理、微(宏)观经济学、会计学原理、财务管理、市场营销学、人力资源管理、企业战略管理、管理信息系统、企业生产管理课程。专业选修课需修15学分，课程包括财经应用文、工商管理专业英语、企业管理咨询、经济法等。实践教学模块需必修25学分，课程包括军训、专业公益劳动、入学教育、英语教学周、社会调查、人力资源管理教学实践、企业战略管理教学实践、EPR沙盘综合实训、创业管理教学实践、物流与供应链管理教学实践、毕业(教育、实习、论文)、调查报告。素质拓展模块需选修4学分，课程包括大学生学术科技活动、文明道德活动、文化艺术活动、社会实践活动、个性发展活动、就业创业活动六大类。(二)目前课程设置的可取之处。1．课程设置模块完整，进程有序《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》指出，工商管理专业本科培育目标是培养适应现代市场经济需要，具备人文精神、科学素养和诚信品质，掌握现代管理理论，具有国际化视野、创新意识、团队精神，具有实践能力与沟通技能，能够在营利性和非营利性机构从事管理工作或理论研究和教学工作的应用型、复合型专业人才。［3］一个良好的课程结构必须在各模块之间分配合适的比例，才能形成合理的认知结构，才能有效驱动学生更有目的和方向地训练管理技能。［4］根据上述课程设置情况来看，课程设置模块完整，进程有序。2．理论课与实践课相辅相成湖南农业大学工商管理专业人才培养的目标是注重学生基础理论知识的学习和实践能力的培养，培养适应社会经济发展需要，具有国际视野、创新创业意识和团队协作精神，能够从事管理、理论研究和教学等工作的应用型专业人才。［5］学校在公共必修课、专业必修课和实践教学中通过相关的实践课程设计和运作，分别在英语教育、计算机教育、会计学原理、统计学、运筹学、电子商务等多门课程中为学生开设了与理论搭档的实践课程，最后搭配专业实验和社会调查、课程实验与实训、毕业实习、毕业论文等实践教学环节。这些实践课程的设计除了提升学生的综合素质外，更重要的是提升学生的实践技能，以实现人才培养目标。3．素质拓展课程特色鲜明大学生素质拓展是加强学生创新能力培养，促进学生个性化发展的能力培养体系，是提高学校学生专业实践能力、实现毕业多证上岗的主要途径。其中最具特色的是在课程教学中融入职业教育，通过职业资格证书考试进一步拓宽学生的就业渠道，同时也符合应用型本科人才的培养目标。目前，学校工商管理专业学生毕业前基本都能获得人力资源管理师、物流师、初级会计师等执业资格证书。另外，素质拓展项目中还包含各种校内、省内、国家级的创新创业大赛、市场营销大赛、体育运动比赛等活动，以在实践中发现学生自身的特长和爱好，提升学生引导力、想象力与行动力。(三)目前课程设置的不足之处。1．该有的课程没有根据前面的课程设置情况可以发现目前学校开设的工商管理专业本科课程设置方面存在该有的课程没有的情况。公共必修课要求所修学分为62分，占总学分的36．9%，主要包括四大块:政治教育、数学教育、英语教育和体育教育。从学分的分配上，四大块依次为:14分、15分、14分和4分。由此可见，数学教育、英语教育和政治教育在通识教育课程中独占鳌头，而计算机教育和人文素质教育明显被忽视;公共选修课限定在自然科学类、社会科学类和艺术三个方面，提供了上百门左右的课程供全校所有专业的人选修，公共选修课必修6．5个学分，只占总学分的3．8%。公共课中必修课和选修课的比例达到了9．7∶1，选修课的比例偏小同时选择偏少。专业必修课程中的专业核心课程是直接照搬教育部颁布的专业目录规定的专业核心课程开设。专业核心课程占418个学时，26个学分，可是实验学时只有106个学时，只有少部分的核心课程开设了相应的实验课;专业选修课安排了240个学时，15个学分，占总学分的8．9%，在2014版人才培养方案的基础上，专业选修课增加了48个学时，3个学分。虽然专业选修课的比例增加了，可学生可选的范围十分有限，为12门课程选8门，且专业选修课中没有实验课。素质拓展是学校的特色课程，是培养应用型人才的集中体现，与学生未来的就业紧密地联系在一起，其课程设置数量充足，可只有4学分，占总学分的2．3%，这个比例明显偏低。2．存在内容重复的课程目前学校设置的课程还存在可有可无的课程:公共必修课中数学课程开设了高等数学、线性代数、概率统计三门课程，各个专业对数学知识方面的要求是不同的，可以整合工商管理专业所需要的数学知识，集中开设一门课程。专业必修课程中的会计学原理，是初步介绍会计学相关知识的，与专业基础类课程的企业会计课程存在内容的重复。同样，统计学和管理信息系统都是以经济数据为对象，运用统计方法分析经济变量关系，从而为经济和管理决策服务的。这些重复的课程不仅会给学生增加学习负担，而且会让学生的学习积极性下降。3．存在设置不合理的课程目前学校设置的课程中，有些课程完全可以去掉:一个学校的专业特色可以通过专业选修课来体现，目前学校开设的专业选修课没有根据学校本身的办学条件和资源创办有特色的课程。专业选修课中政治经济学和金融学这两门课程与工商管理专业实际联系并不大，完全可以替换成其他课程;工商管理专业英语应该与公共基础课里的英语课程相融合，这样既能减轻学生负担，又加强了课程专业性;实践教学中的英语教学周应该与平时的教学结合起来，而不应该再占用课时。
二、具体课程设置的匹配度分析
(一)与本专业人才培养要求的匹配度。目前学校开设的课程与培养要求大致相符，但是，能力与课程设置的匹配度仍然不高。在课程设置中，缺少关于专业法律知识的课程。目前，学校只开设了经济法这一门课程。思想政治与法律基础虽然触及了一小部分的法律知识，但仍然无法达到工商管理专业的要求。同时，培养目标要求学生具有较强的语言表达能力。然而，课程设置中只有英语课程，缺乏相关的人文课程，不利于培养学生的语言和文字表达能力。学校的实践教学还只停留在表面，没有建立起符合学生实际情况的实践教学体系。(二)与本专业办学条件的匹配度。课程设置与本专业办学条件的匹配度低。首先，学校的师资水平跟不上课程设置的更新速度。专业教师师资队伍的教学负担过重，他们又要备课，又要搞科研，还要评职称，根本无心再考虑课程的设置问题，只管按部就班上好课就行，而课程设置是一个完整的体系，需要整个专业、全体教师的共同参与。其次，学校的硬件设备不能满足实践教学的需要。实验教学是实践教学的一种，需要专业实验室及相关设备，但是，学校硬件建设较为落后，实验室不足、配套设备不够，而校外实训基地的数量又少，且质量不高。(三)与学习规律的匹配度。工商管理专业课程设置还存在一部分与学习规律不匹配的情况，课程的教学进程应由浅入深、由工具到实践，形成相互支撑的多层次课程体系。［6］以现在开设的专业导论和企业生产管理两门课为例，专业导论是专业入门的理论课，在企业生产管理课程等专业基础类课程和专业核心课程中都有所涉及，因此，专业导论应为企业生产管理的先修课程。但目前实际情况是，企业生产管理于第5学期开设，而专业导论于第6学期开设。
三、地方高校应用型工商管理本科专业课程设置建议
(一)调整课程模块比例。调整各个类型课程模块的内部比例，要增加必要的而现行课程模块较为缺乏的课程，同时，撤销、合并多余、重复的课程，使每一项课程都具有针对性和应用性。面对大量的基础理论课程，学校应加强教师现代技术手段的培训与运用，架构新型、通畅的师生交流与教学平台，及时将丰富的教学资源转化为实际教学生产力，尤其是要关注MOOC课程资源对教学产生的积极影响。［7］(二)丰富课程内容。在公共必修课方面，大学语文或者学位论文指导可以培养语言组织和文字表述的技能，因此，学校应增设这方面的课程。除了管理方面的知识和技能，现代管理者是否具有良好的人文素养，也决定了其最终是否能成为一个优秀的管理者。为此，学校可以开设企业文化与商业伦理、团队建设等课程作为公共必修课;在公共选修课方面，应开设类型丰富的选修课，以满足学生个性发展的需要。在专业必修课方面，应增设工商管理基础文献选读课程，以帮助学生形成系统性的管理理论基础知识;增设民商法相关课程，以帮助学生构架专业法律知识体系;应增设“管理者社会责任理论”或“管理者商业道德”这方面课程，使未来的企业管理者具备符合社会标准的商业道德。在专业选修课方面，可以对选修课进行模块设置，如设置物流管理模块、质量管理模块和经营分析模块等，供学生自由选择。此外，还应开设相应的实验课，进行相关的素质拓展，并提升相应的比例。(三)优化课程进程。教师在编写教学大纲时应互相探讨，明确思路，在理清各门课程之间关系的基础上，对所有课程进行整体化设计，按照知识的接受顺序和学生的接受能力优化课程，使学生掌握不同课程在整体课程设置中的位置、功能和彼此的关系。就企业生产管理和专业导论两门课程而言，专业导论应开设在企业生产管理的前面。
四、总结
随着现代经济的不断发展，应用型工商管理专业人才将是社会及企业需求的主流。湖南农业大学工商管理专业本科的课程设置，应在有限的授课时间内尽可能让学生形成一个完整、系统并且和本专业密切相关的知识体系，因此，科学合理的课程设置是十分必要的。课程设置必须与工商管理专业应用性人才培养目标和培养要求相匹配，以满足学生就业的现实需要。只有不断完善和优化课程设置，才能真正提高人才培养质量。
作者:何倩 尹红 单位:湖南农业大学教育学院
参考文献:
［1］周萍．从课程体系建设看工商管理人才培养［J］．中国高等教育，2008(1):52．
［2］工商管理联盟．湖南农业大学商学院工商管理专业［EB/OL］．(2009－02－12)．www．mbaun．net/a/2009－02/15605286．html．
［3］中华人民共和国教育部高等教育司．普通高等学校本科专业目录和专业介绍［M］．北京:高等教育出版社，2012:326－327．
［4］罗拥华，欧绍华．当前高校工商管理专业课程设置的主要缺陷［J］．中国市场，2013(12):194．
［5］湖南农业大学商学院．工商管理专业介绍［EB/OL］．(2016－06－12)．buc．hunau．edu．cn/rcpy/bk/201606/t20160612_157137．html．
