时间：2022-03-05 05:49:05
关键词：国际工程；课程建设；教学内容
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）17-0144-02
一、引言
近十年以来，中国的对外工程承包企业逐步走出去，在国外承揽了大量工程，因此需要招聘大量的国际工程管理人员，尤其以中铁、中建、中交等大型建设集团为主，这些集团对国际工程合同管理人才的要求也越来越高。
本门课程为《国际工程合同条款》是从事国际工程管理行业的从业人员的一门重要课程，通过教学，使学生具备工程合同管理的理论和实践能力，通过对过去十余年的教学经验总结和往届毕业生反馈的信息，《国际工程合同条款》课程的设置是十分必要的，这门课程是毕业生在未来的工作中重要课程，本文将对该课程的教学内容进行研究和探索。
该课程是工程管理专业方向的一门中英文双语课程，采用FIDIC原版教材，以国际咨询工程师联合会在1999年出版的第一版《新红皮书》作为教材，以之为主线，增加了FIDIC编制的各类合同条件的相关内容。通过本课程的教学，将会使学生了解FIDIC；相关的标准合同条件出版物；掌握项目的参与人业主、承包商、咨询工程师和指定的分包商等人员的权利和义务条款、开工、竣工和推迟竣工条款、工程承包的转让和分包条款、工程支付证书和履约保函、保险和争议解决的条款、工程计量与变更条款等内容。正确使用国际工程合同专业英文词汇和术语，熟悉国际工程合同条款的形式和内容，培养管理专业的学生在阅读合同，理解和翻译等方面的基本知识和技巧，胜任英文合同的读，译，写等工作。
二、课程选用教材状况
选用教材情况：2000年至2003年采用FIDIC 1987版《土木工程施工合同条件》作为教材；2004年至2007年采用《Conditions of Contract for Construction》（1999）即《施工合同条件》（新红皮书）由FIDIC和中国工程咨询协会共同编译，机械工业出版社1999；2008年至2009年采用《Conditions of Contract for Construction》MDB Harmonised Edition 2005年MDB多边银行和谐版；2010年至2013年采用上述第二项即1999年的新红皮书版本。
三、教学内容的增加与完善
本课程以1999年版新红皮书为基准，与时俱进，随时对教学内容进行增加和补充，并进行比较和研究，主要在如下方面做增加：①增加讲解国际工程合同条款总承包合同条款（Conditions of Contract for EPC/Turnkey Projects 1999）的内容，另外对我国的总承包合同（2011――0216试行版）银皮书合同进行对比；②对新红皮书和银皮书相关内容进行对比。
（一）我国总承包合同与EPC总承包合同（银皮书）的对比分析内容
通过以上我国总承包合同、施工合同条件与EPC总承包合同的对比可以看出，在EPC总承包合同中承包商要承担比其他两种合同更多的责任，并且雇主通过更多的模糊条款使承包商承担了更多的风险。通过对我国总承包合同与EPC总承包合同（银皮书）中承包商承担风险的对比分析，可以得到：
1.2.4.1，2.4.2“安全保证”条款，发包人承担了更多处理现场设施、维护现场周围秩序及设置安全标志的工作。而在EPC总承包合同中，业主只在规定的时间内向承包商提供进入和占用现场各个部分的权利，而对于维护现场周围的正常秩序及协调处理现场周围的安全保护工作，均有承包商来执行，雇主的责任非常少。与国内总承包合同相比EPC总承包合同条款中承包商要承担更多的责任，应对责任中所附带的更多的风险。
2.5.2.1“设计中发包人的义务”条款可以看出，发包人向承包人提供设计所需要的项目基础文件和资料，并对其真实性、齐全性、准确性、和及时性负责。在EPC总承包合同中承包商只对其负责的、或不可变的部分、数据和资料负责，承包商要自费对这些数据进行复验，如果雇主给予的数据不准确，在复验时承包商就要花费更多的时间，投入更多的资金，承包商可能会面临成本增加，竣工时间延误等风险。
3.5.2.1“设计中发包人的义务”条款第二条可以看出，发包人提供和设计、施工有关的地下、地上已有的构筑物建筑物等现场障碍资料，并对其真实性、齐全性和准确性、及时性负责。在EPC总承包合同中，雇主对所提供资料的任何错误、不准确或遗漏不负责，承包商被认为在签订合同前已取得现场的障碍资料。因此对于业主所提供的资料，承包商要进行核实，所发生的费用也由承包商承担，相比较来说在EPC总承包合同中承包商面临更多的不确定性，所承担的风险也很大。
4.13.7“合同价格调整”条款可以看出，我国总承包合同条款的价格调整不仅包括因法律、国家政策和需遵守的行业规定发生变化，影响到合同价格增减的，而且还包括价格的调整影响到承包人投入成本的增减。在EPC总承包合同中只有当工程所在国的法律变化引起费用增减时才对合同价款进行调整，对于工程所在国税费的增加、汇率的变动、物价的上涨均不予以调整。因此承包商在EPC总承包合同中要承担更多的价格变动引起的风险。
（一）工程招投标与合同管理的教学内容
工程招投标与合同管理课程是高职院校工程类专业的基础课程之一，包括建筑工程管理专业、工程造价专业、建筑经济管理专业等。该课程综合性强，涉及到工程项目管理、工程造价、工程技术、工程法律等知识体系，主要培养面向工程管理方向的技术与经济复合型应用人才。学生通过学习该课程需掌握的工程招投标与合同管理基本原理和方法，具备从事工程项目招投标和拟定合同的能力。同时，学生要适应社会的发展，与时俱进，更新知识，准确把握住我国及国际上工程招投标的程序与合同管理的基本内容。
（二）工程招投标与合同管理课程的意义
工程招投标与合同管理课程揭示了建筑市场的一般规律，明确指出市场主体应遵循的原则和建设工程招投标与合同管理的方法。作为工程管理人员，工程招投标与合同管理是其必须掌握的专业知识，更为其后续发展提供了核心竞争力。
二、目前工程招投标与合同管理教学中存在的问题
（一）教师水平较弱
该课程综合性强，涉及到工程项目管理、工程造价、工程技术、工程法律等知识体系，因此，教师对知识体系的结构脉络的认识一定要清晰。而且该课程政策性强，同国家政策法规密不可分，这就要求教师及时更新知识，牢牢把握住工程招投标与合同管理的发展趋势。另外，该课程实践性强，注重对理论知识的应用，以真正解决实际问题。目前教师的水平难以满足该课程教学目标的要求，学生不能真正掌握并加以应用。
（二）脱离社会实际
工程招投标与合同管理更加注重在实际社会中的应用，要求学生能够应用理论知识解决社会实际问题。然而在实际教学中，学校难以提供合理有效的实践机会，学生缺少实践机会，不能将理论知识与实际业务紧密结合，从而缺乏分析问题、解决问题和实际操作的能力。
（三）教学模式单一
传统的教学方式单一化。教师照本宣科，学生死记硬背，难以真正理解各类工程招投标的程序以及合同的条款内容，无法构建出清晰的知识体系。师生共同探讨与合作交流缺乏，课堂气氛沉闷，难以达到预期的教学效果。
三、工程招投标与合同管理教学改革新思路
（一）提高教师教学水平
积极引进专业带头教师、骨干教师和同时具备广博的理论知识和丰富实践经验的双师型教师等专业人才，建设一流的教师队伍。针对工程招投标与合同管理综合性强、政策性强、实践性强的特点，教师要把握市场经济与建筑行业的发展，在教学课程中体现出合同管理的新动态和国家颁布的新政策，及时进行知识更新；同时，认真制定教学计划和教学目标，合理安排教学课程，引导学生勤于思考，积极创新，将理论知识运用到社会实践中。
（二）创新教学模式
摆脱枯燥无味的传统教学模式，积极创新教学模式，可以结合多种方法，分组讨论、增加案例教学内容、模拟工程招投标与签订合同环节等。如在学习“如何进行合同类型的选择”这一课程时，教师可以创造情境，然后分小组让学生针对不同类型的事件对合同的类别进行选择，积极探讨所制定合同的利弊，经教师指导后继续完善内容。教师在授课时，可以根据专业知识点设计案例情节，培养学生的创新精神和实际操作能力。
（三）增强课程实践环节
实践教学环节有助于加强学生的实践能力、思考能力和创新能力。教师应不断更新实践教学的内容，改革实践教学方法。例如：可以通过校企合作，建立实习基地，采取“工学结合”的教育模式，积极为学生提供参与社会实践活动的机会，为学生接触和了解工程招投标与合同管理的过程提供平台，以确保学生能够真正将理论知识与实际能力相结合，培养出理论知识牢固、实践能力强的应用型人才。
（四）实现网络化教育
网络上具有丰富的信息资源，通过多媒体教学，利用其生动形象的特点，可以极大地提高教学质量。教师可以运用多媒体课件，充分调动学生的积极性和参与性，能够对所学知识做到融会贯通。
四、结语
关键词：《工程招投标与合同管理》；课程管理；措施
1引言
在建筑工程以及企业的发展中工程招投标以及合同管理是最为重要的内容，同时随着市场经济的发展以及成熟，建筑行业也慢慢得到了强化。同时建筑项目也慢慢变得复杂、涉及的参与方以及建设方逐渐增多，各方都应用了投招标的形式而确定合同关系。因此就出现了其合同关系变得错综复杂，同时也要求合同管理和招投标的功能逐渐提升。建筑企业也从以前缺乏招投标和合同管理的意识到成立招投标和合同管理部门，同时引进人才。从这之中可以看出，在建筑企业对于投招标以及合同管理逐渐重视。而《工程招投标和合同管理》则是主要分析研究建筑工程领域中招投标以及合同管理问题，作为学生可以通过对该课程的学习掌握课程方法和原理，培养学生的项目招投标、投标以及合同管理等等能力。与此同时，作为学生要求对我国工程建设领域中程序以及重要性有所掌握，可以掌控建筑工程招投标以及合同管理的方法、实务以及方法。
2《建筑工程招投标与合同管理》课程性质以及知识体系分析
《建筑工程招投标与合同管理》该课程作为工程造价专业以及建筑工程管理中一个较强的专业技术课程。具有着一定的独立性，同时也同《建筑工程计量和计价》以及《建筑施工技术》等等组成一个专业课程群，可以形成建筑工程招投标整个过程中不可或缺的环节。可以从教学要求以及知识体系的结构等等进行分析，在《建筑工程招投标与合同管理》课程中一般会工程技术、工程造价以及工程法律等等结构体系，其内容一般包括有招标、投标的基本程序以及投标报价措施、合同管理的基本概念、法律以及的合同订立的程序、索赔的程序等等。
3高职《工程招投标与合同管理》的教学方法和具体实践
3.1应用多媒体教学
在教学过程中应用教师可以制作多媒体可见，可以包括有图片、文字以及视频等等资料，可以在一定程度上提升学生的兴趣，也可以在一定程度上帮助学生对理论知识更好的理解。与此同时在多媒体教室在教学过程中可以应用与之相关的网络信息，比如说使用网络来查询当前最为流行的合同法以及投标法等等内容，便于提升学生的信息量。进而便于弥补因为课程内容较为新颖而导致教材内容落后给学生带来的问题，导致学生的知识以及行业岗位的具体需求可以进行对接。
3.2应用工程案例教学方法
因为《建筑工程投标与合同管理》课该门课程具有着较强的实践性，其培养的目的可以是促使学生可以较为熟练应用理论知识到实际中。案例教学也是一种具有较强实践性的教学措施，注重培养学生对案例中问题而进行分析、判断。进而可以逐渐加深对招投标和合同法的理解。在进行教学中，注重应用一些比较典型工程案例而将其引入到课程中，可以积极调动起学生积极性。在对理论知识的传授之时，也应该给学生提供合适的招标与合同管理的案例，对学生进行分组，应用学生为中心的教学模式，进而激发学生的主观能动性，创新性。在具体工程案例中提升学生的综合能力。
3.3应用BIM教学方法
作为一种造价软件，其可以实现对此工程案例全过程造价管理进行模拟，可以从项目决策阶段、设计、招投标、施工以及竣工等等全过程来对工程造价进行控制。同时在《工程招投标与合同管理》课程教学过程中，则就可以应用BIM软件实现对招投标以及施工等等阶段进行模拟。可以在学习招投标时，通过设置情境让学生来模拟编制招投标文件、投标文件。在进行施工过程中，学生可以使用课本的理论知识拉来对出现的合同和索赔合理解决，如此就可以促使课程知识得到融会贯通，提升学生的操作能力，解决可能出现的问题，提升学生学习的主观能动性。
3.4推动双师型的师资队伍建设
在高职教育中应该应用“工学结合”的教学模式，应用此模式则要求学校培养一支高素质的师资队伍，如此才可以实现对专业进行整合，进而制定一个比较合理的课程体系，同时实施以及设计其教学内容。在对双师型的教学团队建设过程中，不仅仅要求可以吸引一些高素质以及高学历的人才，同时也可以企业中邀请一些有着分丰富工作经验的人才，来充实教师队伍，进而可以逐渐构成理论知识和实践知识的人才队伍，进而推动学校教学和企业生产之间的结合，确保同目前最新的技术结合。
3.5注重应用问答式教学模式
通过应该用问答式教学模式，可以实现教学氛围活跃，调动起学生的积极性和主动性，逐渐扩宽学生思维，使其可以积极思考课堂知识，提升教学的效果。作为教师在课堂上应该积极组织学生对教学内容进行讨论，鼓励学生对教材知识质疑，如果学生的具体认知同教师的观点存在的分歧，可以立即提出问题，主动同教师之间沟通，进而询问，便于教师可以实时掌握学生的学习情况，对其中的难点及时解决。学生在学习知识的过程中也是一个理论和实践不断循环和提升的过程，作为教师应该注重激发学生的积极性，对教材的知识点进行讲解，合理使用问答式的教学模式，提升教学的质量和时效性。
4结束语
《工程招投标与合同管理》是工程管理的基础学科，在目前其重要性也在逐渐凸显，应用范围十分广泛，比如所在毕业论文以及课程设计中该方面的知识应用比较多。在参与到工作中很多有很多方面要求应用其中的知识。同时我国社会主义市场制度的逐渐完善，经济全球化的不断进步，其建筑市场的竞争也逐渐加剧，为了同目前的发展情况相适应，因此，《工程招投标与合同管理》在教学过程中应该同时展相适应，因此，对于《工程招投标与合同管理》进行改革以及创新有着十分重要的意义。
参考文献：
[1]张卉.“建筑工程招投标与合同管理”课堂教学改革探讨[J].新课程研究(中旬刊),2016(3):29~30.
[2]任非.工程招投标与合同管理课程教学[J].四川水泥,2016(6):323+256.
[3]陆婷,《建设工程招投标与合同管理》微课课程探究[J].江西建材,2016(24):295.
关键词:公安院校;合同法学;教学设计
中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)12-0230-02
当前,公安警察院校面临着从学科教育模式向职业教育模式的转化,从知识传授型教学模式向能力发展型教学模式的转化,从院校培养模式向警学结合、校局合作培养模式的转化。旧有的人才培养模式已不适应形势的发展和公安工作的实际需要,改革和建设法学专业职业能力培养体系对深化公安警察类院校教学改革、强化素质教育具有深远的理论意义;同时对公安院校的发展和公安队伍建设具有重要现实意义。
一、《合同法学》课程教学模式改革必要性紧迫性的思考
《合同法学》是法学专业学科体系中的一门理论性和实践性相结合的学科,该课程的开设,旨在通过对合同法理论及其实际应用的研究和学习,使学生系统掌握合同法的基本理论、基本制度、基本原则,培养学生运用合同法理论和知识以及有关法律、法规分析和解决经济生活中的实际问题的能力。 而在公安院校,更是为了培养和检验在校培训警员的合同法知识和在今后工作中运用合同法办理合同纠纷案件和经济犯罪案件而设置的一门重要的法学应用专业课程。
长期以来,公安警察院校法学专业教学习惯于学科教育,强调知识的系统性和完整性,在教学过程中多采用知识传授型教学方法,从而形成知识传授型教学模式。一般意义上,理论教学解决学生的知识问题;实践教学解决学生的能力问题。但在知识传授型教学模式中,由于课程强调知识的系统性和完整性,教学过程一般以教材或讲义的章节次序作为授课次序,实践教学往往配属于理论教学,所起作用大多是验证和说明,目的是为了更好地掌握知识,为以后的实践性工作奠定理论基础。这种教学模式的优点被认为是理论扎实,后劲足;但缺陷也很明显,在这种教学模式下,学生的能力被完全忽视,学习的被动性大、主动性小,教学效果大多取决于教师的水平和能力。
2006年12月3日,同志在公安部党委中心组学习扩大会议上指出:“要提高警察队伍的整体素质,必须从源头抓起,改革公安教育体制。一方面,要对各类公安院校教育体制从整体上进行改革,逐步实现由学历教育向职业教育的转变,真正做到入校即入警,从源头上提高警察队伍的整体素质特别是专业素质。另一方面,要充分利用已有的公安教育资源,对已经进入警官、警员序列的警察进行在职培训。只有把这两个方面的问题都解决好,警察队伍的整体素质特别是专业素质才能从根本上得到保障。”为此,中央政法委在2008年启动了公安院校招录培养体制改革试点工作,培养方向由原来以非定向招生、培养转变为定向招录、定向培养、定向分配,使警学结合、校局合作培养关系更加明确。为此,法学学科教育模式向职业教育模式转化成为必然,进行课程教学模式改革日显必要。
二、《合同法学》课程教学设计的主要内容
课程教学模式改革是人才培养模式改革的核心,而课程教学设计则是课程教学模式改革中的关键环节,因为它是课程教学模式改革的思路和措施的具体反映,具有较强的操作性,并直接指导着教学实践。但是课程教学设计并不是一成不变的,它需要经历一个设计―实践―再设计―再实践的不断补充和完善的过程。课程教学设计的基本思路应体现以学生自主学习为中心的思想,当然也离不开教师的精心设计和引导。因此,教师如何“导”、学生如何“学”?两者又应如何结合?这些都应在课程教学设计中得到充分体现。其核心内容可概括为两种模式的设计:一是教的模式设计(包括教学内容和教学方法两方面);二是学的模式设计。
(一)教学内容的构建
基于公安工作的特点,公安院校合同法的讲授内容与普通高等院校法学专业合同法的讲授内容应有所不同。在普通高等院校法学专业合同法的讲授中,有关合同的订立、合同的内容与形式、合同的效力、合同的履行、合同的担保、合同的转让、合同权利义务的终止、合同的解释、违约责任及十余类有名合同将作为重点加以讲授,注重知识的系统性与理论性。而在公安院校,合同法作为民法的一部分,在课程设置中属于实用法律素质模块,课时本来就少,而实训项目教学更是课程教学的重点,课时比例综合在60%左右,因此它不可能像普通高等院校那样面面俱到。其总体设计模式包括了学生自学、教师重点讲授、实训项目、思考与练习等部分组成基本课程教学和专业认识教学、校内外实训、公安工作见习、专业综合演练、毕业实习和调查报告等组成的公安实践教学设计。所以,教学内容应结合公安工作的实际需要,重点突出三个方面:(1)合同效力;(2)违约责任;(3)合同诈骗。
(二)实践教学方法的改革――诊所式教学法的尝试
诊所法律教育(Clinical Legal Education)20世纪60年代起源于美国。是一种实践性的教育方式,是培养法科学生“在完成专业教育时应具有的法律意识、立场、技能及职业的法学教育”[1] 。 这种方法和理念完全符合中国法学教育的培养目标。它表现出了其他教育方法所不具有的新颖性和独特性。即背景的真实性、方法的具体性、培养能力的实践性、收效的多样性、丰富性。因此而受到越来越多学生的喜爱和老师的认可。法律诊所教学模式的引进,能够使学生接触真实的案例,真正领悟和掌握法律职业的真经。而且,诊所式法律教育有助于培养“律师思维”,符合法律职业的演进规律。对于学生真正理解社会正义,培养良好的职业道德观念也具有非常现实的积极意义,有利于实现法学教育对职业法律人才培养的价值要求。
法律是一门实践性极强的学科,特别是作为法学专业的必修课程之一的《合同法学》,其内容和法律条文是丰富而庞杂的,它紧贴生活且处处体现私权利,因此,不经过法律实践是不能真正学好这门课程的。诊所式课程和实践型课程不是原有的一般性实习课,而是一种采用全新观念的教育方式:它以学生为主,为学生提供综合性实战环境,培养学生的实际动手能力,引导学生考虑法律、事实、社会和职业道德等一系列问题。它以教给学生如何从实践中学习和如何像律师那样思维为宗旨。这对于打破传统合同法课程的教学方法和路径是一种挑战更是一种启示。
诊所式教学法在《合同法学》课程建设中实施的步骤与一般的法律诊所教学法的实施步骤无大的区别,但要针对合同法课程的特点以及民事案件在实践中的特点开展教学,才能达到预期的效果,完成建设目标。“学生在诊所的主要工作为:首先,会见真正的当事人并为他们提供服务,和他们面谈,辨别他们的法律问题,向他们提供建议,并且在各种会谈、谈判、听证、审判、调解及其他非正式的场合作为他们的人。学生与指导律师(诊所教师)密切合作,诊所教师为学生提供咨询并指导学生作出决定。但是,大部分的工作将由学生自己来完成。诊所教师将对学生的行为承担责任。其次,学生在诊所中所做的是真正的律师工作,他们写诉状、调查取证、询问证人、写信、打电话、去法院阅卷、与对方律师或当事人谈判、向当事人提出建议采取下一步行动。第三,在诊所工作,将会为学生提供新的视角来看待所学的法学专业,学生在课堂上学习到的实体内容,以及职业道德和民事诉讼程序都会变成活生生的东西。诊所教会学生从全新的视角来理解立法原意。第四,在诊所中学生运用自己的才智和学识帮助无力支付律师费用的人。”[2] 因此,如果按合理的步骤实施教学计划,则诊所式教学法将会达到如下的实施效果:(1)培养法律人所应当具有的社会责任感和法律的职业责任感;(2)在诊所式法律教学中,用真实的案例诊所教学法,培养学生分析问题、解决问题的能力。通过参加诊所的工作,运用合同法理论进行分析,找到对案件的最佳解决方案,这将进一步增强学生分析问题、解决问题的能力。学员们从法律诊所的课程中感受到了自己在理论与实践之间的脱节,学会运用实践的理性来解决问题;(3)培养多种职业技能,感受多种角色。通过真实且较为复杂的案子,组织指导学员实际办案,真实地获取或感受律师、法官、检察官那样处理、分析实际案例以及出庭、公诉、辩护等方面的经验和技巧;(4)掌握如何找到运用法律的方法。课堂讲授时间是有限的,要在有限的时间内讲授好合同法学的基本问题和重点问题,又要培养学生的实践能力往往是力不从心、事与愿违的,指导老师为学生提供综合性较强的真实案例指导学员学习具体办案,同时促使学生在课外查找大量的文献资料和法律法规,寻求解决的法律依据等。通过这些真实案例的具体承办或参与,能够训练学生如何在解决具体案例中学习寻找法律、分析法律、解决法律和使用法律。
(三)组建学习小组,加强学生自主学习的自觉性和力度
为了体现以学生自主学习为中心的指导思想,各班级组建两个学习小组,在老师的指导下,针对合同法知识以及当前与合同法有关的热点和难点进行讨论。具体的方法有:指导老师首先在课堂上布置下节课的学习重点(主要以案例分析的形式体现)或者由学习小组提出问题,学生据此进行自学。学生在自学中碰到的疑难问题都可以通过电话、电子邮件、校园论坛等得到指导教师的帮助。最后,由指导教师在课堂上组织学习小组讨论、讲解。为了保证学生自主学习的效果和参与活动的积极性,根据每位同学在各个环节参与的程度,由指导老师进行打分,作为平时成绩的核心内容纳入期末考核。
参考文献:
[关键词]工作任务驱动 任务分析 课程开发
[作者简介]张继红（1970- ），女，内蒙古通辽人，通辽职业学院，副教授，主要从事物理教育研究。（内蒙古 通辽 028000）
[课题项目]本文系内蒙古自治区高等学校科学研究项目“以工作任务为导向的《工程合同管理》项目课程开发研究”的研究成果之一。（项目编号：NJSY12299，项目主持人：张继红）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0149-01
“工程合同管理”课程是高职建筑技术专业基础课程，是学习掌握高职建筑技术专业课程的关键环节，是毕业生考取专业资格证所必需的专业基础知识课程。笔者按照任务驱动的理念，在课堂教学中，对高职“工程合同管理”课程进行了开发实践。
一、“工程合同管理”课程任务分析
1.工作任务驱动的内涵。所谓“工作任务驱动”，是指模拟企业为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。在这个过程中，至少包含三个方面的内容：结构的完整性（获取信息、计划、实施和评价）；要素的全面性（任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员和工作成果）；工作过程的相关知识。以工作任务驱动为基础开发课程，要以职业能力为目标，以岗位需求为依据，以工作结构为框架，以工作过程为基础，以典型产品或工作对象所设计的项目为载体，让学生学会完成工作任务的课程模式。在教学中，以工作任务为中心构建一定的教学情境，围绕工作任务的实施来展开学习；将学习内容改造成一个个与任务相关的工作任务。为此，在教学实践中，要把工程合同课程从以前知识的学科系统结构中摆脱出来，放在工作过程的系统中去学习掌握，按照工作过程的顺序开发课程。
2.工作任务驱动视角下的“工程合同管理”课程的任务分析。工作任务驱动视角下的课程要求教育者把专业工作作为一个整体，使学生从企业工作整体的角度来理解自己所学的知识，从而主动地构建工作任务。具体的工作任务可以是撰写一份合同或调查报告；组织一次招投标现场会或评定标会议；进行一次现场检验或组织材料进场等与实际工作相关联的学习任务。教师是任务的设计者，是学生完成任务的指导者，所以，任务的设计要有真实性，可操作，在真实或者仿真的环境下完成，并能够进行有效的考核。
3.将典型工作转化为行动领域。（1）理论学习合同法律基础；（2）结合课间见习活动，学习、掌握建设工程合同体系组成和管理；（3）结合校内外实训及到企业签订合同现场观摩等形式，课堂设置工作情境，重点学习几个基础合同内容和管理；（4）设计案例，学生通过解决实际索赔案件，学习工程索赔相关内容。
二、工作任务驱动视角下课程开发的教学实践
1.以可操作性为前提进行开发。根据教学内容体系进行任务模块的课程开发，要以可操作性为前提。教师、学校或企业应该给学生创设真实或者仿真的学习工作环境，让学生在接受工作任务、理解工作任务、解决工作任务的过程中，学得知识、增长能力。开发的原则是根据每一个模块单元的教学目标制定任务，任务的选取要以教学内容为依据，理论与技术基础应当包含课程核心知识点，确保与所学内容紧密结合。总之，任务既要包含基本的教学知识点，能服务于教学，又要有一定的综合性、规模和难度适度，能调动学生学习的积极性，并且在教师的指导下，学生能够理解和接受。
2.依据本专业技术岗位需求及对“工程合同管理”课程的要求进行开发。建筑技术专业培养的是掌握本专业必需的文化知识和专业理论知识，具有建筑综合职业能力，毕业后能够从事建筑施工、工程项目管理工作的高素质技能型人才。本专业职业技术能力分析如下：（1）施工准备阶段：职业技术能力包括阅读施工图纸能力、编制施工组织设计能力、测量放线能力。需掌握的相关知识有：建筑制图与建筑CAD，建筑材料，建筑力学，房屋建筑构造，建筑结构、地基与基础工程，工程合同管理，建筑法规，建筑施工组织，工程测量。（2）施工阶段：职业技术能力包括组织施工能力、过程控制与管理能力。需掌握的相关知识有：施工技术，工程合同管理，工程项目管理，建筑工程计量与计价。（3）竣工验收阶段：职业技术能力包括档案资料管理能力。需掌握的相关知识有：建筑工程档案资料管理，工程合同管理。
如上所示，“工程合同管理”课程是建筑技术专业的基础课程，在建筑施工的三个主要阶段，工程合同管理都是施工现场的重要环节。为了让学生能够更好地掌握本门课程的知识、提高适应施工现场的能力，应把理论知识的讲授与具体的工作实践结合起来，并且把职业资格作为课程内容的选择标准，打破传统的把课程分为基础理论课程、技术基础课程、核心技术课程、公共/专业选修课程的分类方法，以培养学生的职业能力为核心，以工作过程为导向，调整课程体系，整合课程内容，完成由学科知识系统化向工作过程系统化的转换。
3.创设真实的职业活动情境，采取教、学、做一体化教学模式。创设真实的职业活动情境，要在课堂上采取教、学、做一体化教学模式。一体化教学模式是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学模式。建构主义教学理论认为，学习不是简单的知识的转移和传递，而是学习者主动地构建自己的知识经验的过程。这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者。这就要求课程教学要以学生为中心，创设真实的教学环境，学习活动与任务或问题相结合，学习的任务情境与现实情境相类似，教学的过程与现实问题的解决过程相类似，以激发学生的学习动机和兴趣，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。一堂课同时完成理论知识和实践技能的传授：教室、车间为一体，教室既是理论的课堂，又是实习操作车间；教师、师傅为一体，教师既是知识的传授者，又是实习指导师傅；学生、徒弟为一体，学生既是理论知识的学习者，又是实践技能的操作者。
为了保证在课程开发中将理论知识与实践知识进行合理的整合，并在学生的学习过程中有效地实施下去，要在学校与企业紧密合作的基础上，充分发挥校内和校外实习、实训基地的作用，为教学创设真实或仿真的职业活动情境，让学生充分领会隐含在工作过程、职业活动中的工作知识，在工作过程中获得经验和策略。在“工程合同管理”课程的行动领域中，“结合校内外实训及到企业签订合同现场观摩等形式，课堂设置工作情境，重点学习几个基础合同内容和管理”。以招投标合同学习为例，设计工作任务驱动视角下的学习情境：模拟工作现场，签订招标合同；根据工作任务分角色，编制招投标文件。其相关理论和实践知识为《中华人民共和国招投标法》、招标公告、招投标文件的编写、评标程序。教学方法采取多媒体教学、角色扮演、模拟工作现场，体验任务。
三、工作任务驱动视角下，改革学生评价体系，构建能体现学生全面综合能力的“工程合同管理”项目课程职业化考评机制
工作任务驱动下的课程学习的考核办法，要根据课程和工作任务的要求，采用多样性、开放性的评价因子，全方位、立体化地考核学生的知识和技能。对理论知识进行考核的同时，还要加强对实训课程的考核。实践课要进行诸如实操考试或技能测试，严格监控实操过程，认真对待考试结果，凡是实践课考试不及格者，一定进行补考。同时，还要对学生的综合表现进行考核，如出勤率、独立思考能力、创新能力、团队合作精神等，以促使学生养成良好的职业习惯。
为了保证实践教学考核的落实，要制定科学合理的实践教学质量标准和考核办法，以学院文件的形式确定下来，加强监督、检查、奖惩的力度。采用学生问卷调查、推门听课等方式，对实践课教师的教学质量进行评估，并与教师的晋级、职称评定、年终考核奖惩等挂钩，以引起教师的足够重视，保证教学质量。
[参考文献]
【关键词】教学做一体化 采购法务与合同管理课程 教学设计
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）09C-0164-02
一、采购法务与合同管理课程教学的改革思路
采购法务与合同管理课程是采购供应管理专业的核心主干课程，同时也是学生考取中国采购与供应管理职业资格中级证书的五门课程之一。采购法务与合同管理这门课程的学习能帮助学生提高运用有关采购过程中合同的各种理论知识的能力，包括合同总论的内容，采购相关的合同和投标以及合同管理等。如果学生能有效地学完这一门课程，他们便能了解和掌握合同的必备知识，懂得合同管理的过程并处理合同的纠纷，在采购中实现自己的个人价值。因此，这门课程对学生掌握采购供应管理相关的行业知识、提高就业技能是非常重要的。但由于采购法务与合同管理是一门理论和实践密切相结合的课程，而且在实际运用中合同和合同管理是个非常复杂的过程，涉及很多方面的关系，因而要使学生真正理解理论内容并用于解决相关实际问题，这门课程的教学就不能再是传统教师一言堂的授课方式，而是要求教师以实践教学为主线，以学生为主体，注重对学生专业知识综合应用能力的培养，建立教学做一体化的课程教学实施和评价模式，让学生在真实的环境中分析和思考问题，以达到提高学生实际动手能力和综合应用能力的教学目标。
二、采购法务与合同管理课程教学的设计理念
采购法务与合同管理的课程设计，遵循以能力为本位、以工作过程为导向、以素质为基础、教学做一体化的高职教育理念；根据采购与供应管理课程的特点及其职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，以“采购职业经理”职业岗位所需要的能力为主线，以就业为导向，充分考虑专业采购人员在采购与供应中所需的法律知识和能力来确定课程教学的能力目标、知识目标和素质目标，对该课程进行整体设计和单元教学设计。设计中主要运用以工作过程为导向的任务教学法及以就业为导向的企业项目教学法。
首先，以工作过程为导向的任务教学法，是以某个实际的任务为对象，由教师对该任务进行讲解，然后以学生分组的形式引导学生掌握合同的订立、合同的履行、合同纠纷的解决以及合同管理等各项工作任务，使学生基本具备运用这些所学的合同管理及其他法律知识解决在采购供应管理工作中所涉及的相关问题的实际能力。在课堂中，以学生为主、教师为辅，教师由传授者变为引导者，学生作为学习主体，由学生轮流担任任务负责人，让学生能够围绕任务展开实践思考，使学生在实际问题的处理、团队组织、语言表达、沟通协调、职业行为等方面得到实际训练，并架起学生学习新知识的支点，在课堂上实现最大限度的师生互动，从而增强学生解决采购供应管理过程中合同实际问题的能力，以达到理论与实际相结合的目的。
其次，以就业为导向的企业项目教学法，即以真实的企业项目为对象，由教师带领学生深入企业，由企业人员在实际场景中对项目进行讲解，并作适当的示范，然后学生在教师或企业人员的指导下，以分组的形式按照项目的要求搜集信息资料，通过组员的共同研究、协作来完成该项目，可以根据项目完成时间的长短来确定小组的人数。以就业为导向的企业项目教学法是前面提到的以工作过程为导向的任务教学法的升华形式，先在学校模拟的场景中去学习每一个任务，再到真实的企业环境中去实践每一个项目。
三、采购法务与合同管理课程教学模式的设计与创新
（一）模块化的课堂教学模式
1 分组。根据学生的学习成绩、知识结构、认知能力、思想表现、性格爱好等划分小组，组员的人数需要根据所完成任务的情况来确定，但要尽可能使每组的人数相同，以使得每组学生在完成任务过程中都有相同的角色分配。一般情况下，每组可由6～7人组成，成员必须好、中、差搭配，而且每组必须有一个学习小组长，组织开展讨论，这样容易协调气氛，相互间作用更为显著。组内课桌相对集中，为学生积极交往、合作学习、公平竞争创造条件。
2 确定内容。一个模块或子模块的教学目标、教学内容，需要通过一项或几项具体的实践任务来实现，使学生产生学习知识的习惯。一项好的实践任务是完成教学目标的关键，要把知识与技能，过程与方法，情感与态度融入任务中，考虑学生的心理特征和兴趣爱好，使其有利于学生的个性发展。
3 布置任务。确定教学任务后，教师还应帮助学生细致、具体、清楚地了解所需完成的任务内容，使学生能明确需完成哪些任务及如何完成任务，充分调动学生完成任务的积极性。
4 学生实施。进行模块化教学时，学生是学习的主体，教师应放手让学生自己确立任务的方案、活动的步骤及解决问题，增强学生参与的有效性；教师是教学的组织者、管理者，教师对学生实施的活动过程应有实质性的指导方式、指导行为，不仅应让学生知道怎么做，还应指导学生想办法、找出路，特别是对有困难的学生应给予必要的指导，使每个学生都能顺利完成学习任务，增强教师指导的有效性。
5 评价结果。学生完成任务之后，教师应指导和协助学生整理活动资料，由小组成员共同商量将活动得出的结果以各种形式表现出来，再由小组负责人进行总结，教师给予及时的评价。评价的内容包括学生对知识的掌握程度、运用能力及其活动表现，多鼓励，少贬低，以激发学生进行下一轮学习的兴趣。最后教师组织学生开展全班的交流和展示活动，为展示和推广学生的活动成果提供有利条件。
根据以上教学模式的设计，以“合同的订立”这一模块内容的教学为例，教学设计思路如下：第一，将学生分为两组，一组充当供应商的角色，另一组充当采购商的角色。第二，指定某类商品（比如空调），要求扮演供应商和采购商的两组学生都通过市场调查或上网搜集这一商品的价格、种类、款式、质量等方面的信息资料。第三，供应商及采购商根据自己掌握的商品信息进行模拟谈判，确实采购的各项内容。第四，根据对商品谈判的内容、买卖合同的格式及合同条款要求拟定一份正式的书面合同。第五，小组负责人进行总结互评，教师给予评价。第六，组织学生到市场或企业中去实地了解合同签订的过程，并收集一些合同的范本以供学习参考。第七，展示活动成果，即小组所签订的（空调）买卖合同。
（二）以职业能力训练为目的的综合实训
采购法务与合同管理课程的内容具有很强的实践性、应用性，案例都来源于企业采购管理过程发生的真实情景，因此在进行教学设计时通过对一些典型案例的分析、角色的扮演、实践过程的演练，可充分培养学生的职业能力，提高他们运用所学知识处理合同纠纷，解决实际问题的能力。
（三）过程与结果并重的评价方式
为了能真实反映学生掌握职业能力的情况，选定的评价内容既应关注学生任务完成的结果，即强调以产业界制定的能力为标准，关注真实职业任务的解决，也应注重学生对任务执行过程的评价。比如在评价时，重视对学生的主体意识和创新精神的评价，重视根据学生过去的基础、现实的表现预测评价学生未来。在评价主体上既应有教师评价，也应考虑学生本人及小组成员的评价。在评价方法上，既应有传统的针对知识的笔试，也应有针对学生解决实际职业问题的实践环节动手能力的测试。实践环节的形式可以有案例分析、调查报告、市场调研及方案设计等。
四、采购法务与合同管理课程的教学方法和手段的设计
（一）采用多种教学方法
根据教学内容、不同教学阶段和学生的特点，灵活采用启发、讲授法，案例教学法，项目教学法，角色扮演法等多种方法。
1 启发、讲授法。在合同概述这一部分内容的教学中，由于学生刚开始接触一些法律规定，缺乏社会经验去对这些知识进行理解体会，要真正掌握其中的内涵有一定难度，所以讲授式方法占的比重可以大一些。
2 项目教学法。随着学生对自主，『生学习的适应，在买卖合同、国际货物买卖、招标投标、政府采购等内容的教学中，以能反映学生主体性、主动性的项目式教学为主。
3 案例教学法。在每一个基本理论内容教学结束后，可运用案例分析法对知识进行进一步的检验运用。同时还可通过一些相关的真实案例来让学生加深体会。
4 角色扮演法。在招标投标及政府采购部分的教学中可采用角色扮演法，即让学生扮演在这些工作程序中所要准备的工作和涉及的工作环节、注意事项，并对可能出现的一些纠纷提出解决办法。
（二）应用现代教学技术手段
关键词：高校课程；整合；分段；渗透；化合
为了提高人才培养质量，越来越多高校着手优化课程。课程整合是人们熟知的课程优化原则之一，但是高校课程内容的整合机制至今鲜有研究。对此展开研究，有利于更好地解决高校课程的优化问题。
一、课程整合
整合是指将两个或两个以上较小部分的事物、现象、过程以及属性、关系、依据、标准等在符合具体客观规律或符合一定条件与要求的前提下，凝聚或融合成一个较大的整体。整合的主要理论依据是：整体的属性与功能大于各孤立部分的总和。[1]
课程整合内在地包含着课程分化。从历史的和发展的意义上说，它是使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程[2]，也就是在不同课程之间建立联系，将他们组织成有机整体的过程。根据泰勒的研究，这种组织起来的课程“会帮助学生逐渐获得统一的观点，并逐渐将自己的行为与所处理的相关要素统一起来”，“提高学习者的行为和涉及的相关要素的统一性”[3]。所以，高校通过课程整合，优化课程，是高校提高教学质量，更好地培养人才的必要措施。
二、高校课程内容的整合机制不是“分段”
在高校课程改革实践中，有的将通识教育内容和专业教育内容分别排在不同的学段：通识教育内容主要安排在第一到第二学年，专业课程和专业方向性课程主要安排第三到第四学年。这种“分段”式编排与课程整合无关，“分段”不是课程的整合机制。
1.“分段”肯定了课程内容的差异，却与课程内容的整合无关
将不同性质的课程内容安排在不同学段，凸显了课程之间的差异以及课程在学生成长中的不同作用，但是，这种分段式安排与课程内容的整合没有关系。根据整合的定义，不难知道，课程整合是在不同课程之间建立有机的联系，并将他们融合为一个较大的有机整体。很明显，分段编排课程之后，不同性质课程之间并没有建立有机的联系，更没有成为一个有机整体。可见，“分段”不能带来课程的整合体，“分段”不是课程内容的整合机制。
2.“分段”忽视了课程之间异质关系与同质关系的共存性
根据泰勒的整合原则可知，整合是在尊重不同课程之间差异的前提下，找出课程之间的内在联系后，将不同课程内容整合为一个有机整体。[4]这意味着，只有既关注课程之间的差异，即异质关系，也关注课程之间的内在联系，即同质关系，只有肯定异质关系和同质关系在课程之间的共存性，才可能有效实施课程整合。
“分段”肯定并凸显了课程之间的异质关系，但是忽视了课程之间存在的同质关系。比如，将作为通识课程的哲学和作为专业课程的文学分开开设，实质上忽视了哲学与文学之间的同质关系，即忽视了哲学课程可能是文学课程的深化，文学课程可能是哲学课程的具体化；又如将通识课程与英语专业课程中的听、说、读、写等专业技能课程分在两个学段开设，实质上也是忽视了他们之间的同质关系，即忽视了英语可以作为通识课程的语言载体，通识课程可以作为训练英语专业学生听、说、读、写等专业技能的内容载体。可见，“分段”编排课程，没有关注课程之间的同质关系与异质关系的共存性，不可能发挥整合课程的作用，因而不是高校课程内容的整合机制。
3.“分段”导致课程进一步分离，更不利于学生的成长
分学段编排通识课程和专业课程等，直接导致本来处于分割状态的课程进一步分离。在没有分段编排课程的状态下，通识课程和专业课程可能在时间上处于并行状态，学生从进入高校开始就同时接受两种性质课程的熏陶，虽然没有实现课程的整合，但是通识教育和专业教育没有从时间上分割。分段编排不同性质的课程，实质上将学生成人的课程和成才的课程分割在不同的时间段实施，不仅没有在不同课程之间建立有机联系，而且更不利于学生的成长。这与课程整合的目的背道而驰，所以，从人才培养的效果上来说，“分段”不是高校课程的整合机制。
4.“分段”会削弱学生的学习动机，一定程度上消解课程的作用
学生到高校学习，目的之一就是提升自己的专业水平。将通识课程和专业课程分段设置，使得他们进入高校后很久都无法接受比较正规的专业教育，因此，无法满足他们获取专业知识和专业技能的需求。与此同时，由于通识教育与专业教育的分段设置，学生也无法体验到两种教育之间的内在关系，这样会削弱学生的学习动机。当学习动机被削弱后，学习积极性会随之减弱，课程对他们的作用会随之降低。可见，“分段”不是高校课程的整合机制。
三、高校课程内容的整合机制之一是“渗透整合”
1.渗透整合的内涵
渗透整合是在人才培养目标的指引下，从课程之间的同质关系切入，以一门课程向另一门课程渗透的方式，实现课程内容的整合。在渗透整合中，课程内容有明确的渗透方向，一般是在人才培养目标的指引下，其他课程B（B可以是一门课程，也可以是多门课程）向某门课程A的渗透。该过程中，A课程是主要课程，为了实现A课程的目标，B课程的某些内容渗透到A课程中。最终，A课程会包容B课程的某些内容，但是，A课程和B课程的性质都不会改变。
2.渗透整合的契合点
课程之间的同质关系，构成了课程的渗透通道，通道中的每一点，也就是说，课程之间的任何内在联系，都可以成为整合课程时的契合点。这种契合点，是B课程与A课程之间的链接点，也是B课程向A课程渗透的支点，是A课程的“生长点”。在契合点的支持下，B课程以A课程为中心，向A课程渗透，实现A课程的生长和更新。
3.渗透整合中的课程间关系
渗透整合过程中关涉到的课程有A课程和B课程。由于渗透整合有方向性，是B课程向A课程的渗透，所以，在整合过程中，A课程是主要课程，B课程是次要课程；A课程目标是主要目标，B课程目标是次要目标。整合之后，A课程的性质不会发生改变，但是B课程的某些内容会渗透到A课程中，充实和丰富课程A。渗透进来的B课程内容，是为了更好地实现A课程目标，在实现A课程目标的同时，实现自己的某种目标。
如果在整合过程中，B课程“反客为主”，成为了主要课程，A课程就会成为次要课程。此时，课程的整合就不是B课程向A课程的渗透，而是A课程向B课程的渗透。渗透整合后，B课程性质不变，但是A课程的内容会渗透到B课程中，丰富和充实B课程。渗透到B课程中的A课程内容，主要目的是为了促进B课程目标的有效实现。
所以，在渗透整合过程中，A课程和B课程之间的主次关系，只有在渗透方向不变的前提下，才不会发生改变，一旦渗透方向变化，主次关系会随之变化，对课程学习者的影响也会有所不同。众所周知，任何一门课程都必须服务于人才培养目标，而且，各门课程的功能也应该是有所不同的。于是，在课程实施过程中，朝着哪个方向整合课程，哪门课程向哪门课程渗透，不是任意的，而是由人才培养目标确定下来，确保各课程在人才培养中有效发挥各自的功能。如果忽视人才培养目标的指引，在整合中将不是主要课程的B课程变成主要课程，将作为主要课程的A课程变成次要课程，A课程中不同于B课程的功能就有可能得不到有效发挥，最终使A课程形同虚设，影响人才的培养质量。
4.渗透整合后的课程特征
因为渗透整合不改变被整合课程的性质，所以，渗透整合后的A课程仍然如整合前一样，具有自身的系统性和自己独特的课程目标。所不同的是，经过渗透整合后，A课程因为包容了B课程的某些内容，A课程的内容变得更加丰富和充实，更加具体或者更加深入等等。比如，当A是关于“人与自然”的哲学课程的时候，如果向其渗透的是“英语名著鉴赏”课程中的《老人与海》，这时候，《老人与海》的某些内容就会使“人与自然”的哲学课程变得具体生动。反之，如果A是“英语名著鉴赏”课程，向其渗透的是“人与自然”哲学课程中“天人合一”的思想的时候，名著欣赏的活动就会超越具体的故事背景和情节等，进入到对人和自然的关系的思考中，从而使A课程内容更加丰富和深刻。
此外，渗透到A课程中的B课程，同样没有改变自己的课程性质，同样具有自身的系统性。所不同的是，B课程的性质、系统性等等的稳定性要在较大的范围、较长时间内才能实现。比如，在某学期，心理学的几个理论渗透到了某门课程中，那么，这几个理论根本谈不上体现心理学这门课程的系统性，也不能比较全面地诠释心理学的性质等。但是，如果视野拓宽到所有学期渗透了心理学理论的所有课程上，那么，所有渗透到这些课程中的心理学理论就有可能构成一个有机系统。所以，在渗透整合中，如果从某个片段看，B课程的渗透确实不是系统的，但是，从整体上看，却是系统的。
5.渗透整合后课程的功能
众所周知，课程的基本功能是促进人的发展。渗透整合后的课程，更有利于发挥促进学生自由、全面发展的功能。这主要是课程的渗透整合机制，尊重了不同课程的差异，承认不同课程在促进学生发展方面有自己独特的作用，在整合过程中，不改变各课程的性质和目标，与此同时，渗透整合也充分运用课程之间的内在联系，打破课程组织过程中学科封闭状态，将相关课程链接起来，给学生提供无限广阔的课程空间，为他们自由地体验和思考提供必要课程条件，于是，渗透整合后的课程能更好地服务于学生自由、全面地发展。
在渗透整合过程中，其他课程向A课程渗透，形成了以A课程为中心建构的知识系统。这种系统在保证A课程性质不变的前提下，超越了传统的课程界线，打破了学科封闭的状态，使学生在课程中际遇的知识不仅不再处于分离状态，而且形成了有机系统。与此同时，在以A课程为中心的多学科的交叉融合过程中，学生能够借助课程活动培养不同的思维方式，能够从多侧面、多层面地思考问题、解决问题；能够营造自由、宽松的课程环境，帮助学生从不同的角度拓宽视野，激感，增强兴趣，从而最大程度激发潜能，促进他们的全面发展。
四、高校课程内容的整合机制之二是“化合整合”
1.化合整合的内涵
化合整合是高校课程内容的另一个整合机制，它和渗透整合一样，以课程之间的同质关系为抓手，对相关课程进行整合。与渗透整合不同的是，在化合整合过程中，不同课程之间没有主次之分，两门或者两门以上课程经过化合整合后，会“化合”为一门新的课程。新生成的课程既包含了被整合的各课程的主要内容及他们各自携带的主要课程目标，又包含了整合后新生成的课程目标等。
2.化合整合的契合点
化合整合的契合点和渗透整合的契合点一样，也是不同课程之间的同质关系。与渗透整合不同的是，课程之间的同质关系在化合整合中是作为课程整合时的“催化剂”发生作用而不是作为“生长点”而存在。在这种“催化剂”的作用下，课程之间的异质成分发生相互作用，最终生成一门新的课程。
3.化合整合后的课程特征
不同课程经过化合整合后，会形成一门新的课程。它拥有自己的知识体系，这种知识体系不同于整合之前的任何一门课程，其育人功能也与整合之前的任何一门课程有所不同。比如，通识课程中的文学知识课程，和英语专业课程中的英美文学课程，通过化合整合后形成一门新的文学课程。它的性质不同于通识课程中单纯的文学知识课程的性质，也不同于英语专业课程中单纯的英美文学课程的性质。这种文学课程的知识体系是普通文学知识、文学史等与英美文学知识、英美文学史等的融合，它比普通文学课程更具体，比英美文学课程更概括、更深刻，其育人功能是在比普通文学课程或英美文学课程更宽泛的视野上提升学生的文学素养。
4.化合整合后的课程功能
化合整合和渗透整合一样，可以提升课程的功能。比如，通识课程中的文学课程和英语专业课程中的英美文学课程化合为一门新的课程之后，这种课程对于英语专业学生的成长来说，是一门比单纯的英美文学课程或者通识课程中单纯的文学课程更有利于他们全面发展的课程。因为，在这门课程中，学生会际遇从具体英美文学作品，到英美文学的特色，再到世界文学的研究方法和理论，甚至到关于这方面的哲学研究等课程内容。它不仅仅能承载英美文学课程目标，而且能使该目标与通识课程中世界文学课程的目标整合起来；它不仅仅能够承载通识课程中的文学课程目标，而且能够使该目标出现在更加生动、形象的环境中，给学生带来更加深刻的体验和感悟。这意味着，化合整合后形成的新课程不仅仅有助于学生掌握整合之前两门课程独立存在时的基本内容，而且有利于将各种文学现象、文学理论联系起来，将文学中反映的各种关系联系起来；不仅仅有利于学生统观整个文学，而且有利于他们统观整个世界；不仅可以保证他们在文学素养方面的发展比较完整，而且可以保证他们的共性和个性都朝着更高水平层面发展。
五、结束语
化合整合的难度比渗透整合更大。通常，创生的课程是通过渗透整合方式整合到预设课程A之中，丰富预设课程A，拓宽和深化对预设课程A的理解和把握，一般没有达到化合整合的程度。但是，由于化合整合和渗透整合的基础都是不同课程之间的同质关系和异质关系，所以，在具体高校的师资条件和学生资质允许的前提下，渗透整合可以发展为化合整合。
此外，渗透整合和化合整合主要朝着哪个方向前进——是朝着理论还是实用技术方向整合，或者是既朝着理论方向又朝着实用技术方向整合——不仅仅受制于师资条件和学生资质，而且受制于具体高校的人才培养规格。在师资和学生资质允许的前提下，如果课程总目标是培养研究型人才，那么，课程内容的优化主要朝着理论方向整合；如果总目标是培养应用型人才，那么，课程内容的优化主要朝着应用方向整合；如果总目标介于这两者之间，那么，课程内容的优化朝着两个方向进发。
参考文献：
[1]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.333.
[2]黄甫全.整合课程与课程整合论[J].课程·教材·教法，1996（10）：9.
学校课程是作为一个整体而存在的。国家课程、地方课程、校本课程作为整个课程体系中的不同组成部分，它们之间有联系是必然的。因此，基于整合理念开发和实施校本课程是一种应然。而要开发并实施好校本课程，教师是其中一个十分重要的因素。因此，教师课程能力的提升和转型是一个十分迫切而又重要的课题。《基于整合理念的教师课程能力提升》侧重于理性思考和归纳教师课程能力的特点与提升的策略；《整合型校本课程建设中教师的角色定位》则从实践层面回答了教师在校本课程建设中的角色转型。
【摘 要】随着新课程改革的不断推进，教师课程能力问题越来越引起人们的关注，尤其是在校本课程建设中，教师的课程能力十分重要。整合是教师课程能力的基本诉求，其特征表现为整体性、动态性和叠加性，可以通过有意识地整合去提升。整合使教师扮演的角色不再是“教书匠”，而是课程全程的参与者和实践者。
【关键词】课程 能力 整合
随着新课程改革的不断推进，教师课程能力问题越来越引起人们的关注。因为当课程改革进入实践领域后，其成败在某种程度上就取决于教师的课程能力。然而，笔者在完成一项有关“教师课程能力”的问卷调查后发现，当前大多数教师仍然固守“课程即教学科目的总和”“课程能力即知识传授能力”的思维定势，习惯于“教教材”，以至于课程活动长期滞留在“单向灌输知识”的状态，致使教师的课程开发和创造能力逐步衰退甚至丧失。所以，当务之急是唤醒教师的课程意识，提升教师的课程能力。
一、整合：教师课程能力的基本诉求
笼统地说，教师课程能力是教师顺利完成各项课程活动所应具备的能力，它是教师综合素质的重要组成部分，直接影响着课程实施和课程成效。教师课程能力，是带有明显教师职业特点的一种特殊能力。除了具有能力的一般特征外，它还具有以下三个基本特征：
一是整体性。所谓整体性，是指教师在参与某一项课程活动中所需要的不是单一的一种课程能力，而是相互联系着的多种能力结合而成的有机整体。在这一整体中，各种能力要素彼此联系，相互促进，单单一种或几种能力要素不足以满足教师参与课程活动的需要，只有诸种能力的有机整合才能使整体功能得到最佳发挥。一般说来，教师课程能力由七种具体能力构成（如下图）。
二是动态性。从哲学上看，实践是能力形成的基础。教师的课程实践是生成教师课程能力的基本途径。尽管教师的某些潜能是与生俱来的，但教师课程能力则是在后天的课程实践中逐步形成的。随着教育教学经验的增加和参与课程活动经历的不断丰富，教师课程能力会得到不断地提升。虽然有时教师并不是有意识地付诸努力，但在其学习、实践、研究中，自身的课程能力始终处于动态发展之中。从这个意义上说，教师课程能力既不是与生俱来的，也不是凝固不变的，而是永远处于流动状态，具有发展的动态性。教师课程能力的动态性还表现在各种课程能力要素相互之间可以动态转化，最终实现课程能力结构的优化。
三是叠加性。教师课程能力是可以不断积累和叠加的，一般并不具有排斥性，能力一经获得便不易丧失。教师课程能力不仅是能被人观察到的技术、技巧之类的现实能力，而且包含着人的潜在能力。潜能一旦被激活和开发，就会产生叠加效应，与已有能力进行重组和融合后形成新的能力。
教师课程能力的上述特征，为提升教师课程能力指明了方向。一方面，教师课程能力是教师在参与课程实践中不断提高和发展的，是教师与学生、社区、家长、学校领导、课程专家等主体的社会交往活动中实现的；另一方面，教师在参与某一项课程实践中所需要的不是单一的一种课程能力，而是相互联系着的多种能力的有机整合。各种能力彼此联系，相互促进，单单一种或几种课程能力不足以满足教师参与课程活动的需要，必须是诸种课程能力的整合。因此，教师课程能力所具有的整体性、动态性和叠加性特征，决定了教师课程能力建设的整合性。换言之，提升教师课程能力必须确立整合理念。这种整合，更需要教师课程能力的转型。
一是由单一型转化为综合型。囿于课程观念的褊狭，人们往往把教师课程能力简单等同于课程实施能力，甚至仅仅看成是课程教学能力。然而，课程实践活动的复杂性对教师课程能力提出了多样化的能力要求，因而在课程实践中教师普遍出现了能力缺失的现象。事实上，如前所述，教师课程能力是一个由课程决策、开发、设计、组织、实施、评价、研究等多种具体能力有机构成的统一整体。只有当作为部分的各种具体能力以有序、合理的结构形成整体时，整体的综合功能才会得到最佳发挥。所以，提升教师课程能力，首先要着力改变能力结构单一的现状，变单一型为综合型。课程改革越深入，对教师综合型课程能力的要求就越高，因而这种转型也就越迫切。
二是由平面型转化为立体型。“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得教育经验，课程的多样化是根本”（斯基尔贝克）。为此，新课程改革实行国家、地方、校本三级课程管理体制，在课程设置上呈现了国家课程、地方课程、校本课程三维一体的立体形态。尽管三类课程的决策主体不同，但他们在相互交往中成为课程变革的“共同体”；因此三类课程不是互不相干的“三套”课程，而应是彼此关联、内在整合的。这种立体型的课程设置，也就必然需要教师有相应的立体型课程能力予以呼应。可在现实中，教师往往重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程，致使教师习惯于在国家课程的领域内施展其课程能力，而对于地方课程和校本课程却无动于衷或束手无策。因此，要引导教师由平面型的课程能力转化为立体型的课程能力，充分利用“能力叠加效应”，在国家课程、地方课程和校本课程的立体化课程实践中，提升教师的立体型课程能力。
二、整合：教师课程能力提升的基本路径
领域特殊性理论（Domain-Specific Theory）认为：能力并非只存在一般形式，而是在不同领域中有不同表现形式，且很难在不同领域间迁移。因此，课程能力只能在课程领域中由教师内在生成，而非从其他领域迁移获得。基于此，笔者认为只有兼具课程能力的“形成场”与教师自我的“内推力”，才能真正构建课程能力的“成长机制”，从而使教师课程能力从单一执行走向多元创造。在课程实践中，作为把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构的“课程整合”，在实现不同类型课程的共同价值和独特价值的同时，也在很大程度上提升了包括课程决策能力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力与课程研究能力等在内的教师课程能力。基于此，笔者认为，教师可以通过以下有意识地“整合”，以提升自身的课程能力：
1.整合国家与地方课程——教师课程能力提升的重要基础
一线教师往往习惯于国家与地方课程的组织和实施。而当我们以有效教学为标尺来衡量课程是否适度，就会发现国家与地方课程在组织和实施中会产生一系列的问题。课程呈现的顺序和课程的内容，并不完全适合自己的学生。不同的教师在课程实施中，也会有不同的想法。其实任何课程在任何一所学校的实施过程中，都会有一个“二次脉络化”的过程。那么，教师在课程实施过程中认为怎样调整顺序才能让教学更为有效呢？内容如何增删才会更适合学生呢？笔者认为，国家与地方课程的“校本化整合”，也许算不上是严格意义上的课程设计、课程研究或课程决策。然而正是这样的课程“二次开发”，让教师将教学过程中的本能感悟进行课程的理性化与脉络化“重构”，从而对课程决策、课程研究、课程设计与课程开发等不再望而生畏，从而获得课程认知与理解等基础课程能力。
2.整合各类课程资源——教师课程能力提升的必要因素
俗话说：兵马未动，粮草先行。新课改，首先要改新课程资源，或者说是从新的角度去发掘课程资源。十多年课改，为教师积累了一定量的课程资源，为教师思考并进而开发校本课程奠定了重要基础。而作为学校，需要做的，就是从校本规范的角度引导教师从课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价与课程研究等方面深入系统地研究与开发校本课程。这样，在课程资源规范化的引导中，也就顺理成章地实现了教师课程能力的提升。
3.整合学生活动课程——教师课程能力提升的重要支撑
教师是社团活动、研究性学习、兴趣小组的指导者。随着学生的不同需要，社团团体、研究性学习课题组、校史研究组等也处于不断的解构与重构中。在这些活动课程的整合中，指导老师陪同学生一起研究活动课程、决策活动课程、开发活动课程、设计活动课程进而组织实施课程，这样的思考与实践过程，也就在无形中提升了教师的综合课程能力。同时，也正是在这样的思考和实践的过程中，多样性的课程便随之产生。伴随着多样性课程的产生，教师的课程能力结构也就得到了优化。
4.整合开发校本课程——教师课程能力提升的重要抓手
校本课程的开发和实施，是学校特色建设的重要载体，也是提升教师课程能力的重要抓手。例如，我校在新一轮的课程建设中，成功申报了“晓庵天文研究”基地建设项目，于是众多学科的教师紧扣“天文”而整合开发校本课程。仅高一年级就有十多位教师整合九门国标课程，开设了《怀想诗意的天空》《基础数学与天文》《史海天文》《学究天人》等九门校本课程。在校本课程的开设过程中，一方面加深了对课程基础理论的认识，另一方面也在课程实践中生长了包括课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力在内的综合性课程能力。
总之，基于整合理念的课程实践，促使教师课程能力的“生成范式”由“接受”走向“参与”。在此过程中，教师扮演的角色不再是“教书匠”，而是课程全程的参与者和实践者。这样，其课程能力也就得到了循序发展与渐次提升。■
【参考文献】
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[2]朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建[J].课程.教材.教法，2004（06）.
[3]袁昌仁.浅谈教师课程能力[J].教学与管理，2004（32）.
[4]郑洁.微型化校本课程与教师课程能力提升[J].中国教育学刊，2013（01）.
关键词：课程整合；组织形态；模式
引言
课程整合是教育改革的一项重要内容，贯穿于各个教学阶段。目前在教育过程中注重学习者与环境的互动教学，学校课程设置除学术性课程外，同时重视实用性课程的开设，而课程的组织形态则倾向于整合。整合的知识能促进高层次的学习，便于学生运用知识去解决问题，同时对知识越整合便越容易学习。通过课程整合可以矫正以往缺乏弹性、科目林立繁琐、教材内容过多、课程衔接不够的弊端。
1 课程整合的内涵与外延
1.1
课程整合的内涵
课程整合的目的在于增进学习者获得知识、掌握学习方法和促进对课程内容的了解。课程整合使一些概念、技能与价值等要素得以密切联系，以便彼此互相发挥相辅相成的功能，而最后的整合则需通过教师、学习者、教材及教学环境等因素的有效组织来达成[[1]]。课程整合的内涵包括以下几方面内容：
1.1.1经验的整合
学习者从经验中形成信念与价值观，进而获取有关自己与客观世界的有关概念。通过在经验中的反省学习，使学习者具备解决问题的能力。整合的学习使经验成为学习者不会遗忘的经验，一方面将新经验整合于学习者的意识框架中，另一方面通过整合过去的经验以使学习者能适应新的环境。经验的整合旨在组织课程经验与知识，使学习者易于学习并形成相关意识框架。传统的学校教育将知识视作不断累积的资本，忽略了探讨经验与知识的整合，所学习的知识是用于应付考试而与生活经验相脱节。由于每个学习者都是具有鲜明个性的个体，故应使知识与学习者经验相结合并促进其意识框架的形成。
1.1.2知识的整合
课程整合应说明知识组织与知识运用的原理。当面对困难时，通常不会只是想到某个领域的知识，而是超越学科的界限，寻求适当的知识来解决问题。在运用知识时，此种知识是整合的，而非分门别类的学科知识。所以知识的整合是将知识置于对学习者有意义的环境中以与其生活经验相联系，这种脉络化的知识比孤立零散的学科知识更易于学习。这种知识是动态的工具，有助于学习者面对问题、分析问题和解决问题。
1.2
课程整合的外延
课程整合应以课程组织为中心进行，包括课程组织要素和组织中心两个方面。有效的课程组织必须符合连续性、顺序性和统一性三项标准。
1.2.1课程组织原则
课程组织原则可分为垂直组织原则和水平组织原则。垂直组织原则是对课程内容学习先后次序的安排，通常着重某一学科领域逻辑的继续、顺序与衔接；水平组织原则是指跨越学科领域的整合，目的是使课程的内容取得相互关联或合为一体，强调形成有意义的学习整体。
1.2.2组织要素与组织中心
组织要素是指课程教师选择下一个主题或单元教学的基本要素，可以是一项技能，也可以是一种价值。而在考虑各种组织要素后所设计的某项实验、安排的某项联系等则构成了组织中心。
1.2.3组织中心的整合方式
组织要素是组织中心的构成条件与素材，组织中心是课程整合设计与运作的重要环节，寻求整合而采用组织中心作为课程设计有以下一些组织方式：一是以各学科内已有的论题作为组织中心，如度量衡、交通等；二是以社会问题作为组织中心，如环境、冲突等；三是以学生本身的问题或关注的问题作为组织中心，如与同学相处、学校生活等；四是以吸引人的论题作为组织中心以引发学生的学习动机；五是以过程取向的概念作为组织中心，如变迁、系统等[2]。
2 课程整合的策略
2.1课程整合的组织形态
课程教学设计中要解决如何切割教学内容，并保证这些被切割内容间维持密切联系的问题。而课程整合的目的就是要将这些彼此分割的教学内容加以妥善地安排，以取得更密切的关联。
2.1.1相关课程
相关课程是将两门或多门课程进行联系，使得学生在学习某一课程时得以增强对其他课程的理解和学习，如自然科学的概念与数学的概念有相关的内容，如文学与历史的关联等。
2.1.2衍生课程
衍生课程是指从一个主题中产生另一个主题从而弥补相关课程缺乏逻辑的缺点，如学习某一地域的历史时引发对该地域经济的研究，而经济学的学习又可引发对该地域地理学的探讨，这样可避免课程的人为分科。
2.1.3综合课程
综合课程即若干科目结合为一学科领域，如社会学科综合历史与地理，亦综合经济学、政治学、法学与人类学等。
2.1.4多科整合课程
多科整合课程即将具有共同学科属性或同类知识形式（如形式逻辑与数学）的内容加以整合的一种组织结构，以解决将知识分割成各自独立科目的弊端。多科整合课程的目的在于复原知识的原貌，减少学习内容或技能的重叠现象，使具有共同知识性质的学科之间相互关联并得到应用。
2.1.5科际整合课程
科际整合课程是将两门以上的学科融合为某一学习领域，结合不同学科的研究方法、语言与观点，针对共同主题、事件或经验进行探讨。如联合国教科文组织发展并赞助整合人口教育与识字教育的科际整合课程。科际整合课程的目的在于使师生从不同的学科与观点，来探讨某一主题以更深入地了解问题的本质与意义以及发展趋势。
2.1.6跨科整合课程
跨科整合课程联系两种或两种以上的研究领域，以其中一种学科的研究方法、观点来探索、描述或解释所联系的学科，如科学哲学、数学史、生物化学等。科际整合课程融合两种或两种以上的学科，而跨科整合课程则更进一步超越学科的界线，建立在广泛的学习经验或具有普遍性的问题之上。
2.2课程整合模式
2.2.1 Jacobs的科际整合单元模式
Jacobs的科际整合单元模式的目的在于结合众学科的观点，注重一个主题或问题的探讨，以使学生在探索主题事件时能了解学科之间的联系。其实施步骤如下：首先选定一个组织中心作为课程设计的中心及学习的焦点；其次通过师生间的交流思考学科联系的方式；第三形成引导性的问题以确定探讨范围及实施程序；最后撰写教学活动计划。该模式适用于不同教育阶段的教学，可根据不同的教学环境加以调整[3]。
2.2.2 Clark的整合教育模式
Clark的整合教育模式的目的在于开发人的心智能力（包括思考、感情、感觉和直觉），以促进学生多方面的发展并产生整合有用的学习经验。其实施步骤如下：首先要营造积极、温暖且充分互动的学习环境并安排轻松、消除紧张的学习环境；其次要促进学生运动与感觉的协调，鼓励学生语言与行为表现，为学生提供自我选择的机会；最后要重视复杂而具有挑战性的认知活动，加强学生直觉与整合能力[4]。
2.2.3 Palmer的课程联系模式
Palmer的课程联系模式针对课程专门化的弊端，通过环形图的设计以联系各科目，达到课程整合。其实施步骤如下：首先成立课程设计组织，各科教师负责编写教案（或教材），召开跨学科小组会议，确认具体目标、主题与知识能力结构，共同设计可能的联系关系，形成课程指导；其次设计环形图，显示科目间的联系关系；最后利用环形图作为组织工具规划与发展新课程并协助教师以跨学科的途径实施教学[5]。
转贴于 2.2.4 Miller的全方位模式
Miller的全方位模式是基于联系与互信的概念而发展的，避免课程分立，使不同学科取得联系从而进行课程整合。它强调思考与直觉、心灵与身体、个人与社会、不同知识领域之间以及自我与自我之
间的关系，全方位的课程设置为学生提供检验上述各种关系的机会，提升学生对问题的敏锐意识以培养应变的知识能力[6]。
2.2.5 Fogarty的十种整合方式
Fogarty的十种整合方式是按整合的程度而划分的。首先是以单一学科寻求联系（分立式、联立式、空巢式）；其次是跨学科的联系（并列式、共有式、网式、串行式、合并式）；最后为学习者间的整合（沉浸式）以及跨越学习者的网络模式（网络式）。
分立式是学校传统课程的组织形式，每个科目独立而分离，科目间的联系并不明显，教师可就自己的专门领域列出一些主题、概念和技能，决定纳入课程中的次序，进行适当的小范围的课程整合。
联立式注重某一学科中的细节、关键事物与其关联的特点。其课程模式与分立式相比，虽然各科目间仍是分离的，但科目的联系则较明显。如地质学单元与天文学单元相联系以强调两者进化的本质。
空巢式的课程重视学科概念在课堂教学时的自然组合与联系，如在循环系统的教学过程中，顺便探讨系统的概念，同时促使学生思考系统的因果关系。
并列式注重相关的概念应重组呈现，教师可重组一些相似的单元进行教学。
共有式运用相互重叠的概念作为组织要素，通过两个科目的教学共同设计课程以协同教学。
网式则运用富有创造力的主题来整合教材，例如发明这一教学主题选定后，教师要将所有的学科内容都用来配合该主题进行教学。
串行式以超学科方式将重要的主题放大到所有的学科内容，其课程设计将思考、学习、图形表达等多元智力串联到所有学科的学习。
合并式从重叠的概念与共同的问题发展科际整合的主题，采用跨学科的方式综合主要的学科领域（如数学、语文、自然等）。合并式的课程筛选学科内容相关的概念，在不同学科间寻找共同点，以求课程整合。
沉浸式以个人独特的方式按兴趣及专业知识筛选课程内容。此模式是学习者在排除外在因素介入状况下自身进行整合。如研究生等人员完全沉浸于自己的专门研究问题。
网络式不仅针对焦点问题，同时也反映事物的多重方面。如多边会谈或讨论，提供了多方面的探讨方式，学习的领域呈现放射状，只有学习者自己才能洞悉研究问题的细节，且使用必要的资源进行学习[7]。
2.3 课程整合的要求
课程整合是建立在对课程整合本质特点的理解和把握基础上的。
2.3.1 学科知识间建立相互联系
课程指学习的经历，“课程整合”指在经历中学习者领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务、或得到一幅知识的全景、一个世界观；有人将其界定为使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密的联系起来的专门努力；过去单一的学科，必须重新思索与其他学科的关系，寻求建立“统合”的课程架构，并集中一切可以运用的资源，以符合整合学习的原则，并达成课程的既定目标。
2.3.2 个人学习经验和经历的整合
整合为一种历程，是指持续的、理解的、互动的调试，强调学习者在整合过程中的原始角色。因此，“课程整合”是要提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验，即课程是指一系列学生进行学习的经历，建构知识的经历。课程整合是指一种活动，它对学生的经历进行评核、判断、设计、联系，务必使它从各个观点透视其组成部分都能相互配合，使它对学生知识的建构产生整体性的效果。
4 课程整合的实施
4.1 确定与范围课程整合的幅度
课程整合的幅度是指课程实施的效能及针对对象（如全校或某一年级、全体或某些师生）；而课程整合的范围是指课程整合内容的广狭（如所有学科皆包括或只限于某些学科）。许多课程整合的实施幅度和范围都有限制，全面实施课程整合的实例并不多。如果是全面实施课程整合，则全体教职员工均应参与，要规划全校性的主题；如果是局部实施课程整合，则可集中某些学科的教师为某些学生设计整合课程。
4.2 确定课程整合的合理模式和主题
课程整合的理论模式可作参考，实施中按需要进行修正。教师在课程整合实施时应以自己学科的观点来发展课程，在某一主题下确立自己科目领域的定位以发展课程与教学策略，并容许其他学科纳入课程实际中，当教师发现仍有许多其他学科内容可用来探讨同一主题时，学科间的差异可通过沟通来逐渐减少，学科内容间的联系围绕在共同的主题下，教师以学习活动为优先，打破科目的界限。同时教师可根据所采取的课程整合模式来选择主题。
4.3撰写教学方案，实施教学活动
教师结合课程整合的内容，撰写详细的单元教学计划，教学方案考虑的层面越广泛则实施效果越好。
4.4进行课程评价
课程评价是针对整个课程系统，从课程计划到实施所有流程进行的价值判断。课程评价使教师能发现课程实施每一阶段存在的问题，以便于教师寻求解决的策略，了解课程目标达成的程度。
5 结论
目前我国课程整合的理论与实施均落后于国外，虽然各级教学组织进行了各种有益的尝试，仍未形成一套系统的运作规则，适合我国国情的课程整合模式亦有待进一步探讨。但课程整合本身并非目的，而是达成教学目标的手段，同时教师是课程教学的最终决定者，只有教师真正理解课程实施的问题与困难之所在。应当强化教师本身就是课程整合的研究者的观念，当教师投身于课程整合与课程设计时，课程整合的目标才能最终落实于教学中。
参考文献
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[2]Kovalik，S.ITI the model: Integrated thematic instruction[M]. Arizona:Village of Oak Creek，1993.
[3]Brandt，M.On interdisciplinary curriculum:A conversation with Heidi Hayes Jacobs[J].Educational Leadership，1991，49(2):24-26.
[4]Clark，B.Optimizing learning: The integrative education model in the classroom[M]. Columbus，Ohio:A Bell and Howell Company，1986.
[5]Palmer，J，M.Planning wheels turn curriculum around[J].Educational Leadership ， 1991，49(2):57-60.
学校秉承“启发智慧，多元发展”的理念，课程设置关注学生的发展，力求呈现多样化、系列化；根据学生的不同需求，将学校的德育、教学、和社团等一系列活动统一纳入课程管理范畴，从而构建了以“童心飞扬”为总主题的学校的大校本课程体系。根据课程的特点和价值取向，设置了以“自然之谜”“生命之韵”“社会之窗”领域为主，以“民族文化、艺术、体育与健康”等领域的探究为辅的学校课程框架。从课程类型来看，有学科延伸课程、特色活动课程和综合实践活动等，构建了具有拓展性、体验性、实践性、动态性、校本性的特色课程体系，截至目前，学校为学生开发的校本课程已达50多门，这些课程激发了学生的学习兴趣，拓宽了学生的知识视野。
一、课程类型多样化
1. 学科延伸课程
（1）语文――阅读课（各年级）、经典导读（1～3年级）、国学（各年级）。
（2）英语――快乐口语（3年级）、动漫英语（3年级）、电影欣赏课（4～6年级）。
（3）数学――少儿速算（低年级）、趣味数学（中年级）、数学思维训练（高年级）。
（4）体育、艺术――跆拳道（男生）、舞蹈（女生）、合唱（四、五年级）、口琴（中年级）、口风琴（低年级）、各种棋类、绘画及小主持人等语言类艺术班（各年级）。
（5）心理――心理咨询、心理游戏、心理讲座（针对特殊需要学生开设的课程辅导，如五六年级的生理卫生讲座、六年级的青春期心理讲座等）。
（6）书法课（各年级）。
（6）科学――科技小制作、小发明培训、创意机器人、电脑绘画。
2. 特色活动课程
面向各年级全面开设的红领巾社团活动课程（每周四下午）。
社团活动课相当于中学或大学的选修课性质，给学生以充分的选择自由，低年级在老师和家长的辅助下尊重学生意愿报名，高年级完全由学生自己选择，老师给予时间上的调整。
3. 综合实践活动
（1）校内综合实践活动――如思品组组织开展的“小义工在行动”、科学组和语文组共同组织的三年级养蚕日记活动、大队部的大型“六一”主题活动等。
（2）校外综合实践活动――每年度的“春游活动”、寒暑假的考察活动、根据节日举行的节日活动、和特殊学校建立的“手拉手”活动等。
（3）学科综合实践活动――根据各种学科特色举行的活动，如语文的“啄木鸟行动”、品德与社会的“民俗探究”活动、英语的“口语考级”活动、数学的“数学与生活”等综合实践活动。
二、课程设置整合化
组成了一到六年级36个教学班多样化、整合式的社团课程设置形态，保证课程有效实施。所谓整合式课程设置就是学校为保证教学和社团活动的有效实施，将综合实践活动、地方课程、校本课程的教学课时打通使用，根据教学和社团主题活动的内容、特点及实施周期的要求，由不同的任课教师在不同的时间、在同一年级集中授课的一种课程设置方式。其特点在于打破了一名教师在一个学期中任教同一学科的传统，学生在同一学科的课堂上能够在多位教师的指导下接触、学习不同领域的知识，教师的特长得到充分发挥，教学和社团主题活动得到了有效实施，同时也较好地完成了三级课程的教学任务。将地方课程、校本课程与综合实践课程整合起来，丰富课程资源，提升综合实践活动的课程要素，确保课程设计的整体性、阶段性及连续性，对学校课程资源开发与利用具有现实意义。为使多样化、整合式课程设置有效地为学校教育教学服务，学校从课时、教学内容、教师等方面入手，将教学资源进行了有机整合。
1. 整合综合实践活动、地方课程、校本课程的课时
学校在课程计划上大胆创新，根据课程课时数的多少和课程内容，有机地把地校课程与综合实践活动结合起来，灵活运用课时，保证学生有充足的学习、探究时间，同时也丰富了综合实践活动与地校课程的内容。
2. 整合综合实践活动、地方课程、校本课程的教学内容
综合实践活动没有固定的课程内容，但有课程纲要；地方课程有较为固定的课程内容，它是国家课程的有力补充；校本课程没有纲要也没有教材，立足学校实际，形式灵活，内容多样，但目标不容易把握，那我们就把地校课程的课程内容与综合实践活动的课程内容整合，用综合实践活动的标准来规范。这样，在课程实施中，既使综合实践活动的课程内容有了补充与丰富，也使地校课程的教学目标有了依据。学校根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式，将三者融合在一起设计和实施，使三大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。
3.整合综合实践活动、地方课程、学校课程的教师资源
在校本课程开发中，教师处于极为关键的地位。英国课程论专家斯腾豪斯宣称：“没有教师的发展就没有课程开发。”可以说学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一，教师们丰富多彩的特长是课程开发的根本资源，多样化的教师队伍结构为学校走好综合实践活动与地校课程的整合之路提供了根本的保证。
关键词：高职教育；学分制；课程体系
学分制发源于选课制，课程体系和教学安排具有较大弹性是选课制的基本要求，也是学分制的本质特征。目前，许多高职院校在推进学分制改革的过程中，未能把握住学分制的上述本质特征，课程体系与学年制的区别不大，必修课多，选修课少，学生选择的余地很小，在很大程度上制约了学分制的激励功能和导向功能的发挥。因此，认真研究学分制课程体系的特点，进一步深化课程改革，构建融灵活性、多样性、实践性和时代性等特点于一体的课程体系，是高职学分制改革的重点和核心。本文根据我院推进学分制改革和构建学分制课程体系的实践，从操作的层面对学分制课程体系构建的途径及方法进行探讨。
一、课程体系职业化
课程体系职业化即按照职业能力系统化的要求来设置课程和构建课程体系。课程体系是育人活动的总体方案，是培养目标的具体化和依托。高职教育培养目标的确定及功能的发挥，在很大程度上也依赖于其课程体系的正确定位和应变能力的大小。高职院校的培养目标是培养技术应用性人才，其核心是培养学生的职业能力。高职的课程体系应突出综合运用知识的鲜明特色，重点是要让学生掌握根据不同能力模块综合后的知识和技能(包括专业技术、与技术相关的
文章编号：1001-7518(2006)04-008-03专业理论、文化知识、与岗位相关的法纪要求、与合作相关的人际规则等)。因此，高职教育的课程体系应迥异于普通本科教育“三段式”(基础课一专业基础课一专业课)纵向体系，而应是以技术应用能力的形成为中心的横向体系——职业能力系统化课程体系。高职职业能力系统化课程体系的基本特征是：课程的设置应根据职业岗位群对知识、能力、态度的要求，在行业分析和职业分析的基础上进行；课程的内容(教学大纲)应以课程目标为依据，根据理论知识必须、够用，专业知识先进、实用的原则，并在进行教学分析的基础上确定；课程的教学过程应充分利用实践教学的设施和手段，遵循职业能力形成的规律，走产教结合的路子。可见，课程体系职业化既是高职培养目标的基本要求，又是学分制课程体系构建的重要途径。
二、课程设计平台化
课程设计平台化即把不同课程按照其功能和适用性为若干可以相互支持并能够灵活组装的课程组合(平台)，以达到优化课程体系结构的目的。课程设计平台化有利于增强不同专业课程体系之间的兼容能力，使学生能够在基本不需要重复学习的情况下，顺利完成不同专业之间的转换；同时还有利于设置不同专业方向及不同专业深度的专业限选课程，使学生能够在同一专业内自主选择不同的专业方向或不同层次的知识和能力结构，以适应职业市场对人才需求的变化。如我院在构建各专业课程体系时，将课程体系设计为文化基础课、专业大类基础课、专业基础课、专业方向课和公共选修课5个平台 (课程组合)，其中文化基础课和公共选修课全院所有学生相同，由教务处统一安排，前者一般为必修或限定选修，后者为任意选修，但都必须达到规定学分的要求；专业大类基础课是学习某一专业大类(如种植类、养殖类、管理类、计算机类、园林工程类、语言类等)内的各专业都必须掌握的基础知识和基本技能的一组课程，一般为必修课，学生学习了这组课程后，可在基本不需要重复学习的情况下实现在专业大类内不同专业之间的转换；专业基础课是某一专业必须具备的基本理论和基本技能，学生学习了这组课程后，可自主选择该专业内设置的各专业方向；专业方向课是满足某一专业内不同职业岗位(群)而开设的若干组课程，学生选择了一组课程实际上是选择一个专业方向，如园艺技术专业可设置果树生产、果品加工与营销、蔬菜生产、蔬菜加工与营销、观赏植物生产、花卉营销等专业方向，学院也可根据当地主导产业的特点、人才市场的需求情况以及专业招生人数的多少，及时调整(增加或减少)专业方向。可见，课程体系的平台化设计．既为学生实行专业转换和选择专业方向提供了可能，也为学校及时根据经济发展和人才市场的变化调整课程设置及专业方向预留了接口，因此它既是实行学分制后拓展课程体系弹性的有效手段，也是高职学分制课程体系构建的重要途径之一。
三、课程内容综合化
课程综合化即打破原有的学科型课程结构，以工作任务为中心，将相关知识、技能、职业情感 (态度)等内容进行科学整合，形成综合化课程。课程内容综合化有利于将人为割裂开来的知识系统化，保持知识及其探究过程的统一性；有利于减少课程内容上的不必要的重复，实现课程集约化；有利于克服学科门类及其内容的增加与总课时的矛盾，使学生在新知识、新观念大量涌现的今天，在有限的时间内尽快掌握最基本的知识和技能，进而拓展学生的知识面和专业面，培养复合型人才，以适应职业岗位的整合性对从业者应用多元技术的能力的要求；有利于突出高职课程的应用型特色，大力培养学生的创业意识和实践能力。因此，课程内容综合化是培养学生的职业素养和实践能力的必然要求，也是解决必修课和选修课课时矛盾的有效途径和方法。如我院开发的《种子产业化技术》课程(种植类专业的专业大类必修课)就是根据学生毕业后从事种子产业各职业岗位对职业能力的要求，将种子法规、植物新品种选育、种子生产技术、种子加工贮藏技术、种子检验技术和种子管理等方面的知识、技能和态度进行整合后的综合化课程。需要强调的是，课程内容综合化应是对相关学科知识的科学整合，而不是简单的“拼盘”；同时，在课程综合化的过程中要防止过分“综合”，以免使课程体积变得过大而加大课程管理的难度。
四、专业课程模块化
专业课程模块化即按职业岗位群及学生的终身学习和可持续发展对素质和能力的要求．根据必须、够用、适用、实用的原则，对有关知识、技能和情感(态度)进行科学组合形成的模块化专业课程。模块化的课程具有相对独立和便于灵活组装等特点，有利于课程体系的整体优化，也便于改革和创新，形成个性化课程。它可以根据社会对职业的要求及科学技术的不断进步合理调整和重新组合，及时地重建新课程，进而为学生的自由选课提供多种目标模式，以适应人才培养规格多样性和复合性的要求。此外，课程模块化也是实现课程内容综合化的重要手段。模块化的课程结构具有灵活性和开放性的优势，便于对课程进行科学合理地安排，也便于学生自主灵活地进行选修。因此专业课程模块化既是突出高职教育实践性的要求，也是实现课程体积小型化的基本手段。一般来说，专业课程学科性不是很强，应尽可能使之模块化，以充分发挥其优势；而那些学科性、系统性强的普通文化课程如数学、物理、化学等则不宜采用模块化设计，以免使完整的知识体系被人为地割裂。此外，模块化容易导致过分实用化的倾向，如过分强调可操作的行为技能而忽视基本理论及难以操作的心智技能等，因此在进行课程模块化过程中，应该借鉴CBE中的 DACUM方法，召集各方面的专家进行充分分析和论证。
五、课程形式多样化
课程形式多样化即突破学科型课程的课程形式的限制，将实践性课程、各教育环节或“多证制”要求等列入课程体系，赋予学分并严格考核。学分制条件下的课程形式应该充分体现灵活性和多样性的特点。在构建高职课程体系时，课程形式多样化可主要通过以下途径来实现：一是对那些内容多、跨度大的必修课可将之进行小型化处理，使每门课程的学分数控制在2—6学分内，以便于学生有选择地学习，并防止引起课程管理上的混乱；二是根据各专业对某一领域知识和技能等方面的要求，开发和设置不同类型及不同层次的课程，如根据不同专业对数学基础的不同要求，将《数学》区分为《基础数学》和《应用数学》，《基础数学》又可设置为《数学(一)》、《数学 (二)》、《数学(三)》等深度和难度不同的层次，以提高课程的针对性；三是尽可能多地开出不同内容和形式的高质量公选课，以拓展学生的自主学习空间，满足学生个性化发展的需要；四是精心设计德育、社会实践活动、专业实践及职业技能鉴定等内容，将此作为活动课程纳入学分制课程体系之中，并赋予相应的学分，进行严格的考核；五是重视隐性课程(如职业氛围、职业道德标准和企业文化等内容)的开发和管理，使之与显性课程相互适应、相互补充，共同为培养目标服务。
六、课程教学现代化
课程教学现代化即采用现代化的教育技术手段和以真实(或仿真)的工作场景及先进的生产技术设备建立起来的现代化的实训基地来开展教学活动。传统的教师讲、学生听的单向传授式教学模式，不仅大大地影响了教学的效果，而且也使课程的学时大大膨胀，造成了教学的低效率。课程教学现代化是提高教学效果的必然要求，也是提高教学效率，解决课程小型化和课时压缩后带来的课时矛盾的有效途径，因此也是高职学分制课程体系构建的重要途径和方法。高职院校在构建学分制课程体系时，首先要求教师转变教学观念，从单纯的传授知识转变到注重培养学生的能力上来，坚决摈弃落后的灌输式的教学方法，尽可能多地采用启发式、问题讨论式、自学辅导式等先进的教学方法；要充分利用现代多媒体技术形象、直观、高效的优势，尽量采用现代化的教学于段，提高课堂教学的效果及效率，也可以将教师的授课内容上网，便于学生利用课外时间自主学习；要加强实践教学基地的现代化建设，使学生能够在真实的或仿真的生产场景下培养新技术的应用能力和形成职业素养。
七、课程评价社会化
课程评价社会化是实现高职教育培养目标——培养技术应用型人才的必然要求，是改革人才培养模式和教学模式的重要途径，也是检验课程体系有效性和先进性的有效手段。因此，课程评价社会化既是高职学分制课程体系构建的重要途径，也是高职院校在深化课程改革过程中必须遵守的重要原则。在课程改革和学分制课程体系构建过程中，高职院校应高度重视课程的评价工作，充分发挥专业顾问委员会及生产一线专业技术人员的作用，实现课程评价社会化，努力缩小课程体系与生产现状及职业要求之间的距离，提高毕业生的岗位适应性和就业能力。
参考文献
[1]高林，鲍洁主编．点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引[M]，高等教育出版社，2004年版
[2]杨黎明．职业院校实施学分制的理论与实践研究[M]，高等教育出版社，2003年版
一、我国现行教师教育课程的弊端与不足
基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。
1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。
教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。
2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。
3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。
4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。
5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。
由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。
二、新教师教育课程基本框架及特征分析
基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]
1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#
2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]
3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]
三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考
1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化
基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。
2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化
我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。
科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]
3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化
基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。
4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化
基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。
