时间：2022-06-14 12:18:25
本文作者：武二虎 单位：西南大学
传统教科书对马克思主义哲学作为“科学的方法论”的误读
对于马克思主义哲学是“科学的方法论”这一问题，长期以来我国是以“传统哲学教科书”为参照来进行理解的。而所谓的“传统哲学教科书”是指以苏联斯大林时代马克思主义哲学教科书为蓝本、以我国学术前辈编撰的“辩证唯物主义和历史唯物主义”为权威的马克思主义哲学教科书的理论体系［2］49。这是基于形而上学的思维方式即唯物辩证的思维方式对马克思主义哲学作为科学的方法论所做的理解，这种形而上学的思维方式是以形式逻辑作为自己思考问题的道和理的，采用的是抽象同一的A=A的形式规律。首先，他们认为所谓的世界观就是人们对整个世界以及人与世界关系的根本观点和根本看法。在世界观形成之后，人们用其中的观点去解释世界中的现象，处理各种现实中的具体问题，从而把世界观直接当成指导人们在现实生活中活动的原则方法，把方法论当成是关于认识世界和改造世界的根本方法。因此世界观和方法论二者之间的关系也就被概括为，世界观的观点等同于方法论的方法，即“对世界的基本观点怎样，观察、研究、改造世界的根本方法也就是怎样”;“用辩证唯物主义的世界观去指导人们认识世界和改造世界，便是辩证唯物主义方法论”，即所谓“辩证唯物主义是唯一科学的世界观，又是唯一科学的方法论，此外并没有脱离世界观的单独的方法论”。［3］
但是这样一种将世界观与方法论等同起来的观点，忽略了指导人们的世界观所具有的一般性，即如果要使其成为具体性的方法论还要经过科学的转化，从而使其转变成特殊性的环节以适应改造世界的需要，做到一般性与特殊性的有机统一，这样才有可能成为贯穿人们的实践过程、起指导作用的方法论。其次，传统哲学教科书认为，马克思主义哲学是一种关于自然、社会和人类思维发展一般规律的物质世界观。它追求的是世界的始因，通过把自然、社会和人类的思维都消解还原为物质的方式，试图建立一种世界万物都统一于物质的世界观理论。在这样的世界观理论下，支配人们活动的是自然物质的运动变化规律，自在物质的实体性和客观性在此得到了空前的强调。这样一种世界观虽然可以精确地描绘物质世界的运动，但是如果在人的实践活动中，也把这样的世界观当成方法论来指导实际工作，就会忽视主体的主观能动性，忽视人以及人的世界与客观物质世界之间的复杂关系。究其实质，这种世界观是敌视人的世界观，在其中人被当作物，人的一切都会作为无关于本体论的无意义现象，像杂草一样从这种无垠的广袤之中被彻底清除掉。最后，传统哲学教科书把马克思主义哲学理解为辩证唯物主义和历史唯物主义，认为历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域的应用。马克思主义哲学是既唯物又辩证的，强调唯物是相对于黑格尔哲学中的唯心而言的，强调辩证是相对于旧唯物主义哲学的直观而言的，但这是马克思主义经典作家对马克思哲学思想所进行的理解，而不是基于马克思本人的思维方式所进行的理解。依据这种理解，他们把马克思主义哲学当成是通过简单地对黑格尔和费尔巴哈哲学所进行颠倒、结合而形成的哲学。因此，综上所述，基于形而上学思维方式的这种对世界观和方法论的理解，在人类的实践活动中，使得作为实践活动主体的人只实现了对事物“真值”的追求，而忽略了人在实践活动中的目的是对“真”、“善”、“美”的统一性的追求。
马克思主义新哲学对马克思主义哲学作为“科学的方法论”的理解
马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中指出，“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，也就是说不是从主体方面去理解。因此，“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”［4］对对象的理解不能只从客观的或者主观的方面去理解，而要从主客观相互统一的基础上去理解，从实践上去理解，这是马克思主义哲学的本质特征，也是马克思主义哲学的“主义”所在。因此，为了和传统教科书中的马克思主义哲学相区别，我们称其为马克思主义新哲学。它要求我们要立足实践，即实践思维方式和实践逻辑，去重新理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”这一命题，从而使马克思主义哲学的教育走出困境，在现实的活动中突显马克思主义哲学的本质特征。传统哲学教科书以形而上学的思维方式对马克思主义哲学作为“科学的方法论”所做的理解，存在着种种缺陷。而马克思主义新哲学是就其区别于古代本体论哲学和近代认识论哲学而言的，它是应用实践思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学是科学的方法论所进行的理解。首先，它认为马克思主义哲学作为一种系统化的“思想”，是在显层态上从实践理解而形成的世界观即实践的世界观，这是马克思主义学说的“形”。它不同于传统教科书的物质世界观，而是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的世界观，是立足于实践的本性和规律、从实践理解属人世界的总的看法和根本观点。它是马克思主义哲学从实践理解、把握属人世界———实践存在的理论成果和表现。”［2］194
这种实践的世界观不是关于自然、社会和人类思维的一般规律的根本观点和根本看法，而是通过实践把整个自然界、社会和现实的人的发展联系起来，认为实践是生成现实世界的“道”和“理”与内在规律。它虽然也承认自然界的优先地位，即承认自然界在时间上的优先性和客观的外在世界即自在世界，但是这个自在世界是“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界;这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界。”［5］因此，马克思主义新哲学的世界是与人有关的，是在人的主体客体化和客体主体化的双向实践活动中形成的属人世界。这个世界虽然是在自在世界的基础上产生的，但它却是人类的实践对象化的产物，它“绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”。［6］197因此，用实践思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学所作的理解，才能体现出它是科学的世界观，在这种科学的世界观中体现的概念、观点和范畴才具有科学的方法论的意义，才能体现出马克思主义哲学“主义”的所在。其次，它要求我们坚持以马克思本人思考问题的方式和逻辑来理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”，即实践的方法论。这种方法论是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的方法论，是立足于实践的本性、规律和逻辑，从实践理解属人世界的方法论，是从实践去思考把握存在、诠释评价存在，实现思维和存在统一的方法和逻辑。”［2］198这是隐层态上马克思主义哲学的方法论，是一种规则性的“思考”，是马克思主义哲学的“魂”。因此，这种意义上的理解才能体现用马克思本人的精神来思考问题。所以以实践的思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学作为“科学的方法论”所作的理解，才能在主体改造客体的双重对象性活动中，体现出主体的主体性，才能明确地表达主体在实践活动中的价值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有机统一。#p#分页标题#e#
在传统的教科书中，一般强调把世界观的观点和理论直接运用到解决现实的问题上，认为马克思主义哲学的方法论就是对世界观的直接且不做任何改变的应用。所以马克思主义新哲学针对传统哲学教科书中世界观与方法论关系解释上的缺陷，做出了全新的阐释，即实践世界观和实践方法论的关系是对立统一的。二者的对立主要体现在研究对象及其与实际的联系程度不同上面。实践的世界观是从实践理解形成属人世界的根本观点和根本看法，一般要经过向实践观念的转化才能指导实践活动。实践的方法论是从实践理解属人世界的方法论，是从实践思考把握存在、诠释评价存在，是实践思维和存在相统一的方法和逻辑，在现实的实践活动中根据这种思考问题的思维方式提供进行研究的出发点和供研究所使用的方法以解决现实问题。从统一性来看，二者的理论前提和理论目的是一样的，并且在一定条件下实践世界观和实践方法论是可以相互转化的。一方面，从马克思主义的生成来看，是“思考”决定“思想”———即所谓的“方法论”决定“世界观”。因为形成属人世界的根本观点和根本看法的前提是从实践进行理解。这种方法论不在世界观之外，而在世界观之中，即只有在人类的实践活动中学会像马克思那样思考，才能形成对人与世界之间关系进行理解的正确观点，才能实现正确的世界观对人的实践活动的指导。另一方面，从对马克思主义哲学的运用来看，是“思想”决定“思考”———即所谓“世界观”决定“方法论”。在实践的世界观中，一般的理论、观点，由于它的一般性、抽象性不能直接地指导具体的问题，但世界观中的概念、范畴、观点、理论体系具有方法论的意义，从而能够在马克思主义的实际运用中体现方法论。所以，作为以实践思维方式和实践逻辑为本质特征的马克思主义新哲学，使我们纠正了以前对马克思主义哲学中世界观和方法论的理解问题，使其凸显出真正的“科学方法论”的意义。
正确理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”的现实意义
在马克思主义哲学的教学过程中，由于以前受到苏联马克思主义哲学教科书的影响，使得教育者和受教育者都不理解马克思主义哲学的本质或者产生误解。这就使得主体在“授和受”马克思主义哲学的教育活动中，不具备双向的互动过程，而只是照抄照搬传统哲学教科书中马克思主义经典作家的话语，忽视了马克思主义哲学的本质是教会人们思考问题的方式;也在根本上忽视了实践在这一过程中的生成作用，即教学是不断生成、不断完成的活动，因此在授课方式上采用的是填鸭式的、满堂灌的教学方式。所以，只有在对马克思主义哲学作为“科学的方法论”进行正确理解的基础上，才能使其凸显出现实意义。首先，对马克思主义哲学作为科学的方法论的正确理解，使马克思主义哲学在授和受的过程中，能够产生双向的互动，让学生从“学会”向“会学”转变。对学生而言，在马克思主义哲学的教育过程中，不但要求其要掌握马克思主义哲学的理论知识，以及在对理论知识加以理解的基础上学会运用马克思主义哲学解决问题的方法，更为根本的是领悟马克思主义哲学思考问题的根本方式和逻辑，即实践思维方式和实践逻辑。要在学生自身的学习和生活中不断启迪学生，指导学生，改变那种只教给学生关于马克思主义的知识和理论而不教会学生如何思考问题的现状，使学生由对学习的机械记忆转向对学习的渴望追求。对授课教师而言，在教学活动开展之前，要对哲学教科书中的方法论有明确的把握;在教学活动中能有的放矢地引导学生;而在教学活动之后，使学生学会思考问题的方法，并能结合自己的实际情况对具体问题予以解决，就像恩格斯所说的:“马克思的整个世界观不是教义，而是方法，它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”［6］742－743
其次，对马克思主义哲学是科学的方法论的正确理解，使得原来在传统哲学教科书中迷失的主体性，又重新凸显出来。在教育活动中，主体不仅要实现对“真值”的追求，更要完成其对“善”和“美”的追求，做到三者的有机的统一。这就要求在具体的哲学教学活动中，打破那种长期以来把马克思主义哲学原理的世界观和方法论割裂、把知识传输与能力素质培养相分离而造成的，知其言而不明其理、懂其理而不得其法、重学轻用的状况;要把对知识的学习转换成对方法的学习，使得教师和学生在教学活动中能够把握马克思的真精神，使其不仅要达到对知识的感性现象的理解，而且还要通过对现象的分析揭示出其隐藏的本质，从而真正实现“真”、“善”、“美”三者的有机统一这一目标。最后，作为当代大学生，要充分认识到自己在学习过程中的主体地位，要在学习过程中注重对马克思经典著作和教材具体语境中的话语的思考，但更重要的是必须把对它们的理解与学会以马克思本人思考问题的方式进行思考结合起来。要能够真正站在马克思本真精神的基础上，运用实践思维方式理解、把握和评价一切现实问题，而这个过程正如列宁所教导的那样，“沿着马克思的理论的道路前进，我们将愈来愈接近客观真理(但绝不穷尽它);而沿着任何其他的道路前进，除了混乱和谬误之外，我们什么也得不到。”［7］
摘要：马克思主义哲学既是我们的世界观，又是我们的方法论，是认识事物的方法，评价事物的方法，也是改变事物的方法，是我们最根本的思想方法。习近平新时代中国特色社会主义思想，运用辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论，既部署“过河” 的任务，又指导如何解决“桥或船” 的问题，贯穿了科学思想方法和工作方法，为我们认识问题、分析问题、解决问题提供了有效的方法“钥匙”。我们要努力学习马克思主义、习近平总书记系列重要讲话精神，掌握科学的思想方法和工作方法，不断提高攻坚克难、化解矛盾、驾驭复杂局面的能力，更好地把中国特色社会主义事业推向前进。
关键词：哲学科学马克思主义中国特色社会主义理论
一、努力掌握马克思主义思想方法
哲学是人类的智慧之学。在马克思主义三个组成部分中，哲学是基础。掌握马克思主义哲学，是掌握马克思主义完整科学体系的重要前提。2013年12月，习近平总书记在中央政治局第十一次集体学习时指出，马克思主义哲学深刻揭示了客观世界特别是人类社会发展一般规律，在当今时代依然有着强大生命力，依然是指导共产党人前进的强大思想武器。学哲学、用哲学，是党的一个好传统。要坚持用马克思主义哲学教育和武装全党，党的各级领导干部特别是高级干部要原原本本学习和研读经典著作，努力把马克思主义哲学作为自己的看家本领，掌握科学的世界观和方法论，更好认识规律，更加能动地推进工作。
历史唯物主义是马克思主义哲学不可分割的重要组成部分。在革命、建设、改革各个历史时期，我们党运用历史唯物主义，系统、具体、历史地分析中国社会运动及其发展规律，在认识世界和改造世界过程中不断把握规律、积极运用规律，推动党和人民事业取得了一个又一个胜利。历史和现实都表明，只有坚持历史唯物主义，我们才能不断把对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平，不断开辟当代中国马克思主义发展新境界。要学习和掌握社会基本矛盾分析法。生产力和生产关系的矛盾、经济基础和上层建筑的矛盾，存在于一切社会形态之中，规定着社会性质和基本结构，推动着人类社会由低级向高级发展。只有把这两对矛盾运动结合起来观察，把社会基本矛盾作为一个整体来观察，才能全面把握整个社会的基本面貌和发展方向。今天，我们坚持和发展中国特色社会主义，必须不断适应社会生产力发展调整生产关系。不断适应经济基础发展完善上层建筑。也就是要通过全面深化改革，不断促进社会主义制度自我完善和发展。社会基本矛盾总是不断发展的，调整生产关系、完善上层建筑需要相应地不断进行下去，这就是历史唯物主义态度。要学习和掌握物质生产是社会生活的基础的观点。生产力是推动社会进步的最活跃、最革命的要素。社会主义的根本任务是解放和发展社会生产力。我们要坚持发展仍是解决我国所有问题的关键这个重大战略判断，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，推动我国社会生产力不断向前发展，推动实现物的不断丰富和人的全面发展的统一。物质生产是社会历史发展的决定性因素，但生产关系也可以反作用于生产力，上层建筑也可以反作用于经济基础。必须围绕发展这个第一要务全面深化各领域改革，通过进一步解放思想、进一步解放和增强社会活力，更好地解放和发展社会生产力。要学习和掌握人民群众是历史创造者的观点。人民是推动历史前进的真正动力，是真正的英雄。中国特色社会主义事业是亿万人民自己的事业，是为了人民、造福人民的事业。要充分相信群众，紧紧依靠群众推动事业发展，尊重人民主体地位、尊重群众首创精神，鼓励地方、基层、群众大胆探索，从人民群众的伟大创造中汲取智慧和力量。要坚持以民为本、以人为本，把实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益作为一切工作的出发点和落脚点，让发展成果更多更公平惠及全体人民。
二、提高战略思维、历史思维、辩证思维、创新思维、底线思维能力
俗话说，思路决定出路，思维水平决定工作水平。能不能正确判断形势，能不能有效化解矛盾，能不能顺利推进工作，关键看有没有科学的思想方法。习近平总书记系列重要讲话，体现着战略思维、历史思维、辩证思维、创新思维、底线思维等科学的思想方法，对许多问题的阐释让人豁然开朗。我们要认真学习运用这些思想方法观察事物、分析问题，不断增强工作的科学性、预见性、主动性和创造性。战略思维能力，就是高瞻远瞩、统揽全局，善于把握事物发展总体趋势和方向的能力。习近平总书记系列重要讲话，总是善于从全局角度、以长远眼光看问题，从整体上把握事物发展趋势和方向，体现出恢宏的战略思维。他强调，要树立大局意识，善于从大局看问题，放眼世界，放眼未来，也放眼当前，放眼一切方面；要善于观大势、谋大事，把握工作主动权；要加强战略思维，增强战略定力，做到“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”。提高战略思维能力，就要视野开阔、胸襟博大，紧跟时代前进步伐，站在战略和全局的高度观察和处理问题，从政治上认识和判断形势，透过纷繁复杂的表面现象把握事物的本质和发展的内在规律，做到既抓住重点又统筹兼顾，既立足当前又放眼长远，既熟悉国情又把握世情。要增强战略定力，在重大原则问题上旗帜鲜明、态度明确，在复杂多变的国际局势中平心静气、静观其变，在制定政策时冷静观察、谨慎从事、谋定而后动。历史思维能力，就是以史为鉴、知古鉴今，善于运用历史眼光认识发展规律、把握前进方向、 指导现实工作的能力。历史是前人的“百科全书”。习近平总书记指出：“历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实。现实是未来的历史。”他关于世界社会主义五百年的回顾分析，关于改革开放前后两个三十年关系的精辟阐释，关于运用历史智慧推进反腐倡廉建设的思想观点，关于如何评价党的历史和历史人物的深刻论述，都体现了深邃的历史思维，给人以深刻启迪。习近平总书记还强调，“历史是最好的教科书”，“中国革命历史是最好的营养剂”，党史国史“这门功课不仅必修，而且必须修好”。提高历史思维能力，就要加强对中国历史、党史国史、社会主义发展史和世界历史的学习，深刻总结历史经验，把握历史规律、认清历史趋势，坚定中国特色社会主义方向，在对历史的深入思考中做好现实工作、更好走向未来。辩证思维能力，就是承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾，善于抓住关键、找准重点、洞察事物发展规律的能力。习近平总书记系列重要讲话，处处体现着唯物辩证的思想方法。比如，在论述改革问题时，强调“要有强烈的问题意识，以重大问题为导向”；在分析国际国内形势时，强调要坚持“两点论”，一分为二看问题，既要看到国际国内形势中有利的一面，也要看到不利的一面；在阐述全面深化改革时，强调胆子要大、步子要稳，“战略上要勇于进取，战术上则要稳扎稳打”；在阐述社会治理时，指出“管得太死，一潭死水不行；管得太松，波涛汹涌也不行”。提高辩证思维能力，就要认真学习辩证唯物主义，客观地而不是主观地、发展地而不是静止地、全面地而不是片面地、系统地而不是零散地、普遍联系地而不是孤立地观察事物、分析问题、解决问题，在矛盾双方对立统一的过程中把握事物发展规律，克服极端化、片面化。创新思维能力，就是破除迷信、超越过时的陈规，善于因时制宜、知难而进、开拓创新的能力。世间万物，变动不居。“明者因时而变，知者随事而制。”习近平总书记指出，“惟创新者进，惟创新者强，惟创新者胜”；“生活从不眷顾因循守旧、满足现状者，从不等待不思进取、坐享其成者，而是将更多机遇留给善于和勇于创新的人们。”提高创新思维能力，就是要有敢为人先的锐气，打破迷信经验、迷信本本、迷信权威的惯性思维，摒弃不合时宜的旧观念，以思想认识的新飞跃打开工作的新局面。要有逢山开路、遇河架桥的意志，有探索真知、求真务实的态度，为了创新创造而百折不挠、勇往直前，不断积累经验、取得成果。底线思维能力，就是客观地设定最低目标，立足最低点，争取最大期望值的一种积极的思维能力。“纷繁世事多元应，击鼓催征稳驭舟。”毛泽东同志说过：“不论任何工作，我们都要从最坏的可能性来想，来部署。”改革开放以来，邓小平同志也强调：“我们要把工作的基点放在出现较大的风险上，准备好对策。”习近平总书记多次强调：“要善于运用‘底线思维’的方法，凡事从坏处准备，努力争取最好的结果，这样才能有备无患、遇事不慌，牢牢把握主动权。”提高底线思维能力，就是要居安思危、增强忧患意识，宁可把形势想得更复杂一点，把挑战看得更严峻一些， 做好应付最坏局面的思想准备。要见微知著、未雨绸缪，增强前瞻意识，把工作预案准备得更充分、更周详，做到心中有数、处变不惊。
三、调查研究，掌握科学的工作方法
调查研究是做好领导工作的一项基本功，调查研究能力是领导干部整体素质和能力的一个组成部分。习近平总书记指出：“调查研究是谋事之基、成事之道。没有调查，就没有发言权，更没有决策权。” 研究问题、制定政策、推进工作，刻舟求剑不行，闭门造车不行，异想天开更不行，必须进行全面深入的调查研究。重视调查研究，是我们党做好领导工作的重要传家宝。只有深入调查研究，才能真正做到一切从实际出发、理论联系实际、实事求是，真正保持党同人民群众的密切联系，也才能从根本上保证党的路线方针政策和各项决策的正确制定与贯彻执行，保证我们在工作中尽可能防止和减少失误，即使发生了失误也能迅速得到纠正而又继续胜利前进。经常开展调查研究， 非常有益于促进领导干部正确认识客观世界、改造主观世界、转变工作作风、增进同人民群众的感情，有益于深切了解群众的需求、愿望和创造精神、实践经验。调查研究要找准问题、有的放矢。要紧紧围绕党的路线方针政策和中央重大决策部署的贯彻执行，深入研究影响和制约经济社会持续健康发展的突出问题，深入研究人民群众反映强烈的热点难点问题，深入研究党的建设面临的重大理论和实际问题，深入研究事关改革发展稳定大局的重点问题，深入研究当今世界政治经济等领域的重大问题。这样才能使调查研究工作同中心工作和决策需要紧密结合起来，更好地为各级党委和政府科学决策服务，为提高党的领导水平和执政水平服务。调查研究要深入实际、深入基层、深入群众。要多层次、多方位、多渠道地调查了解情况，既要调查机关，又要调查基层；既要调查干部，又要调查群众；既要解剖典型，又要了解全局；既要到工作局面好和先进的地方去总结经验，又要到困难较多、情况复杂、矛盾尖锐的地方去研究问题。基层、群众、重要典型和困难的地方，应成为调研重点，要花更多时间去了解和研究。尤其对群众最盼、最急、最忧、最怨的问题更要主动调研，抓住不放，真正听到实话、察到实情、获得真知、收到实效。调查研究要坚持实事求是的原则。要树立求真务实的作风，坚持追求真理、修正错误的勇气，从客观实际出发，坚持结论产生在调查研究之后，建立在科学论证的基础上。对调查了解到的真实情况和各种问题， 坚持有一是一、 有二是二，既报喜又报忧，不唯书、不唯上、只唯实。处理好调查和研究两个环节的关系，在调查的基础上进行深入细致的思考，进行一
番交换、比较、反复的工作，把零散的认识系统化，把粗浅的认识深刻化，直至找到事物的本质规律，找到解决问题的正确办法。调查研究要制度化经常化。要坚持和完善先调研后决策的重要决策调研论证制度，把调查研究贯穿于决策的全过程，真正成为决策的必经程序，提高决策的科学化水平。坚持和完善领导机关、领导干部的调研工作制度，领导干部要带头调查研究，拿出一定时间深入基层，特别是主要负责人要亲自主持重大课题的调研。坚持和完善领导干部联系点制度，领导干部不仅要“身入”基层，更要“心到”基层，始终关心基层联系点，关心联系点的群众，真心实意地交朋友、 拉家常，直接了解基层干部群众的所想、所急、所盼。
四、掌握科学的思想方法和工作方法，要发扬钉钉子精神
钉钉子往往不是一锤子就能钉好的,而是要一锤一锤接着敲,直到把钉子钉实钉牢,钉牢一颗再钉下一颗,不断钉下去,必然大有成效。如果东一榔头西一棒子，结果很可能是一颗钉子都钉不上、钉不牢。做工作、干事业又何尝不是如此呢？习近平总书记反复强调，“要发扬钉钉子的精神”，不折腾、不反复，切实把工作落到实处，做出经得起实践、人民、历史检验的实绩。应该肯定，在改革开放和现代化建设的广阔天地里，广大党员干部都是想干事的，都有干事的热情，都想干出一番事业，以不辜负党和人民的信任。但现实中，我们也时常看到这样的情况，有的地区、部门换一届领导，就要推倒重来、搞一个“兜底翻”，领导干部为了显示所谓的政绩，另搞一套，空洞的新口号满天飞。到头来，给党和人民的事业带来严重损失。这是与我们党为人民服务的宗旨不相符的，是与我们党一贯倡导的求真务实的优良作风背道而驰的。因此，习近平总书记强调发扬钉钉子精神，有极强的现实针对性。
坚持一张蓝图绘到底。习近平总书记指出，“我们要牢记一个道理，政贵有恒。为官一方，为政一时，当然要大胆开展工作、锐意进取，同时也要保持工作的稳定性和连续性”。一张好的蓝图，只要是科学的、切合实际的、符合人民愿望的，就要一茬一茬接着干，干出来的都是实绩，广大干部群众都会看在眼里、记在心里。三天打鱼两天晒网，朝令夕改，那就什么事情也干不成。领导干部要有“功成不必在我”的思想境界，始终坚持为人民谋利益的政绩观，正确处理大我和小我的关系，长远利益、根本利益和个人抱负、个人利益的关系， 多做打基础、利长远的事，不搞脱离实际的盲目攀比，不搞劳民伤财的“形象工程”、“政绩工程”，真正做到对历史和人民负责。
坚持“一分部署， 九分落实”。习近平总书记强调：“要抓实、再抓实，不抓实，再好的蓝图只能是一纸空文，再近的目标只能是镜花水月。”干事业不是做样子，不是做表面文章，很多时候，有没有新面貌，有没有新气象，并不在于制定一打一打的新规划，喊出一个一个的新口号，而在于结合新的实际，用新的思路、新的举措，脚踏实地把既定的科学目标、好的工作蓝图变为现实。要以踏石留印、抓铁有痕的劲头，切实干出成效来，做到言必信、行必果。任务一经确定，就要一步一个脚印、稳扎稳打向前走，不断积小胜为大胜。
发扬钉钉子精神，还要建立规范的干部考核评价体系，形成激励干部求真务实的有效机制，使那些重实际、说实话、务实事、求实效的干部，不仅不吃亏，而且受到鼓励、褒奖、重用；使那些做表面文章、搞劳民伤财的“形象工程”和“政绩工程”、跑官要官的干部、不仅捞不到好处，而且受到批评和惩处。只有这样，才能使开拓进取谋发展、埋头苦干抓落实蔚然成风。
五、持续学习走向未来
学习是文明传承之途，人生成长之梯，政党巩固之基，国家兴盛之要。重视学习、善于学习，是我们党的优良传统和政治优势，是党始终走在时代前列的重要保证。
努力掌握马克思主义，以科学的思想方法指导实践，新时代需要学习的东西很多，概括起来，主要是四个方面：一是学习马克思主义，二是学习党的路线方针政策和国家法律法规，三是学习党的历史，四是学习现代化建设所需要的各种知识。其中，重点是学习马克思主义，特别是当代中国马克思主义—中国特色社会主义理论体系，这是管方向、管根本、管全局的东西。而在马克思主义理论的学习中，重点又应该先隵马克思主义的思想方法，这是整个马克思主义理论的灵魂。“授人以鱼不如授人以渔”，讲的就是掌握方法的重要。思想方法不同，对理论的理解就不同，对形势的判断就不同，解决问题的思路和办法就不同，思想作风、工作作风就不同，实践的结果就不同。因此，思想方法是否正确，对于我们事业的兴衰成败具有决定性的意义，在建设马克思主义学习型政党的过程中，我们应当努力学习和掌握马克思主义思想方法。
面对新的形势和任务，习近平总书记号召全党同志，一定要善于学习，善于重新学习，依靠学习走向未来。要通过坚持不懈地学习，学会运用马克思主义立场、观点、方法观察和解决问题，坚定理想信念，带领人民走对路。学习马克思主义理论，要有“望尽天涯路”那样志存高远的追求，耐得住“昨夜西风凋碧树”的清冷和“独上高楼”的寂寞，静下心来通读苦读；要勤奋努力，刻苦钻研，舍得付出，百折不挠，即使“衣带渐宽”也“终不悔”，“人憔悴”也心甘情愿；要坚持独立思考，学用结合，学有所悟，用有所得，在学习和实践中“众里寻他千百度”，最终“蓦然回首”，在“灯火阑珊处”领悟真谛。其次，要学习党史、国史、社会主义发展史，学习党的路线方针政策和国家法律法规，这是领导干部开展工作要做的基本准备，也是很重要的政治素养。同时，还要结合工作需要学习经济、政治、文化、社会、科技、军事、外交等方面的知识，不断提高知识化、专业化水平。
参考文献
高中新教材中展示了大量的生物科学史的内容，对于学生科学素养的培养是一个非常重要而且可行的途径．其作用主要体现在以下几个方面:第一，激发学生对科学的好奇心，帮助学生深刻理解生物学知识．生物学史的内容展示了科学家所处的时代背景，科学家对生命现象的研究过程，各种观点的碰撞和论争过程，同时也蕴含了许多生物科学的基本概念、基本原理、基本规律等生物科学知识．教学中合理地进行生物学史的教学，不但可以增加生物教学的趣味性，激发学生学习高中生物的兴趣，还有助于学生对生物学知识更好的理解和掌握．第二，体验科学探究的历程，培养学生的科学精神．恩格斯在谈到科学家的科学精神时，曾指出:“怀疑———批判”的头脑是科学家的一个“主要仪器”．在教学中合理地开展生物学史的教学，通过重演和再现知识的发生过程，不仅能使学生了解科学结论的由来，还能使学生体验科学家思维发生发展的轨迹，体验科学知识及其理论体系的演变和完善过程，从而使他们学会用发展的、批判的眼光审视现有的科学知识．第三，有助于训练学生的思维能力，进行科学方法的教育．生物科学史不仅揭示了生物知识的探究历程，更重要的是揭示了科学家在这一过程中的思维的火花、求知的态度、探究的方法，通过让学生体会当时的场景进行探究实验设计和模拟实验，对学生渗透科学方法教育．
二、利用生物科学史渗透科学方法教育的基本途径
科学方法往往寓于具体科学知识的认识过程中，只有把认识过程合理地展现出来，学生才能领会科学方法是如何提出的，从什么角度，用什么方法解决问题，从而掌握科学方法．而在当前中学生物课堂教学过程中，很多教师只是把生物史作为一种知识，附加在生物知识教学内容上，而忽略了生物史的科学探究过程，疏于从思想与方法的历史角度去对学生进行科学方法的教育．因此，在应用生物学史开展科学方法教育的课堂教学组织过程中，我们应从课堂教学的各个环节入手，把握好“科学史”与“科学方法”这两条主要线索，组织“探究性学习”，让学生在“体验生物科学史”的过程中，实现对“科学方法”的教育．下面结合植物生长素的发现教学过程谈谈渗透科学方法教育的基本途径．
1．利用生物科学史创设情境，激发学生科学探究的兴趣
“兴趣是最好的老师”．上课伊始阶段，教师将生物科学史上引发科学家对某一问题研究的生物学现象作为问题情境呈现给学生，一方面能可以激发他们的学习兴趣，创设学习情境，更重要的是让学生切身感受什么是科学发现，怎样提出问题，并在他们脑海中留下深刻印象．教师可以采用幻灯片、讲故事、文字展示或角色扮演等形式，再现生物学现象，然后启发鼓励学生提出问题．在学习“植物生长素的发现”时，教师先展示同学们熟悉的日常生活中植物向光性的图片，再播放达尔文观察植物向光性的动画引发学生思考，提出问题“植物向光性的原因是什么?”“单侧光和尖端在植物的向光性现象中都起了什么样的作用呢?”问题情境的创设使学生很自然地迈出了科学探究的第一步．
2．沿着科学史的发展轨迹，体会科学研究的方法———假说、演绎推理法
在生物科学史中，一般都展示科学家在研究过程中出现的问题和解决的方法，生物学史的学习过程就等于学生沿着科学家的发现思路作了一次思维的探究．针对上面所提的问题，教师引导学生对达尔文的几组实验进行比较分析提出自己关于向光性原因的假设或猜想，并请他们用自己的方式进行表达．然后教师再引入科学史中达尔文的假说，让学生结合当时的达尔文所处的历史背景讨论思考为什么达尔文会有这种假设，再思考自己所做的假设是否合理，这样可以使学生在心理上和情感上更接近科学研究，并能体会达尔文得出结论所采用的具体科学方法———假说法．假说的结论是否正确呢?我们如何来验证?自然地引出詹森和拜尔的实验，从不同角度验证达尔文的假说．然后师生一起分析詹森、拜尔的实验思路、结论:尖端产生的刺激可以透过琼脂片传到下部，弯曲的原因是尖端产生的刺激在下部分布不均匀．提出假说:尖端产生的刺激可能是一种化学物质．该假说是否正确呢?科学家继续探索的步伐前进到了温特的实验:让接触过尖端的琼脂块放在切掉尖端的胚芽鞘上结果胚芽鞘生长或弯曲生长了，从而验证了假说的正确性．生长素的发现，是众多科学家利用多种科学方法共同合作的结晶，通过该过程的学习既让学生理解了实验设计原则与方法，又在这一过程中，体验了科学家的探索精神，在现有手段的基础上对于事物本质不断探索的精神，使学生体会科学家在做出猜想和假设时所用的具体科学方法，从而实现渗透具体科学方法教育的目的．
3．模拟科学史中的实验探究过程，学会科学研究的方法———实验法
生物学是一门以实验为基础的科学，生物学史中科学家的实验都包含着一定科学方法，在科学史的教学中，通过让学生模拟生物学史中典型实验并对设计原理、思路、试验方法和结论进行分析，让学生学会科学家的科学研究方法，渗透科学方法教育．在生长素的发现这一生物学史的教学中，除了需要学生学会达尔文的实验设计方法和做出实验设计分析外，温特的实验也是一个培养学生进行实验科学研究的典例，因此在温特探究实验的教学中，可以结合前面科学家的假说(尖端产生的刺激可能是一种化学物质)，先让学生自己设计，然后相互讨论分析所设计实验的可行性，再和温特的实验设计做比较，分析实验的原理、对照的意义、实验设计的注意点，然后根据实验现象得出结论．通过这一实验设计的训练、操作和详尽分析不但加深了学生对这一知识的再认识，也使他们较好地掌握了实验这一科学研究方法．另外，我们还可以通过让学生设计验证植物激素极性运输的实验帮助他们对对照实验这一科学方法进行了较好的巩固．
三、结语
（一）法商学院学生群体的特殊性
概括来说，法商学院的学生身上既具有当代普通高校大学生所具有的共同特点，更有该群体本身鲜明的特点。
1．家庭经济环境较好，但学习基础薄弱
独立学院的学生具备了两个明显的特点：第一，家庭经济条件比较优越，家庭收入能够承担比普通高校高两三倍的学费。大多数学生的家境是比较好的，其中部分学生甚至自小过着衣来伸手、饭来张口的生活，有的学生还开着跑车上学，选择上大学对于他们来说，父母的意愿更多于自己的意愿，从而造成学生缺乏足够的学习动力。第二，学习基础薄弱。由于部分学生基础弱，缺乏自信，加上学习动机不明，动力不足，这类学生容易出现得过且过、松懈厌学等情绪。
2．社会能力较强，并渴望得到认同
法商学院的学生虽然在高考成绩上不如一本、二本的学生，但是他们也有自己的优势。很多学生从小家境较好，生活优越、见多识广，因此他们兴趣广泛，多才多艺，而且头脑灵活，善于走出校园，社会交往和适应能力很强。在学校的各项比赛、晚会等活动中，许多学生能自主联系赞助商，成功解决活动经费的问题，并且擅长驾驭型的组织活动，从中表现出较强的社会实践能力。在这些活动中，他们经常主动邀请老师以评委或嘉宾身份参加活动，以肯定他们的能力。
（二）法商学院教师群体的特殊性
1．教师教学任务重
随着高校的扩招，法商学院在校学生的数量逐年增多。但是，与学生数量的逐年增加相比，法商学院师资的数量却没有呈现逐年增长的趋势。法商学院师资的数量增长与独立学院学生数量的增长不同步，师资数量的增长远远滞后于学生数量的增长，使得法商学院的师资数量日益呈现紧缺状态。这在一定程度上，导致了法商学院教师教学任务的加重。法商学院教师的超负荷工作，难以保证独立学院的教学质量，不利于独立教学改革的进行。
2．师资的年龄结构不尽合理
法商学院青年教师年龄大部分在35岁以下，母体高校委派的教师年龄一般在50岁以上，导致独立学院师资的年龄结构呈现“两头大、中间小”的现状。其中，法商学院的青年教师大都来自高校应届毕业生，为法商学院增添了新鲜的血液和活力。但是，由于青年教师在学习过程中，大都是在从书本到书本，在书本中探讨教学内容，缺乏生产、管理、服务的实践，实践能力和动手能力较差。此外，由于青年教师在高校的学习过程中，注重理论知识的学习。其整个学习过程与现实生活相脱离，不利于独立学院青年教师与周围环境之间的物质、信息和能量交换。因此，在教学过程中，容易导致其教学重点倾向于理论知识的讲授而忽视学生实践能力和实际操作能力的培养，不利于独立学院的应用型人才培养目标的实现。
（三）法商学院教学管理的特殊性
1．教学管理重点与教学改革的不一致性
法商学院作为独立学院在教学管理上十分重视教学秩序的管理，具体来说对于课堂的形式、时间、课时、纪律都有明确的规定，这样在一定程度上限制了教师进行教学方式方法改革的空间与自由。
2．教学评价与教学改革的不一致性
针对教学管理的重点，在教学评价上更多的以教学秩序的正常运行为首要的评价因素，也即是以上课时间，课堂管理，教学任务的完成为评价重点，教学效果更多的以学生的主观评价为主，这样无形中给教师进行教学方式方法改革中增添了极大风险与压力。
二、法商学院金融学本科教学方式方法转变过程中的主要困难
一方面，从教师角度来看存在的问题主要是观念滞后、能力不足和精力有限。具体表现为：
（1）陈旧教学观念根深蒂固，观念滞后。
相当部分老师对教学方式方法改革的认识停留在实现教学手段现代化上，认为只是教学手段、教学技术问题，没有认识到教学方式方法关系到新型人才培养的战略问题。
（2）教师实际能力提升空间小，能力不济。
相当部分老师接受培训、实践以及科学研究等提升机会少，在合理、正确组织实施新的教学方式方法上存在能力不足。
（3）教师精力有限，不愿意投入。
近年来，随着法商学院招生规模的扩大，教师普遍承担着繁重的教学科研及教务工作，导致部分教师或无心或不力尝试教学方式方法上的改革。另一方面，从学院管理的角度来看存在的难题是僵化的教学管理不利于教师教学方式方法的改革。具体表现为：（1）对教学方法的创新大多停留在会议和文件上，在实践上缺乏必要的措施和激励机制。目前教师面临的状况主要是开展教学研究回报率低，开展教学方式方法创新风险大，这使得教学方式方法创新研究并未形成一种氛围。（2）对教师教学方式方法应用能力的培养不足。教务管理的重点在于保持教学秩序，强调教师准点上下课、学生到课率、课程作业、课堂管理等，缺少系统化的教师教学方式方法应用能力的培养，最终是否掌握基本教学方式方法，主要靠教师的自行摸索。
三、对法商学院金融学本科教学方式方法转变的几点建议
（一）转变教学方式方法应该以学生为本
1．教学方式方法应更加注重对学生的引导
法商学院的大学生思想活泼，价值选择多样，教师的当务之急是和他们平等讨论，以全新的教学方式方法去吸引学生，引导他们从多种选择中整理出一个核心价值观，而不是“灌输”什么观念。
2．教学方式方法改革不能回避学生反映的问题
任何改革都无法保证一定成功，只有不断发现问题解决问题才能更好的保证改革的效果，教学方式方法改革作为教学改革的一种尝试必须直面学生在改革过程中提出的问题，这样才能保证教学方式方法改革有好的效果。
（二）转变教学方法方法应该以教师为主体
完成教学方式方法的改革就要加强教师队伍建设，充分信任、紧密依靠广大教师，努力营造出教师大胆创新，积极转变的态势。
1．转变教育思想，更新教学观念。
教师应该充分认识到教学方式方法对教学的重要影响。教师只是起到引导和辅助作用，采用良好的教学方式方法使学生积极主动参与教学，得到生动活泼、创造性的发展才是教学的最终目标。
2．把握好学生学习的认知能力，注重学科融合互补，加强通识教育。
教无定法，教无定规。可以采用“导入式”、“导学式”、“参与式”、“讨论式”、“互动式”等多种教学方法，灵活处理教学内容和教学方式，安排好课堂结构，充分调动学生的积极性，做到上下呼应，使课堂生动活泼，激发学生的思维和创造性。同时，要从学科的整体发展与综合化出发，合理构建教学内容与课程体系，整合、重组课程无疑是构建培养方案时需要遵循的重要原则。要做到将人文精神的培养渗透到所有课程和实践环节的教学中去，完成通识教育的基本目标。
（三）教学方式方法改革应该以教学管理改革为保障
1．转变思想观念与管理理念、提升教育管理思想
教学管理没有统一的模式可以照搬，这就要求教学管理人员在思想上由传统的管理理念向现代的管理理念转变。教学管理部门应充分发挥政策指导、检查监督的职能，逐步将教学管理的中心工作由教学过程转移到教学目标管理、教学质量管理、教学制度管理和教学结果管理为主的体制上来。教学管理人员要树立新的管理意识，要由过去的约束型管理转变为引导型管理，由指挥转变为服务，树立管理育人，服务育人的现代教学管理意识。
2．建立激励与约束检查机制，促进教学方式方法改革的积极性
（1）建立激励制度
增加教师进行教学方式方法改革的积极性。例如，实行教学改革评估与奖励，培养、选拔创新课程带头人，实行课程建设奖励、教学成果奖励等。
（2）建立约束检查机制
调动教师进行教学方式方法改革的积极性。例如对教师进行教学方式方法的运用坚持进行检查制度，坚持领导听课制度，开展督导组听课制度，教学方式方法工作评价考核、奖励制度等。
（四）充分利用信息技术，改进教学方法
关键词：科学革命 认识论 方法论 批判学派 爱因斯坦
abstract：this paper presents and discusses five epistemological and methodological enlightenments from scientific revolution at the turn of 19th and 20th century. they are reality going from strength to weakness, subject rising high; reason leading, experience thinning; theory being provisional, truth being relative; science-value being difficult to separate; science renunciation, all disciplines having equal rights. it lastly emphasizes that scientists ought to be on guard against chauvinism & hegemonism and mans of letters must give up well-frogism & yelangism. only in this way can culture of science and culture of the humanities move towards new syntheses, that is, scientific humanism (new humanism )and human scientism (new scientism).
key words: scientific revolution, transform of epistemology and methodology , critical school of thoughts, albert einstein
中文所谓的“现代科学革命”，我们一般是指19和20世纪之交的科学革命——更确切地讲是“物理学革命”[ ]。其具体时段是，从1895年伦琴x射线的发现到狄拉克和约尔丹1926年对矩阵力学和波动力学的综合；也可以上溯到马赫1883年在《力学史评》中对经典力学的批判[ ]，下移至狄拉克1928年相对论性电子运动方程的建立或1930年集大成著作《量子力学原理》的出版。这次科学革命虽然延续了数十年，但是比起哥白尼、伽利略、牛顿发动的第一次科学革命即中文所谓的“近代科学革命”（1543年《天球运行论》的出版到1687年《自然哲学的数学原理》的出版）来，历时毕竟要短得多。
现代科学革命的理论成果是爱因斯坦发明的相对论和以普朗克、爱因斯坦、玻尔、薛定谔、海森伯、狄拉克等为代表的量子物理学家创造的量子力学。这些理论成果辐射或扩散到其他学科，使天文学、化学、生物学也发生了质的变化，并且形成了一系列交叉科学和边缘科学。在此基础上，各种各样的高新技术似雨后春笋，纷纷破土而出，如半导体技术、微电子技术、计算机技术、核能技术、激光技术、航天技术、基因技术、纳米技术等等，从而出现了所谓的现代技术革命。20世纪后半叶，科学和技术的发展基本上是在物理学革命的概念框架内进行的，即使在21伊始也难以看到新一轮科学革命的迹象——新一轮的科学革命需要新的思想进路、新的概念框架和新的科学方法。
现代科学革命及其引发的技术革命不仅改变了整个社会的物质面貌，而且也改变了人的精神面貌，实现了世界观和思维方式的转换[ ]。在这里，我只想探讨一下，现代科学革命由于诞生了崭新的科学理论，特别是它摧毁了近代科学——我约定以该中文术语指称从16和17世纪科学革命到19世纪末的经典科学（特指经典力学和经典物理学）——的基础、限定了它的适用范围这一事实本身，对认识论和方法论的诸多启示。
1. 实在弱化，主体凸现
实在概念源远流长。在古希腊自然哲学家那里，观念论的实在论者毕达戈拉斯就以数为实在，物质论的实在论者则以某种物质实体为实在——泰勒斯的水，阿那克西曼德的无定无限体，阿那克西米尼的气，赫拉克利特的火，阿那克萨戈拉的种子，恩培多克勒的四根，以及最具近代意义的留基伯和赫拉克利特的原子。近代科学继承了这一物质论的实在论的传统，它把质点、刚体、流体、分子、原子等视为实在，并将它们或它们所显示出来的现象作为研究的客体或对象。即使颇具革命性的电磁场这一实在概念，也被强行纳入经典理论的框架，用具有物质性的以太的某种力学作用来说明。
现代学科革命摧毁或改造了经典理论的概念框架，限定了它的辖域，同时也使物理学实在得以弱化。这主要表现在下述三个方面：
其一，实在的非实体化倾向。例如，奥斯特瓦尔德指出，能量是具体事物的最本质的成分，它比物质更根本，正是在能量中体现出未来的实在。能量在两种意义上是实在的：首先在做功这一点上是实在的，其次在可能解释事实和现象的内容这一点上是实在的。[ ]海森伯这位“新能量论者”与奥斯特瓦尔德“心有灵犀一点通”，认为能量实际上是构成所有基本粒子、所有原子，从而也是万物的基元，能量可以称为世界上一切变化的原因[ ]。马赫则提出关系式的要素说。彭加勒更明确地另辟蹊径：真实对象的之间的真关系是我们能够得到的唯一实在；唯一的客观实在在于事物之间的关系；科学能够达到的只是事物的关系，而不是事物本身，在这些关系之外，不存在可知的实在。迪昂的观点也异曲同工：物理学理论把趋向表达事物真关系的自然分类或自然秩序作为自己的目的，而自然分类或自然秩序则是物理世界或（宇宙论的）物质世界的本体论秩序的反映[ ]。由于彭加勒坚信实在即关系的实在观，由于迪昂秉持秩序实在论，他们二人顺理成章地成为科学哲学中的关系实在论的名副其实的先驱。[ ]其后，怀特海也用能量代替西方形而上学中的物质，他过程哲学还别树一帜：“自然是一个演化过程的结构。实在就是这个过程。……换句话说就是自然界中的事件。”[ ]这些大家的言论与现代科学的发展似乎不谋而合。现代物理学告诉我们，量子场被看作是基本的物理实体，粒子只不过是场的局部凝聚，是时聚时散的能量集合，因此粒子失去其独有的特性而消融在作为其基础的场中。也就是说，亚原子并不是由任何实质的物料组成的，它们是能量的构像。可是，能量与活动、与过程相关联，这意味着亚原子粒子的性质在本质上是动态的。当我们观察它们时，我们既看不到任何物质，也看不到任何基本结构，我们所看到的只是一些不断相互交换着的动态图像——能量持续不断的舞蹈。[ ]亚原子粒子并不意味独立的实体，而只能理解为观察与测量的各种过程之间的相互联系，或相互关系。即是说，亚原子粒子不是“物体”，而是“物体”间的相互关系。此外，质量不再与物质材料相联系，因此粒子不再被看作是由基本的“材料”，而是由能量所组成。[ ]
上述命题看来似乎符合现代物理学理论及其未来的发展趋势。爱因斯坦的相对论就是以事件为物理实在的；他的质能关系式e=mc2表明，质量和能量是可以相互等价地转换的，起码物质并不比能量更根本；质能关系式以及相对论中的其他诸多变换式揭示出，与实在对应的各个物理量是变化的，不变的只是它们之间的关系。现代真空理论告诉我们，真空是量子场的基态即能量最低的状态，量子场的涨落就形成粒子，因此粒子和真空统一于能量，而不是统一于实物或传统意义上的物质。当前正在时兴的弦理论或超弦理论假定，自然界的基元不是由各种基本粒子或夸克，它们实际上都是极其微小的闭弦（弦的闭合圈）的不同激发态，闭弦的不同振动或运动就给出不同的基本粒子。在比弦理论所要求的大得多的尺度上，夸克才可能显示出结构。要知道，薛定谔早在1950年就讲过：
当涉及到构成物质的终极粒子时，再考虑它们是由某些质料构成的，似乎是没有意义的。它们可谓是纯形状，除了形状外什么也不是。在连续观察中，一次又一次呈现的是这种形状，而不是由质料构成的一个点。[ ]
由此不难看出，20世纪的科学的本体论似乎已经发生了从实体主义（entitatism）向关系主义（relationism）的转变，这种转变的趋势在21世纪好像还要继续下去。从方法论上讲，以关系实在代替实体实在也具有某种优越性：作为研究对象的不同实体及其现象尽管大相径庭，但是它们有时却是同构的，亦即具有相同的关系，完全可以用同一数学方程来描述。
其二，实在是研究纲领。爱因斯坦虽然不否认常识意义上的或朴素实在论的本体实在，但是他更多地强调和关注的是理论实在。所谓理论实在，是在物理学理论中使用的基本概念或物理量所指称的东西，它是人的精神的自由创造，是以文字或数学符号的形式在理论中出现的。这些符号并不是人们误以为的既定的实在，它具有“形而上学”的性质，只不过是建构实在论的物理学理论的研究纲领而已。[ ]正是在这种意义上，爱因斯坦说过一段隽永的话语，值得人们仔细回味：
“物理世界的实在的。”这被设定是基本的假设。在这里，“假设”意味着什么？就我而言，假设是一种陈述，它的真暂且必须被假定，但是它的意义必须提升到超出所有的摸棱两可。然而，在我看来，上面的说法本身好像是没有意义的，仿佛人们说：“物理世界是公鸡呜呜叫。”对我来说情况似乎是，“实在的东西”本质上是空洞的、无意义的范畴（鸽子窝）。它的范畴的重要性仅仅在于下述事实：我能用它来做某些事情，而不能用它来做某些其他事情。……我承认，自然科学涉及“实在的东西”，但是我还不是一个实在论者。[ ]
其三，物质实体的性质的“退却”。继伽利略、笛卡儿、波义耳之后，洛克严格区分并详尽地论述了客体的第一性的质和第二性的质。在他看来，第一性的质是广延、质量、形相、运动等，第二性的质是在我们心中产生颜色、声音、味道、气味等的能力；前者是外物固有的，是客观的，后者则是我们的感觉，是主观的。相对论使洛克的第一性的质退回第二性的质，因为物体的长度和质量并不是绝对的和纯客观的，它依赖于观察者的运动状态或所选取的坐标系，而且物体的视像也发生了变化（有表观转动，颜色和亮度也不同）。在量子力学中，被观察的微观客体究竟显现为粒子还是波，甚至与观察者的实验设置或主观意图密切相关。
在近代科学中，作为主体的观察者仅仅是观众；而在现代科学中，观察者既是观众，又是演员——主体的凸现由此可见一斑，这是现代科学理论本身对我们的启示。现代科学革命摧枯拉朽的事实也启示我们，作为人对世界的某种认识的科学理论，例如牛顿理论，并非“自然之镜”，它交织着“信念之网”，浸透了主体的主观成分。奥斯特瓦尔德的双筛比喻和爱丁顿的鱼网比喻[ ]，形象地说明了他们各自的“主观-客观合璧论”和“主观选择论”。这种主体的凸现既有生理的、遗传积淀的、先天的因素，又有心理的、社会文化的、后天的因素。
2. 理性主导，经验趋淡
我曾经论证过，整个科学的历史是在理性论和经验论的张力关系中展开的[ ]。近代科学尽管穿插着牛顿的综合、解析力学学派的数学化、麦克斯韦的理论化，但基本上仍然是以经验论及其方法论归纳法为主导的，连牛顿也陷入“我不作假设”的错觉。
然而，现代科学明显地呈露出理性主导、经验趋淡的大趋势。爱因斯坦审时度势，适应科学发展的潮流，毅然抛弃了根据已知经验事实用构造性的努力发现定律的绝望尝试，转而大胆采用假设，创造出狭义相对论这样的原理理论。此后，他又抱着追求统一性的理性论信念，完成了广义相对论，并孜孜求索统一场论。他说过，像场方程这样复杂的公式，是无法从经验材料中归纳出来的。爱因斯坦通过亲身实践敏锐地洞察到：适合于科学幼年时期的经验归纳法，正在让位给科学理性论的探索性的演绎法；纯粹思维在某种程度上可以把握实在。
爱因斯坦察觉并顺应的趋势在现代科学中的例证屡见不鲜。许多科学理论和命题都走在观察和实验的前边，如尺缩钟慢效应、质能转化、受激辐射、光线弯曲、正电子的预言等等。爱因斯坦在创立相对论时附带发现的变换不变性或对称性甚至反客为主，被杨振宁命名为“对称性支配相互作用原理”，成为20世纪各种物理学统一理论的出发点和立足点。带有强烈理性色彩的思想实验、虚拟实验也得以普遍应用。更加使人感到不可思议的是，全身瘫痪、无法言语、半躺在轮椅里的霍金，居然能构想出宇宙的一个个奥秘——理性在现代科学中的主导作用和强大威力真是令人叹为观止！
理性主导还表现在理性呈现出的宽容上。由于作为理论的基础和推演的前提的基本概念和基本假设无法从经验中直接归纳出来，只能靠直觉去领悟，因此思辨、猜测、想像乃至幻想都是科学家的理性所容许的。何况，科学中含有科学信念和科学预设，观察渗透理论，理论负荷一定的价值，也是理性承认的不争事实。爱因斯坦在科学发明中伴随创造的现代化的科学方法——探索性的演绎法、逻辑简单性原则、准美学原则、形象思维[ ]——就包含着理性主导和理性宽容两种取向，经验在其中的地位显然下降了。
在现代科学中，由于彭加勒和迪昂所主张的约定论和整体论的不充分决定论（undetermination），经验要素在科学中的地位确实有所趋淡，尤其表现在理论的起始和和终结阶段。爱因斯坦清醒地意识到这一点，并在科学实践中身体力行。在起始阶段，经验在假设的提出中仅起提示作用；在终结阶段，经验虽然还是检验理论真理性的重要标准，但是经验指的是经验的总和或复合，而不是经验原子，同时经验的证实（verification ）被冲淡为经验的确认（conformation），且用“内部的完美”（inner perfection）这一价值标准补充和限定“外部的确认”的经验标准。爱因斯坦的下述言论充分揭示了现代科学中的理性主导、经验趋淡的特征：
用准经验的方法不能钻进事物的深处。[ ]
要创立一门理论，仅仅收集一下记录在案的现象是远远不够的，还必须有深入事物本质的大胆的、创造性的思维能力。因此，物理学家不应该仅仅满足于研究那些从属于事物现象的表面因素，相反地，他应该进而采取理性方法，探索事物的根本性质。[ ]
3. 理论暂定，真理相对
不管思辨哲学家怎样海阔天空地议论，科学家只是在现代科学革命爆发前夕、尤其是在发生后才切切实实地感到科学理论的暂定性和科学真理的相对性。这并非仅仅是相对性原理和不确定性原理等新思想的直接暗示，新旧理论的交替更给科学家以振聋发聩的冲击。
在19世纪后期，科学家面对经典力学和经典物理学的宏伟大厦顶礼膜拜，自以为经典理论已经完美无缺，以至物理学界的元老开耳芬勋爵曾充满自信地断言：“未来的物理学真理将不得不在小数点后第六位去寻找。”[ ]但是，曾几何时，物理学危机以及随之而来的革命给他们上了生动的一课：卓有成效的经典理论原来也有自己适用的空时域，超越这个辖域，正确也会变成错误，真理也会化为谬说；经典理论的基础乍看起来固若金汤，其实只是人为的构造，决非一劳永逸、一成不变。
其实，20世纪科学革命和哲学革命的先驱批判学派早就心知肚明，率先发出了新时代的最强音。马赫申明，所有的知识和理论都是可错的、暂定的、不完备的，其发展具有历史的偶然性[ ]。彭加勒表示，科学定律只不过是近似的、概然的和暂时的而已，；科学理论给我们的仅仅是粗糙的图像，是暂定的和易崩溃的。迪昂明确指出，物理学定律是不完美的、暂定的和相对的，因为它描述了近似地应用的事实，因为它关联的符号太简单了[ ]。奥斯特瓦尔德则认为，科学具有不可消灭的不完美的质。皮尔逊也强调，决不要设想，科学在每一个部门已经达到或永远能够达到完备的知识。[ ]
的确，现代科学革命使科学家更一般地认识到：科学理论只是科学家借助经验和理性，把握现象或外观，并用“心灵之眼”穿透它们，最后以适当的方式勾画的简单的和易于领悟的世界图像，藉此代替他的感知世界；这样的世界图像并不是原原本本的实在世界本身，而只是人所感知到的实在世界所呈现出来的某种不完备的映射或同构；该图像是用科学概念和数学符号描述的，它只能是近似的和暂定的，仅具有相对真理的颗粒，它随时准备让位于更好的图像；科学只不过是人们观察和认识世界的一个视角、一种方式、一条进路，哲学家、文学家、诗人、画家、音乐家、宗教家也分别用抽象概念、日常语言、意像 、色彩、音符、神谕和信仰勾画他们认识的世界，并以此作为他们的安身立命之所。爱因斯坦就表达过这样的见解。[ ]
4. 科学价值，难以分开
以休谟为代表的传统哲学家和近代科学家一向坚持，事实和价值分属两个不同的领域，二者泾渭分明，没有可以逾越的逻辑桥梁。科学是客观事实的中性知识，价值是主观人为的规范判断。科学与价值不搭界，是价值中性（value neutrality）的或价值无涉的（value-free）。但是，现代科学革命中的理论化趋势，基于现代科学的技术的被误用和被恶用，二战后科学和技术日益明显的政治化、军事化、商业化倾向，使得科学价值中性的神话不攻自破。
其实，彭加勒早在《科学的价值》一书（1905）、迪昂在“物理学理论的价值”一文（1908）中，就讨论了科学的认知价值和精神价值。彭加勒和皮尔逊详细论证了科学是真善美三位一体的统一体，尤其是皮尔逊在其科学哲学名著《科学的规范》（1892）中，深入分析了科学精神（spirit of science，scientific spirit）或科学的心智框架即科学心态（scientific frame of mind）对于培养健全的公民的意义[ ]。此外，如上所述，爱因斯坦还把价值标准运用到科学发明和科学理论评价之中。
经过科学家的深刻反思和科学哲学家的精湛研究，人们对科学与价值的关系有了新的认识。我在1980年代中期和1990年代伊始立足于这些认识作了进一步的思考，撰写了多篇文章，集中探讨了科学价值问题[ ]。原来，科学价值问题包括三个方面：科学与社会价值观念的互动，科学的（物质和精神）价值（value of science），科学中的价值（value in science）。前两方面显而易见，无庸赘言。后一方面比较隐蔽，也是科学价值中性论的所指——科学认识的过程和结果与价值无涉。实际上，在科学中也有价值涉入，只不过不像在社会科学和人文学科中那样明显、那样集中、那样众多罢了。科学知识体系中的价值体现在科学基础、科学陈述、科学诠释中；科学研究活动中的价值体现在科学家的探索的动机、活动的目的、方法的认定、事实的选择、体系的建构、理论的评价诸方面；科学社会建制中的价值是科学共同体围绕科学的规范秸构展开的，包栝维护科学的自主性，保证学术研究的自由，对研究后果的意识，基础研究和应用研究的均衡，科学资源的分配与调整，科学发现的传播，控制科学的误传，科学成果的承认和科学荣誉的分配，对科学分层的因势利导，等等。我当时得出这样的结论：
科学并不是价值中性的，而是包含着价值判断和价值因素。但是，这种价值关联并没有动摇科学的客观性的基石，它仅仅是科学的一个从属的组成要素而已。而且，科学的这种价值相关性并不是科学的缺点，毋宁说它是科学的深远意义之所在，因为它作为一条有机的纽带，把科学与整个人类文化联系起来了。
5. 科学自律，平权对外
现代科学革命及其引发的技术变革，特别是原子武器的出现，促使科学家深沉反省科学，反省自身。这种反省在科学共同体基本达成两项共识：科学在内部必须具有自律（renunciation）意识，科学对外界应该保持平权（equal rights）姿态。
科学作为一种既成的知识体系和正常的研究活动，本身似无所谓善恶之别，尤其是它仅停留在纸面或实验室之时。当科学知识转化为技术应用时，便有被被误用或恶用的可能。在19世纪末，马赫就预见到，科学运用不周或不当，也会带来诸如环境污染、资源枯竭之类的负面影响。他相信人们会“获得时代的智慧”，以日益完善的“社会文化技术”（social-cultural technology）和更加发达的科学予以救治。[ ]皮尔逊甚至在1880年就发出了声讨专家政治或技治主义(technocracy)的檄文：
宗教一度在世界横行霸道。科学扼杀了宗教；科学没有建立起思想的共和国，它在它的领域实行更糟糕的暴政即科学专家的寡头政治，他们期望人们基于权威普遍接受他们选定宣布为真理的无论什么东西！[ ]
在广岛和长崎原子弹爆炸之后，科学家的心灵受到强烈的震撼。原子科学家率先行动起来，掀起了以 “科学为和平” 为主旨的声势浩大的帕格沃什运动。他们认清了科学的理想和现实，增强了科学良心和社会责任感。此后，科学自律意识在科学共同体中逐渐生根发芽、开花结果，各种科学家团体自发地或自愿地制定了一系列自律措施和章程，取得了预想的效果。然而，这样的自律并不意味着人为地给科学设置，因为如此行事，必然剥夺人的最高的价值——自由，同时在实践中也无法操作（由谁设置？如何设置？），而且设置的结果往往会事与愿违，从而阻碍科学和人类文明的健康发展。
现代科学的代言人爱因斯坦无疑是科学自律的典范。爱因斯坦认为，没有良心的科学是灵魂的毁灭，没有社会责任感的科学家是道德的沦丧和人类的悲哀。科学家在从事科学研究时应该自觉而勇敢地担负起神圣的、义不容辞的责任，制止科学的异化和技术的滥用，使科学技术赐福于人类。他强烈谴责那些不负责任的和玩世不恭的专家，因为这些人对科学和技术的了解，并不比母牛对它尽情咀嚼的那些植物的植物学了解得更多一些。他呼吁科学家要有良心和责任感，坚决拒绝一切不义要求，必要时甚至采用最后的武器：不合作和罢工。他在加州理工学院向学生发表演说时，谆谆告诫这些未来的科学家和工程师：
如果你们想使你们一生的工作对人类有益，那么你们只了解应用科学本身还是不够的。关心人本身必须始终成为一切技术努力的主要目标，要关心如何组织人的劳动和商品分配，从而以这样的方式保证我们科学思维的结果可以造福于人类，而不致成为诅咒的祸害。当你们沉思你们的图表和方程式时，永远不要忘记这一点！[ ]
对科学异化的后果的意识和防范只是科学自律的一个方面，科学自律的另一个方面是对科学的限度的洞悉。就科学内部而言，迪昂和爱因斯坦等人已清醒地认识到，在科学中不可或缺的科学信念、科学方法、科学预设是无法在科学内得到充分辩护的，必须求助于哲学、形而上学乃至信仰。再者，诚如皮尔逊所言，科学知识一词只能应用于可感知的、能够成为心智内容一部分的东西，把它应用于不可思议之事物则无意义；科学在有限的时间内将永远达不到完备的知识，第一因标志着科学的暂时的或持久的界限；科学是对无知的征服，但是在达到有知的过程中，它却遇见了新的无知的疆域。[ ]就科学外部而言，科学虽然对处理社会和人生问题有所裨益，但它并不是无所不能的或万能的。以理性或理智为鲜明标识的科学像理智本身一样，并不能解决目的、价值之类的问题。正如爱因斯坦所说：“我们一定要注意，切不可把理智奉为我们的上帝；它固然有强有力的身躯，但却没有人性。它不能领导，而只能服务；而且它挑选它的领导人是马马虎虎的。这种特征反映在它的祭司即知识分子的品质中。理智对于方法和工具具有敏锐的眼光，但对于目的和价值却是盲目的。”[ ]
这样的科学自律显然有助于科学确立和坚定对其他学科的平权姿态。要知道，人的认知能力有三种——理性、心灵和情感，人的认知对象有三个——自然、社会和人生，科学认知的范围和优势像其他学科一样，也是有限的和局部的，科学作为一种文化仅是整个人类文化的一部分。科学人（man of science）要警惕科学沙文主义和科学霸权主义，清醒认识技治主义或专家政治（它无疑优于官僚政治，但却逊于通才政治）的弊端。因为在20世纪，科学已经成为整个社会的中轴，科学文化变成一种强势文化，一不小心就可能滋长那样的不正常情绪和非平权的心态。科学人既要进一步加强科学自身固有的自我批判和自我矫正机制，深入发掘科学内在的的精神潜能、文化意蕴和人文价值 ——正如哲人科学家所做的那样，也要以平权的态度善待社会科学和人文学科，积极吸纳它们的思想菁华和时代精神气质，同时利用自己的优势地位和话语权，积极呼吁公众和决策者认识和重视社会科学和人文学科对于社会健康发展和人的完善的意义和重要性，并促成社会加大对它们的支持力度。与此同时，人文人（man of the humanities）也要戒除井蛙主义（well-frogism）的愚昧无知（从索卡尔诈文事件不难看出）和夜郎主义（yelangism）的妄自尊大，克服某些极端立场、狭隘观点、偏执态度和嫉妒心理，放弃对科学的迪士尼式的乃至妖魔化的涂鸦，多一点建设性的内在科学批判，少一点破坏性的外在科学批判，自觉节制一下封建贵族式的或流氓无产者化的新浪漫主义批判（the neo-romantic critique of science）。特别是那些乐于享用或不知不觉享用科学所导致的技术文明成果、而又无情诅咒科学的人文人，更应该加以深刻反省。科学共同体和人文共同体只有这样相互尊重、相互了解、相互学习，才能在和谐的气氛中和正确的轨道上使科学文化与人文文化珠联璧合，科学精神共人文精神相得益彰，从而走向新的综合——科学的人文主义（渗透科学思想和科学精神的新人文主义）和人文的科学主义（充满人文思想和人文情怀的新科学主义）。
不过，作为一个理想主义的新科学主义者，我在这里主要关注和强调的是科学自律和科学平权，因为这是科学造福于人类、促进社会物质文明和精神文明发展的必由之路和须臾不可或缺的法宝。爱因斯坦的下述隽语箴言代表了现代科学的自我意识和科学家的深思熟虑，值得科学共同体的每一个成员时刻铭记：
改善世界的根本并不在于科学知识，而在于人类的传统和理想。因此我认为，在发展合乎道德的生活方面，孔子、佛陀、耶稣和甘地这样的人对人类作出的巨大贡献是科学无法做到的。你也许明明知道抽烟有害于你的健康，但却仍是一个隐君子。这同样适用于一切毒害着生活的邪恶冲动。我无须强调我对任何追求真理和知识的努力都包含着敬意和赞赏之情，但我并不认为，道德和审美价值的缺乏可以用纯智力的努力加以补偿。[ ]
最后，尚须说明的是，后现代主义——包括激进的历史主义、科学无政府主义、文化相对主义、后结构主义或解构主义、解释学（诠释学）、女性主义、后殖民主义、激进生态主义、科学知识社会学强纲领以及某些冠以科学论（science studies）的科学的社会研究和科学的文化研究流派——把上述有关认识论和方法论的启示推向极端，力图在科学中驱逐实在、抹杀客观、告别理性、消解真理、建构事实，以及用修辞雄辩、谈判协商、多数赞同之类的手段解决科学争论，从而最终走向消弭科学——把科学理论混同于叙事（narratives）、巫术、神话，把科学思想等同于寓言、比喻、幻觉，把科学本身政治化和意识形态化——的进路。后现代主义的这一切作法即使不是狂言梦呓，起码也是言过其实，实在不足为训，尽管后现代主义也包含某些警世之言乃至时代的睿智。
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心理学的研究是否科学，方法是否可靠？这直接与科学观有关。科学观的核心问题是科学分界，就是在科学与非科学间做出区分并且规定划界标准。[4]科学分界的理论大致经历了四个阶段，各阶段对于心理学是科学抑或非科学这一问题，都有不同答案。
（一）逻辑主义的绝对标准
在逻辑实证主义那里，心理学要想获得科学的认定，就不得不截短、毁伤历史以使其屈就于自然科学的概念和方法，这使心理学好像被撕成碎片；在逻辑证伪主义那里，科学发展的动态过程观点对心理学获得“科学”的名义创造了一点条件，但他们把经验看作可以不需要再检验的绝对观点却把心理学的人文科学特点抹杀了。狄尔泰认为“所有的科学都是经验的，但所有的经验都必须与产生它的语境和条件———也就是我们全部的本性———相联系”，[6]这表明在波谱尔那里无需检验的经验并非坚不可摧。所以，心理学在逻辑主义那里获得的地位就必然是非科学、软科学。
（二）历史主义的相对标准
这类标准代表人物库恩和拉卡托斯。库恩反对简单的超越历史的分界标准，认为在特定的历史时期，一定的科学共同体认为合理的东西就是科学的；[7]（P99-104）而拉卡托斯反对库恩的过于强调科学家个人的心理特点，认为过于强调科学共同体的社会特点是一种非理性主义倾向，从而把划界问题软化为“评估”问题，提出了用“研究纲领”来评估是否是科学的问题。库恩认为，心理学至今仍然没有学科共同体都接受的“科学范式”，也就是说心理学还没达到“规范科学”阶段，正处于流派纷争、组织分裂的“前规范科学”阶段。[8]（P106-109）在拉卡托斯所说的研究纲领中，目前的心理学更是难以企及。所以，心理学在相对主义那里获得了前规范科学地位，较之逻辑主义划界时期已是不易，有一定积极意义，这可能正是心理学界对库恩的范式论比较关注的原因。
（三）无政府主义及后现代哲学的“怎么都行”标准
代表人物费耶阿本德根本不承认科学与非科学间有明确分界线，完全取消了分界问题，抛出“怎么都行”标准。[9]他提出只要不阻碍科学进步，怎么都行。显然，在“怎么都行”标准下，心理学不但得不到被确认所谓“科学”的东西，反而失去了追求的目标。但是，这种分界标准起码给了心理学一个希望，那就是：传统所谓的“科学”的标定是值得怀疑的，心理学已经有可能成为或被标定为一门科学。（四）新的实在论重建“多元”标准[10]M.邦格（M.Bunge）认为，消解科学分界问题不利于文化的健康。“伪科学和反科学是任何科学哲学加以检验的典型问题，科学分界仍有意义，只是抛弃简单的一元霸权的逻辑主义的传统标准才是我们真正的需要。”我们相信，新的实在论重建的多元标准将更接近科学的本质，将有更大包容性和建设性。依据任何一个尚处于争论之中的科学分界标准，武断心理学是或不是科学都是毫无道理的，现存划界标准无法解释心理学学科科学性的问题，争论仍将继续下去。
二、一般科学方法论分析的科学整合
一般科学方法论是具体学科研究方法和哲学之间的中介和桥梁，是现代科学的普适方法论，属横断科学范畴。[11]（P6-7）一般科学方法论也叫系统科学，研究广义复杂系统组成和发展规律。系统论的创立者贝塔朗菲认为，“无论系统的种类和性质有何不同，存在着适用于各种系统的一般性原则”[12]在系统科学的视野里，任何现象都可以看作不同复杂程度的系统，简单和复杂系统的区别在于构成要素的关系的复杂程度，人的心理系统无疑是世界上最复杂的巨型系统。本文就是运用“适用于各种系统的一般性原则”，对心理学学科问题进行探讨。系统科学研究证明：探索世界“构成”和“生成”是科学发展的两条道路，关于这两条道路的学说分别被称为构成论和生成论。[13]构成论前提是“精神和自然的二分法”，而生成论前提为“过程”。生成论认为系统诞生和整体重建可以与系统的物质无关。这意味系统科学开始由传统构成论走向生成论。人的心理不服从线形决定论，心理学处于构成维度和生成维度、纵跨微观和宏观维度两个区域。这更符合心理现象的本质属性———心理系统既与大脑系统的物质构成有关，又与心理系统的诞生和发展有关。新的构成论的观点可能更加有利于心理学学科问题的解决。目前，传统一般科学方法论体系正在向新的一般科学方法论转化，系统科学的旧三论———系统论、信息论和控制论正在走向系统自组织理论———耗散结构理论、协同论和突变论（也被称为新三论），着重研究系统从无序到统一有序的发展规律。这一方法论的确立将无疑有利于心理学科体系及科学性等问题的解决。克拉威克论断，在这样一种情况下“心理学领域的研究将还是重点经常转移，观点、方法和理论非常繁复”。[14]
三、哲学方法论分析的发展对心理学理论的影响
哲学方法论是最高层次的普适方法论，是各个心理学派的哲学基础。[15]心理学派别林立从根本上是哲学基础对立的具体表现：
（一）传统本体论对心理学学科科学性的消极性影响
根据哲学方法论基础，冯特之后的心理学可以分为两大阵营：一是实证主义阵营，包括内容心理学、构造主义、机能主义、行为主义、日内瓦学派和认知心理学；二是现象主义阵营，包括意动心理学、完形心理学、精神分析、人本主义、存在主义心理学和超个人心理学等。[16]不难看出，心理学的发展史上，一直存在实证主义的、量性的科学主义的研究取向和现象主义的质性的人文主义研究取向这两大阵营的对峙。艾森克在反对精神分析时说：“科学自产生之日起，就同骗术有着剧烈的争斗。心理学中也有科学与骗术之战，非科学的一方是存在主义、人本主义、心理学中的释义学方法，特别是精神分析”。而另一阵营却指责实证主义把心理撕成碎片进行研究，结果只是冷冰冰的可笑结果。时至今日，两大阵营的对峙并没有消失。构造主义和机能主义盛行时，精神分析茁壮成长；行为主义兴起，格式塔心理学继续发展；认知心理学兴起，后现代主义又登台。[17]追溯两大阵营的分歧来自于两种思想渊源———“说明”和“理解”，对应于两种哲学本体论———自然本体论和精神本体论。德罗依森首次将“理解”和“说明”加以区分，之后，狄尔泰在他的解释学名作《人文科学导论》中说“自然需要说明，历史需要理解”[18，19]把“说明”与“理解”分别指向自然科学与精神科学的二分方法论。本体论是关于存在的学说，自然与精神的对立存在是二分思想的主要观点，“说明”与“理解”二分方法论的本质是传统实体本体论关于自然本体和精神本体的二元思想。实证主义运用“量”的严格控制的方法追求客观地“说明”主体外的客体，认为这才是真正科学，归属于自然本体论哲学范畴；现象主义运用“质”的方法主观地“理解”现象本身，归属精神本体论的哲学范畴。心理学学科科学性问题和体系难以统一，问题的根本是心理现象存在本身同时具有自然和精神两种属性，并不遵从自然与精神对立的二分观点。在一种分裂的哲学思想的指导下，实证主义与现象主义围绕着一个共同的问题———科学性进行较量，这种较量一方面导致两大派别的心理学茁壮成长。另一方面，思想的对立导致组织的分裂，心理学的科学性难以确定，学科体系难以统一。因此，传统哲学本体论影响了心理的科学性与体系的统一。
（二）实践本体论使心理学学科科学化更具真实性
辨正唯物主义哲学揭示了世界存在的一般本质———实践本体论。马克思在《1844年经济学哲学手稿》提出“对象化”的思想，“人是靠了对象而存在的，人的对象对人来说才是对象”。[20]（P79-82）认为社会存在从本质上看是实践的。这肯定了自然存在的真实性，以及精神世界在自然物质世界基础上的派生而存在的真实性，而且肯定了社会存在的真实性———自然和精神这两种真实存在统一于社会实践之中。实践本体论超越了传统自然本体论和精神本体论，为建立统一的心理学体系提供了哲学基础上的可能性，然而，这并不能代替和跨越具体科学本身。实证主义框架下的心理学支离破碎，缺乏整体意义上的统一性；现象主义框架下的心理学过于主观，缺乏分析意义上的确定性。笔者认为，目前的心理学研究已经注意到两种派别的不可分割性，但大部分研究只是笼统地作一些所谓“交叉”或“结合”的文章。这实际上是黑格尔所说的那种外在生硬的“结合”，虽冠辩证之名，难逃折中之嫌。心理学的统一要首先依靠心理学本身的长期的研究实践和理论探索，统一的大心理学观的建立仍要依靠心理学科本身的长足发展。
四、心理学学科问题的再思考
（一）心理学学科问题的理论与现实的回答
心理学是科学吗？学科体系能否统一？狄尔泰回答是：研究对象方面，如果我们不能获得某个东西一定程度的客观性，这个东西就不能成为科学研究的主题。研究方法方面，有人认为，如果某个东西不能量化，就不适合于科学研究。还有一些观点认为运用任何可能的手段“说明”世界有什么就是科学。从科学发展的角度看，对事物本体进行最小实物粒子或最小功能粒子化的实物本体论的观点，不失为一种有效的方法。对心理现象涉及的生理成分、心理成分以及心理功能单元的不断分析和剥离，必然有助于探索心理系统的组成成分以及成分间稳定的静态关系。实践的回答是：如果世界有一些有意义的东西，它们不是实物粒子，不能量化或客观化，它必然落入解释学的领域。那么，否定其客观实在性才是真正的不科学。心理系统，在很大程度上，必然是一个动态的自生成、自组织的复杂系统，这决定了人的心理系统的结构和功能的相对独立的特殊性。从这个意义上说，遵循虚体本体方法论的指导，必然有助于心理学应用领域的研究。现实的考虑是：人类社会实践的极度复杂性，决定了人的心理系统的极度复杂性的事实，最终决定心理学的研究将极其多样繁复。短时期内渴望心理学学科体系统一、学科性质确定是不现实的。然而，当我们可以理解和接受实证主义的零碎、刻板和严谨，现象主义的模糊、丰富和想象力的时候，才可以看到立体的动态的活生生的人的心理。
（二）心理学学科的方法论问题的讨论
以实践本体论为基础的一般哲学方法论，为心理学的学科提供坚实可靠的实践原则。实践本体论的观点坚持从“人”与“物”的矛盾实践关系中把握心理的本质，我们只有在不断揭示“人”与“物”的矛盾实践关系，才能最终达到对心理现象的科学认识。提出任何心理学假设都必须具备人类实践的原型，验证假设的范式必须是现实心理实践的简化模型等等，一个没有现实原型的心理学假设更多只是毫无意义的玄想。因而，在心理学研究中，强调现实现象和具有实践意义的课题研究，可能是一条防止迷失于主观建模的玄幻的科学研究境地。本体论层次上的分歧并不必然导致心理学学科科研实践的矛盾。实践本体论认为对客观世界的认识必然经历三个阶段：感性认识、研究探索、理性认识。实在本体论的科学哲学家———卡尔•雷蒙德•波普尔爵士也提出三个世界的观点：第一世界———物质世界；第二世界———精神世界；第三世界———知识世界。而在实在本体论思想的影响下，罗姆•哈瑞（HarréRom）借用生物学“环境”这个术语把物质世界分为感知世界、仪器世界和想象世界。较之波普尔的三个世界的划分，罗姆•哈瑞的划分由于紧扣“人”与“环境”的关系，更加接近了“人”与“物”实践关系的本质。心理学研究能够紧扣人与环境的互动关系，可能不脱离其研究的本质。以生成论为基础的动态系统生成方法，把握了形式逻辑与发展逻辑的统一性，为研究“人”的心理提供了坚实可靠的一般系统方法论基础。马克思有关于任何事物都是历史的存在的伟大论断。波普尔也认为三个世界相互作用；罗姆•哈瑞承认他所认为的三个世界的边界是历史的、可变的。总之，只有在发展中，只有在三个世界的相互作用中，才能真正把握“人”的动态生成心理系统的本质。只有以多元代替一元的具体方法体系，质性研究与量性研究相结合，各种方法在各自体系内充分发展，才能正确把握了感性、科学研究和理性之间，物质世界、精神世界和知识世界之间，感知世界、仪器世界和想象世界之间的通达关系。而哈瑞在《认知科学哲学导论》中主张的科学研究方法：描述分类方法和模型解释方法，至少对于心理学研究的实证主义阵营而言，不失为一种科学的方法。
默顿受逻辑经验主义和内史主义影响，走向了科学社会的内在主义，20世纪60年代形成了颇有影响的功能主义的美国传统即默顿学派；贝尔纳受马克思历史唯物主义和科学史外史主义的影响，走向了科学社会外在主义，并影响了20世纪70年代中期形成的社会建构主义的英国科学知识社会学的爱丁堡学派和巴思学派。不同观点、不同思想、不同传统的相互碰撞与合流，使科学社会学得到迅速发展。80年代后的一些科学社会学家受库恩(t.s.kuhn)历史主义、系统论、整体论和语境论(contextu-alism)的影响，开始进行科学社会内在主义与科学社会外在主义的整合研究。于是，出现了社会语境意义上的科学社会学——科学知识社会学。
概括地讲，科学社会学20世纪70年代以来发生了重大变化，由默顿传统的现代科学社会学走向了英国传统的后现代科学社会学；由非认知科学社会学走向了认知科学社会学”[1]；由科学结构研究的社会学走向了科学知识研究的社会学；由社会功能主义走向了社会建构主义；由宏观研究走向了微观研究；由科学的社会学研究走向了更广阔的科学的人类学和文化人类学研究[2]。从方法论的角度看，我们认为，科学社会学经历了从不成熟到成熟、从单一的定性和单一的定量到定性与定量的结合，从单一的科学社会结构分析到整体的科学社会语境分析的发展。具体地讲，科学社会学方法论经历了科学内部因素分析方法、科学外部因素分析方法、科学社会语境分析方法三个发展阶段。
1 科学内部因素分析方法
我们把对科学进行内在社会结构分析和对科学知识进行社会学分析的研究流派称为科学社会的内在主义，其研究方法称为科学内部因素分析方法。它包括结构—功能分析方法、计量分析方法和人类学方法。
1.1 结构—功能分析方法
这主要是默顿及其学派的方法论，其实质是从结构出发分析功能。他们把科学看作是具有复杂结构的社会系统，对其社会体制的结构做精细的分析，由结构解释功能，而很少研究科学知识的内容及其与社会因素的关系，被称为科学社会学的功能主义，形成了科学社会学的美国传统”[3]。从1938年发表《十七世纪英国的科学、技术与社会》到1973年出版的文集《科学社会学——理论和经验的研究》，默顿运用结构—功能分析方法对科学的社会建制、科学的精神气质、科学的规范结构、科学交流、科学奖励制度、科学家的行为模式、科学中的优先权之争等进行了深入研究，这些内容构成了科学社会学的主要内容，形成了科学社会学的研究传统。其他学者如本·戴维(joseph ben-david)的《社会中的科学家角色》、巴伯(benard barber)的《科学与社会秩序》、克兰(diana crane)的《无形学院》、科尔兄弟(jona than cole,stephen cole)的《科学界的社会分层》、加斯顿(jerry gaston)的《英国和美国的奖励制度》等，进一步运用了结构—功能分析方法，发展了默顿的思想，成为默顿学派的重要组成部分。
不过，这种方法的保守性是十分明显的，因为它只能从科学的现存社会结构出发，依据结构决定功能的假设进行某些功能的预测，而对于过去和未来的科学的社会结构的研究不能令人满意；它只研究科学的宏观社会结构，而不研究科学知识产生的微观认识过程，其方法论说到底是“黑箱式”的。
1.2 计量分析方法
计量分析方法是运用数学、统计工具对科学进行定量描述的方法，包括数学统计分析、引证分析、内容分析、多变量分析。
数学统计方法就是运用数学、统计工具对大量数据进行处理，从中得出结论的方法。默顿在《十七世纪英国的科学、技术与社会》的博士论文中广泛采用数学统计方法，通过对大量文献的统计所得数据进行分析，说明十七世纪英国上层社会特别是知识界对科学兴趣的普遍转移，有力地说明了当时英国科学的社会结构随着科学兴趣的转移而发生的微妙的变化。普赖斯(dreek j de solla price)在1961年发表的《巴比伦以来的科学》和1963年发表的《小科学，大科学》中，广泛运用数学分析和统计方法研究科学的整体发展，揭示了科学由小科学到大科学的发展规律，说明了科学机构与科学组织的不断规范化、规模化、国家化。
引证分析(citation analysis)是利用科学引文索引(sci)所提供的资料进行数量分析得出结论的方法。在科学社会学中，广泛运用引证分析研究引证数与科学奖励的关系、引证率与论文影响度的关系、科学发现前后的继承关系、科学共同体内部科学家之间的相互关系等。引证的网络分析还用来研究不同学科间的相互交叉与渗透关系，譬如普莱斯运用引证分析研究自然科学、社会科学与人文科学之间的关系，发现自然科学近五年的文献引证率远高于人文科学，说明不同学科内部的体制与进步程度是有区别的。克兰在《无形学院》中用引证分析研究科学共同体内部的结构，发现知名度高的科学家的论文被引证率高。科尔兄弟利用引证分析研究科学论文的质量、科学界的社会分层情况以及获奖情况等[4]。
内容分析(content analysis)是对传播交流的内容进行精确的数量分析的方法，它最早出现在新闻学，随后在文学、社会学、政治学等众多学科中广泛应用。科学社会学中还只是初步使用这一方法。这种方法不研究行为，也不研究语言、符号的语义，只是通过语言、符号的数量分析如篇幅长短、篇数多少的统计来达到研究的目的。萨顿(g.sarton)在《科学史导论》中运用内容分析考察先前科学史著作中各组成部分不同时代所占的篇幅数量的多少，以此来说明科学的加速发展。默顿在《十七世纪英国的科学、技术与社会》中也运用了此方法说明科学兴趣的转移现象。
总之，计量分析方法对科学进行统计学的概括，注重数量关系分析，通过数量关系研究科学内部各个要素的关系。从这种意义上讲，计量分析方法是一种通过数量关系的分析研究科学的内在关系的宏观方法。
1.3 人类学方法
这主要是法国哲学家拉图尔(brune latour)和美国社会学家谢廷娜(karin d.kno-cetina)研究科学实验室情况的方法。人类学方法的引入，使科学社会学发生了人类学转向。谢廷娜把这种方法称为微观—倾向发生学方法，因为人类学对科学的研究关注的是科学家信念的形成过程[5]。
他们以一个旁观者的身份进入实验室，把一个具体的实验室看作一个部落进行考察，把看到听到的如实记录下来，再应用语言分析方法对所记录的情况进行分析。拉图尔的研究得出两个结论：其一，实验室可以描述为一个文字标记系统，因为仪器具有标记能力，每个标记的装置是机器、仪器和实验人员的组合，科学论文就是这种文字标记系统的产物；其二、实验过程中产生的科学事实不过是实验人员的构造物，是仪器产生出的文字标记被人为地解释为事实，因此科学实验不是发现事实而是创造事实[6]。前一个结论是对实验室活动的自然主义描述，后一个结论是对实验结果的哲学说明。
谢廷娜(k.d.knorr-cetina)运用人类学方法提出了科学的建构主义纲领，认为科学是人为的，实验室的一切都是人们事先精心准备好的，即决策负荷的，这样科学实验就是主观建构活动，它受到社会环境的影响。她特别强调科学实验的社会网络不是科学共同体，而是超认识的资源关系形成的社会网络。[7]因此，人类社会学的方法就是要说明科学认识过程、科学知识形成过程无不与社会有关，无不说明社会因素向科学的渗透。
然而，这种方法仍是一种经验描述方法，因为它关注的是科学研究的过程，对科学实践过程进行微观研究而不注重宏观研究；倾向于对科学家言论的主观分析而不注重科学研究的客观实在性。因此，人类学方法的语言学转向、认知转向也是十分明显的。
2 科学外部因素分析方法
我们把对科学与其外在诸因素相互作用的研究传统称为科学社会外在主义，其方法论就是科学外部因素分析方法。这种方法论的特点是把科学当作一个“刚体或黑箱”，不考虑科学本身所包含的意义，只考虑科学与其周围其他因素的相互关系。谢廷娜把这种研究称为宏观—定向相一致方法即宏观方法，它包括历史背景分析方法、历史主义方法、文化分析方法。
2.1 历史背景分析方法
这主要是贝尔纳(j.d.bernal)考察科学及其社会功能的方法。贝尔纳是一位对科学的历史及其社会功能进行全面考察与研究的科学家，他认为对于科学的分析应放到当时的社会历史背景中去进行，特别是进入20世纪以来，科学已不是个人的事业，它已成为大工业集团甚至整个国家的事业，科学发现与发明不再是个人的发明与发现，而是科学共同体的共同成果。因此，科学的作用、功能必须结合其赖以生存的社会环境来加以认识。正是从这种科学观出发，贝尔纳反对当时流行的两种对立的科学观：一种是理想主义科学观，认为科学是追求真理的纯粹智力活动，其功能是建构与经验世界相符合的意义世界，即创造能解释经验事实的理论；一种是现实主义科学观，认为科学是人们用来认识自然、支配自然并为人们所利用的手段，这实际上是一种实用主义，几百年来人们一直这样看待并利用科学[8]。
2.2 历史主义方法
库恩(t.s.kuhn)把历史注入科学的方法不仅影响了科学哲学的历史主义转向，而且也影响了科学史的外史转向，反映在科学社会学中就是科学的外部因素分析倾向。美国哲学家阿伽西(j.agassi)把对科学的这种研究称为社会学主义。科学哲学、科学史、科学社会学不约而同地从社会维度研究科学，一方面说明科学对社会的影响日益增大，另一方面说明对科学的理解绝不能脱离社会历史环境。我们认为历史主义可分为内在的历史主义和外在的历史主义。前者指科学哲学中的历史主义，它着重科学理论结构、科学发展模式的演化研究，如库恩的范式转换模式、劳丹(larry laudan)的研究传统进化模式等，较少研究社会因素对科学的影响。后者指科学史的外史论和科学社会学主义，它关注科学与其之外的社会因素的互动关系，而很少关注科学内部的历史演化。但不管哪种历史主义，从动态而不是从静态，从历时而不是从共时，从整体而不是从部分考察科学的方法和立场值得肯定。
2.3 文化分析方法
这是一种从文化学角度研究科学的方法，代表人物有巴恩斯(b.bames)、布鲁(da vid bloor)、怀特(leslie a.white)、李克特(maurice n.richter,jr)。
巴恩斯以爱丁堡学派的代表人物著称，他在《科学知识和社会学理论》一书中主张社会文化因素影响知识形态的观点，科学思想在很大程度上受到占统治地位的文化思想的影响。他把科学看作一种亚文化的集合，是人类整个文化的一部分，科学文化是在文化的氛围中生成的[9]。在他看来，文化影响科学家的信念和想像，从而影响到科学知识，通过对整个文化进行分析就能弄清科学的发生与发展。不过，他把科学看作是一组程序和方法论的约定，由约定主义走向了文化相对主义。
以提出科学知识社会学强纲领而著称的布鲁把科学当作文化现象，把真理看作文化符号，而不是把科学看作智力形态。他主张在整个人类文化的框架中审视科学及其与意识形态的关系[10]。他的强纲领的四个内容因果性、对等性、对称性和反身性就是要说明科学知识产生和评价的社会文化原因。
怀特在《文化的科学》中认为科学是一种人类行为，是把握经验的活动，科学不是实体本身，而是解释经验世界的方式。科学依赖于文化，而文化依赖于符号，人类的一切行为都是在使用符号中产生的。从这一观点出发，他进一步认为正是文化而不是社会才是人类与众不同的特性，文化对于科学较之社会对于科学有更直接和更重要的作用。一种发现与发明是已经存在的文化要素的综合或是将一种新的要素吸收到一种文化系统中。每一种发现和发明都是文化经验积累过程的有组织的表现，计算机的发明不可能出现在牛顿时代，因为当代就没有发明计算机的文化积淀。由此，他得出两个推论：一是当文化积累还没有到达产生发现与发明的条件前，任何发明与发现都是不可能的；二是当文化积累到成熟，发现与发明便必然产生。这是典型的文化决定论，一种绝对的文化主义。
李克特在《科学是一种文化过程》一书中阐明了类似的观点。他认为科学是一种方法，一种社会建制，一种专门职业。他把科学定义为过程，认为科学是作为个体的认知发展在文化上的对应物，是作为传统文化知识的一种生长物，是作为文化发展的一种认知形式。在他看来，科学发展的方向类似于个体的认知发展方向，科学发展的起始点是传统的文化知识，科学发展的结构一般类似于进化过程的结构，特别是类似于文化进化过程的结构，科学是一个从个体层次向文化层次的认知发展的延伸，是一个传统文化知识之上的发展生长物，而且是一个文化进化之特殊的认知变异体和延伸。
我们认为科学是一种文化现象和文化过程，但文化并不能决定科学的一切，文化决定论是一种绝对主义，一种外在主义，过分夸大文化对科学的决定和渗透作用，忽视了科学的内在自主性.
3 社会语境分析方法
将科学置于社会历史中进行考察，从内因和外因、历时和共时的综合上分析科学与其外在社会因素的相互作用和相互关系，我们把这种方法称为科学社会语境分析方法，主要表现为社会实践方法、系统分析方法、功能—结构分析方法、社会修辞学方法、行动者—网络方法和实在论的建构主义方法。
3.1 社会实践方法
这是马克思和恩格斯研究科学的方法。马克思和恩格斯虽然生活在19世纪，但他们在剖析资本主义社会和创立历史唯物主义的时候，就运用实践的观点、立场和方法分析当时的科学技术，把科学作为社会的内在因素来考虑的。正是马克思和恩格斯对科学的社会实践的分析，东、西方的社会学家都把马克思和恩格斯看作科学社会学的鼻祖。马克思和恩格斯在许多论著中研究了科学技术，他们的着眼点是考察科学技术与社会生产力的关系，科学技术进步与社会进步及社会变革的关系。他们对科学技术的研究表现出社会实践观。在马克思和恩格斯看来，科学是一种在历史上起推动作用的革命力量，科学的发生与发展一开始就是由生产决定的，科学在社会生产中产生，在社会实践中形成，它反过来又通过改造技术来推进生产力的发展，最终引起生产方式和社会制度的变革。马克思和恩格斯的社会实践方法为我们研究科学与技术、科学与生产、科学与社会中的政治、经济、教育、文化等的关系提供了一种十分有效的方法论。
3.2 系统分析方法
系统分析是把研究对象当作一个系统进行定量化、模型化和择优化研究的方法。在科学社会学中，运用系统分析方法对科学及其社会因素的关系进行全面的分析与综合，并给出科学与社会诸因素互动的模式。魏因加特(p.weingart)研究科学外部控制的非科学目标内化方法和科劳恩(w.krohn)的科学目标化方法都属于系统分析方法。
魏因加特的非科学目标内化指把科学以外的政治、军事、经济、文化的社会目标在国家和政府的干预下转化为科学内部的研究准则，或者说科学的环境目标被科学有选择地吸收、消化、整合。他以美国癌症研究为例进行个案研究，运用系统方法详细地分析了非科学目标内化的整个过程。这一过程大致为：社会问题——政治阻力——政策规则——科学政策规划——机构阻力——研究[11]。这种系统地研究非科学因素转化为科学内部问题的方法值得我们借鉴。
科劳恩的科学目的化指国家和政府有意识地把科学的外部目标导入一个学科的发展之中，使之成为科学理论发展的主导线[11]。科学的目的化使科学与政治、经济、军事等社会问题紧密相连，使科学致力于社会实际问题的研究。这样一来，科学便与整个社会一体化。因此，对于科学目的化的研究必然要运用系统分析方法。
3.3 功能—结构分析方法
这是德国社会学家鲁曼(n.luhmann)创立的一种与结构—功能方法相对立的方法[11]。它不是从结构出发分析功能，而是从功能出发分析结构。鲁曼把科学看作一个社会系统，运用功能—结构分析方法研究了科学的社会运行机制。他认为科学作为一个社会系统，具有自治性、适应性和学习能力。科学的自治性是指科学能够根据自己特定的规范去行动、根据自己特定的价值标准去选择。科学的适应性指它对环境的适应能力和作出反应的能力。适应性是科学赖以存在与发展的基础，不适应环境的学科迟早会消失，因为科学是一个开放系统，需要不断与其环境进行物质、信息和能量的交换，从而与环境保持动态平衡，既发展自身同时又高效地影响环境。科学的学习能力指主动适应环境的能力，这种能力从根本上讲是科学的创造力，被动地适应环境是一种被动的学习，是缺乏创造力的学习。
3.4 社会修辞学方法
这是20世纪70年代中期在英国出现的科学知识社会学的代表人物马凯(m.malkay)的研究方法。它是在科学哲学的反实证主义、现象主义等哲学思潮影响下形成的。它不同于默顿传统方法论的地方在于科学知识社会学依据传统社会学的方法对科学知识本身进行社会考察与分析。马凯在对科学知识作社会文化的解释时，提出了“科学社会修辞学”这个新术语，其含义是：科学共同体内部的科学家行为并不能用统一的规范来说明，而只能以科学家各自的利益和目标来说明。[12]也就是说，科学家的行为和科学的行为并不是依据科学语言来说明的，而是依据他们所处的社会环境的社会语言或文化资源来说明的；科学规范不是用默顿所说的科学体制来保证的，而是用科学的文化资源来说明的。在他看来，科学是一种解释性的事业，客观世界的本性是社会地建构起来的，科学知识是经科学家磋商(negoiation)建立起来的。磋商就是科学共同体内的科学家之间运用共同的文化资源提供的节目单(repertoire)或字典(vocabul ary)进行的协商和交流。通过科学“磋商”建立起来的结论并不是对物理世界的确定性说明，而是在特定的文化和社会背景中的科学家们认为是正确的主张而已。
我们认为，马凯的社会修辞学就是社会语境(social context)，科学家的行为规范要在其社会语境中得到说明。科学知识的意义以及它产生的过程都要用社会修辞学来说明。这种社会修辞学方法说到底就是一种社会语境分析方法。
3.5 行动者—网络方法
这是拉图尔和卡龙(m.callon)研究科学实验室生活的方法[13,14]。行动者—网络(actor-network)的含义有三：一是微观网络，指生产科学知识的场所——实验室。在实验室中，实验者、实验仪器、实验材料、实验环境应该是一个不可分割的整体，行动者（实验者）与其他因素相互关联，构成了实验语境，也就是一个行动者—网络。这个行动者—网络系统不断构造自然，不断生产新的科学知识；二是宏观网络，指实验室与其之外的社会的关联，形成社会语境。在宏观网络中，行动者不仅是科学家，也包括政府、企业和消费者，这些行动者共同编织成自然—社会之网络；三是微观网络和宏观网络是双向互动的。实验室通过建构进而塑造社会，即把科学知识社会化；社会以它特有的方式支持、支撑和资助实验室。他们认为，科学论的研究不应停留在对已经形成的“科学文本”的哲学考察，而应对正在建构中的“科学实践”即实验室活动进行考察。他们由对科学的哲学建构走向了社会建构；由科学知识的微观研究走向宏观研究；由自然、实验室走向了自然、实验室、社会的语境化建构。
3.6 实在论的建构主义方法
这是当代美国著名科学社会学家科尔(stephen cole)研究科学的方法论[15]。他认为科学上长期存在着两大传统；一是实证主义或实在论传统的“默顿学派”；另一是建构主义传统的“西欧学派”。实证主义科学观把科学看成是纯理性的事业，理性的认识结果必须由经验事实裁决，即科学是由自然界决定的，人只是被动地反映自然，而且科学的发展与社会无关。建构主义科学观把科学看成是完全由社会建构的事业，科学知识不是对自然的描述，而是社会性地建构起来的；科学不是由理性和规则支配的活动，科学知识的真伪也并非由经验证据裁决，而且自然界对科学知识没有影响作用，科学知识是科学家社会行为“磋商”的结果。科尔既不赞成极端的实证主义立场，也不赞成极端的建构主义立场，因为前者是绝对主义，后者是相对主义，它们的错误在于“非此即彼”。科尔明确宣称他的科学观介于“右翼的”社会建构主义和“左翼的”传统实证主义之间，是实在论的建构主义。在他看来，科学知识是社会和自然界共同决定的，是理性和经验共同决定的。我们认为，科尔的方法是一种语境化方法；他在社会、人和自然之间建立了必要的联系，突破了实证主义的“人—自然”框架和建构主义的“社会—人”框架，建立了“社会—人—自然”语境化的框架。 【参考文献】
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一、双线并行教学模式
所谓双线并行教学模式，是指在物理教学过程中，以教材中的知识发展过程和伴随知识的发展过程所蕴含的科学方法为基础，将知识的发展过程及其所运用的科学方法整理出线索，使知识线和方法线在教学过程中同时展开、并行前进的一种教学模式。双线并行教学模式的操作结构如图1所示：
双线并行教学模式分为3个阶段，准备阶段、教学阶段和运用阶段。
在准备阶段，教师要做好分析因素、理出双线和教学设计3项工作。在该阶段，教师需要找出相邻知识点之间的科学方法，按照知识点的发展顺序，排列成“知识线”，根据前后知识点之间的各个衔接中的科学方法进行一一排列，理出“方法线”，而后依据“方法线”进行教学设计。
在教学阶段和运用阶段，教师根据不同教学内容、教学方式、教学课型和学生实际，开展丰富多彩的科学方法教育形式。在课堂教学内，教师的重点是把握科学方法这条主线。
我们认为，双线并行教学模式为科学方法实施提出了比较中肯的方案，但正如笔者所指出的，其中仍有尚待完善之处。依据教学模式的创始人乔伊斯和韦尔的理论，“每一个模式都有一个内在的理论基础”，显然，双线并行教学模式缺乏真实的理论基础。因此，双线并行教学模式并不是实施科学方法教育的唯一模式，这就需要建构新的科学方法教育教学模式。
二、方法中心教学模式
教学理论是教学模式得以建立的基础和依据，它对其他要素起着导向作用。依据这一思想，我们选择物理学知能结构作为科学方法教学模式的理论基础(如图2所示)。
图2表明，物理学知能结构图主要包括5个部分：实验事实、物理知识、科学方法、数学以及延伸与应用。科学方法处于结构图的中心，分别与其他4个部分相联系。图中的箭头表示了不同部分之间的相互关系，不同部分之间也会发生联系，但这种联系须经科学方法才能实现，科学方法起到桥梁和纽带的作用。从物理教学的实践来看，物理教学过程主要体现在物理学知能结构图的两个教学途径上。
(1)在物理教学中，从实验事实出发，必须经过科学方法的介入才能获得物理知识，科学方法是实验事实通达物理知识的必经之路，既不可或缺，也无法逾越。这一教学途径反映了物理知识的获得过程，可以表示为：实验事实科学方法数学物理知识。这就是说，科学方法是获取物理知识的重要手段，学生只有掌握了科学方法，才能更快捷地获取物理知识。教学中只有借助于科学方法，才能使教学活动顺利进行。比如牛顿第二定律的建立，就需要应用实验法、控制变量法、图像法、曲线改直法、比例系数法等科学方法。显然，科学方法与物理知识形成了“因”与“果”的关系。
(2)科学方法还是物理知识应用的重要手段，是实现物理知识智力价值的桥梁。进一步说，从物理知识出发，必须通过科学方法的中介才能解决实际问题。这一教学途径反映了物理知识的应用过程，可以表示为：物理知识科学方法数学延伸与应用。仍以牛顿第二定律为例，在应用该定律解决实际问题时，就需要用到整体法、隔离法、正交分解法、图像法等科学方法。
需要说明的是，这里前后两个“物理方法”的内涵不尽相同，第一个“物理方法”是物理知识获得过程中的物理方法，第二个“物理方法”是物理知识运用过程中的物理方法，两者有部分的交集，却不完全相同。
根据物理学知能结构图，我们提出了方法中心教学模式。与双线并行教学模式不同的是，方法中心教学模式不是把科学方法与物理知识看成地位相等的，而是看成主次不同的。科学方法为主，物理知识为辅，是科学方法作为主线，引领了物理知识的获得和应用。因此，在科学方法教学思想上，方法中心教学模式与双线并行教学模式具有本质的差异。
教学模式都是指向一定的教学目标，为达到特定的教学目标而设计的。科学方法中心教学模式的教学目标正是通过科学方法教育促使学生掌握物理知识，完善物理认知结构，最终提高物理能力。
三、方法中心教学模式的操作程序
进一步，我们分别阐述方法中心教学模式的操作程序。
第一，介绍物理知识获得过程中实施科学方法中心教学模式的操作程序。
(1)从实验事实(包括观察、历史资料、实践经验等)出发，联系旧知识，设置问题情境。
(2)联系已有的知识，运用思维方法分析实验事实，这一过程可能需要运用多种思维方法，包括分析、综合、抽象、概括、判断、推理等思维方法。
(3)借助于获得物理知识的物理方法形成对知识的建构，这一过程可能包含运用多个物理方法。
(4)借助于数学(物理量与数学公式)表达物理知识(物理概念、规律等)。
从以上分析不难看出，知识获得过程中实施科学方法中心教学模式的操作程序其实既包括了思维方法的运用，也包括了物理方法的运用，而且思维方法贯穿了知识获得的全过程。
第二，介绍物理知识运用过程中实施科学方法中心教学模式的操作程序。
(1)确定解决问题需要的物理知识(物理概念、规律等)。
(2)运用思维方法分析问题，这一过程可能需要运用多种思维方法，包括分析、综合、抽象、概括、判断、推理等思维方法。
(3)借助于运用物理知识的物理方法形成对问题的解决，这一过程可能包含运用多个物理方法。
(4)运用数学知识(物理量与数学公式)求解问题。
同样，知识应用过程中实施科学方法中心教学模式的操作程序既包括了思维方法的运用，也包括了物理方法的运用，而且思维方法贯穿了知识获得的全过程。需要说明的是，获得知识和运用知识过程中的科学方法有一定的交集，通过两个过程的先后教学，从而共同促进学生掌握科学方法。
以上是我们建构的科学方法中心教学模式，不难看出，科学方法中心教学模式是在深入研究“物理学知能结构图”的基础上建构的，它为解决物理教学中学生掌握知识、学习方法、提高能力提供了理论依据和操作程序。同时我们也要看到教学模式的发展性，随着教学理论和实践的不断深入，教学模式会不断得到修正、完善和发展，我们对科学方法教学模式的探索还会继续下去。
参考文献
关键词：新经济地理学；理论；比较；方法论
中图分类号：F061.5 文献标识码：A 文章编号：1006－1096(2009)06－0055－04 收稿日期：2009－10－22
自克鲁格曼(Krugman，1991 a)将空间概念引入迪克希特一斯蒂格利茨(Dixit et al，1977)的垄断竞争一般均衡分析框架中，完成了新经济地理学(NewEconomic Geography)的开山之作，提出“核心一边缘”(core－periphery)模型以来，关于空间的经济研究得以进入主流经济学的视野，并随着藤田等(Fujita et al.，1999)、鲍德温等(Baldwin et al.，2003)对理论的进一步完善，新经济地理学终于建立了自己的研究范式，并导致学科的快速发展。
但是，围绕新经济地理学的一系列争论和讨论却始终未曾停止过，这些争论包括：新经济地理学的研究范式、新经济地理学与传统经济地理学以及城市与区域经济学的分野、空间区位问题为何一直未能进入主流经济学的研究范畴等(顾朝林等，2002；朱华友等，2003；刘安国等，2005)。本文主要围绕几个重要的理论问题进行探讨，以推动新经济地理学理论的交流、传播、研究和应用。
一、从经济地理学到新经济地理学：兼与地理学科比较
新经济地理学，学术界亦称空间经济学(Spatial Economics)或地理经济学(Geographical Economics)，就其学科的本质特征而言，它是经济学的一个分支。尽管对于“空间”这一研究对象，经济学有着与地理学同样的目标和学术兴趣，但是它们在学术规范、学科范式、理论方法等诸多方面的差异却远远大于共同点。为此，有必要探讨这两个学科对同一对象――“空间”进行研究时的差别。
经济学虽然在社会科学诸学科中是最接近自然科学的，但它本身仍然属于社会科学范畴，它研究的是社会经济中消费者、厂商、市场以及政府等主体的经济行为，仅仅由于其使用的研究方法和学科范式较为接近于自然科学，使它看上去更像一门“科学”。经济学建立了一套本学科的学术规范：需求、供给、价格、市场均衡等，围绕这些概念，经济学建立了自己的理论体系和学科范式。
而地理学则是另外一门几乎完全不同的学科，它是一个将“地理”因素作为特定研究对象的自然科学。尽管地理学也将经济行为的地理特征作为研究对象，但经济行为的地理特征在地理学科中是被当作“自然现象”来加以处理和研究的。从这个意义上讲，地理学研究的经济行为与地貌、海洋等自然现象并无不同之处。地理学的研究方法基本上是实证主义的，但在传统的经济地理学领域，这种实证主义更准确地说是经验主义的，它主要依赖观察到的经济行为的地理现象加以研究和分析，研究方法则直接来源于空间科学和区域地理学。
当经济学关注空间现象时，它与地理学的差别更为明显。经济学研究空间现象，更多关注的是与空间现象相联系的消费者、厂商等市场主体的行为在空间上的表现。尽管早期的古典区位理论更多从市场主体的外生因素(变量)分析空间经济现象，而近年来快速发展的新经济地理学则从市场主体的内生因素(变量)来分析空间经济现象，并为此建立了严谨而复杂的数学模型来加以表述，以便这些研究成果更加符合经济学的理论规范。
至此，有必要探讨新经济地理学的学科名称。前已述及，新经济地理学本质上属于经济学科，也有的学者主张称之为“地理经济学”，正如布鲁克曼等(Brakman et al.，2001)所说，“我们宁愿选择地理经济学这个术语而不选择新经济地理学的主要原因，是该学科力图把更多的地理因素引入经济学，而不是把更多的经济因素引入地理学。”“我们不使用新经济地理学这个术语，不仅是因为‘新’这个标签经过一段时间就会不可避免地过时，而且还因为这个术语本身有其固有的缺陷――此术语暗示该理论是由经济地理学而来。但这不是事实，实际上，地理经济学牢固地根植于国际经济学、现代国际贸易理论和经济发展理论”。无疑这一评说是中肯的，但地理经济学这一名称仍然存在缺陷。因为经济学视野中的“地理”因素与地理学中的地理因素有着完全不同的内涵。在经济学中，地理，更准确地说应该是空间，而且是没有区域特征的空间，用于经济分析中，仅仅是一个没有任何内容和特征的位置(区位)而已。因此，经济学更感兴趣的是中性的空间，当空间不具备中性特征时，还必须煞费苦心地加以技术处理，如布雷克曼等假设的“等距圆”、藤田等提出的“跑道经济”等，以便空间更好地作为一个纯粹的因素进入理论模型。而地理学视野中的地理因素则更多等同于“区域”的概念，这是整个地理学研究的核心和灵魂，也是地理学区别于相关学科的标志性特征。因此，地理学中的地理因素，或者说是区域因素，总是被关注的核心，而被赋予了丰富多彩的内容：地形、地貌、交通、生产、城市、人口等，这些内容总是被当作预先给定的外生条件而存在，地理学研究这些内容的分布规律，揭示这些分布规律背后的机制。
因此，我们说，尽管新经济地理学这一术语最为人们所熟知，但它却是最不能反映学科特征的一个术语。因为，它听起来更像地理学而不是经济学。如果考虑到地理学大家庭中还有一个与之完全不同的、传统的“经济地理学”，甚至经济地理学在70年代经历过一次革命，同样诞生了极具地理学科特色的“新经济地理学”，克鲁格曼的新经济地理学就更加容易引起学科术语上的混乱了。而对于地理经济学这一术语，虽然比起新经济地理学具有明显的优点，但同样存在不足。因为其中的“地理”容易被人们误认为是地理学中的内容丰富的、外生给定的“区域”。因此，关于新经济地理学这一学科的较为准确的表述应该是在本学科同样具有一定知名度的“空间经济学”，正像藤田等表述的那样。作为别称，新经济地理学无疑拥有更高的知名度，因为由克鲁格曼最早提出，从而被人们广为知晓，但笔者认为，这一术语在使用时，最好标明“克鲁格曼”新经济地理学。
二、从区位理论到新经济地理学：兼与城市与区域经济学比较
新经济地理学作为经济学关于空间、区位等长期研究的成果，有其深厚的理论渊源。从发展历史看，经济学长期以来也有着关注空间区位的传统，从经济学的先驱到近代经济学的大师，无不对经济生活中占有重要地位的区位问题有着浓厚的兴趣，但区域、空间、区位等概念却一直被排斥在主流经济学的研究视野之外，只有德国的经济学研究一直坚持不懈地探讨区位的经济含义，长期从事这一主题研究的先驱包括了杜能(Thunen，1 826)、韦伯(We
ber，1909)、克里斯泰勒(Christaller，1933)、廖什(Losch，1940)，以及德国传统区位理论在全球广为传播后，一批欧美经济学家为此也进行了持续不断的努力，其中贡献最为突出的莫过于区域经济学大师艾萨德(Isard，1956)。
所有这些理论构成了经济学中称之为“城市和区域经济学”的学科，在经济学教科书中经常被称为城市和区域经济学的古典理论和新古典理论，显然他们是建立在古典经济学的框架之内、受到古典经济学理论假设的约束、使用了古典经济学的一系列学科范式和分析工具。这些学科范式包含了一系列的假设条件：完全竞争、规模报酬不变等。而这些假设条件和新古典分析框架形成的城市和区域经济学理论模型不可避免地都具有一个共同的特征：外生模型，即通过预先给定的外部条件来研究区位和空间现象，在这些给定外生变量的条件下，研究消费者和厂商的行为和决策。这一理论传统一直延续到上世纪70年代。虽然期间众多才华横溢的学者，诸如艾萨德(Isard，1956)、阿朗索(Alonso，1964)、米尔斯(Mills，1967)、亨德森(Henderson，1974)等为此做出了不懈地努力，但这一学科的学术水准一直未能得到较大幅度的提升，在经济学大家庭中的边缘地位也未能得到彻底改变。
改变这一状况的是经济学史上具有划时代意义的一次革命：在产业组织研究领域对不完全竞争市场的消费决策和厂商定价提出完整的分析工具，由迪克西特和斯蒂格里兹提出的不完全竞争模型清楚而简洁地表达了不完全竞争市场的均衡模型。该模型的优点是容易应用，以至于将该模型用于分析国际贸易和经济增长，产生了新贸易理论和新增长理论。作为与贸易理论关联的空间和区位理论，应用该模型也取得了令人振奋的成果，产生的“核心一边缘”模型以及由此扩展的城市经济模型、国际生产模型、经济增长模型以及政策研究等，构成了空间经济学完整、规范的标准体系，从而建立起空间经济学的学科范式。此后，围绕这些模型和理论的深入研究和细化成为空间经济学乃至整个经济学界相当活跃的学术活动。
与传统的新古典区位理论相比，空间经济学注入了现代经济学的活力，具备了现代经济学的特点和条件：不完全竞争、规模经济、报酬递增等，形成的理论模型也具有内生特性，即不完全依赖外生变量的给定，通过内生经济变量的变化，有效解释空间经济现象的演变，这是空间经济学与传统新古典区位理论的最大区别，也是关于空间、区位的经济学研究最新的理论进步。
三、从边缘学科到主流经济学：兼论经济学方法论
从古典区位理论到新经济地理学，无疑是一次理论上的飞跃，同时也使得关于区域、空间、区位的经济分析从此步入主流经济学的圣地，并且成为当代经济学研究领域中异常活跃的领域。但围绕古典区位理论长期未能进入主流经济学的争论却一直没有停止，以至于众多学者感到疑惑的是，区位作为现实经济中一个重要的经济现象，为什么经济学却长期视而不见呢?
对于这个问题的疑惑可以从经济学方法论中找到答案。前已述及，经济学的本质特征是社会科学，更准确地说，经济学是研究“人”的经济行为的一门学科。因此，凡是能用“经济人”的行为来解释的经济现象，对于经济学来说就是合适的研究对象，除此之外，经济学不感兴趣。从这个逻辑出发，区位经济现象并不是一开始就能用基于“经济人”假设的经济学语言来描述和分析的。
早期古典区位理论发展时期，当外生变量给定的条件下，研究特定区域的区位选择问题，这只是一个应用决策问题。因为缺少必要的分析工具，根据消费和生产的决策行为，无法给出区位选择的圆满解释。因此，经济学拒绝将区位分析纳入主流经济学的分析框架也就成为一种合理的选择。当不完全竞争条件下收益递增的市场均衡和决策获得了新的分析工具，并且能有效地用于分析空间经济现象，从而构筑空间经济学理论模型，用内生变量解释空间集聚或扩散，或更准确地说解释消费者和厂商的决策行为时，空间经济学才取得了登入主流经济学殿堂的通行证。因此，我们可以更一般地说，经济学理论的发展受到分析工具的约束。没有理想的分析工具，即使是极具重要意义的经济现象，经济学也会拒绝其进入自身的分析框架和理论体系，而宁愿将其交给应用学科去研究，这也是经济学作为一个成熟理论学科的必然选择。
教学方法中有两个主体：教师和学生。这是教学方法创新中的两个关键，并不是老师不想上好课，也不是学生不想成为人才，这中间有诸多复杂的因素在发挥着作用。
（一）学校政策与教学方法创新的相抵触
大学里，教师的考评、津贴的发放都是以课时为标准的，课外的工作没法计算为工作量。而不断的创新教学方法是要老师们付出大量的课外时间，作出大量的准备工作才能够实现的。但是学校并不认可这部分工作量。
（二）部分青年教师缺乏专门技能训练
很多年青教师拿了硕士学位和博士学位后直接走上讲台，没有接受过专门的教学方法训练，对于课前怎么备课，课堂上选择怎样教学方法等，完全凭自己的理解去做，而他们多选择效仿从前自己作为学生上课时，老一辈教师的上课方法。
具有偏向性大学现在普遍是重视科研而轻教学，重视学术性研究，忽略教学方法研究的问题。考核主要是教学工作量和科研的考核。而职称评定，主要依据是教师是否参与科研项目，发表多少篇科研论文，对教师在教学中教学方法的改进等并不做考量。
（四）教师积极性不高
从大学对教师的考核来看，很难提高教师对教学方法创新的积极性，缺乏动力。其实教师在讲台上传授知识，引导学生，获得学生的认可，不但能够获得自我价值的满足，而且能够实现个人能力的提高。
（五）学生对教学方法创新有抵触
对于一些教学方法的创新，学生主要表现为不适应，由不适应到抵触。这主要受到传统教学观的影响，老师讲得越多，学生自己看的就少，自己花时间越少越好。当教师希望通过少讲而让学生自己更多的去阅读、思考和研究，学生却不愿意了。很多时候老师多布置作业，学生就不高兴了。若老师给点挑战性问题，有的学生还会觉得老师在为难他。所以，如果只是个别的教师在改革教学方法，其他教师延用传统方法，那要学生适应新的教学方法就会十分困难。
二、欧美大学的教学方法
西方高水平大学从传统的传授式教学到现在以学生为中心的研究型教学，其间的发展历程也是经历了将近1个世纪的时间，并不是一蹴而就的。现在网上有很多一流大学的免费课堂视频，从美国很多高水平课程的教学方式来看，它将seminor研讨的方式和班级授课的方式结合起来，在班级授课中融入研讨的形式。在班级授课中，教师不再是课堂的主角，更多的扮演一种导演的角色。学生从配角变成了主角，课堂包括与之相联系的课外活动中，个人的思考和团队的合作讨论成为主要的形式。学生的学习内容，从教材扩展到与该课程相关的全部知识体系和实践领域。美国很多实践性强的课程多是以项目为基础，知识、技能的学习与实践应用紧密结合。每门课通常分为3-5个相对独立或者逐层深入的项目，教师在课堂上简要介绍项目背景、设计要求、可求助的资源和进度安排。学生也分为3~5人的小组，经历设计的整个过程：确定分工、查资料、讨论分析、调查统计和定方案等，最后完成项目报告，并在全班及老师面前陈述汇报。美国Michigan大学早在1965年发起大学教师发展项目，建立教师发展中心（FaultyDevelopmentCenter）。现在美国高校已经逐渐制度化。教师发展中心承担了大学教师的培养、培训工作。教师发展中心已成为教师投身教学方法改革和创新的“加油站”。该中心采取教学讲座、讨论会、教学咨询、教学档案袋、教学改革实验资助等方式，鼓励教师改革教学方法。
三、结合自动化课程的教学方法创新
中国地质大学（武汉）自动化学院自控系旨在培养具有实践能力的学生，培养在已有知识结构基础上具有创新能力的学生。自控系很多的课程，尤其是到了大三、大四的专业课程都是具有实践性很强的课程。本文以笔者教授的《DSP技术与应用》课程和《数据结构A》为例，提出一些教学方法创新的想法。
（一）系统而生动的讲好绪论
课程的概论很重要，课程的第一、二节课通常是概论性质的，不应该仅仅局限于本门课程的基本内容。而应该跳出来，站在更高的角度上去介绍这门课程，让学生了解这门课程在整个专业知识结构体系中的位置。以DSP课程为例，教师首先需要介绍这门课程和学生们已学的专业知识之间关系是怎样，帮助学生们一步步构建起自己的专业知识结构体系。阐述所授课程与其他专业理论课程的联系，如DSP课程与专业基础课《自动控制原理》和《数字信号处理》课程之间的关系。比较所授课程与类似课程之间的异同，如DSP课程与《单片机原理》和《嵌入式系统》课程之间的联系和差别。讲好了绪论，可以让学生们带有目的性的去听这门课。对于选修课来说，对选修的同学也更有引导性。
（二）将科研项目引入课程
美国大学在20世纪90年代，提出“以探究为基础的学习应该贯穿本科教育教学的全过程”，创立本科生科研计划，为本科生提供尽可能多的研究机会。DSP作为实用性很强的一门学科，那么在课程中引入科研项目为基础，结合应用实际引导学生自学和思考非常重要。课程可以以电机控制、音频处理、语音识别、图像处理等项目为基础，将项目按照课程内容分为几个阶段，从选片、存储分配、硬件设计到软件设计，引导学生自己去思考，促进学生去翻阅更多的课外资料来解决实际问题。
（三）借助信息技术促进师生沟通
快速发展的信息技术，大大的改变了人们知识获取的途径和思考的方式。手机4G通信、电子邮件、音频以及视频会议等网络技术以及新出现的facebook、微博和微信，大大的促进了师生之间、学生之间交流便捷性。除了课程授课，还为学生提供了更多的获取知识的渠道。教师可以专门为所授课程开设一个网络交流平台，在平台上共享课程相关的一些知识，课程相关的最新发展动态，讨论课堂上一些教学方式，同时可以获得学生的实时有效反馈。（四）结合实际经验学校或者学院提供一些资金资助，在课堂上引入有项目开发经验或者知识应用实践较为丰富的专业人士到课堂上来，这样可以大大引起学生们的兴趣和学习的积极性。以DSP课程为例，这门课程对学生毕业找工作有很大帮助的一门实践性课。学生们会更加关心这门课未来的应用，怎样做才能够增加自己实践能力，怎样提高实践能力。即使笔者做过近十年的DSP开发，但是也不能够说全面的了解DSP，比如DSP的硬件设计这块，可以请更有经验的专业人士来提点学生，给学生做个1-2课时的介绍。
（四）追根溯源讲原理
马克思主义社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义是马克思主义社会科学方法论的基础，它为马克思主义社会科学方法论提供一般的方法论指导，而马克思主义社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。马克思主义社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代马克思主义的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构马克思主义社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。建构马克思主义社会科学方法论可从以下两个方面人手。
一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果
社会科学方法论的研究在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论（理解方法论）和自然科学方法论（实证方法论）、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构马克思主义社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为马克思主义社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构马克思主义社会科学方法论的直接的理论前提。
吉登斯在《社会学方法的新规则――一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式（如果不是在内容上）”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。
吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”（dualityofstructure）指的是“�Y构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。
总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为马克思主义社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。
二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论
一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。
传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论（理解方法论）和自然科学方法论（实证方法论）与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。
人文科学方法论（理解方法论）和自然科学方法论（实证方法论）以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物.但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法（实证的方法），而应运用人文科学方法（理解的方法）来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法（即实证的方法）对于研究社会现象也应是十分有效的。
关键词：逻辑实证主义；证伪主义；科学研究纲领方法论
近代西方科学以其区别于经院哲学和宗教教义的崭新面貌，宣告了人类探索知识的新视角的出现。现代西方科学哲学从19世纪中期以来的发展，在20世纪逻辑实证主义那里达到了一个小的高峰。何种理论是科学的、非科学的、伪科学的？也就是所谓的科学的划界。评价一个理论是好的、不好的？为进行这些评价建立一些标准或拟标准，这些问题是科学哲学家和各学派都在研究和探讨的问题。
一、逻辑实证主义观点
逻辑实证主义本质上从经验主义观点出发, 运用现代逻辑分析把科学哲学看作“经验科学知识论”也就是看作认识论的主要部分或分支。他们提出了著名的“ 证实原则”,并依据这种原则来抽象的考察科学的逻辑结构, 来静止的进行科学理论的逻辑分析。”但是这样一来逻辑实证主义就陷入了内在矛盾中: 一是有限经验不能上升到一般; 二是经验观察不具备绝对性和独立性。这使科学哲学走向“ 批判理性主义”的发展。逻辑实证主义的这一理论在逻辑实证主义真正衰落后才使人们得以认识到，在大多数情形下，对科学发现的行为是无法进行逻辑分析的，逻辑所涉及的只是证明的前后关系。在波普尔的科学哲学中，猜想和批判构建了科学进化的逻辑形态。 批判理性主义即波普尔的证伪主义，构成反对或反驳一个理论的最终裁决者。一个理论要成为科学, 它必须是可证伪的。证伪主义通过用证伪来取代证实,是对传统经验主义的一种批判，从可证实性到可证伪性的转变是一个历史性的进步。波普尔以可证伪性作为科学与非科学的划界标准, 打破了科学即真理的神话, 具有更大的合理性。
二、证伪主义观点
证伪主义方法论在科学发展观上认为科学发展不是知识的积累，而是科学理论的更替。旧理论不断地被，被新理论所取代的过程。猜想是科学应具有的创造精神，批判和否证则成为科学诞生和发展的前提条件，经过批判、否证、竞争得来的科学，生命力旺盛，进步也迅速。而传统的对科学发展的看法是认为科学知识是不增加的，发展是一个直线的，知识累积的过程。这是归纳主义的科学发展观，也是大众所接受的。但它们同时都具有一定的片面性。库恩从科学史的研究出发，提出了归纳主义和证伪主义方法论对发展观的片面性。他认为，归纳主义忽视了科学史中科学革命的阶段；证伪主义则片面的以科学革命阶段来代替整个科学活动，而忽视了科学中受传统束缚的常规活动。真对这两种理论的片面性提出了自己对科学发展观的新看法。库恩认为，科学发展的模式就是由一常规科学传统转变另一个常规科学传统，两个传统之间则是非常科学或科学革命的插曲。这是科学进步的中断，常规科学传统是由一个公认的理论决定的，这一理论包含着研究方法和技术，它指定什么疑难问题要加以研究，并指出什么样的解决是可以接受的，库恩称这样的理论叫做“范式”。基本概念是：在一个时期内给科学家集团提供模范问题与解决的普通公认的科学成就。
三、科学研究纲领方法论的形成
拉卡托斯修改波普尔的朴素否证论、吸收库恩的范式思想的基础上建立起自己的理论思想，提出了肯定科学理论具有内在整体性结构的“精致证伪主义”或“科学研究纲领方法论”的科学哲学理论。精致证伪主义认为经验的破坏的反驳并不能淘汰一个理论，任何一个理论都不是孤立存在的，而是互相联系，具有严密的内在结构的完整的理论体系。与朴素否证论的一个重要区别就在于，它是用理论系列的概念取论的概念。拉卡托斯将这一理论系列称为科学研究纲领，他指出只有以科学理论系列或科学研究纲领为对象，才能正确地理解和阐明科学的韧性和科学发展的继承性等问题。
科学研究纲领由硬核、启发法与保护带构成。硬核指科学研究纲领的形而上学概念。启发法分为反面启发法与正面启发法。反面启发法禁止反常指向硬核。正面启发法包括一组部分明确表达出来的建议或暗示。以说明如何改变、发展研究纲领的可反驳的变体， 如何更改、完善可反驳的保护带。保护带是指一系列论证说明硬核的理论和假说。出现反常时, 科学家通过调整保护带中的辅助假说, 使反常仅仅反驳某一个辅助假说, 从而保证硬核不被反驳。一个科学研究纲领，如果经过调整辅假设后经验内容增加或能对经验事实作出更多的预言和解释，那么这就是一个进步的纲领，否则就是一个退化的纲领。
依拉卡托斯的观点是一个研究纲领的消失，是被一个进步的研究纲领所取代了，而不是由于它们被事实所。同时他认为，在淘汰一个萌芽时期的研究纲领时要慎重。不要急于淘汰一个处于萌芽状态的研究纲领，处于萌芽状态中的新的研究纲领往往不完善，这对于波普尔的朴素证伪主义正好相反，较之更加宽厚地对待年经的纲领。另外，对于原有的退化的研究纲领不要急于淘汰，在原有的已退化的研究纲领中有可能新生而转化为进步的研究纲领。拉卡托斯的科学研究纲领方法论所体现的整体性思想，是西方科学哲学理论评价思想中普遍缺少的。这是拉卡托斯对科学哲学的一个重要的贡献。 拉卡托斯的科学研究纲领较为恰当的把握、规定了科学的范畴。最大进步就是他承认不同的科学研究纲领之间有其共同的, 合理的标准。这就是他的科学进步的标准；承认不同的研究纲领之间也有共同的方法。这样, 他既克服了波普尔证伪主义的简单性, 也纠正了库恩的相对主义; 既坚持了科学的理性原则, 又引进了历史主义观点, 从而启发了人们对科学作逻辑与历史, 理性与非理性相统一的理解。关于科学的划界标准,它得出适当的解决，但是所解决的并不是原来的划界问题，而是解决的在进步的问题转移和退化的问题转移之间划界的问题并非是科学的与非科学的陈述之间划界的问题。拉卡托斯的科学研究纲领方法论企图把科学结构的逻辑模型与科学发展的历史模型统一起来做一种新的尝试。拉卡托斯认为自己的方法论模式比其它任何方法论模式都更符合科学史, 因而是最进步的科学研究纲领方法。它这一研究纲领吸取了证伪主义的批判性，却又避免了波普尔理论的脆弱性，它不是孤零零的一个理论，而是相互联系的一个理论，这样加强了“反常”情况挑战的集体搞击力和韧性。具有库恩科学发展模式的稳定性。可以说拉卡托斯的理论评价思想在西方科学哲学的发展史上起到了一种继往开来的作用。（河南师范大学政治与管理科学学院；河南；新乡；453007）
参考文献：
［1］ 库恩.科学革命的结构 李宝恒等译, 上海科学技术出版社 1980年
［2］ 拉卡托斯. 科学研究纲领方法论 ,上海译文出版社 1986年
