时间：2022-07-16 09:42:17
一、上下统筹，优化资金资源
一方面，上级政府应提高对农村成人教育的重视度，加大农村成人教育投入，将农村成人教育经费列入财政预算，在分配成人教育经费时，多向农村地区倾斜，建立一个长期稳定的财政支付渠道，经费的投入还应随着当地经济的发展而不断增加;另一方面，下级政府应积极争取，通过“阳光工程”“教育富民工程”等项目，积极争取教育培训的专项经费。同时，积极引入市场机制，出台相关的优惠政策，建立并创新投资机制，拓宽融资渠道，如设立科教兴农基金，广泛发动社会力量予以资助，争取民间资本，形成多元化的资金筹集渠道，弥补农村成人教育资金资源的不足，为农村成人教育事业提供资金保障。此外，还应科学管理和支配农村成人教育经费，建立完善的农村教育经费管理制度，加强对资金经费的监督审计，防止和杜绝腐败行为，在使用过程中合理分配资金，优化资金配置，以实现资金投入效益的最大化。
二、内外统筹，优化师资力量
教育工作者素质的高低直接影响着教育的成效，成人教育与基础教育相比，对教育者的要求更高，教育者不仅要具备一定的理论功底，还要有丰富的实践经验。而由于教育资金、农村基础教育条件等多种因素的影响，现阶段我国农村成人教育师资队伍存在着数量少、业务水平不高、学历达标率较低、结构不合理等诸多问题，在一定程度上阻碍了农村成人教育工作的顺利开展。因此，要做好农村成人教育工作，就需要内外统筹，建立一支高素质的、稳定的师资队伍，优化农村成人教育的师资资源。从内部来讲，应当加强农村成人教育工作者的培训工作。要有计划、有步骤地培养兼具理论知识和实践经验的优秀教师，组织教育工作者到成人教育较发达、水平比较高的学校去参与短期培训，促使教育者较为系统地掌握成人教育理论和技能;鼓励教育者利用业余时间到企业、大专院校、科研院所学习锻炼，不断提高自身的教育理论知识和综合素质，并鼓励其深入到农村生活中，不断增强自身的实践技能;同时，还应加强城乡之间的教师交流，定期组织开展学术交流会、教改实验等活动，互相学习、取长补短，以不断提高教育者素质。从外部来讲，应积极引进人才，优化农村成人教育教师队伍结构。积极从学校、机关引进优秀的毕业生或基层干部，增加教师活力;鼓励高校学生到农村教育机构进行实践，优化农村成人教育教师队伍结构;根据农村成人教育的需求，公开招聘人才，不断壮大教师队伍;邀请优秀的退休教师、相关专家及本地致富能手兼职，还可建立“流动讲师团”制度，组织本地及周边的大专、职业院校的讲师、教授定期到农村成人教育点开办讲座，及时把新观点、新技术、新信息送到农村地区。此外，还可开展远程教育，积极运用现代化的技术，集中师资力量，通过内外统筹，拓宽农村成人教育队伍建设渠道，建立一支数量适当、结构合理、专兼结合、素质较高的教师队伍，为农村成人教育工作提供保障。
三、点面统筹，优化基地资源
当前农村成人教育培训基地普遍存在规模小、布局散的问题，不利于成人教育工作的开展，要改变这一局面，应当坚持点面统筹，既要建设示范基地，以点带面，典型引路，又要根据当地的实际情况，构建“大基地”，形成“大体系”，实施“大管理”，使管理部门与培训机构形成合力，优化基地资源。首先，应加强示范基地的建设。在农村成人教育中，由于农民的文化水平普遍较低且不愿冒风险，说教的效果远不如成功的实践。因此，应建立一批农业科技示范培训基地，整合县(市、区)劳动、科技、农林等部门的成人资源，使之形成具有一定规模的“大基地”，作为成人教育的课堂，如讲养殖，有养殖基地;讲种植，有农业高产基地，将科技文化理论知识融入实践操作中，通过组织农民现场观摩学习，充分发挥基地直观示范作用，引导农民按照基地的模式进行农业生产，使农民真正掌握实际操作的技术。其次，依托“大基地”，形成科技示范基地—乡镇成人教育中心—农村文化技术学校的三级教育体系，充分发挥农林、科技等部门的特色优势，形成各部门协同合作、共同培训的平台。此外，还应当积极树立典型，农民身边的“典型”更具感召力和说服力，可选择当地种植大户、养殖专业户、专业合作组织等个人或集体为典型，并组织其与农民进行面对面的交流，增强农民致富的信心。
四、表里统筹，优化教学手段
“教育有法，教无定法，贵在得法。”基础教育如此，成人教育更是如此，由于农村成人教育对象多，每个人的知识水平、思想道德、文化素质水平各不相同，从事的生产活动、职业也有所不同，在教学中更应当根据教育对象的不同，采取不同的教学内容、教学手段和方法，表里统筹，不断更新教学内容，创新教学方法，优化教学手段。在教学内容中，应当紧贴农村的实际，根据培养目标的要求，科学的论证并设置教学计划，选择针对性强、实用性高的教材，组织编写具有有特色的教材和指导书，并及时将新的技术、成果等补充到教材和教学内容中，使成人教育能够适应农村社会和经济发展的需求。如对于规模化生产，应加强市场营销和产业经营管理的教育和培训，引导农民根据市场供需情况的变化合理调整生产和销售计划;在教学方法中，应确定农民的主体地位，根据教育对象的年龄、文化程度等，采用多种形式的教育方法，并积极运用多媒体、计算机等现代化的教育手段，具象化教学内容，以便于农民的理解，提高教学的实效性。农民是新农村建设的主体，其素质对于新农村建设的成败有着关键性的影响，成人教育是提高农民素质的重要手段，在建设新农村的背景下，应积极统筹城乡成人教育资源，优化农村成人教育资金、师资、基地资源及教学手段，以充分发挥其作用，促进社会主义新农村建设。
作者：丁国华 单位：宜兴市高塍化技术学校
1职业教育思想陈旧
农村劳动力教育水平较低。甘肃省河西地区地域狭长，历史包袱沉重，教育理念落后，不论是地方政府部分官员还是农民群体对职业教育缺乏正确认识。一方面，地方政府教育主管部门强调高中阶段教育，注重学生学历教育，从政策、资金，到设备，甚至于师资都向高中阶段倾斜，造成高中热、职教冷的局面，对于农村的职教更是无从发展。另一方面，大多数农村家长仍然信奉着“万般皆下品，唯有读书高”的思想，几乎无一例外的认为只有通过考取高中才能改变命运，才能扬眉吐气，但是却看不见职业教育对他们的现实意义。根据甘肃省2011年5月14日第六次人口普查结果公告显示：同2000年第五次全国人口普查相比，全省文盲率由14.34%下降为8.69%，下降了5.65个百分比。尽管如此，小学和小学文化程度以下的占全省常住人口达到351%，超过三分子一的人口都无学历、无技能，家庭增收渠道单一，增收难度大。
2农村职教投入严重不足
根据2009-2013年甘肃省国民经济和社会发展统计公报数据显示（以下简称统计公报数据）：自2009年以来，国家持续增加对教育行业投资金额，同比上年平均增长为34.35%，但我们从总量来看，教育行业占各行业总投资金额的比例只有1.89%，这只是教育行业的所占比例，分配到职业教育，再细化到农村职业教育会有多少呢？很显然，从现阶段来讲，国家对于农村职教的投入是匮乏的。
3城乡居民收入差距较大
根据统计公报数据，虽然近几年来农村居民人均纯收入呈逐年攀升的现状，其递增的速度也超过了城镇人均可支配收入增长速度，但实际上城乡居民的收入从2009年到2013年人均落差达到11260元，至2013年城镇居民人均收入是农村居民纯人均收入的71倍，这种差距势必影响资源的流动性，也势必造成两极分化越来越严重。
4师资力量有限
培训技能的途径和方式较少。甘肃河西地区地处偏远地区，环境恶劣、资源有限，再加之政策力度不够，不能吸引有识之士、德才兼备的人才在这里扎根奉献。职业院校、职业培训机构较少，从事专业的职业培训技师缺乏岗位实操要求技能，不能有效满足用人单位实际需要。由于地理位置的局限、人才的缺乏、技术的落后、设备的不先进，进行培训的途径、渠道也十分有限，使得一些农村劳动力即使接受了培训仍然不能上岗或是再就业，对于解决农村劳动力技能水平的提高造成很大的困难。
二提出职业教育与城乡一体化建设协同发展的对策
1切实转变思想
树立正确职业教育观念。党和国家应积极采取措施，切实转变各级政府和地方官员思想，树立正确的职业教育理念，通过政策、指令等方式充分重视职业教育，尤其是关系到农民问题的农村职业教育。加大宣传力度，从思想上正确引导农民居民对职业教育的认识，通过典型事例、典型人物的宣讲，积极培育、塑造身边的、有影响、能号召的人才通过言传身教逐步使广大农民群体觉悟职业技能也能发家致富、也能光宗耀祖，从而实现通过职业教育增加农民收入，推动城乡一体化的建设。
2加大对农村职教的投入
纵观国家对教育的有限投入，如何充分调动各种教育资源流向地处偏远、环境恶劣的河西地区，单靠征募志愿者支援农村地区不具有长期性而且规模较小。一方面，要以实际行动确定教师编制；另一方面确保地区师资福利待遇的进一步提高，对偏远地区更是要举措吸引优秀人才。除此之外，政府还应合理利用中央专项教育扶贫资金和建立地方的专项职教资金，通过各种方式和渠道，防止资金的占用、挪用，将教育资金真正用于教育文化建设，进一步推进城乡一体化建设的步伐。
3加强师资队伍建设
加大对实践技能型教师的培训。常言说得好，要给学生一碗水，教师必须一桶水，其实讲的就是教育工作者本身要有足够的知识储备才能在学生培养中得心应手，游刃有余。2013年6月23日全国职业教育工作会议中强调，职业教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，作为职业教育工作者更是任务艰巨。而现实中甘肃省西部地区师资队伍建设困难重重，一方面要教育工作者自身提高实践能力。鼓励教师放下包袱、克服畏难情绪进入企业学习，实现理论和实践的结合；另一方面加大对师资力量的培训，“请进来、走出去”，给予教师更多与外界沟通、交流、学习的机会，与行业协会多多联系，站在行业领域的前沿及时掌握新知识、新技能的应用及推广，积极参加各种技能的培训。通过内外兼修，不断提升理论和技能水平。实践证明，注重培养师资能力建设必将成为实现中国梦，走上民族复兴强国之路的必由之路。
4合理统筹和规划城乡资源
1、师资配备的不平衡。由于在农村教育中普遍存在教师队伍学历普遍较低，又加之农村教师的工资较低，工作环境和生活条件普遍艰苦，因此，不少高校毕业的学生不愿到农村进行教学，致使大量高校毕业的学生涌入城市。而在农村从事教育工作的以年长者居多，农村教师队伍逐渐老化，使得城市和农村教师差距较大。因此，发展农村教育事业就要加强师资队伍的建设。
2、教育经费投入不均由于农村教育受到经济状况的影响，不少学校的学习环境条件较差，城市教育的投入和农村教育的投入相差较大。而农残办学的经费主要来源于集资筹款，在经费的投入呈现倒金字塔模式，没有经费作为农村教学的坚实后盾，一些关于学习方面的设备将无法置备齐全，这就使得农村办学的硬件设施落后于城市教育。
3、学生素质发展不平衡为了能够检查学生的学习状况，农村学校大都通过考试、竞赛的方式进行考核，这是农村教育考核的主要模式。在这种条件下，教师往往会为了提高学生的学习成绩而注重课本知识的讲授，往往忽略学生心理、能力等价值方面的培养，久而久之，导致农村学生素质的发展出现不平衡的现状，一旦农村学习好的学生转入城市学习，极易看到两者的差距，这与城市教育对学生能力开发存在明显差距，使得农村学生的能力素质出现明显不足。
二、城乡基础教育失衡的原因
针对城乡基础教育失衡，造成这种情况的原因有很多，比如体制方面、教育经费方面等。城乡基础教育失衡将会制约我国社会教育的发展。现针对我国城乡基础教育失衡的原因进行具体分析，具体如下。
1.体制方面的原因是导致城乡基础教育失衡的一个原因。从很多年前开始，农民的生活一直处于被剥夺状态，尽管教育作为一种社会福利性质，却始终以城市为优先，这直接导致城市教育和农村教育出现一定差距。从教育系统的内部制度上可以看出，这些制度的设定都是以优先发展城市教育为优先，无形之中扩大了城市教育和农村教育之间的差距。
2.观念性方面是导致城乡基础教育失衡的另一个原因。由于国家经济实力优先，义务性教育还不能完全做到普及，国家只能够分清主次，将有限资源投入到重点地区和重要人物之上。
3.由于城市学生的家长从经济水平还是教育程度都优于农村学生的家长，因此，在孩子教育方面，家长教育起着决定性作用。城市学生的家长注重学生的学习，而农村父母则认为学习没有什么用处，最终导致不少农村学生直接辍学，或者因为交不起学费而辍学，使得城市教育和农村教育之间的差距增大。
三、促进城乡教育均衡发展的措施
根据城乡教育失衡的现状和原因，现提出以下措施，进而有效促进城市教育均衡发展。
1、加强教育教学的硬件设备。这主要体现四方面的内容，其一是加大学校环境的建设，对校园周围实施进行重新改造，为了节省经费，学校可通过政府投资或者社会募捐的方式筹集资金，尽最大限度为学生提供良好的学习环境。其二是加强并完善学生学习设备的购置。农村学校应坚持以高效、低成本的教育办学原则，加强并逐渐完善学生学习设备的购置，比如多媒体设备，利用多媒体教育可以有效实现资源的共享，将优秀的教育资源引入到农村本校内部学习，并引以致用，减小城市教学和农村教学的差距。其三要加强对图书馆的修建和整顿。学校可以通过政府拨款资助或从社会得到募捐，提高图书质量，从而为学生的课外阅读提供方便。四是逐渐改善农村学校的课外体育活动的条件。
城乡教育公平研究走向文化关怀的必然性
（一）国际视野：城乡教育公平研究要重视文化的影响有研究者认为，一个社会的文明与进步表现在三个维度：政治的民主、商品经济的繁荣和文化与教育的进步。民主不仅要体现多党执政的制度，而且还要体现对权力的限制；商品经济不仅要体现市场的繁荣，而且还要体现人民生活的幸福；文化教育的进步是一种思想启蒙，国民整体素质的提高和对美的追求、对善的渴望和对真的向往。①随着社会文明水平的提高，时展的主题正在发生转换和调整。20世纪50年代，民族独立和政治自由成为社会发展的主题；这一主题在进入20世纪六七十年代后，被经济增长和科技进步所替代；自20世纪90年代以来，社会发展的主题则转向了对人和文化的发展，提出了社会发展的文化维度。②我们所处的知识经济、后工业、冷战后、全球化时代正在向“文化时代”迈进，文化正逐渐成为主导社会发展的核心力量。正如伏尔泰所说的那样：使人获得思想解放的力量，莫大于文化与教育。美国密歇根大学的罗纳德•英格尔哈特教授，对社会文化价值观的调查结果也印证了这一点，在先进的工业社会中，经济增长的中心地位已不如以前，而文化和制度变化的作用正在上升。③在这个文化作用日益提升的社会中，人的文化性逐步彰显，教育和社会发展的文化诉求日趋强烈。一方面，人作为文化的存在创造了文化，反过来文化又在塑造着人，人从一个普通的自然之子，在文化的浸染下不断从野蛮走向文明，从自我走向他者，人在文化的武装下创造了辉煌的历史，塑造了自豪的今天，人正在充满自信地走向美好的未来。文化像一张无形的网，在各个方面每时每刻都在影响着我们，历史上没有像今天这样更注重文化的价值，人们在谈论、研究、学习、选择、传递、创新着文化，在体验着文化带来的幸福与快乐。另一方面，人们更清醒地意识到，社会和教育的危机在很大程度上是文化的危机。从全球化表面来看是经济的全球化，其深层和本质的因素是全球不同文化的全面交锋、碰撞、融汇和整合。环境污染、种族冲突、恐怖主义等问题在很大程度上都与文化有关，这些问题大多数都是由于人们对自然、社会和人自身价值的思维方式的错位造成的以及由于人们不当的态度、行为方式引发的。1993年，欧文•拉兹洛等专家在《多种文化的星球》报告中指出，文化是社会的决定性力量，文化的力量是解决全球问题的途径，文化决定社会系统进化的轨迹和人们的命运。④从这一报告中可以看出，他们把实现文化的多样性和对多样性文化的整合作为全球化社会的首要问题。人们正在形成这样一个共识：文化时代的到来、人的文化性的彰显给以人为对象、由人来实施、为了人的发展的教育实践和教育研究带来了不可忽视的影响，文化是人类创造出来的，通过学习获得并成为后人学习和传递下去的一切物质和非物质产品。⑤文化作为我们人类共有的财富和精神家园，如何关注文化影响、汲取文化力量，如何实现城乡教育公平和教育改革，成为教育研究的重要课题。（二）国内审视：文化意识的觉醒，促使城乡教育公平研究注重文化关怀早在一百多年前，日本现代教育之父福泽谕吉就指出，一个民族要崛起，要改变三个方面：第一是人心的改变，第二是政治制度的改变，第三是物器与经济的改变。改变这三方面的顺序，应该先是人的心灵，然后是政治体制，最后才是经济。如果把这个顺序颠倒过来，从表面上看是捷径，但是走不通的。⑥近代日本教育的发展基本上是按福泽的路走的，它成功了。同一时期的中国却走了一条福泽预言走不通的路。中国最早打开国门搞洋务运动，搞经济建设，把西方的坚船利炮买过来，照此进行制造，但最终发现仅仅依靠这些远不能实现国家的崛起与复兴，还需要创新文化价值观念、进行政治体制变革。梁启超在反思中国近代社会的变革历程时，曾这样总结，近代中国社会变革可以分为三个阶段：物器时代、制度时代和文化变革时代。⑦正如研究者所说的那样，人类社会就其发展形态可以分为“政治本位社会”、“经济本位社会”和“文化本位社会”；知识经济时代是经济本位社会走向文化本位社会的过渡阶段；文化本位社会是以人的文化素质取代GDP，然后将人的文化素质作为衡量社会发展的第一标准。①通过对新中国成立后60年（即1949－2009年）的发展历程的考察基本可以得到印证：新中国成立后的60年，我国经历了两个不同的30年的发展阶段，这是两种驱动社会的不同力量，或称之为两架不同的引擎：从新中国成立到20世纪70年代末，这30年基本是政治引擎驱动、坚持“政治挂帅”的年代，人们表现出高涨的政治热情，国家呈现出一派狂热的政治氛围；从20世纪70年代末的改革开放至2009年，这一个30年基本是经济引擎驱动，人们表现出强烈的经济意识，我国经济呈现出持续高速增长的喜人局面，国家经济实力迅速增强。不可否认，经济是社会发展的基础，但同时还应认识到，无论对个人、团体，还是对民族、国家而言，要实现人与社会的持续、健康、全面、和谐发展，最深厚、最持久的支撑力和驱动力仍然是文化。文化对社会的影响越来越大，社会发展到一定程度是一定要重视文化的。我国在经历了经济快速增长之后，人们在文化方面开始全面觉醒，立足变革时代，放眼美好未来，认真谋划文化复兴之路。进入新世纪后，我国提出了一系列文化发展战略目标，为把我国推向一个文化引擎驱动的时代打下了基础。党的十七大明确提出，要积极发展公益文化事业和文化产业，激发全民族的文化创造力，更加自觉、主动地推动文化的大发展、大繁荣。2009年，我国颁布了《文化产业振兴规划》，标志着我国把文化产业的发展提升到了国家战略高度。2011年10月18日，中国共产党第十七届中央委员会第六次全体会议通过了《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，该《决定》从战略上对文化的改革与发展进行了全面部署，提出了明确要求。这给我们传递了这样一个信息：国家发展战略的重大转移和调整，是从经济建设到文化建设———从经济立国到文化立国———从经济强国到文化强国。以中国特色社会主义理论为指导，以社会主义核心价值体系为统领，大力发展社会主义先进文化，推进文化大发展大繁荣，建设中华民族共有的精神家园和实现中华民族文化复兴，已成为时展的主题。一个以文化重构与振兴为标志的深层次社会变革时代正在到来，我国已开始向文化本位的社会迈进。我国一系列文化发展战略的出台和实施，标志着我国文化意识的全面觉醒，尤其是在我国全面实施真正意义上的免费义务教育以来，在物质条件已基本达到的情况下，城乡教育之间的差距不再仅仅表现为物质条件的差距，更多地体现出办学观念、学校文化、育人特色等方面的差距。（三）教育思考：研究范式的文化转型为城乡教育公平研究提供了新视角从哲学的发展角度来看，立足于人的存在和发展，对人类文化的总体性危机进行深刻反思与批判的文化哲学正在成为哲学的主导精神。有研究者认为：“当代哲学，作为一种智慧，主要表现为一种文化意识，即一种综合性的和前导性的研究。”②当代哲学正在从意识哲学转向文化哲学。③社会学的研究视角也出现了文化转向，“文化已成为社会学家和社会理论家非常明显关注的对象”。④当代文化哲学研究，从人的发展条件、途径、方向、认识方式等方面进行了全面反思。当代社会学从价值、信仰、意识形态、语言、社会实践等视角，揭示了文化与人的个体社会化、个体身份、地位和角色变化等方面的关系，以及揭示了文化与宏观社会结构的整合等方面的关系，形成了文化再生产理论、社会建构主义、解释学、后结构主义等多元的文化理论流派。哲学和社会学的文化转型对教育研究产生了不可忽视的影响，正如研究者所说的那样，从新中国成立至今，我国的教育出现了三种教育研究范式的两次转换：政治教育范式转向绩效主义范式，绩效主义范式转向文化学范式。“文化学范式是以人为中心，从文化出发来研究人、从人出发来研究文化所形成的研究范式。文化学范式正在成为我国教育研究的主导或主流范式”⑤。教育研究范式的转型对城乡教育公平研究具有重要的意义。城乡教育公平作为追求公平、正义的社会实践活动，需要对其文化价值取向等进行反思、批判、剖析、比较和选择，以确立其正确的发展方向，进而不断深化城乡教育公平理论研究，推进城乡教育公平实践的探索，认识城乡教育公平问题的文化制约性，揭示文化对城乡教育公平的影响及二者复杂的互动关系，探求城乡教育公平发展的策略。（四）自身反观：城乡教育公平的文化性与城乡教育公平文化研究的薄弱性，使城乡教育公平研究的文化价值走向成为必要与可能教育传承文化、创新文化，无时无处不受文化的影响和浸染。城乡教育是教育体系的重要组成部分，它作为处于传统文化、现代文化、城市文化、乡土文化等不同文化影响、博弈中的教育形态，其自身有着鲜明的文化性，与文化有着密切的联系，主要表现在以下几方面：一是城乡教育公平问题的形成有着深刻的文化根源。其本质是，不同教育个体、群体、阶层处在城乡两个不同的文化圈内，这使他们在教育起点上、教育过程中对文化资本的占有量有差距，这导致他们在教育成就等方面也有较大差距，这种差距可以不断复制并产生代际传递。二是城乡教育公平问题有鲜明的文化表征。在宏观层面，中西文化差异影响城乡教育公平的研究和实践。西方有注重公平、民主的文化传统，他们对城乡教育公平的研究起步较早，研究比较系统、深入，同时，西方教育研究也重视文化等隐性因素对城乡教育公平的影响，如布迪厄的文化资本理论、柯林斯的“身份文化”、韦伯的“身份集团”、伯恩斯坦的语言编码理论等，都是从文化视角对城乡教育公平问题进行的研究。而我国由于受社会经济发展程度和文化传统中负面因素的影响、制约，相关研究起步较晚，从文化视角对城乡教育公平问题的关注度不够、研究不足。在中观层面，城乡文化的异质导致了城乡的家庭、学校和社会文化资本的差异，城乡文化资本的差异对处于城乡两个不同区域的个体、群体和阶层有着不同的影响；微观层面，课程、教学、评价和政策的城市化倾向，对城乡差别的漠视，对农村教育弱势补偿措施的羸弱、不足乃至缺失是导致城乡教育不公平现象产生的重要的文化根源。三是文化既是导致城乡教育公平问题的重要原因，也是推动城乡教育公平实现的重要力量和资源。关注文化影响、重视文化研究、加强文化建设、整合文化资源是实现城乡教育公平目标的重要手段。不可否认，加大经费等的投入是实现城乡教育公平的一项非常重要的措施，外部的有形投入和硬件的标准化建设，为城乡教育公平发展提供了基本条件、奠定了物质基础。但是，如果仅靠这些，那么，城乡教育公平实现的仅仅是一种基础条件的公平。我们应清楚地认识到：文化对城乡教育公平的作用正在彰显，正如研究者所说的那样，教育公平的发展正在从显性逐步转化为隐性。“从隐性的文化因素对教育公平进行深入研究尤为必要。文化资本对儿童教育的影响是最不容易受外界条件干扰的先赋因素之一，文化资本的影响持续上升。”①我国教育正在面临一个重要的历史转型期：从满足基本需要转向追求更好、更理想的教育。教育问题正在逐渐从外部转移到内部，教育发展正在由硬件建设转为以软件的更新、提升为主。②新的发展阶段具有新的发展特征，其中重要的一点就是转变发展方式，教育从以扩大数量、速度、规模为主的粗放型发展方式转变为以提高质量和水平、增强文化软实力为主的发展方式。内涵式发展方式的核心是提升教育的文化内涵，通过加强文化建设来提高教育质量与水平，增强教育综合竞争力。③无论是从国际还是从国内来看，无论是从社会的发展还是从教育的发展的视角来看，我们都在很大程度上处于一个“文化时代”。④在这样一个重视文化引领、文化影响、文化创新和文化发展的时代，城乡教育公平同样深受文化的影响。城乡教育公平自身的文化性，教育公平文化研究的滞后、薄弱，决定了深化城乡教育公平研究、实现城乡教育公平、均衡和优质发展必须关注文化的影响，强化文化研究，推进文化建设。
城乡教育公平的文化本质及加强文化研究的重要意义
（一）文化内涵分析文化内涵极其丰富、复杂。文化，不同人有不同的理解。我国传统的文化与西方传统的Culture有着明显的区别。我国文化的本义是身上雕有花纹的人，强调的是人类的社会活动，偏重于精神领域。而西方的Culture则从人类的物质生产活动出发，进而引申到社会和精神领域，它的本义强调的是人与自然的关系。⑤这里所指的文化偏重于精神、观念层面，指的是不同类型、不同层面文化的互动与协调。文化的类型主要从历时和共时两个维度划分：从历时维度来看，主要是指传统文化、现代文化、后现代文化等；从共时维度来看，主要是指城市文化、乡村文化以及城乡两个不同文化圈的家庭文化、学校文化、社会文化等。文化的层面主要是指物质文化、观念文化、制度文化、行为文化等。这些不同类型、不同层次的文化对城乡教育公平的研究和实践有着不可忽视的影响。（二）文化与城乡教育公平关系解读城乡教育公平有着鲜明的文化性。教育的文化性是建立在以下基础之上：一是教育与文化有着天然的密切关系。教育是文化的一部分，教育本身即文化，而且是高层次的文化。①教育担负着文化传承、创新的使命，文化是教育发展的重要资源，是实现城乡教育内涵特色发展的重要突破口。文化对教育有着不可忽视的影响，文化的差异是导致教育差异的重要影响因素。二是城乡教育公平与文化的关系尤为密切。城乡教育公平与城乡文化密切相关，城乡文化的差异是导致城乡教育差异的重要因素。实现城乡教育公平必须充分认识到，文化是造成城乡教育差异的重要因素，同时，也是实现城乡教育公平的重要力量；我们必须充分考虑由于城乡文化具有不同的文化样态而产生的限制因素，充分发挥它在推进城乡教育公平过程中的重要作用。（三）文化视角下的城乡教育公平本质的诠释文化是影响城乡教育公平的重要因素，也是实现城乡教育公平的重要力量。文化视角下的城乡教育公平的本质，是由于城市教育、乡村教育处于城市、乡村两个不同的文化圈，处于这两个不同文化圈的家庭文化、学校文化和社会文化也有着显著的差距。而当前的教育内容设计、教育评价制度等有明显的城市化倾向，上述种种差距和城市化倾向对处于城市、乡村不同区域的教育个体、群体和阶层的教育起点、教育过程产生了不同影响，这种不同的影响明显对城市的孩子更为有利，这种影响、差距不断累积和叠加导致城乡文化资本的占有量产生了差距，同时，这种差距不断加大，进而造成城乡学生获取学业的机会的差距不断加大。美国学者沃尔特说：“没有接受本民族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。”②这是导致城乡教育公平问题产生的深刻的文化根源。（四）城乡教育公平文化研究的重要意义城乡教育公平文化研究对城乡教育公平研究和实践产生的意义具体来说主要有以下几点：一是从不同的政策、经济等文化视角对城乡教育公平进行深入、系统的研究，有助于深化城乡教育公平的文化研究，拓展城乡教育公平研究视阈，丰富城乡教育公平理论研究成果。二是从文化视角认识、破解城乡教育公平问题，探求城乡教育公平研究的新路径，开展城乡教育公平实践。三是系统、深入地探讨不同文化与城乡教育公平的关系及其相互影响。从不同的文化视角构建实现城乡教育公平的策略，推进城乡教育高位均衡发展，实现教育公平，深化基础教育改革。城乡教育公平发展具有较为明显的阶段性特征，大体可分为两个发展阶段：一是基础条件公平，主要是指依靠外力，以有形的物质投入、标准化建设及外在条件弥补的方式，实现城乡、区域、校际的硬件设施、师资水平等这些有形教育资源配置的基本公平，追求均等化、规模化和标准化。二是城乡教育高位均衡，实现教育公平，主要是指根据各地区学校的办学基础和优势，通过深化内部改革、加强文化建设、创新体制机制、推动特色发展，促进城乡、区域、校际教育互动交流、优势互补和资源共享，实现教育的自主创新、多元化、可持续协调发展的奋斗目标。
以文化关怀推进城乡教育公平发展的对策思考
推进城乡教育公平发展应秉承文化关怀的教育理念，关注文化对教育的影响，强化文化意识，从文化视角深化城乡教育公平问题的研究，以全面加强文化建设，推进城乡教育公平发展。通过完善体制机制，保障文化在推进城乡教育公平发展进程中发挥其应有的作用。（一）理念为基：秉承人本化、文化关怀、特色和谐、生态共荣理念城市和农村是支撑中国教育改革和发展的两个重要支点。要秉承“有质量的公平增长”、“基于生命发展”的教育高位均衡、公平发展的价值理念，着眼人的发展，从提升教育公正品质和促进人生命全面、终身、可持续发展的高度审视、推进城乡教育公平，以全面的文化建设为突破口和抓手，以深化改革为发展动力，以实现城乡教育自主特色、公平发展，以“办好每一所学校，教好每一名学生”为使命；以系统论和文化生态学为主要理论基础，统筹城乡资源、统筹内外力量、统筹软硬件因素、统筹古今优势；发展与补偿并重、均衡与特色并重、显性与隐性并重、短期与长远并重、形式与内容并重，“不要就农村说农村，就城市说城市，要改变‘城乡两策，重城抑乡’的思路，从城乡各自的小循环、小系统走向城乡统一的大循环、大系统，树立城乡一盘棋的总体思想，发挥城市辐射带动优势和城乡之间的关联优势，使城乡资源共享，共赢共荣”①。推进城乡教育起点、过程、结果的公平，将有形的物质投入到文化建设与发展中去，深化文化研究、注重文化建设、整合文化资源等，以此实现城乡教育公平发展。（二）研究先行：深化城乡教育公平文化研究提高文化研究、文化规划、文化建设对推进城乡教育公平发展重要性的认识。如果我们要厘清城乡教育公平问题的文化本质，科学地推进城乡教育公平的文化建设，实现城乡教育公平，那么，就需要以加强、深化相关研究为前提。以文化关怀推进城乡教育公平发展，树立研究先行意识，关注不同文化样态对城乡教育公平的影响，加强对教育公平的基本概念、范畴、学术发展史、国际比较、教育政策等方面的研究，加强正义论、均衡发展理论、文化资本理论、知识理论、信息理论等基础理论的研究。随着城镇化进程的加快，大量农村人口及其子女涌入城市，城市学校的大班额、农村学校的空巢及农村文化的荒漠化现象亟待破解。要破解上述问题就应重视和加强城镇化背景下的城乡学校和文化机构的布局调整与规划研究，应充分发挥不同类型、不同层面的文化在推进城乡教育公平中的重要作用，重视传统文化与城乡教育公平宏观层面的研究，深化城乡文化与城乡教育公平中观层面的研究，加强家庭文化、学校文化、社会文化及其子文化系统与城乡教育公平微观层面的研究。（三）文化着力：全面加强文化建设，整合各类文化资源，推进城乡教育公平发展总理在2010年上海世博会高峰论坛开幕式上发表演讲时说：“世博会告诉我们，每个国家、每个民族都有值得骄傲的传统文化，各种优秀文化都是人类文明的成果，都值得我们尊重和珍惜，一枝独秀不可能形成争奇斗艳的百花园。”文化具有隐蔽性，更容易被忽视。文化对推进城乡教育公平发展有着不可忽视的影响，在影响城乡教育公平发展的不同文化类型中，既有影响城乡教育公平的消极因素，也有推进城乡教育公平发展的积极因素，我们应取其精华、去其糟粕，充分挖掘、利用不同文化样态中的积极因素，加强传统文化、西方文化、家庭文化、学校文化、社会文化等不同文化的自身建设及其之间的沟通、协调、整合，汲取传统文化精髓和西方文明智慧，科学定位城乡教育发展目标。我们应理性地审视我国的文化传统，并积极地汲取西方文化的教育智慧，在传承与借鉴的基础上，融会贯通，有所发现和创新，不断提升城乡教育的品质。全面加强家庭、学校和社会等不同类型的文化建设，全面提升文化资本总量，有效整合城乡区域文化资源，营造推进城乡教育高位均衡、公平发展的良好氛围与环境，不断缩小城乡教育的差距。（四）制度保障：充分发挥文化在推进城乡教育高位均衡、公平发展中的重要作用古罗马有这样一种制度：两个士兵分一块饼，一个人来切，另一个人先挑选。这里的分配是通过契约，即制度安排来实现的，且兼顾了公平和效率。这一制度告诉我们：合理的制度和政策设计可以在公平与效率之间找到人性化的切入点和平衡点。因此，重视对政策自身的调适与公正内涵品质的丰富与提升，以科学规划引领城乡教育高位均衡、公平发展：科学地研究制定教育文化发展政策，描绘城乡教育文化发展蓝图；关注各级各类教育及文化机构的结构比例、空间布局、资源配置、规模速度等，从战略的高度统筹区域内城乡教育、文化的协调和教育的可持续发展。健全城乡教育、文化统筹发展、质量保障和行政问责制度，科学决策、高效管理、加大对教育的投入，促进城乡教育有效运行；探索创新内生引领与外在弥补有机结合的城乡教育公平发展的方式；深化改革，建立城乡教育公平发展实验区，不断扩大城乡优质教育资源的有效供给。实现城乡文化、教育资源的互动共享、自主创新、协调发展，打造城乡教育公平文化发展的生态圈，整体提升城乡现代文化生活水平、文化竞争力、文化影响力、文化教育资本总量、优质教育资源的供给力和教育的公正品质，系统、全面、深入、持久地推进城乡教育高位均衡、公平发展。综上所述，城市教育和乡村教育分别处于城市文化、乡村文化具有不同文化禀赋、特性的文化圈中，受到不同文化样态的影响，文化对实现城乡教育公平有着重要的意义和价值，是影响城乡教育公平发展的重要因素，走向文化关怀是城乡教育公平研究的新价值取向。推进城乡教育公平发展要把有形投入、外部政策支持与内部自主创新有机结合起来，在增加经济投入的同时，高度重视不同类型、不同层面的文化建设，使教育者、决策者、研究者、实践者真正树立城乡教育公平发展的文化理念，在这种观念的指导下，身体力行，不断提升教育改革的道德水准和教育决策的科学化水平，实现城乡教育公平。
本文作者：王振存工作单位：河南大学
要研究农村基础教育，首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向，对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义，同样，也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。
一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向
城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现，并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年，党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此，城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。
当前，关于城乡教育一体化的内涵，学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为，所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中，以城乡一体化的方法和系统思维方式，打破城乡二元对立教育制度的束缚，使城乡教育互相融合、相互促进，并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化，实现城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距的目标。具体来讲，城乡教育一体化具有如下特点：其一，城乡教育发展目标的趋同性；其二，城乡教育标准的一致性；其三，城乡教育发展速度的协同性；其四，城乡教育发展结果的公平性。为此，在城乡教育一体化的大背景下，农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展，并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向，它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提，也是城乡均衡理论建构的起点。
确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向，改变传统“城乡两策，重城抑乡”的思路，以城乡平等的思维作为指导，进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度，确保城乡教育资源优势互补，促进城乡教育结构的优化调整，提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率，推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求优质高效的教育均衡。
二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析
在城乡教育一体化的背景下，我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的，以升学为途径，立足城市，培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2]；所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村，立足农村，服务农村，掌握农业生产技术，培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。
1.农村基础教育价值取向的矛盾
（1）教育目标上的困境
长期以来，农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆，缺乏一个明确的指导思路，经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间，“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市，没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林,它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏，这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务，使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险，它可能会限制农村青年向城市流动，并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。
（2）教育功能上的困境
农村基础教育的价值取向困境，源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析，教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向，强调教育的社会需要、社会利益和社会价值；后者是主体论的价值取向，强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析，“政府是想通过教育复制社会的等级性，使农村人安心做农民；农村人则想通过教育冲破社会的等级性，改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中，最终是在哪个方面都没有多大成就。
（3）教育内容上的困境
我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异，但就教育内容来说，二者基本是相同的，农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面，由于教材的城市化，课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值，但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成‘文化人’反而没文化（地方知识）的怪异现象。”[5]
2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因
（1）长期形成的城乡二元对立的教育制度
由于历史的原因，我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度，其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。
（2）根深蒂固的二元对立思维方式
二元对立的思维方式虽然源于西方文化，但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后，却又片面地夸大二者之间的差别，忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史：拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来，我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化，素质教育与应试教育的左右摇摆，精英教育与大众教育的对立失衡。可以说，“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。
（3）缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准
由于现实政策等诸多方面的原因，我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行，城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看，农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义，农村教育的优势无从谈起。
（4）现行的农村教育制度从欧美移植而来，缺乏本土化
近代以来，我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度，虽然期间经过多次调整，但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物，伴随着工业化、城市化和现代化的进程，突出表现为教育的学术性、精英性和理论性，与我国的社会背景和传统文化不完全合拍，与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前，“我国在进行社会主义新农村建设，农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制，缺乏教育的本土化和地方化，无视火热的农村教育实践，致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。
要走出农村基础教育存在着的价值取向困境，就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。
三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位
城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标，同样也是缩小城乡教育差距，实现教育公平的手段，而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考，可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式，不是就农村而说农村，就城市而说城市，而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上，农村基础教育的价值取向应该立足农村实际，坚持基础性的教育方向，服务城乡共同发展，培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性，我们认为应该遵循以下几个原则：第一，立足平等原则，坚持农村教育发展的基础性；第二，立足差异原则，坚持农村基础教育为城乡共同发展服务；第三，立足补偿原则，提升农村基础教育质量，实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导，农村基础教育价值取向可以实现多元整合。
1.坚持农村教育发展的基础性
农村基础教育隶属于整个国家的基础教育，与城市教育一样，担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能，而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去，有尊严地生活和工作，充分实现自己的发展，改善自己的生活质量，并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识，面向农村，为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区，原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈，将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育，从平等性原则来看，对农村地区的学生是不公平的。
2.立足农村实际，开办服务新农村和城镇化建设的课程
在社会主义新农村建设如火如荼的今天，我国的农村基础教育并没有与时俱进，及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势，还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说，这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能，同时，基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。
城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展，追求和而不同，为城乡共同发展服务，而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际，围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化，将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来，实现价值取向的多元整合。对此，应该在坚持教育基础性的前提下，在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程，科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然，这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。
3.建立城乡统一的教育质量保障制度
在城乡教育一体化的背景下，基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距，特别是质量差距，实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说，为了确保这样一个结果的顺利实现，“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度（它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制）。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有的学生，不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来，既要“督学”也要“督政”，特别是对农村基础教育质量的提升，要实施严格的教育问责制，确保城乡教育一体化战略的落实。
总的来说，确立农村基础教育正确的价值取向，应该以城乡教育一体化的思维进行指导，立足农村实际，服务城乡共同发展，最终提高教育质量，实现教育公平。
参考文献
[1] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化.教育研究，2010（11）.
[2] 许林.论城乡教育一体化.当代教育科学，2009（8）.
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[7] 郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作.文学评论，1993（3）.
[8] 邬志辉.“离农”抑或“为农”――农村教育价值选择的悖论及消解.教育发展研究，2008（3）.
[9] 褚宏启.城乡教育一体化.教育研究，2009（11）.
论文关键词：均衡发展，基础教育，城乡差异
教育公平是现代社会重要的基础性公平，是现代政治民主化的重要内容，体现了现代社会文化价值观。我国政府为了实现教育公平，一直在不断努力着[1]。
1 西部地区义务教育发展状况的城乡比较
西部义务教育资源不仅总体落后，而且教育资源过多集中于城市，城乡之间义务教育的差距尤为明显[2]。
1．1 城乡学校在办学条件方面差异迥然
在初中教育阶段，城乡生均校舍建筑面积之比为13：3，城乡生均实验室面积为8：1，城乡生均计算机数之比为7：1（均根据2007年《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》计算整理而得）。在西部，有些城市投入上千万元建设所谓“示范性学校”的同时，西部农村不少学校却在危房里上课。按照《中国教育统计年鉴》2006年的数据测算，农村学校尚有危房32963503 m2。
1．2西部城乡家庭教育文化性支出比较
由于经济发展的水平不同城乡差异，西部城乡家庭教育文化性支出也存在很大差别。如下表1 所示，2006年，城镇家庭教育文化性支出人均为1021．43元，而农村家庭人均仅为47．97元。城镇家庭教育文化性支出占全年可支配收入的10．5%，而农村家庭该比率为1．54%。
表1 西部城乡家庭教育文化性支出比较
人均教育文
化性支出（元）
人均教育文化性支
出/人均消费性支出（%）
人均教育文化性支出/人均
全年可支配收入（%）
城镇
1021．43
13．61
10．50
农村
47．97
关键词：城乡规划学；课程体系；构建
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0240-02
2011年4月，国务院学位委员会和教育部批准印发了《学位指导与人才培养学科目录（2011年）》，其中，“建筑学”一级学科中的“城市规划”二级学科被分离出来，并被设置为新的“城乡规划学”一级学科。这被认为是“我国国情所地，是从传统的建筑工程类模式迈向社会主义市场经济综合发展模式的需求，是中国特色城镇化道路的客观需求，也是中国城乡建设事业发展和人才培养与国际接轨的需要”[1]。随着这一宏观形势的变化，原来以培养城市规划与建设人才为主的城市规划专业（本科）课程体系，必然需要重新建构才能与学科的调整与发展相适应，才能与城乡社会经济发展建设对人才的需求相适应。
一、城乡规划学的内涵
1.城乡规划学是对城乡统筹问题的认同与回应。从21世纪开始，中国进入了“全面建设小康社会”的新时期，而实现这一目标的希望和出路则在于长期以来所形成的“二元社会结构”和“三农”问题的解决。为此，党的十六大报告提出了“统筹城乡经济社会发展”的号召；党的十六届五中全会提出了推进社会主义新农村建设的任务。据相关报道，2010年中国城市化率达到47.5%，三次产业结构为12.8：52.2：35.0，农业就业人数只占就业总人数20%。从目前的社会经济发展的水平和阶段看，中国总体上已经基本具备了城乡统筹协调发展的条件。因此，城乡规划学作为一级学科，建设与发展将有利于城乡统筹战略思想的有效实施。
2.城乡规划学将实现城乡一体化发展理论的统一。传统的城市规划理论一直都将城市物质空间作为研究的主体，将城市看作为一个放大的建筑物，一直过分地强调城市规划的工程技术性和审美意识。1960年后，欧美城市机体的高度复杂化和大规模的开发建设使得城市规划发展成为相对独立的学科领域[2]。随着中国工业化、城镇化的快速发展以及市场经济体制的建立，城市社会经济发展所带的问题也不断增多，以致于政治、文化、社会、经济、生态、环境、地理等其他学科理论和交叉思想不断来调整城市规划的理论基础和价值取向。如吴良镛院士提出了“广义建筑学”和“人居环境科学”；任致远研究员提出“城市科学”等。纵观世界城市规划理论的发展，从霍华德的“花园城市”、盖迪斯的“人与自然融合”到芒福德倡导的“区域整体协调”等思想，正如尼格尔・泰勒所言：二战以后到20世纪90年代西方现代城市规划经历了规划方法变革和规划重心的转移，在不断地批判与反省中，城市规划早已不再是早期单纯的空间设计，而走向了包含政治、经济、社会、生态等多方面内容的综合道路[3]。
3.城乡规划学的研究对象与内容。从传统的城市规划到现代的城乡规划学，不是单纯的物质空间研究范围的扩展问题，而是要研究城乡空间统筹中的社会、经济、环境等问题；也不是工程技术应用面的扩展问题，而是涉及公共政策、法律法规、历史文化等一系列问题。因此，城乡规划学的研究对象是城乡生产、生活空间安排、空间管制以及相互关系。研究内容包括：城乡区域社会经济发展、城乡土地统筹利用与设计、城乡土地利用空间管制、城乡生态环境建设与基础设施规划。
二、现有城市规划专业课程体系存在的问题
从1952年开始设立城市规划专业至今，已有约60年的发展历史，其专业的知识体系、课程体系、教育评估体系等是作为建筑学之中的“工学”门类来进行构建的。随着全球化进程和我国城镇化的快速发展，城乡规划学科的知识结构和职业需要已经远远超出了以“建筑学”为专业主体的传统内容[4]。因此，相对于新的城乡规划学，现有的城市规划专业课程体系存在的问题主要有以下三点：（1）重视城市物质空间规划与设计的教育和训练，使得学生在城市社会、历史、文化、宗教等方面的知识不足。比如始终强调“城市是扩大的建筑”这一设计理念。（2）重视规划技术手段和工具运用的教育和训练，使得学生在政策理解、法律运用、沟通协商等人文素质方面的能力不强。一方面表现在相应的课程缺乏，另一方面表现在训练或实践缺乏。（3）缺乏乡村自然、社会、经济等理论知识。由于学科发展长期以来都以城市的规划与设计为对象，不仅导致乡村理论研究十分薄弱，人才培养也局限于城市的发展与建设，在目前的新农村规划与建设中，就是沿用城市规划与设计的方法和思想。
三、城乡规划专业的课程体系设置
1.人才培养定位。以自然、社会、经济和人文构筑而成的城市与乡村是一个极其复杂、综合的巨型系统，是在各自不同或特定的地理条件下成长、发展起来的。城乡规划作为城乡社会经济建设的龙头，无疑是要致力于城乡空间的有序发展，致力于城乡自然、社会、经济、环境的一致性和协调性，从而为城乡居民提供一个舒适、健康的人居生态环境。因此，城乡规划教育不仅仅是知识的传授，更承担着培养有社会责任感的专业人才的重任。宋绍杭等认为，中国城市化发展和城乡统筹和谐发展态势，要求未来城乡规划专业人才要承担起城乡建设、区域发展与城镇化、城乡社会服务与物质形态设计、城乡规划管理与法制等重要工作[5]。
2.课程体系构建。根据人才定位，参照全国城市规划专业指导委员会建设的教学计划与课程设置，专业课程体系设置可划分为理科类、文科类和工科类课程等三大类。其中，理科类课程包括城乡地理学、景观生态学、资源学、空间经济学、可持续环境和系统论等；文科类课程包括城乡住房社会学、土地政治经济学、历史文化保护与更新、行政管理体与法规等；工科类课程包括城乡土地利用规划、景观设计、道路与交通、建筑技术、城市基础设施系统、城乡社区规划与建设、地理信息系统等。以上三大类课程体系中，理科类以培养理论基础为主，文科类以培养综合素质为主，工科类以培养技术技能为主，从而达到培养城乡规划综合型、创新型、社会型人才的目标。
传统的城市规划专业教育已经走过了60年，新的城乡规划学站在了时代的起点，抓住机遇，探索创新是当前城乡规划专业教育必然的选择和共同的问题。
参考文献：
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关键词 新型城镇化 乡村教育 治理困境 突破
中图分类号：G521 文献标识码：A
在城镇化进程中，乡村教育发展面临着学生大量外流、学校大量撤并等诸多挑战，如何保障乡村儿童就近接受有质量的教育是乡村教育发展需要解决的重点问题之一。
1新型城镇化进程中乡村教育治理的现实困境
1.1治理价值取向的偏失
随着城镇化进程的推进，乡村逐渐走向了衰落，乡村教育也相应地发生了改变，逐渐沦为了城市教育的翻版，出现了“乡村教育城市化论”的价值倾向。该观点认为，伴随着“新派”教师充实到乡村教育中，城市取向的教育理念、“现代化”的教学设计和方法使得传统的乡村教育逐渐丧失了乡土本色；大量乡村学校、教学点的撤并，使得乡村学校存在的空间场域发生了位移，随着大量乡村学校向城镇的集中，乡村学校存在的本土之根和文化场域受到了剧烈的冲击；伴随着现代性知识对地方性知识和乡土知识的控制和侵占，城市取向的知识选择机制导致在教学知识体系中，乡土知识被无情地淹没和遗忘。因而，无论是知识体系、课程设置、教学过程，还是整个校园环境都与城市教育别无二致。乡村教育的城市化论取向以“城市教育是现代的，代表着人类的未来发展方向，乡村教育是落后的，是需要着力改造的对象”为前提假设，本身是一种二元对立的思维方式，忽视了乡村教育的历史基础、乡村社会的客观事实以及乡村教育的本体价值。
随着现代化的发展，现代文明在给人类带来巨大福利的同时，也滋生了破坏性的后果。工具理性对价值理性的觊觎，人类主体性的丧失、精神世界的荒芜等使得人类开始反思现代文明的价值，并在传统文化和乡村文明中寻找治愈现代性后果的处方。人们逐渐认识到了乡村文明的独特价值和文化底蕴，以及乡村教育之于乡村社会乃至人类世界的重要意义。因此，在乡村教育的建设和发展中，出现了“乡村教育特色论”的价值取向，即认为城乡教育的发展历史和现实背景是不同的，乡村教育具有不同于城市教育的天然资源和独特优势，乡村儿童的生长空间和个体经验也不同于城市儿童，因而乡村教育发展的价值取向应有别于城市教育，乡村教育发展必须以坚守传统乡村文化为前提，审慎利用现代文明和技术。
1.2治理主体的单一化
一方面在乡村教育治理过程中，无论是政策的制定和实施，还是教育质量的监测和评估，教育行政管理部门缺乏让教师、学生和家长参与、商议和合作的意识，广大教师、学生和家长群体并未进入管理者的视野，遑论参与乡村教育治理。另一方面，作为乡村教育的真正实施者、受教育者以及利益直接相关者，教师、学生和家长亦没有作为真正的主体参与乡村教育治理，这不仅缘于其缺乏一定的治理能力和支持条件，更在于其从未意识到自己的教育主体地位，也尚未萌生过参与乡村教育治理的主体意识。为此，教育行政管理部门的单一化管理和垂直式管理成为了乡村教育治理的客观现象。在一定程度上讲，乡村教育治理主体的单一化有助于相关政策的传达和执行，自上而下的政策下达和自下而上的信息反馈有利于提高政策执行的效率。然而，由于主体的单一化，势必造成视域的狭窄和思维的封闭，导致对现状的掌握和问题的剖析不够全面和深刻，从而达不到预期的效果，甚至产生负面的后果。
1.3治理力量的碎片化
1.3.1乡村教育治理力量条块分割，较为分散
各级教育行政管理部门主要负责乡村教育管理和发展的相关政策的制定、监督和评估，各类乡村学校则是在制度框架范围内，按照教育部门的政策和文件开展教育教学活动，乡村社会组织很少参与到乡村教育活动中，广大教师、学生和家长则成了乡村教育治理的现实“他者”，远离乡村教育治理实践。因此，由于乡村教育治理主体的缺位，导致了乡村教育治理力量的碎片化。
1.3.2乡村教育治理缺乏系统性、完整性和持续性
乡村教育治理不仅需要系统的顶层设计和完整的框架体系，而且要求相关政策的执行具有衔接性和连续性。然而，由于治理力量的碎片化，导致在乡村教育改革与发展过程中，出现了“头痛医头、脚痛医脚”的片面现象和问题导向的线性思维，缺乏对乡村教育治理的整体性考量和系统化设计。
1.3.3乡村教育缺乏协同、商议与合作
这种“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”和“事不关己高高挂起”的思维方式和处世态度，导致在乡村教育治理过程中，各类教育主体的视域仅仅局限于自己的一隅，如教育行政管理部门仅仅关注政策的制定和实施、各类学校组织则将重心放在教育教学活动和日常管理上，社区机构则几乎不参与乡村教育治理。此外，在乡村教育资源的配置与利用过程中，由于各类教育主体缺乏协同和互动，导致教育资源的闲置和浪费。如撤点并校运动之后，大量村小和教学点被停办，留下了大量闲置的教育资源，而这些资源对于乡村职业教育和成人教育的开展具有重要的现实价值。但是，由于教育行政管理部门之间各级管理机构的分割和教育组织的封闭，导致这些闲置资源并未获得有效的开发和利用。
2新型城镇化进程中乡村教育治理的突破路向
2.1乡村教育治理理念现代化
（1）乡村教育治理的法治和德治理念是乡村教育治理理念的前提和基础。一切乡村教育治理必须遵循国家宪法和相关教育法律法规，在此基础上充分发挥德治的作用，促进法治和德治的有机融合，发挥法、理、情的整体功能。
（2）教育行政管理部门的“元治”理念，主张在乡村教育治理过程中，教育行政管理部门要简政放权，减少对乡村教育治理和改革的过多干预，为乡村教育治理创造更多自主的空间。同时，教育行政管理部门需要积极发挥“元治”作用，对乡村教育治理及其未来发展作出整体规划和顶层设计，引领乡村教育治理方向；协调乡村教育主体之间的利益和冲突，实现主体之间利益的最大化；加强对乡村教育治理的宏观监测和评估，提升乡村教育治理的整体质量。
（3）多元主体的“共治”理念旨在突破过去单一的政府控制理念和“一竿子插到底”的管理方式。通过发挥政府、学校、社会组织、教师、学生以及家长之间的协同作用，提升乡村教育治理力量；借助多元主体之间的民主协商、合作互动，优化乡村教育治理方式，增强乡村教育治理效果。
（4）乡村学校的“自治”理念，旨在强调乡村学校的主体地位和能动作用，主张给予乡村学校充分的自，“让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主发展、自我约束、社会监督’的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展”。
（5）专业组织的“他治”理念，重在突出在乡村教育治理中，适当地引入第三方机构，借鉴其专业的治理能力，提升乡村教育治理效果。由于第三方组织不是利益的直接相关者，具有相对的独立性，具备专业化的能力，因而在一定程度上能够保证其治理过程和治理结果的客观性、公正性和真实性。
2.2乡村教育治理目标现代化
（1）角色定位目标。只有正确的角色定位才能形成合理的角色认同。乡村教育是国民教育的重要组成部分，包括村落教育和乡镇教育。乡村教育与城市教育承担着共同的责任、享有平等的权利。基于此，新型城镇化进程中乡村教育治理的角色目标在于城乡教育的平等、均衡与公平发展。尽管乡村教育和城市教育扮演着不同的角色，但其本质是一致的，都是国民教育体系的有机构成部分。在教育治理过程中，应该正视乡村教育治理的角色，尊重乡村教育治理规律，促进城乡教育公平发展。
（2）时展目标。当前，我国乡村教育治理以全球化为时代背景，以新型城镇化建设为现实场境。在此基础上，乡村教育治理的时代目标在于抓住全球化和新型城镇化建设的时代契机，以西方发达国家新型城镇化建设和乡村教育发展的经验为借鉴，充分利用现代文明技术，推进乡村教育治理现代化。再次是价值定位目标。新型城镇化进程中乡村教育治理有助于乡村教育可持续发展，对构建和谐社会、推进新型城镇化建设以及实现国家现代化发展具有重要作用。具体而言：一是有助于构建和完善乡村教育治理体系，提升乡村教育质量，促进乡村儿童健康发展；二是通过乡村教育与城市教育的交流、互动和资源共享，推进城乡教育均衡与公平发展；三是通过乡村文化进学校、进课堂等形式，传承、传播和创生乡村文化；四是疏通乡村学校与乡村社会的有机联系，通过二者的有效互动，促进文明乡村社会、新型城镇化以及现代化国家的建设。在对新型城镇化进程中我国乡村教育治理目标进行分析的基础上，需要构建符合乡村教育治理和可持续发展的科学道路，在国家教育发展规划中彰显乡村教育的战略意义，提高乡村教育在国家教育发展布局中的战略地位，使之上升为国家发展战略，从而在政策上为我国乡村教育可持续发展提供有力保障。
2.3乡村教育治理主体现代化
（1）各级教育行政管理部门，包括中央教育行政管理部门和地方教育行政管理部门，在乡村教育治理过程中发挥着领导者、设计者和决策者的作用，旨在通过对乡村教育发展现状的评估和对乡村教育发展趋势的研判，制定乡村教育发展政策，监测乡村教育发展质量。教育行政管理部门担当着乡村教育“元治理”的角色，重在对乡村教育治理进行顶层设计和整体把握。
（2）乡村学校是乡村教育治理的直接参与者、政策执行者和效果展现者。乡村学校认真领会相关政策的精神和要义，依据有关教育政策和实施纲要对学校的发展做出具体的规划；在此基础上根据自身实际，有目的、有计划、有组织地开展教育教学活动，促进乡村学校健康发展。
（3）广大教师和学生是乡村教育的重要组成部分，是乡村教育的活力所在，是乡村教育治理最为直接的利益相关者。教师是乡村教育的实施者，日常教育教学活动的有效开展离不开教师，相关教育政策的执行需要教师的亲力亲为。学生是乡村教育治理的直接受益者，乡村教育治理的核心目的在于促进学生综合素质的提升和精神成长。在乡村教育治理过程中，需要充分考虑广大师生的现实状况、利益诉求，发挥师生的积极能动作用，促进相关教育政策的有效实施。
（4）作为学生的监护人，家长是乡村教育治理的直接利益相关者。在一定程度上而言，由于广大家长具备不同的素养和能力，因而是乡村教育治理的重要组成力量。在乡村教育治理过程中，需要充分调动和发挥广大家长的积极作用，如组建家长委员会、家长学校等，通过家校合作，增强乡村教育治理的整体力量。
（5）社会组织因其具备一定的组织能力、专业能力，因而是乡村教育治理需要依靠的重要力量。在乡村教育治理过程中，如通过第三方教育评估机构对乡村教育治理效果进行评估，有助于更为客观公正地评价乡村教育治理的效果，诊断其存在的问题，并提出改进策略。
3结语
在新型城镇化背景下乡村教育发展面临诸多新的挑战。我们应该把乡村教育问题摆在一定的战略高度加以设计和谋划，乡村学校的规模可以小，但乡村学校的水平不应该差；乡村学生的数量可以减少，但乡村学生的发展不可以忽视。政府、社会、学校等多方面要加强合作，共同努力，保证乡村学生拥有平等的教育机会，为乡村学校提供更丰富的教育资源，不断提升乡村教育的质量。
参考文献
摘要：根据对浙江省城乡一体化发展水平较高的四个地区民生教育现状的调查分析，概括了现阶段浙江省城乡教育的现状特点，分析了主要影响因素，构建了浙江城乡教育一体化保障制度体系，并结合实际从教育经费投入、招生制度、师资建设、教育观念等多方面提出了实现浙江省教育一体化的对策与建议，以期为浙江省真正实现教育一体化发展提供科学参考。
关键词：城乡一体化；教育；浙江省
中图分类号：g459 文献标识码：a
文章编号：1005-913x（2013）02-0015-04
一、引言
美国城市理论家芒福德基于城市发展的角度，曾指出“城与乡，不能截然分开；城与乡，同等重要；城与乡，应当有机结合在一起。”要想区域或国家平衡发展，就不能任由城乡间自由两极分化，而是要正确引导，合理制定制度，重建城乡间的平衡。
民生问题是“十八大”重要议题之一，而教育是民生之源，统筹城乡教育一体化发展是促进和推动城乡一体化全面发展的重要组成部分。城乡义务教育均等化是人们对教育公平的基本要求。教育服务是一种国家行为，有着基础性、平等性、免费化等表征；而作为一种典型的公共产品，教育也有着非排他性和非竞争性的特征。人口基数大和地区经济发展不平衡等因素导致我国人均教育资源严重不足，影响到教育公平的实现。教育层面的非均衡化造成了城乡间文化发展政策失衡、文化投资失衡、城乡居民收入失衡以及体制失衡。[1]浙江省政府作为城乡义务教育均等化的责任主体和动力主体，城乡义务教育均等化保障制度的提出，督促政府要不断加强对教育产业的转移支付，更加注重教育的公平性，推动地区间、城乡间义务教育均衡发展，拓宽教育投资渠道，统筹和分配教育资源。从宏观角度看，教育均等化是受教育权力公平和教育机会均等，宏观经济和社会需求都对其有深刻影响。从中观层面上看，是区域、城乡、学校和各种软硬件之间的统筹和协调。而微观上则涉及到教育观念、培养模式、人事管理制度和教育结果均等化等一系列复杂的问题。
课题组于2012年7-8月进行为期一个多月的实证调研，通过填写问卷的形式，侧重观察浙江省各大地区城乡教育质量、发展水平、教育管理模式以及政府在民生保障教育制度方面的各种政策。本调查从城乡统筹发展的角度出发，分析浙江省教育一体化发展的困境和瓶颈，找出主要矛盾。由于杭州、湖州、宁波、嘉兴四大地区城乡一体化水平一直处于浙江省前列，因此调查主要集中于四地展开，开展浙江省城乡一体化民生教育研究。
二、浙江省城乡民生保障的教育问题
（一）户籍制度造成入学难，义务教育体制尚待完善
随着城乡一体化的不断发展，城镇化进程稳步推进，大量的农村劳动力涌入城市，他们为城市提供了充足的劳动力，但也显现出一系列的民生问题。其中户籍制度造成外来务工人员子女的入学难问题是许多重点问题之一。没有城市户籍，农村孩子几乎无法跟随父母在城市就学。即使能够入学，往往需要交纳昂贵的借读费。
“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。” [2]义务教育是教育之基础，在社会个体人格形成期和急速发展期起着相当重要的作用。虽然浙江省的经济发展水平处于全国领先地位，然而经济发展高水平与教育发展滞后造成很多劳动力并没有完成我国规定的九年义务制教育，流动儿童更是面临入学机会不均等等教育非均衡化问题。[3]在教育制度不完善的背景下，基础教育存在许多问题，如教育模式过于单一。枯燥单一的教学形式不仅会降低青少年对知识的渴求度、思维发散能力，也潜在地提高了辍学率。教育资源分配也不均衡，优质教育资源向城市集中、向教学质量更好的学校集中，使得乡镇学校教学效率低下，教育公平性逐渐缺失，而随之形成了严重的学生择校、择班问题。
（二）基础教育费用庞杂
教育费用庞杂是社会普遍存在的问题，即使是公立学校，家长在缴付孩子学费时，也会面对较多的杂费、书本费、借读费，甚至是补课费、资料费等各种名目的费用，而寄宿制学校更会面对住宿费、伙食费等，私立学校更甚之。20世纪80年代以来基础教育生均支出的总体差距在不断扩大，1997年全国小学教育支出扩大显著。[4]1997-2007年全国31个省、自治区、直辖市的普通小学、普通初中及全国基础教育事业经费配置差异较大。[5]调查研究过程中，很多家长表示，子女教育所需费用已经成为他们家庭日常开销中最大一个负担。教育费用庞杂问题，亟待解决。
（三）教育水平参差不齐
由于经济水平导致各地区的人受教育水平以及对教育本身的认识千差万别，中国的教育水平太不平衡。近年来，浙江省积极开展高校扩招，从源头上致力于提高民众教育水平，但综合全国来看，严格的说不能算高水平。
按照有关类别分组，被调查者基本教育情况如表1所示。
（四）职前教育意识淡薄
职前教育是教育体系中重要的一个板块。这种教育相较于普通的基础教育和高等教育更加现实化，更加具有实际操作性，更接近社会。调查发现，浙江省城乡居民职前教育的意识普遍较为淡薄，接受过专业职前教育或培训的人仅占到受访群众的35.9%，只进行简单培训的群众占32.3%，剩余的31.8%均表示自己是自学或没有培训。（见表2）
（五）招生制度不完善
青少年升学过程中，必须参加国家或地区的统一招生考试，同时很多学校也设立自己的第二次招生考试，以划分学生的重点或非重点班别。正是这种非公平性的划分，人为地将原本就并不充足的教育资源再进行分层，造成了教育机会的不公平，加重了教育资源分配的不均衡，严重阻碍了城乡教育一体化、公平化、均衡化。教育机会应向所有合乎条件的人开放，而且是应该建立在后天基础之上，即任何人通过努力均能得到。[6]
要想恢复教育的公平性，首先就必须建立起完善的招生制度，坚持以受教育者为出发点和关注点。[7]破除原有的按分划班制度，以保证每个进入学校的学生有着相同的教育起点，均衡地享有学校的各种教育资源。
（六）师资管理不成熟
师资是教育体系中关键部分之一，是影响教育公平的重要因素，而目前师资配置的不均衡是教育公平中的最大障碍，[8]积极进行教育管理体制创新刻不容缓。[9]目前浙江省还没有一个成熟的教育人力资源管理机制，造成了优秀的师资力量容易从非城市地区流入城市地区；城乡教师之间交流匮乏；教师队伍缺少定期培训和学习；城乡教师及教职工间薪酬差异较大等诸多问题。由于自身职业发展、薪酬以及就业环境等因素的影响，教师群体形成了一种“人往高处走水往低处流”的流动现象，长此以往，城乡间，名校与非名校间教育资源水平差距逐渐扩大。缺乏对教师的定期学习培训及城乡教师间的交流，一方面减缓了整体教师队伍教学水平增长速率，降低了教育先进性，另一方
面阻止了农村教师的学习进步。
三、浙江城乡民生保障教育问题的影响因素
（一）教育观念滞后
长期存在于我国的城乡二元制度，不仅分流了城乡两个主体的经济发展，也分流了其教育发展。浙江省的经济发展水平虽处于全国领先地位，但城乡间依然存在巨大差异，非城市地区在物质基础、人力资源、经济环境等方面普遍落后于城市地区，物质的落后使得该地区人们教育观念的落后。农村地区居民的收入通常更偏向单纯劳动收入，这种出卖劳动力的活动并不需要过多的科学文化知识，不需要更高水平的教育。在这种情况下，农村居民自身及其子女的教育水平都会偏低，而受教育机会也较城市居民更少。从长期角度看，教育对经济有着重要影响，受过较高层次教育的人在未来具有更强经济能力的可能性更大。若是对基础教育不重视，继而无法完成一些更高层次的教育，那么个人的发展会受到限制，受限的经济水平又会继续造成下一代的教育水平低下。总而言之，只有改变了全省民生教育观念，才有可能从根本上促进经济发展，缩小浙江省城乡差距。
（二）政府对教育方面的转移支付力度不够
浙江省城乡间义务发展不均衡的原因是多方面的，主要存在于经济发展水平的差异和财政分权对教育均等化的影响。[10]其中人均财政收入的影响最大，[11]而政府的财政投入是教育稳定长期发展的基础。以生均教育费用指标为例，政府财政对城市学校的支持远远大于农村，2001年城市小学初中的是农村的1.7倍，生预算内公共经费则分别是农村的3.4倍和3.2倍。[12]近年来，浙江省财政支出中教育总支出一直稳步增加，同时教育带动的科学技术以及文化体育与传媒方面的支出也在同步上升（表3）。
政府对教育部门的转移支付可以保证教育的资源、质量、效率和公平性。从表3可知，浙江在教育方面投入的资金每年都有所增加，但教育支出占全省财政总支出的比例总体上处于缩减的态势。我国正处于科技兴国，教育强国的关键时期，浙江省只有不断加大对教育部门转移支付的规模，才能保障和满足全省教育资源的充足，确保教育公平性，推动城乡教育一体化。
（三）终身教育意识不足
根据调查发现，很多受教育水平低者，在青少年时期接受过教育之后，便不再接受任何教育。一方面表现为不参加培训学习；一方面表现为未曾试图通过参加成人教育方式学习新知识；同时还表现为平时购买阅读报章书籍量少。表4为浙江省各级成人教育基本情况。
从表4可以看出，成人中等学历教育和初等教育由于需求原本就较少，处在一个相对较稳定的状态，而近年来，成人高等学历教育和技术培训，这两个比较重要的成人教育部分的毕业人数和在校人数都有不同程度的减少。这也表现出社会群体，特别是青少年阶段学历较低的人群，对成人教育的忽视，继而忽略了终身教育的问题。教育是终身化的，俗话说“活到老，学到老”。随着经济水平的不断提升，社会所需人才的素质也日益提高，只有不断学习不断充实自我的人才能满足社会的需求。
四、浙江省城乡教育一体化保障制度的构建
教育一体化和教育公平化是浙江省推进城乡一体化民生保障工作的基础，也是促进经济社会协调发展的长久动力。教育是强国之道，科技是兴国之策。随着社会经济不断发展，城市化步伐不断加快，城乡也逐渐向一体化发展，使得浙江省将教育一体化、均等化作为民生工作重点。教育的均衡发展，是教育发展的主题，是从资源上确保每一个孩子都能公平、公正地享受优质教育，确保每一所学校都能得到较好发展。[13]浙江虽为经济大省，但在教育均等化方面还未达到全国领先水平。因此，为了达到教育资源的共享和均等性，我们要不断推出各种政策，调节各方面资源，改变教育发展格局，就要从教育经费投入、招生制度改善、教师人力资源管理、教育观念改变等多方面入手，打破桎梏，全面实现教育的均衡发展，保证浙江省平均教育水平的提高。
（一）破除二元户籍，完善教育制度
城乡二元户籍制度从新中国建立伊始便开始实行，其最初目的是为了辅助完成在计划经济的背景下，两种不同的资源配置。所谓的资源配置涉及到了民生的教育、住房、就业、食品等各个方面。然而，随着改革开放的深入进行，随着我国经济的不断发展，这种二元户籍制度已经失去了原有的辅助作用，产生了许多弊端。
特别在教育方面，浙江省的二元户籍制度造成农村户籍学生就学难、入学贵的问题，同时也造成了浙江省教育资源无法均等分配。由于二元户籍制度在我国根深蒂固的历史基础，以及连同户口涉及到的一些土地、计划生育等问题，浙江省无法实现较短时间内消除二元制度，但是弱化其影响是很有必要的。从教育角度看，弱化户籍在各方面的制约，将其渐渐淡化出历史舞台，是真正实现浙江省教育均等化的重要一步。
（二）提高教育转移支付，减少居民教育负担
义务教育由政府兴办，其经费有政府公共经费承担，是国际通行的做法，是教育机会均等的最根本财政要求，[14]也是被教育经济学理论以及各国证明了的最能兼顾公平和效率的做法。[15]只有通过浙江省政府的转移支付，增加教育的投资，才能最直接、高效地维护地区教育稳定，促进教育发展。大力发展教育，是政府为国家准备后续人才的长线投资，只有用教育带动科技，用科技拉动经济，国家才能真正兴旺。
为解决义务教育方面问题，促进城乡一体化发展。浙江省已在全省推行实施了《浙江省义务教育条例》。新条例明确指出，义务教育阶段不收取任何学费、杂费、借读费、书本费。新条列的推行，标志着法律将维护义务教育的公平性，它将全力推动城乡一体化的教育均衡发展，保障义务教育投入、提高义务教育质量，使得基础教育迈向一个新的发展阶段。《浙江省义务教育条例》的颁布实施，对于进一步深化教育体制改革和完善，促进基础教育发展，是一件具有里程碑意义的大事。
（三）整合教育资源，优化教育效率
影响基础教育资源均等化的主要因素是宏观经济和社会需求。[16-17]从宏观角度看，经济发展没有达到一定的层次，无论是有形物质还是无形服务都会处在匮乏的状态。当资源处于一个匮乏状态下时，谈论其均等化，几乎不存在实质意义。而从社会需求角度看，当社会需求强烈时，资源的均等化尤为重要，只有配置均等才能保证社会公平；反之，即使不对资源进行人为配置，人们也会感觉它处在一个均等化的状态。教育资源作为众多社会资源的一个类别，其道理亦是如此。
浙江省整合教育资源要从优胜劣汰、政府主导、制定法律手段等多方面进行。教育作为一种具有非排他性和非竞争性的公共产品，有政府主导其资源整合能够保证其作为公共产品的特性。为了提高教育的效率，需要优胜劣汰，采用淘汰、合并等手段，对教育资源进行一些选择，能促进教育系统整体向优良方向发展。另外，制定教育类法律，从内容上看包括：教育经费原则、经费来源和筹措、经费的分配和使用等。[18]
（四）完善人事管理制度，提高教育者素质
浙江省在推行教育一体化过程中，需要完善教师人事管理制度，制度分为三个方面：一是提高教师及教职工
薪资水平，这样既能解决教师队伍的后顾之忧，也能吸引更多的后备力量注入教师队伍。二是建立健全教师流动的体制，鼓励和推动优秀教师在一定范围内合理流动，鼓励名师、优秀教师、特级教师跨学校教课；反对优秀的教师资源单向地向城市、名校流动。三是加强城市教师与乡村教师，名校教师与一般学校教师之间的交流。这样的交流能帮助其相互促进，共同进步。
（五）引入国外先进经验，促进科教水平
目前，发展基础教育的做法一般有两种：一种是实行学区制管理的美国模式；另一种是将所有的学校都归于某一级次的政府直接管理，而不论其坐落在城市或者乡村，法国和韩国就属于这种模式。[19]浙江省普遍采用了学区模式，来促进教育资源的公平划分。
其次，针对政府对教育部门转移支付不足问题，浙江省亦可学习美国等教育先进国家的方法，通过社会途径拓宽教育融资渠道。例如，收纳校友捐款，设立校友奖学金等。通过社会层面的帮助，得到部分资金，用以改善教育条件。
最后，许多教育发达的国家都会采用一些法律手段来保证、巩固教育的发展，如美国的宪法性教育经费法，日本的教育基本法，英国的教育经费改革法，还有法国等国的教育经费专项法等。[19]
（六）摒弃滞后观念，重视全民教育
农村地区在物质基础、人力资源、经济环境等方面普遍落后于城市地区，物质的落后使得该地区人们教育观念的落后，这是人们的普遍共识，即使在经济水平较高的浙江地区也不例外。农村地区居民的收入通常更偏向单纯劳动收入，而这种出卖劳动力的活动并不需要过多的科学文化知识，不需要年限更长的教育，于是农村居民在思想上逐渐将教育放在了次重要的位置上。在这种情况下，他们自身及其子女的教育水平都会偏低，而受教育机会也较城市居民更少。这种思想上的桎梏和陈旧滞后的观念必须被打破。教育是一种面对全社会群体的公平的服务，客观上不因为其受众的户籍种类而产生不同，因此，社会群体，特别是农村户籍的群体必须排除主观的消极思想，在教育上积极向上。
（七）接受职前培训，掌握科学技能
职前培训虽看似无关紧要，但实则这个教育过程，不但可以掌握一些科学技能，提高综合竞争力；还可以帮助提高工作效率。因此在浙江省大力发展巩固义务教育，进一步扩大高等教育规模的基础上，还应为中间人群大力发展职业技术教育，使之掌握一定技能，全面提高浙江省人口教育水平和素质。
五、结论与讨论
教育一体化和教育公平化是浙江省推进城乡一体化民生保障工作的基础，也是促进经济社会协调发展的长久动力。但是，我国固有的城乡二元发展模式造成了教育发展的不均衡，其壁垒依然在束缚着教育公平的推行，城乡教育水平在质量、规模、效率、环境等多方面存在严重差异，主要体现在二元户籍制度造成城乡不同户籍学生入学受到区别待遇、基础教育阶段费用区别、城乡间教育水平差距巨大、成人教育受重视度不同、招生制度科学性不同、教育人力资源管理成熟度等方面。这种差异限制了农村人口素质的提高，阻碍了城乡一体化推进。教育是兴国之本，科技乃发展之基。教育问题在国家发展的各个方面有着巨大的影响效应，教育能为经济腾飞提供更直接有力的动力，能提高人口素质，能提升国家国际形象。政府有责任，也有义务制定出规范、实用的教育框架结构、完善教育制度，给国之少年提供一个基础教育的平等机会，给国之青年打造一个深造和职前教育的平台，给国之老者提供一个良好的文化休闲氛围。浙江省要想全面实现城乡一体化，就要改变教育发展格局，就要加大教育经费投入、完善招生制度、加强教师人力资源管理及改变教育观念等多方面入手，打破桎梏，全面实现教育的均衡发展。
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关键词：农村基础教育；回归；教育发展规律
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-209-01
根据全国第六次人口普查数据，在我国小学、初中学龄段人口中，乡镇人口占到全国该年龄段人口的77%。农村基础教育人群的比例决定了农村基础教育关系到基础教育的全局，也关系到我们国家的前途命运。然而随着当前城市化进程的不断加剧，农村基础教育暴露出了多种不和谐现象。本文深入分析了这些现象的现状及原因，提出了解决问题的几点建议，希望能够为构建新时期农村基础教育的和谐健康发展提供一些参考。
一、农村基础教育暴露出的弊端
1、农村基础教育的目标脱离农村
陶行知先生当年曾批评中国传统乡村教育严重脱离乡村社会实际，完全以城市为价值取向。“中国乡村教育走错了路：他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农夫的子弟变成书呆子。”陶行知先生的批评是针对当时主要处于传统农业社会的中国而言。即便是中国社会正在走向城市化、工业化的今天，陶先生的话依然有一定的现实意义。城市和农村本是以职业和地域划分开的，无高下之分。但是，由于我国城乡二元制以及工业给城市带来的空前繁荣。城市几乎集中了一切优势力量，城市和农村的区别逐渐拉大，生活在城市还是生活在农村，成为社会地位的象征。离开土地，奔赴大城市遂成为农民及其子弟们奋斗的目标。
2、农村基础教育的内容脱离农村
哲学家胡塞尔提出，教育源于生活，最为重要的值得重视的世界，是我们的日常生活世界。在现今的农村基础教育中，农村生活中的淳朴生活经验和智慧受到忽视，农村世界的价值在比照中沦为低层级的价值特性，“农村本土的优良文化传统和自然野趣在外来的主导文化冲击下被强行剥离了教育体系。”只有使教育真正地源于生活，贴近生活，使学生真正地感受生活，体验生活，才能充分发挥教育的作用。
二、农村基础教育的几点建议
我们寄希望于建设新农村的同时能够顾及到农村教育的建设和改革。它要走的不应该是单纯城市取向的道路，而应该是融合的、兼容并包的。针对农村基础教育的弊端，提出以下几点建议。
首先，不能抛弃自己的特色，完全让位于城市取向，要吸取城市学校的精华，将其与自身特色融合到一起。农村教育需要有自身独立的价值取向，农村地域文化中长期积淀而成的地域文化传统以及农村生活的一些文化元素，有着建构农村生活秩序弥足珍贵的价值成分。农村人淳朴善良、勤劳坚韧的品质，农村人团结互助的热情，农村安宁祥和的氛围，绿色环保的生态，这一切都应该是农村教育应该传递的价值观念，让学生认同这种价值观念，热爱家乡，也是农村教育应追求的培养目标。因此，农村教育要发挥传递甄别的能力，有选择地借鉴城市文化，保持和延续自身的良好习俗，书本文化与民俗文化的有机结合，城市文化的横向渗透和农村文化的纵向传承，课堂教学与自然世界的紧密融合，教育不仅成为城市文化的传递者，也成为本土文化的弘扬者，活化农村文化价值。
其次，教育管理机构应给农村学校更多的自限，在确保完成国家课程的基础上，可以弱化地方课程，大力发掘乡土资源，开发乡土课程，丰富校本课程，让真实的乡村生活走入课程，让自然淳朴的生活世界走进课程，让历史悠久的民俗文化走进课程，让各具特色的地域文化走进课程，让农村学生能更多地去感受、发现农村的独特教育资源，真正实现教育源于生活，教育回归生活，教育为了生活，只有这样，农村教育才能凸显其优势，呈现其发展的持久生命力。
最后，要加大对农村地区教育的投资力度，吸引优秀的教师人才，做到请得进来留得下来。因为优秀的教师人才是具有专业素养的，能够开发地方特色课程，从而改变单纯的国家课程大纲规定的课程模式。农村教师队伍状况直接影响着国家人才开发战略的实行，影响着国民素质的提高。农村学校经费长期不足很难拥有城市学校那样丰富的教育教学资源，农村学生的素质养成和提高就必然会受到很大影响，农村教育理论体系的研究和发展就会受到限制。因此我们应建立和完善相关体制，保障农村教育经费的稳定投入。
在引进优秀人才的同时，增加城市学校与农村学校的交流与沟通机会，使城市学校的教师农村支教活动制度化，让更多的城市优秀教师定期到农村学校教书。有学者还建议优秀教师、文化人士等经常走进乡村、农村学校，“给乡村少年一个短暂的机会让他们感受不同的世界，从而给他们幽闭的生活世界一段美好的经历，也许可以在有意无意中敞开他们心灵世界的重要窗口，有时甚至可以改变某些乡村少年一生的命运”。这样可以使农村学生与城市学生一样接受同样高质量的教育。使城市教师深入了解农村教育状况，关注农村教育，发挥自己的资源和优势去帮助共同发展农村基础教育，发现农村教育的特色。
农村教育办不好，中国教育就办不好。不了解农村教育就不了解中国教育，不研究农村教育的教育科学理论就不是完善的教育科学理论。西方的教育学不论及农村，是因为农村所占比例很小，城乡差异不大，而中国的城乡实际，需要专门论及农村教育。国家应加大对农村教育的理论研究力度和政策扶持，改革创新农村教育管理体制，才能提高广大农村教师的工作热情和奉献精神，提高农村教育质量。让农村基础教育回归乡土，才能使其更接地气，使农村教育更加饱满充满活力，能够更好地为农村服务，反哺家乡，发展农村、农业。
参考文献：
一、问题提出
长期的城乡二元经济体制导致了我国城乡经济结构的分化，城市和农村在经济、社会发展的方方面面都存在差距和矛盾。如图1所示，2000年以后我国城乡居民收入均呈现上升趋势，但城市居民收入增长幅度大于农村居民，因此其差距绝对值不断扩大。城乡教育公平问题也一直受到社会舆论和学者们的广泛关注，特别是近年来由于农村学生高中入学率远低于城市，在全国整体高等教育入学率逐渐提高的背景下，农村高考生大学录取比例却逐年下降，城乡教育差距已经成为我国城乡差距中最重要、最显著的差距。
国内对于城乡教育公平和收入差距关系的研究多数关注于证明和测算城乡教育差距对收入差距的影响，落脚点在收入分配。教育是最重要的人力资本积累，是促使收入分配趋于平等的重要原因，城乡教育机会的不平等与收入分配的不平等具有相关性。但教育公平与收入公平不完全相同，教育公平体现出社会对公平正义的诉求和人类可持续发展的要求，是社会公平在教育领域的延伸，因此城乡教育差距不仅是一个经济问题，更是一个社会问题。赖德胜使用跨国数据研究了教育扩展与收入分配的关系，其结果表明教育扩展和收入分配之间存在“倒U”关系[1]。孙百才验证了赖德胜的观点，并进一步提出经济增长、教育扩展与收入分配三者存在两个“倒U”的关系[2]。而陈虹全的研究显示城乡教育差距与城乡居民收入差距之间存在双向长期因果关系[3]，即存在“马太效应”。
造成城乡教育差异的原因并不是单一的。首先，城乡收入差距是造成城乡教育差距的重要原因，虽然在义务教育阶段农村和城市青少年入学率都能够达到较高水平，但是由于从高中开始教育成本提高，农村家庭较低的收入水平使其比城市家庭面临更大压力[4]，直接限制了农村青少年接受更高水平教育的选择，从而使其失去了得到更高教育回报的机会，这进一步扩大了城乡收入差距。财富和人力资本积累形成了代际传递，宏观上又不利于经济发展。其次，城乡中等教育阶段的教育回报率存在差异，城市中等、高等阶段的教育回报率均高于农村，这也导致了农村学生在初、高中阶段辍学率远高于城市[5-6]。第三，随着城乡资源和人口等流动规模不断扩大和城乡矛盾的逐渐显现，城乡关系逐渐成为造成农村学生较高辍学率的重要因素[7]，“城乡分治”使具有社会福利性质的教育体现出了“城市优先”的价值取向[8]，中国农村劳动力向城市流动在提高了中国农村许多地区人民生活水平的同时，也容易造成农村青少年在完成义务教育后放弃升学，从而使农村青年与城市青年受教育程度差距不断增大[9]。由此可见，我国城乡教育差距的形成不仅由于农村本身教育投入水平较低，更受到城市对农村青少年劳动力和社会教育资源吸引力不断增强的影响，主要体现在初中、高中阶段较高的辍学率。但是，已有研究中对城乡教育差距的衡量通常选用城乡家庭教育支出比和文盲率衡量的城乡教育差距指数，城乡家庭教育支出不能直接衡量城乡在教育水平和效果上的差异；而由于我国整体经济实力的提高和义务教育的普及，小学入学率已经接近100%，使用文盲率不足以体现目前的城乡教育差距，这一差距主要表现为中等教育阶段农村的辍学率远高于城市。
因此，本文将分别建立与中等教育阶段和基础教育阶段有关的城乡教育差距指数，利用省级面板数据量化我国各地区城乡教育差距，并建立计量经济模型分析城乡收入差距和其他经济指标对城乡教育差距的影响，比较不同阶段城乡教育差距受到各变量影响方式的异同，最后结合我国城乡关系现状，试图从城乡收入差距、农村劳动力外流、城乡教育资源分配方面提出城乡教育差距存在的成因。
二、城乡教育差距衡量方法
已有研究对城乡教育差距采用不同的衡量方式，多数采用的是城乡家庭教育支出比或文盲率①衡量的城乡教育差距指数[10]。但是，城乡家庭在教育方面的支出与教育效果虽然具有相关性，但并不能完全等同，应该直接将城乡青少年入学率作比较，体现城乡之间教育机会和教育效果的差距。此外，目前九年义务教育的推行使国民平均受教育年限大幅提高，2009年义务教育阶段儿童入学率达99%，文盲的人口比例已经降到5%以下，城乡教育差距已不适合用文盲率来衡量。从统计数据上看（见表1），城市初中及以下受教育程度的人口比例均小于农村，而城市高中及以上受教育程度的人口比例远高于农村，而这些都体现出了我国城乡居民在中高层次教育程度上的明显差异。
由此可以看出，目前城乡教育差距的形成主要是由于从初中进入高中的教育机会的差异，农村学生的辍学率，特别是初中升入高中阶段的辍学率，远高于城市。所以，本文建立两个衡量城乡教育差距的指标，即城乡中等教育阶段差距UCR和基础教育阶段差距UCRF，分别为城市与农村学生初中升入高中的入学率之比和小学升入初中的入学率之比。
由于相关统计年鉴数据中没有分城乡的辍学率、入学率，所以本文使用每年城市和非城市中学当年的普通高中招生数和普通初中毕业生数的比值作为城市和农村的高中入学率，UCR计算方法如下：
UCR=■
Us、Uj分别表示该年城市高中招生数和初中毕业生数，Rs、Rj分别表示非城市（县镇）高中招生数和初中毕业生数，UCR的值越大，表示城乡教育差距越大。这一指标可以近似反映城乡初中到高中的升学机会或辍学可能性的差异，但是并不能精确衡量，因为县、镇高中主要是农村学生，但是部分城市高中会有少量来自农村的学生。UCRF的计算方法与UCR类似。
三、模型设定与结果分析
（一）模型设定
许多研究结果显示城乡收入差距与教育差距并不呈现线性相关关系，即随着城乡收入差距变化，教育差距的变化方向与变化率也发生变化。从实际情况看，一般来说，城乡收入差距较大时教育差距也比较大，而且随着收入差距扩大教育差距也加速扩大，这一方面是因为收入差异带来教育水平的差距，另一方面是由于城乡巨大的收入差距使农村青少年更倾向于辍学进入城市务工。但是，在整体经济发展对农村教育的积极作用下，也可能出现城乡收入差距与教育差距的反向变化。因此，本文基于前人研究成果和考虑我国现实情况，选取以下形式实证模型验证城乡收入差距对教育差距的影响：
模型1：UCR=C+？茁1INCD+？茁2INCD2+？茁3lnGDP+？茁4lnGDP2+？茁5lnFUNDG+？茁6lnFUNDC+？着
模型2：UCRF=C+？茁1INCD+？茁2INCD2+？茁3lnGDP+？茁4lnGDP2+？茁5lnFUNDG+？茁6lnFUNDC+？着
其中，被解释变量UCR为中等教育阶段的城乡教育差距，即城乡间在初中升入高中的升学率之比，而UCRF为基础教育阶段的城乡教育差距，即城乡间在义务教育阶段的小学升入初中的升学率之比。建立这两个模型主要是为了验证城乡不同阶段的教育差距受到城乡收入差距、经济发展、教育投入的影响。
解释变量INCD为城乡收入差距，即历年各省城市居民可支配收入与农村居民人均纯收入的比值，同时包括INCD一次项和二次项，用于验证城乡收入差距与教育差距是否呈现非线性关系。
控制变量包括经济发展程度指标lnGDP（人均GDP取自然对数）、各地区政府教育经费支出和非政府教育经费指标lnFUNDG和lnFUNDC。lnGDP表示经济增长速率，这样可以保证数据平稳性，通常认为经济增长与教育差距也不是线性关系，所以设定一次项和二次项。
教育经费对城乡教育理应具有重要影响，一般认为教育经费投入越多，教育的不平等程度越低，即城乡教育差距越小，但以往的研究中使用政府教育经费投入占政府公共支出比重作为控制变量的回归结果通常不显著，这一方面可能是由于政府教育投入没有向教育水平低的区域和比较弱质的教育机构倾斜，也可能是由于政府教育经费投入比例这一变量并不能解释城乡教育差距问题。所以，本文将教育经费按不同来源区分，选择各地区年度政府来源教育经费与非政府来源教育经费取自然对数作为教育经费方面的控制变量，即lnFUNDG和lnFUNDC。
由于1996年以前统计年鉴中相关数据的统计指标与本文需要不完全符合，所以本文采用的实证分析数据为我国1996―2010年30个地区的面板数据，共450个观测值，符合大样本的统计要求。其中30个省份历年城乡教育情况数据来自《中国教育统计年鉴》中全国各省份历年城市和非城市的学生入学数据，各省份城市居民人均可支配收入、农村居民人均纯收入和人均GDP来自《中国统计年鉴》，教育经费数据来自《中国教育经费统计年鉴》。其中缺失的部分1996年重庆市的数据由四川省的相关数据乘以相应权重获得。
（二）回归结果
随机变化的个体与模型中的解释变量不相关才可以使用随机效应模型，但由于我国各省份在经济发展程度和社会文化方面都存在较大差异，如果使用随机效应模型很可能忽略了重要变量，而使假设不成立，因此本研究选用更符合现实情况的固定效应模型。对两个模型的Hausman检验结果（见表2）也显示应该选用固定效应模型。
两个模型的回归结果如表3所示，R值分别为0.787 5和0.606 8，说明解释变量对被解释变量教育差距的解释力较强，回归方程拟合度较好，且模型1优于模型2。F值分别为48.55和20.80，能够在1%置信水平通过显著性检验，说明变量整体对被解释变量的强有力的解释力度。模型1的回归系数均能通过1%水平的显著性检验，模型2中经济增长的二次项没有通过显著性检验。两个模型中城乡收入差距和教育经费投入变量系数的方向相反，且均能够通过显著性检验，说明城乡收入差距和教育经费投入对城乡基础教育和中等教育阶段差距的影响方式不同。所以，由于我国不同教育阶段和年龄层次的青少年面临不同的教育环境和家庭决策方式，城乡收入差距对不同阶段的教育差距影响不同，使用单一的教育差距指标可能会得出片面的结论。
对两个模型回归系数的具体分析如下：
两个模型的城乡收入差距变量INCD、INCD2的回归系数都能够通过1%显著水平上的t检验，这说明城乡收入差距显著影响城乡教育差距，且其影响程度的变化并不是线性的，即城乡收入差距处于不同区间，则城乡教育差距的变化率也不同。模型1的一次项系数为负值，而二次项系数为正值，说明随着城乡收入差距扩大，城乡在中等程度教育上的差距呈现先减小，后增大的趋势；而模型2的一次项系数为正值，二次项系数为负值，与模型2相反。从系数的绝对值看，模型2城乡收入差距对城乡教育差距的影响程度比模型1缓和。
两个模型的经济增长变量lnGDP、lnGDP2的回归结果方向相同，一次项系数为负值，而二次项系数为正值，但模型2的二次项没有通过t检验。说明地方经济发展速率与中等教育阶段的差距呈现非线性关系，与基础教育阶段差距的这种关系不显著。
政府来源的教育经费lnFUNDG对缩小城乡中等阶段教育差距有显著影响，但对基础教育的城乡差距具有显著扩大作用，这可能是由于政府投入的教育经费主要用于正规教育机构和科研单位等，没有向农村基础教育倾斜，使农村的高中入学率与城市的差距有一定缩小，而初中入学率城乡差异却扩大了。与之相反，非政府来源的教育经费lnFUNDC能够显著缩小基础教育阶段的城乡差距，但会扩大中等教育阶段的城乡差距。非政府来源的教育经费主要包括民办教育投资和学生学杂费等，说明民办教育机构对提高农村初等教育水平具有积极作用。
四、城乡教育差距成因分析
（一）基础教育阶段城乡差距
由于基础教育阶段的教育成本相对较低，而且学生年龄较小，辍学务工的收益不高，该教育阶段的城乡差距不如中等教育阶段程度大，但依然存在。有研究显示，家长外出务工会对留守儿童学习效果产生负面影响，而父母寄回的打工收入能够显著降低这种负面影响对初中及以上学习阶段的留守儿童的作用[11]，这是由于基础教育阶段教育的家庭投入比较低，父母非农收入使家庭收入提高不能抵消关爱缺失对农村低龄青少年教育的负面影响，因而，伴随着城乡收入差距扩大而增加的农村劳动力外流使城乡基础教育差距呈现小幅的扩大趋势。
（二）中等教育阶段城乡差距
对于上文中城乡收入差距对城乡中等教育差距非线性影响的成因，可以从人口流动和城乡教育资源差异等方面分析。在小于一定范围时，城乡收入差距的扩大可能带来教育差距的缩小，这可能是由于这时城乡经济发展水平差异不大，城乡的共同发展促进了城乡教育的共同发展，而城市较高的工资率水平吸引农村劳动力进城务工，外出务工的农民使家庭收入增加，具有更高的教育支付能力，并且受到城市文化氛围的影响，更加注重教育对改善生活质量的长期影响，间接促进了农村教育发展。
而超过一定范围后，城乡收入差距扩大会使城乡教育差距加速扩大，这是由于城市对农村劳动力资源和教育资源的吸引造成的。
首先，在人口流动方面，随着城乡收入差距的拉大，流动就业的成本降低，而收益大大提高，越来越多的农民到城市务工，其中也包括外出务工放弃学业的青少年。艾伦?德?布劳等的调查显示出，1995―2010年，17～20岁的农村孩子从事流动性工作的比率快速增长[6]。其次，城乡收入差距扩大使城市对农村形成教育资源的“掠夺”。我国的教育资源供给有限，其中优质的教育资源，例如教师、设备、公共文化场所，会流向有更高经济发展水平和收入水平的城市，这会导致教育资源的分配不公平，进而会带来农村学生的整体素质低于城市学生，致使农村学生在中等和高等教育入学竞争上处于劣势，预期教育投资回报降低。这种城乡收入差距带来的“吸引”和教育资源“掠夺”会随着收入差距扩大而显现出越来越强的作用效果。
在我国，教育选择往往是家庭决策，这种决策受到家庭对教育开支的负担能力、入学的机会成本以及预期的教育投资回报等因素的影响。在人口流动的背景下，农村家庭子女入学的机会成本是比较高的，年龄较小的孩子需要分担由于父母外出务工而无法完成的家务，17岁左右的孩子便可以外出务工以赚取远高于农业生产的收入。并且在人口流动初期，外出务工的农民多承担非技术性的工作，工作技能不需要通过专门培训或理论指导。这样从短期来看，青少年接受高中教育的投资回报率远低于辍学务工。
五、结论与讨论
本文使用1996―2010年30个省份的面板数据建立模型，分别用城乡初中升入高中的入学率之比和城乡小学升入初中的入学率之比衡量城乡教育差距，对城乡居民收入差距与城乡教育差距之间的关系进行探究。回归结果表明：用城乡中等教育阶段差距建立模型有更好的回归效果；城乡居民收入差距与城乡教育差距之间存在非线性关系，对中等阶段教育差距，城乡收入差距小于一定范围时，城乡收入差距扩大对城乡教育差距缩小有一定积极作用，但超过一定范围后，城乡收入差距扩大会带来城乡教育差距加速扩大，这种趋势与基础阶段教育差距受城乡收入差距的影响相反；人均地区生产总值变化率与城乡教育差距之间也存在非线性的相关关系，与城乡收入差距相似；与以往研究中政府拨款的教育经费对城乡教育差距影响不显著的结果不同，按来源分的政府教育经费投入和非政府教育经费投入对不同教育阶段的城乡差距有显著影响。
因此，在经济发展过程中，将城乡收入差距控制在一定范围内是解决城乡教育差距过大的前提。在农村人口向城市流动的大背景下，应关注农村青少年辍学率提高和农村中等教育普及率低的问题，并利用人口流动带来的农村教育观念改善和经济水平提高发展农村教育。此外，整个社会应该更有侧重地分配教育经费，向农村和农民学生倾斜，使其能在缩小城乡差距上达到更好效果，进而推进教育公平和社会公平。
就一般的人而言，做“志愿者”的确可以在不影响自身工作和生活的前提下，凭借我们的专业和特长，最大程度地满足我们对于社会和教育的关怀，同时也可以发展我们的心灵。不过，任何教育工作，尤其是“乡村教育”，都不是一件简单的技术操作活，它还包含着你对于教育、对于社会、对于人之发展的理解。因此，我们在热心从事“乡村教育”志愿者工作之前，不妨先问问自己如下几个问题：
第一个问题：我们为什么要去做志愿者？
一般的人，在动身赴“乡下”前，脑海里即有了对“乡村”及“乡村教育”的先验式图景，这些图景，直接唤起了他的良知和责任，也激发了他从事“志愿者”教育服务的决心：
1．贫穷。因为贫穷，许多孩子都上不起学。所以乡村教育志愿者服务的目的之一，是“扶贫”。我们十分赞赏志愿者这一朴素的服务动机。但需要指出的是，贫穷有物质意义上的，也有精神意义上的。物质上的贫穷，在某些时候反倒是一种力量，可以锻炼人的品格。只有精神上的贫穷，才令人揪心。我的一个朋友，每年都给山区的结对孩子送去专属城里孩子的生活用品、学习用品和玩具。我小心地提醒他：这样做，未必对孩子有益，至少会使他失去某种意义的财富。贫穷与不读书间的关系，是可然的，而不是必然的。因此我们不能简单地把“乡村教育”定位为“穷人的教育”甚至“落后的教育”。事实上，中国的乡村，历史上“耕读”的传统不也说明了教育的发达么？
2.入学与辍学。我们去做志愿者的时候，总以为乡下的孩子因为各种原因而上不了学，故我们愿意用自己的力量去帮助他们重返校园。不过，以“入学率”的高低来形容乡村教育、帮助乡村教育，其实是最表面的文章。按照刘铁芳先生的说法，这只是一种“教育的形式层面”的作为[1]。乡村教育的根本目标，当远非如此。当然，入不了学，总还是坏事，但我们需做的，是帮助农民具体分析他们孩子辍学的真正原因，尤其是改变他们那“不上学等着穷，上了学立刻穷”的观念。
3.教学设施落后。这个的确是事实，尤其在中西部地区。但当我们带着“先进的设施”去从事教育志愿者服务时，我们却在暗地里抢占了教育话语权的先头山峰。我们自以为代表了科技的最新成果，也代表了教育的最优秀理念，甚至还给他们带去了最丰富有效的教育资源。果真如此吗？别忘了，乡村有着丰厚的文化积淀，也有着独特的生活理念。先进的设备设施，可以带去一种方便和视野，但代替不了乡村教育。这是我们走入乡间前必须具有的意识，否则，这些物化的成果反而会加深城乡之间、传统与现代之间的隔阂。我们要做的，始终是开掘和融合，而不是对立和打击。
4.乡村教师素质差，教学效果低下。这似乎是我们志愿者去“扶贫”的最理直气壮的理由。不过，其中的“城市中心论”痕迹还是十分显著。其实对“什么是教学效果”这个问题，历来有争论，何况“乡村教育”与“城市教育”对“高效”的理解，未必在同一个基础上。当“城市教育”挣扎在以分数高下论“教学效果”的泥潭时，我们有什么资格去乡下“扶贫”？
许多时候，我们去从事乡村教育的“志愿者”，是本着对教育的热情，以及对“乡村教育”一般性的观察和理解，更是受了这一领域内先辈们的决心、做法和经验的启示。不过，在我们真正实施“志愿者服务”前，倘能透彻考察自身的动机和愿望，也许我们的工作，可以事半功倍，更具有教育的实质性意义了。
第二个问题：我们去哪里做志愿者？
这个问题的另一种说法是：乡村教育在哪里？
1．大多数志愿者眼中的乡村教育，往往发生在中西部贫穷落后的山区。那里的教育长期不被重视：校舍破烂，设备落后，教师奇缺，教育观及教学方法很不得当。事实上这些地区确乎需要教育力量的输入与协助，不过这一观点就本质而言，还是源于经济与文化、城市与乡村、传统与现代造成的诸多二元对立话语。正如前文所述，乡村教育并非“穷人的教育”。事实上，在东部发达地区的农村，经济生活虽可比拟（甚至超越）城市，但其教育，依然落后。故我们选择了中西部，而不是东部地区作为我们志愿者服务的对象，是基于我们的城市优越感。我们称呼“乡村教育”这一概念时，与当年白人称呼黑人为Negro一词具有类似的心理。
关于志愿者服务动机中潜伏的阴暗的“施舍观”，许锡良先生有一段精辟的描述：
如果一边是城乡之间的种种阻隔，各种歧视政策拉大差距，一边去以“希望工程”的施舍方式去关注乡村，这只能是富人对穷人的施舍心态下的关注乡村，虽然比没有关注要好一些，但是，并不是乡村教育的根本出路。[2]
是的，这样的志愿者服务，只会强化中国社会的等级观念，也会在无形中打击乡村精神自建的信心。
2．进城务工者子弟学校。必须承认，这类学校事实上是乡村教育的延伸，或者是“城市里的乡村学校”。这是因为，这些学校的孩子虽然身处城市（严格地说是城乡接合部），但从来没有真正融入到城市的生活中去过；不仅如此，相比乡下的孩子，他们的处境尤为尴尬：他们面对的既非真正的城市生活亦非真正的乡村生活，他们“居无定所”，毫无“家”的安全感。甚至他们还受到了来自城市同龄人的奚落与排挤，来自家庭和学校对他们无缘由的“城市化”要求。因此他们心中的苦，更不堪言。不可否认，“进城务工者子弟学校”的出现，源于城乡经济、教育不公平大背景下，农民的“主动出击”与“兵临城下”。但这类学校的教育定位，实在值得关注。非常可惜的是，据我所知，教育志愿者对他们的注意力，至今尚未足够、充分。
第三个问题：我们如何做志愿者？
乡村教育志愿者服务，事实上是乡村教育活动的一种补充。即便它往往以“援助”的形式出现，它也为乡村教育带来了新鲜的思想和做法，也在很大程度上弥补了乡村教育在师资力量、教学设备上先天的不足。不过，在这过程中我们还是必须警惕其中可能出现的“城市化”话语侵略。就目前来看，对乡村教育的志愿者服务大概包括如下几种：
1．物质捐助。这是我们寄托爱心的最朴素的做法。无论是“希望小学”的建设，还是对结对孩子的助学帮助，都是以物质的形式帮助贫穷的孩子走出困境，获得教育的机会。在灾难（如汶川大地震）时期，此类捐赠往往自觉地达到高峰。物质捐助的社会意义自不必说了，但我们须考虑到受捐者的心理调适问题。
2．课程援助。简单地说，是我们向乡村输出教育人才及教育资源。基于对乡村教育的不同理解，所援助的课程教学也分野成三个层面：
（1）应试教育。虽然所有的教育志愿者在服务初期都有“素质教育”的美好愿景，但限于其自身的受教育背景以及专业视野，在实际的操作中，他们都滑向了“应试教育”的窠臼――无非他们的“应试策略”也许更加有效，更能提高乡村孩子的考试成绩。不过这一点，对于孩子而言，也算是实际的受益。需要警惕的是，无论是“应试教育”还是“素质教育”，在志愿者的服务实践中，大多隐含着城市文化的入侵。我的一个朋友在赴甘肃支教后，虽然坚持“美术、音乐、地理、历史应该还给学生”，但又感叹学生“在歌曲鉴赏上，停留于单一的草原曲调，如琅琅上口的凤凰传奇的歌曲，而对于《但愿人长久》等结合诗词的歌曲毫无兴趣。”这令我们想起当年潘光旦先生对乡村教育的批判：“三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的是教他们脱离农村，而加入城市生活。”[3]志愿者所要做的，是改变这种状况，而不是强化它。
（2）技术教育。有人从陶行知先生的晓庄学校的乡村教育实验中得到启示，以为要阻止农村孩子的“弃农”思想，必须采用“职业教育”，即将他们“培养成一个种田成手、养猪大户、医生、兽医、司机、技工、商人等等”。这虽然将乡村教育与生产实际相结合了，但其目的，却是“想通过教育复制社会的等级性，固化农村人的心态，让农村人安心做农民”[4]，“同时也剥夺了农村孩子进入城市主流文化和走向社会上层的机会,不利于社会阶层的公平流动”[5]。对志愿者而言，这一观点无论是学理上还是实践上都不成立。
（3）“本土化教育”，即课程教学中坚持乡村文化与生活传统。对这一点，我个人十分赞同。首先，这样的乡村教育，可以使得孩子的学习视野，基于自身的生活环境，又延拓至对于世界的认识（即从家到国到世界），符合“融合”、“发展”的教育观；其次，这也可以使志愿者认识、体验到乡村文化中丰富的教育资源和生活资源，从而改变其城市一维论的教育观念。这或许便是刘铁芳先生提倡的“作为文化与精神事件的乡村教育的本体层面”，隐含着“对以城市化为中心的现代性价值本身的反思与对乡村生存价值理念的合理性的尊重”[6]。
3．阅读促进。阅读可以开拓视野甚至改变人生，这个道理是十分显见的。但在乡村，孩子的阅读的确是一个问题。我曾询问一位出版商，为何不面向农村印行一些低价而实用的书籍？他的回答令我十分尴尬：对乡下的孩子而言，再便宜的书他们也不会买，或者买不起。由此可见，推动乡村读书运动，也是志愿者服务的一种必须内容。
目前，对志愿者而言，促进乡村的读书活动，有以下几种办法：
第一，捐赠书刊。不过，非常不幸，我们所捐赠的书刊，如同其它捐赠物那样，往往不知所终；而且我们也无法得知我们所捐赠的书刊，是否对那里的孩子合适。
第二，阅读指导。如果不放心所谓的“爱心捐赠活动”，我们自然可以亲身躬行地指导乡村孩子的阅读活动。不过这种单枪匹马的指导，存在着不少的实际困难。
第三，支持乡村公共图书馆建设。乡村公共图书馆的建设，在乡村教育史上由来已久，譬若民国期间荣宗敬、荣德生兄弟创办的大公图书馆，就曾被誉为“民国乡村图书馆的翘楚”。这种图书馆是独立建制的，所以可最大程度上包容学生读者；另外，晏阳初在“定县实验”中采用的“巡回文库”，也是一种推广普及阅读的极好方式。[7]对志愿者来说，选择一个具有真正乡村教育情怀的图书馆，并向其捐书、参与其组织的教育活动，是极富意义的。
这其中，李英强、余世存等先生创办的“立人乡村图书馆”（China Rural Library）是一个典范。他们提出“立人”的宗旨是：以图书为载体，以教育为内容，立足乡村，连接城市，推广国民阅读，促进乡村教育革新。而他们的图书选择、教育活动的开展，都别具一格。因此，相比简单的“图书馆下乡”，立人图书馆更具有思想的高度和教育的针对性。
4．生活重建。卢安克是一位德国人，他称自己“仅仅是一名教育研究爱好者”，但他凭着对教育的理解和对孩子的爱，在广西的农村里支教十年。他整天同孩子们一起，生活、修桥、筑路。“我不是来扶贫的。”卢安克说。“如果只帮他们赚钱回来，村里得到的变化只是：不用再那么辛苦地从早到晚干活，以前的生活任务没了，可能赋予生活意义的新的任务又没有。结果，他们的心里会越来越空虚、弱和不健康。”
卢安克的志愿服务案例给我们最大的启示是，我们不能仅仅从技术和实利的角度去建设乡村教育，否则，既改变不了他们的被边缘化的处境，甚至也改变不了他们贫穷落后的状况。
对于这一点，刘铁芳先生在其《重新确立乡村教育的根本目标》中曾有明确的主张。他认为对乡村教育的关注应该有三个层面：教育的形式层面，乡村教育与乡村文化的融合层面（即文化层面），以及作为文化与精神实践的乡村教育的本体层面（即人格精神层面）。“促进乡村少年与时代精神相融合的同时又保持与乡村社会的共契，就成了当下乡村教育问题的关键。”
乡村教育不是简单的农民问题，而是关乎所有人的。“那是一个巨大的财富，是一个宝贵的精神资源，一个提供新的想象力的创造源泉，是一个创造新的存在、新的可能性的广阔天地。”只是在乡村教育志愿者服务工作中，我们“既不能过于渲染城市取向的现代化价值理念，同时又不能过于美化乡村生活，保持现代化与乡村传统之间必要的张力。”惟其如此，“志愿者服务”才真正成为一种服务：服务于乡村，服务于教育，服务于社会，服务于所有的人。
参考文献：
[1][6]刘铁芳.重新确立乡村教育的根本目标[J].探索与争鸣，2008(5).
[2]许锡良.我们是怎样误解了乡村教育？[J].青年教师，2008(5).
[3]王丽.关注我国农村教育：找回“家”“国”的支点[N].中国青年报，2009-5-3.
[4]王兆林.反思与前瞻：城市化进程中的农村教育[J].教育探索，2005(5).
[5]杨宝琰.人口空心化背景下农村教育[J].当代教育与文化，2009(1).
