时间：2022-10-19 15:44:39
环境心理学是研究人类行为和自然环境之间的相互联系，研究物理环境和人类行为及经验之间的相互关系，关注人与环境相互作用和相互关系的学科。它更多地强调物理环境，还特别强调主体与环境作用的相互性。一方面，强调人对环境的影响；另一方面，强调环境对人的影响，两者之间为相互作用、相互制约。
环境心理学需要改变基本概念和研究方法滞后的现状，重视组织、社区和文化意义上的跨学科开放性研究，加强国际交流和合作。因为以往环境心理学研究没有充分体现跨学科研究的特点，没有充分发挥多学科研究的优势，所以环境心理学不应该被单纯看作是心理学的一个分支，更需要看作是关于人、环境、行为的跨学科研究领域。许多环境问题本质上是行为的、社会的和文化的问题，它们分布层次包括个人、家庭、公司、工业和政府部门等，而不同国家、不同文化、不同社区的环境心理学研究，在方法论研究原则上必然受制于不同的政治、经济、地理、文化和民俗等影响，需要吸纳与整合多个交叉学科的基本概念和方法论观点，如心理学、伦理学、人类学、文化学、社会学、建筑学、信息科学、城市规划和设计学等。当代环境心理学研究不应该只在个体水平，更应该在区域性社会组织和文化水平上考虑人的行为与环境的互动，在更开阔的视野上辨别和澄清研究环境问题的心理学问题、概念、模式和研究方法，创造多学科的“思想合作”和“研究梯队”，应该意识到解决区域性、全球性的环境问题，单单靠心理学的作用是非常有限的。因此，环境心理学家应该广泛开展国际间、多学科间的研究，为环境政策的制订提供理论支持。
环境心理学有几个显著的特点：
第一，环境心理学是一门新兴学科。环境心理学于20世纪60年代末，在北美兴起，继而在世界其他地区迅速地传播与发展，但我国在这一领域的研究起步较晚，20世纪80年代，才从发达国家引入相关的理论与方法，开始在建筑学等学科内从事相关研究，从而引起其他有关学科人员的广泛兴趣和关注。
第二，把环境――行为关系作为一个整体加以研究，强调环境――行为关系是一种交互作用的关系。在环境心理学中，“行为”不仅包括可观察到的活动和活动模式，还涵盖知觉、认知、思维和情感等心理过程；“环境”，既包括自然环境，也包括人工物质环境。
第三，具有浓郁的多学科性质。例如，生物学、心理学、社会性、建筑学、城市规划、园林规划、环境保护、人文地理学、文化人类学、生态学等，正是这一多学科交叉的性质，使它具有多种名称，它到底属于心理学的分支，社会心理学的分支，还是属于环境学或是生态学的分支也争论不休。
第四，以实际现场为主。几乎所有的研究课题都以实际问题为取向，计划用来解决某些实际问题，其基本理论和内容都来源于实际研究，并采用来自多学科、富有创新精神的折中研究方法。
2 环境心理学课程存在的问题
结合环境设计专业课堂教学来分析，主要存在以下几个问题：
第一，理论过多，内容过繁。例如，某美术学院环境设计专业的《环境心理学》开设在大二年级的秋季，36学时，3周，每周12节，使用的教材由林玉莲、胡正凡编著，中国建筑工业出版社（第二版），全书共分为十二个章节，内容详细，教材内含有大量研究案例和论述，但由于课程安排时间较短且集中，短时间大量灌输理论性内容，往往适得其反，导致学生排斥理论课。
第二，学生忽视理论课程。有的学生认为《环境心理学》这一类的理论课程可以无师自通，在实际设计中自然会考虑到；还有的学生认为《环境心理学》理论课程与将来从事的职业关联不大，甚至无用。因此，学生的认知直接影响课堂的上课行为，如教师在讲台上激情飞扬、侃侃而谈，学生跟不上教师的节奏，或者干脆埋头玩手机、睡觉等，直接影响了教师的教学情绪和教学效能感，从而形成了一种不良学风。
3 环境心理学教学方法
结合自身对环境心理学知识理解以及教学感受，从以下几个方面探讨该课程的教学方法，从而改变教学内容模式，激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，提高教学质量。
第一，打破原有的章节式，采用模块式教学。由于《环境心理学》的内容繁多，教师需要对课本里的章节进行打破与梳理，采用模板式教学，即相关内容整合分类，作为一个知识点，具有针对性、综合性、简洁性等特点。例如，第六章为个人空间、私密性和领域性，第九章为城市外部公共空间活动研究，这两个章节内容可以综合在一起讲授；第三章为环境认知，第八章为场所的评价意象，这两个章节内容可以综合在一起讲授。教师讲授完一个内容知识点后，将学生分成不同小组体验不同的环境，然后进行小组讨论并总结，但如何在较短的课时安排下达到良好的教学效果，使学生掌握重点知识，这是教师思考的重点。同时，也要求学生在课外时间自主学习，促进课堂教学进度，使课堂教学达到良好的状态。
第二，从理论课“转化为”实践课。《环境心理学》作为新兴的多学科交叉的边缘学科，也是一门以理论为主的学科，具有内容丰富、逻辑性强等特点，大多数学生就认为理论课枯燥乏味。因此，可以根据学生这一心理，将理论课“转化为”实践课。例如，问卷调查。让学生对某一项内容进行问卷调查，然后用环境心理学的知识原理加以分析与论证，其目的在于激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，开阔视野，触类旁通，结合设计专业的特点进行教学，理论联系实际，从多角度加深知识点的掌握。
第三，重视案例教学。课堂中引进案例教学，让学生提前体验设计师的责任与义务，提高学生对环境心理学的学习兴趣，从被动学习到主动学习，从研究选题、实地调查、问卷分析到深化设计等，激发学生的设计欲望，通过案例教学的导入，使学生把环境心理学的理论知识充分地运用到实践中，提高教学质量，这才是教学的关键环节。同时，学生积极的学习态度，也是对教师课堂付出的最好回报，二者具有相互促进的作用。
环境研究法是环境类专业的核心课程，其在专业人才培养方面具有十分重要的地位。然而，这门课程是以统计学、应用数学、环境科学相关知识为基础的综合性和实用性较强的一门学科。教师授课普遍感觉较难，学生也觉得环境研究法较为枯燥难学。绪论课是环境研究法的第一课，通过绪论课的学习，不仅让学生对该门课程教学内容有一个全面系统的认识，而且让学生对该门课程产生浓厚的兴趣。因此，上好绪论课，对学生学习环境研究法这门课程起着至关重要的作用。
1 合理选择教材
作为任课教师，授课的第一任务就是如何根据学校条件、专业特点、学生层次和课程学时数，选择适用的教材和教参。一本好教材，教师用起来得心应手。学生学起来也很轻松，能起到事半功倍的作用。因而，选择一本权威的、操作性好、逻辑性强、难易适度的教材尤为重要。通过多方面的比较，考虑到教材内容的深度和广度，结合我校环境科学与环境工程专业学生的实际情况，最后确定赵秀兰主编的《环境研究法》作为教材。
2 高度概括课程相关知识及教材内容
环境研究法这门课程主要是运用数理统计的原理与方法，收集、整理、分析、展示数据，解释环境领域中的现象，探索其内在规律的科学。阐明环境研究法和环境类其它专业课之间的桥梁纽带关系，通过举例，突出环境研究法是环境类专业的核心地位，是其它专业课程的升华，其它专业课程都是服务于这门课程或是以这门课程的研究结果为基础依据。
环境研究法这门课程主要内容包括以下几个部分：（1）数据资料的收集方法，包括调查研究和试验研究；（2）资料的整理、统计方法，包括数据资料的初步整理、统计假设检验、方差分析、变量间依存关系分析；（3）研究报告的编写。为了便于学生的认知和理解记忆，笔者绘制了环境研究法课程体系关系图（图1）。在环境研究法课程体系中，核心是数据（获得数据的手段是试验研究和调查研究，要求是数据的代表性、真实性、可靠性），关键是统计推断（要求统计方法选择合理、统计结论正确），最终目的是回答问题（解决就问题，设立新问题，表现形式就是科技论文和科技报告）。并且这三者之间相互联系，相互贯通。通过关系图的展示，使学生对环境研究法课程内容有了一个清晰的框架，明确了课程内容之间的逻辑关系，有助于学生的归纳理解和融会贯通，并通过案例教学，从问题出发、如何进行试验设计、试验数据获得后怎样处理、进行统计推断、形成科技论文。通过以上措施，极大地激发了学生学习的积极性，取得了很好的教学效果。
3 明确学习环境研究法的重要性
从理论和现实两个方面，来阐明学习环境研究法的重要性，特别是其现实重要性，学生们往往比较关心。考虑学生们不同层次的心理需求，从长远（本科毕业后）和当前两个时间段角度来阐述。准备毕业后继续读研究生深造的学生，强调该门课程在科学研究，发表科研论文方面的重要意义；对于准备毕业后参加工作的学生，强调其在工作报告的撰写，职称方面的重要意义；最基本的也是当前最现实的是如何顺利通过课程考试，获得相应学分及完成本科毕业论文写作，顺利毕业。并结合相关案例讲解，使每位学生都感觉到这门课的学习和自身现实利益结合在一起，极大调动了学生学习的热情，取得了较好的教学效果。
4 突出细化课程学习要求及考核要求
通过课程学习，要求学生掌握环境科学研究中的基本原理与基本概念，学会科学地进行试验设计，掌握搜集、整理与分析资料的基本知识与技能，掌握统计方法的基本思想及有关公式的应用条件和用法，对所研究的问题能做出科学、合理的解释，并可根据这些结果对未来研究的和环境管理进行决策。注重理论知识的理解，突出理论在环境领域中的应用，掌握环境科学研究的基本方法，完成研究论文的撰写。
环境研究法是一门理论性和实践性较强的课程，特别突出其应用性。笔者对该门课程的成绩计算方法如下：
总分100分：理论成绩70%，实验成绩30%
（1）平时成绩：20%（出勤情况、课堂表现等）
期末成绩：80%
（2）实验成绩
实验操作技能：40%（实验课表现、实验报告成绩）
实验考核：60%
通过以上措施，特别是细化了考核要求，使得学生意识到，对这门课程的学习，他们要做好哪些方面。
5 优化学习方法，提高学习效果
【关键词】网络环境;课程教学
前言
随着网络技术的不断发展和提升，网络教学环境已经出现了本质上的转变，课程教学模式已经得到了非常大的丰富。在网络环境下课程教学模式已经开始由单纯文本形式转变为图片、本文、视频等多维形式，教学信息网络化、智能化效益大大上升，这种课程教学模式的转变已经成为人们关注的焦点。如何把握好网络环境，做好该环境下的课程教学模式构建在当前教学发展中刻不容缓。
1.网络环境下课程教学模式的构建
1.1 课程教学模式构建理论
网络环境下课程教学模式具有一定的特殊性，这种课程模式将网络媒体作为主要教学途径，通过网络媒体对教学内容进行传输，以实时交互体系完成教学内容交流，对学生能力的提升和教学效益的改善具有至关重要的作用。网络环境下的课程教学主要依照学习理论、传播理论和视听教育理论等完成模式理论的构建，其具体内容包括：
（1）学习理论
该理论主要从学习行为、学习认知两个角度对课程模式的构建进行研究。在网络环境下课程教学模式构建时学生学习行为直接影响着教学效益，是限制教学质量的关键因素。只有把握好学生行为，形成良好的学习氛围学生才能够高效、高质地完成教学任务。与此同时，在上述教学中学生认知影响着学生心理状况，限制着学生主观能动性，只有确保树立正确的学习认知，学生才能够真正融入到教学过程中，学习效益才能够得到本质上的改善;
（2）传播理论
该理论主要从网络传播功能对网络环境下课程教学模式构建内容进行研究。网络环境体系中各项信息都需要经过一定的条件才能够被人们所接受，在该过程中存在一定的传播。当前信息传播可以通过不同的渠道且上述渠道存在不同的传播效益，只有把握了最优的传输途径，对传输结构进行合理调整，网络环境下课程教学模式构建效益才能够得到本质上提升;
（3）视听教育理论
该理论主要从视、听两个角度对课程教学模式的构建进行选取，由上述两方面内容确定多媒体设备在教学过程中的配置和使用。视听教育理论综合各种视听教育经验，对视听教育内容进行了最优化，是网络环境下课程教学模式构建的重中之重。该理论明确指出在网络环境下课程教学模式构建的过程中要尽量对学习内容进行简化，要以最直接的视听内容展现最全面的教学知识，让学生在网络学习环境中逐渐积累知识和经验，形成具体、科学的网络环境课程模式。
1.2 课程教学模式构建支持系统
网络环境下课程教学模式构建的过程中需要完善的软硬件教学平台支撑体系，只有将软硬件系统有机结合在一起，课程模式才能够真正满足学生教学需求。
网络环境下课程教学模式构建时需要对软件系统进行全面把握，要依照教学需求形成对应网络支撑平台，形成基础Internet支持系统，其具体内容主要包括：
（1）构建平台模式框架，以学生为核心，依照教学目的及学生发展进行层次化设计，将各项教学体系结构及教学内容设计到软件结构中，形成系统平台框架。该框架中各项教学内容与软件平整结合;
（2）构建教学科研中心，通过科研核心完成对课程教学模式的分析及探索，形成良好的网络教学环境，确保教师能够及时了解课程模式教学效益;
（3）构建对应网络资源库，确保能够对网络中的各项教学资源进行高效汇总、筛选和处理，为网络环境下课程教学模式的构建奠定坚实的资源基础;
（4）构建平台交互板块，确保教师及学生能够及时对教学中存在的问题进行交流且学生能够对教师的教学效益进行实时评价;
（5）具有良好的适应性及拓展性，要能够依照网络环境下课程教学模式需求对操作系统、数据库、用户服务等内容进行适当增加、删除或修改，具有专门二次开发与集成接口，满足系统拓展需求。
网络环境下课程教学模式构建中的硬件支持系统为硬件设备、信息传输体系及安全防护体系等，其具体内容主要包括：
（1）多媒体设备，即计算机、投影仪、DVD、录像机等;
（2）远程控制体系，即计算机监控体系、网络协议、远程控制监控体系等;
（3）信息传输体系，即数据传输通道、信号传输通道、资源支持体系、信息获取体系等;
（4）安全防护体系，即网络协议、系统远程控制命令、系统安全协议命令等。上述硬件系统为网络环境下课程教学模式的构建创造了扎实的基础，有效提升了网络课程模式的开放性、安全性和实用性，是网络环境下课程模式构建中不可或缺的关键部分。
2.网络环境下课程教学模式分析
网络环境下课程教学模式构建时要首先分析其构建理论及支撑体系，要依照上述内容形成课程教学模式构建基础，由该内容出发形成对应结构。只有真正将理论、体系及教学融合，网络环境下课程教学模式的构建效益才能够完全体现，各项构建质量该能够充分提升。当前我国网络环境下课程教学模式构建状况主要为目标-网络-教学模式，具体内容如图1所示。
图1 网络环境下课程教学模式构建关系图
2.1 教学环节
教学环节主要通过讲授教学、资源教学及专题教学实现。
讲授教学主要借助网络软硬件体系对教师教学内容进行展现，主要通过同步或异步方式完成图像、声音、视频等内容的展现完成学生学习环境的构建。该教学过程中教师通过网络将教学内容传输到远端教室或系统桌面上，通过远端教室或系统桌面进行授课，让学生在一定区域内能够与教师教学同步。与此同时，教师还可以通过局域网及视频会议系统等实时与学生交互，及时了解学生学习状况并依照该状况对教学进度进行合理把握，对学生学习具有非常好的促进作用。
资源教学主要利用网络教学资源实现。教师通过对网络教学资源的筛选、综合及调整形成对应教学资料，以该过程完成教学效益的最优化，提升课堂教学效益。而学生可以通过系统中的网络教学资源丰富自身学习内容，通过资源下载学习及运用获取丰富知识内容，扩宽视野，从本质上提升课程学习质量。
专题教学是当前网络环境下课程模式中的一种常见教学方法。该方法在运用时先对教学内容进行划分，依照教学核心及教学目的形成对应专题结构。完成划分后教师依照上述专题结构对网络中的资料进行查找和分析，设定对应专题结构进行教学，这种教学具有非常高的开放性。教师将该专题以问题提出、探索过程及解答反思的形式进行教学，将该教学内容到网络学习平台中供学生学习，这大大降低了学生学习难度。我国专题平台非常多，各高校之间均设置了对应的学习平台共享中心，专题平台应用效益较好。
2.2 自学环节构建
自学环节主要注重学生自主学习能力的培养。网络环境下课程教学模式中明确指出要对学生自主学习能力进行提升，要通过知识及经验的积累提升学生自主学习能力，对学生终身学习奠定扎实的基础。在网络环境下课程教学自学环节设置中教师可以适当开展部分课外教学活动，从学生兴趣爱好、自身特长出发形成对应自学内容，确保学生能够主动参与到网络环境下课程模式中，提升学生在该模式中的自学效益，改善学生能力水平。与此同时，在该课程教学模式自学环节构建过程中教师还可以适当调整平台监控体系，由该监控体系对学生学习进程、学习效益、学习问题等进行明确，通过交互系统及时给与学生针对性指导，让学生能够顺利完成自学任务，激发学生主观能动性。
2.3 交互环节构建
交互环节是网络环境下课程教学模式构建中关键部分，其构建效益直接影响着师生关系质量和课程模式质量。交互环节构建时教师可以适当借助交互平台，将该平台公开化、开放化，由该平台为学生创造良好的交流环境。教师可以适当对交互平台细化，依照功能内容将交互系统划分为在线讨论模块、教师询问模块、教师评价模块、同学求助模块等，让学生能够从自身需求出发对上述模块进行对应选取，保证学生快速、准确获取自身想要的信息。此外，教师还要适当对交互环节中有价值的信息进行筛选，在教学中对上述筛选内容进行解答，让学生对上述问题进行反思，提升学生课程学习质量。随着网络教学的不断深化，部分教学作业批改也可以通过交互环节实现。教师通过网络即时了解学生作业状况，对学生进行在线指导、批改和更正，将优秀作业进行在线展示，这种作业交互一举两得，即节省了学生学习时间，又降低了学生询问难度。
2.4 实践环节构建
实践环节是提升学生能力水平，促进学生发展的核心环节。在当前网络环境下的课程教学模式构建过程中教师已经越来越重视对学生能力的培养，已经逐渐加大实践教学设置比重。在该环节构建过程中教师可以通过网络平台构建专门模拟实践体系，让学生能够在模拟环境中了解实践知识及技能，让学生通过网络了解专业内容知识，加深学生对本专业的印象，提升对媒体技术的运用效益。学校可以积极与其他企业交流，构建点对点平台，通过校园网对上述信息进行及时更新，为学生提供良好的实践条件，让学生能够通过网络平成实践体验及交流，提升网络模式应用质量。
3.总结
网络环境下课程教学模式可以借助网络平台及多媒体设备对多元化教学内容进行展现，通过交互体系完成信息交流，以实践体系为学生创建良好的学习机会。这种课程模式对学生学习具有非常好的促进作用，能够在很大程度上提升学生课程学习质量。在今后教学过程中教师要加大网络环境下课程教学模式研究，要对其模式内容不断完善，从而真正实现课程的网络化、科学化、高效化，加速我国网络环境课程发展进程。
参考文献
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＼[关键词＼]教学模式;思想道德修养与法律基础;实施与评价
＼[中图分类号＼]G712
＼[文献标识码＼]A
＼[文章编号＼]2095-3712（2015）02-0011-02
＼[作者简介＼]李飞（1976―），男，硕士，常州轻工职业技术学院讲师，研究方向：思想政治教育。
一、开放性参与式思想政治理论课教学模式的框架内容
开放性参与式思想政治理论课教学模式是适应高职教育“能力本位”的办学理念，在现代教学理论和“以人为本”科学发展观指导下，由教学环境和教学诸要素及教学环节等多方面有机构成的一个整体。下图为开放性参与式思想政治理论课教学模式的结构运行图：
思想政治理论课开放性参与式教学模式结构运行图
二、开放性参与式思想政治理论课教学模式在思想道德修养与法律基础课程中的实施
（一）教学环境的开放性实施
一般意义上的思想政治理论课教学环境主要是指与思想政治理论课教学活动具有直接关联性的具体微观环境，主要是校园内部环境，包括校园硬环境和软环境。
校园硬环境主要包括校园的自然和人文环境，以及课堂的教学设施环境，相对显性，属于物质环境。在基础课教学中，教师要营造师生平等、和谐的学习氛围，强调教学中学生的主体地位，保障在学习中培养和提高核心能力的良好环境。
校园软环境主要是指校园文化精神、学术氛围等方面，相对隐性，属精神文化环境。笔者所在的高职学院把杰出校友、“100位新中国成立以来感动中国人物”之一邓建军身上的“爱岗敬业、自强不息”精神作为学校文化建设的特色，以“邓建军校园文化精神”的建设来反映高职学生的职业发展的利益诉求。基础课充分利用这一校园特色文化资源，在课程设计上融入教学内容，通过在新生中开展“学习邓建军、树立新目标”系列活动力，争达到高职学生个体价值追求和思想政治理论课社会价值的统一。
（二）教学形式的开放性实施
在课堂理论教学部分，思想道德修养与法律基础课程（以下简称基础课）的教学形式具体选择问题导向式教学，而在课外实践导学部分则采用行动导向式教学。
问题导向式教学是以问题解决为导向的教学，是一种以问题解决为驱动力，以培养学生的问题意识、批判性思维的技巧及问题解决的能力为主要目标的教学。其要义是真正体现以学习为主体和培养大学生的核心能力，如基础课全部学习章节都以问题形式展开，让学生在个人自主学习和小组合作学习中着力培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，以培养符合社会主义核心价值体系的价值观和服务社会的良好道德人格。
行动导向式教学的实施是教师首先按照课程目标和内容来确定学习领域，根据实践项目目的进行精心设计，确定主题，学生通过对主题的理解和项目计划的制订和实施，主动和全面参与，最后对实践效果进行师生共评的教学形式。就基础课而言，突出实践性是课程的内在要求。而把握实践性的价值取向，关键是要在教学过程中把教、学、做三者结合起来，达到理论与实践相统一，知与行相统一。
（三）教学方法的开放性实施
在教学方法的选择上注重教学方法的耦合性和创新性。作为教学形式的具体展开，教学方法在基础课的选择上，课堂理论教学部分主要采用自主探究法，课外实践教学部分则主要采用行动激励法。
基础课的理论教学部分因采用问题导向式专题研讨，故自主探究法的应用是对基于核心能力培养的问题导向式教学的呼应。
基础课的实践教学部分，教师通过实践项目的设置和引导，学生以行动为导向，以实践项目任务为载体，借助个体或团队合作等形式，通过手、脑并用进行探究式、发现式学习，以提高学生学习兴趣，培养学生创新思维，达到深化理论学习的效果，使学生掌握一定实践知识，培养自我职业能力与社会适应及持续发展能力。
（四）教学过程的开放性实施
首先，教学过程的开放性实施体现为教学准备的开放性。基础课理论教学部分，因主要采用问题导向下的自主探究学习方法，故教师在课前应根据学生的认知水平及心理需求进行问题设置和要点提示。而课外实践导学部分，应整合校内外各种资源，提出实践项目和任务要求，并根据项目特点，设定个人或小组完成形式，并对实践小组的分工及实施计划进行指导和监督。
其次，教学过程的开放性实施体现为对整个教学实施过程的有效控制和科学管理。同样以基础课教学为例，理论教学部分主要是通过课堂专题研讨的形式来体现。课堂专题研讨是在已进行班内分组的前提下，研讨小组根据事先设定的问题和提示要点，经过资料的搜集和筛选、PPT制作、主讲、答辩、总结陈词等组内的不同分工，进行专题化的自主研究和讨论学习形式。因整个过程几乎由学生参与和控制，教师在课堂专题研讨过程中就必须对研讨的广度和深度进行控制、引导和纠偏。课外实践导学部分，教师在实践项目开展后必须进行及时跟进和指导，以保证有效达到实践教学目标。
（五）教学评价的开放性实施
1.评价理念的更新和内容的全面性。开放性参与式教学模式的评价理念是尊重差异、和谐发展，具体表现为评价指标多维度，评价标准重发展。
首先，从评价的目标指向上看，一定的思想政治素质和良好道德人格是评价的内容，诸如团队合作、信息搜集、语言表达等各种能力也是评价体系关注的目标。如基础课，可建立知识、能力、情感三维目标考核评价体系，并且考核评价应更注重在过程中的成长，弱化一味对结果的量化。
其次，从评价的过程看，学期授课全程学生人手一本学习反馈表，用于课前、课中、课后的填写，以便于教师及时了解学生的诉求，发现授课过程中的问题进而能对教学方案进行迅速的调整和优化。在课堂研讨环节，根据课程教学目标，设置专题研讨学生代表评分表和教师评分表，通过量化的考核来规划学生的专题研讨和提高其相关能力。在课程结束阶段由学生匿名填写课程教学的绩效评价表，以便于教师从学生的终结反馈中进一步发现问题并修正。
2.评价主体的参与度。开放性参与式教学模式摒弃了传统的单一评价主体评价机制，建立了一种多元化、立体型的评价主体双向考核评价体系。一方面，教师考核和学生自评、互评相结合，调动学生的积极性，培养学生自我评价意识和能力，教师和学生教学相长，相互促进。另一方面，教师自评与专家督导评价相结合，通过教师自我反思、总结和专家引领达到提高教师教学水平的目的。此外，学校评价与社会评价相结合，以寻求达到人才供需诉求的一致。
参考文献：
＼[1＼]邢海玲.高校“人本化”思想政治教育模式研究＼[J＼].教育与职业，2010（6）.
关键词:工科院校;《环境保护》课程;教学问题;改革对策
1 《环境保护》课程教学现状
(1)课程内容综合性强。《环境保护》课程旨在传授环境知识、宣传环保知识、提高环保意识、培养环保人才，最终达到素质教育的目的，教学内容主要包括基本知识、最新的科研成果以及全球环境问题等等。该课程综合性强，理论性强，包含的内容很多，学生要掌握这些内容并应用到实践中，需要有多方面的基础知识。
(2)工科院校应用类学生特点的限制。对于工科院校应用类学生而言，要学好这门课程存在一定的难度。一方面，他们对环境保护课程的学习基础、学习动力、理解力都较理科类高校学生稍逊一筹;另一方面，应用类学生学习这门课程的态度不端正。认为《环境保护》在应用型专业课程中无足轻重，作为工程管理人员和工程设计者，只要会搞设计、懂得施工就行了，而忽视了设计的理念或思维的创新源自于理论的学习，至于环境保护则是政府行政管理部门的事，更是与工程设计者无关;同时，学生认为环境保护理论高深莫测，感到课程内容也枯燥无味等等。这些在无形中增加了讲授该课程的难度。
2 《环境保护》课程教学改革对策
(1)确定科学的教学原则。①科学性原则。各种污染问题以及世界环境问题形势都用摆事实讲道理的方式进行，尽量从正规的资料中查询，做到较强的说服力。②实践性原则 环境教育应因地制宜，结合社会需要、现实形势要求进行，既不能脱离社会现实，又不能让知识过于成旧，显得平白无趣。③趣味性原则。热爱是最好的老师，因此，无论是材料的选取、内容的阐述，还是表达的形式都要结合工科院校大学生的特点，要让应用类学生觉得学有所值。④创新性原则。新时代的素质教育强调的其中一点就是创新思维的训练。环境教育也要讲创新性，不能拘泥于传统的环境知识的说教，要将自然环境与社会环境结合起来，将物质环境污染与意识环境污染结合起来，将传统环境教育与现代环境教育结合起来。
(2)教学内容改革。传统的《环境保护》课程教学讲求系统性、理论性，重视理论教学，轻视实践教学，忽视对拓展学生设计思维能力和创新能力的培养。所以在传统的《环境保护》教学中，多为以教师为中心的注入式的满堂灌，教师为教而教，学生为学而学，很少考虑到学生学习的主动性，教与学是对立的，因此教学效果较差;传统的教学内容繁杂，不能很好的突出重点，不利于学生对知识的消化吸收，结果理论记得很多，考试结束后就还给了老师，眼高手低，不能将环境保护理论应用于实际设计中去。因此，笔者针对这种情况，每年对旅游管理行业用人标准进行市场调研，并根据就业市场和行业要求的变化，调整教学内容，充实教学内容。在教学中将整个课程分为若干阶段，每一个阶段自主确立一个主题，这个主题既要服从《环境保护》课程教学服务于工程项目设计的需要，又有利于拓展学生的生态旅游项目设计思维能力，于是备课时搜集大量的参考书籍和图片资料，并按照学生能接受和感兴趣的方式编排教学环节和程序组织教学，这样提高了学生的学习兴趣。如在对城市景区的使用情况调研中发现，游人在游览中的个人行为即心理需求对公园环境起着很大的影响。工程项目设计不仅经济、美观、舒适，而且还要符合人们心理需求，只有满足了人们在使用园林空间时的心理需求，人们才会尊重设计，从而保护旅游景区环境。
(3)教学方法与手段改革。教学方法与教学手段的改革是培养高素质园林专业应用人才不可忽视的重要课题，随着园林学科内容的不断扩展与更新，以及现代科学技术的发展，促使传统的教学方法和教学手段向现代化与多样化改革。①充分利用现代教育技术，加强直观性与时代性。环境保护虽有一定的历史，但在高校公选课中依然是一个初现的课题，特别是《环境保护》课程的内容理论性强，需要形象化的教学手段。②案例教学。利用典型旅游景区设计案例分析，引导学生生态设计思维。通过对省内著名生态景区如衡阳珠晖区白鹭湖农业生态园、耒阳蔡伦竹海避暑山庄及衡南县岐山省级自然保护区等生态旅游景区兴建的历史背景、生态旅游开发目的、设计理念、当地文化艺术等对景区建设影响的分析和引导，培养学生树立“以人为本”的理念，将人文精神融入生态工程项目设计中。生态工程项目设计不只局限于针对客户和某特定范围的人，更重要的是要关注整个社会，关注未来，不断地创造新的变化来满足人的需要，实现人与自然的协调发展。③实践教学。虽然将多媒体运用到教学中，使得教学内容直观化，但学生对环境保护理论知识还是缺少直观的感性认识。因此需要加强实践运用，鼓励学生将学到的理论知识运用到现实设计中，激发学生学习的主动性，以达到学生对教学内容的熟悉化。根据教学内容，分别组织学生到到各公园、街道绿地、居住区等地进行现场教学，加强感性认识，加深学生对课堂知识的理解，教会学生观察问题，并进行讨论，这样提高了学生学习的积极性、主动性。等课程结束后再与其它的课程一起，组织学生到南岳、江口鸟洲、蔡伦竹海等景区进行课程结业实习。通过实习，学生开阔了眼界，丰富了实践知识，增强了理论联系实际的能力。实习结束后要求学生写出自己的感受和体会。这样收到了事半功倍的教学效果。
(4)考核方式改革。考核作为教学过程的终点，既起到检查教学的效果，又起到对教学过程导向的作用。为培养学生的专业创新能力，考核应在理论学习与实践活动过程中进行，考核内容和考核方式灵活多样，既要有理论，又要有实践，这样才能做到理论与实践相结合，促进学生专业创新能力的发展，提高教学质量。
总之，通过对《环境保护》课程的教学内容、教学手段及考核方式的改革，改变了学生以往学习的被动性，提高了学生学习的积极性和主动性，培养了学生独立思考的能力，达到了预期的教学效果。但仍存在诸多不足，如环境保护理论知识在工程项目设计中指导作用的发挥，学生的创新能力等仍没能达到预期的效果，因此还需要在教学中不断总结，不断完善，以达到更好的教学效果。
参考文献
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[3]徐颂.CAI课件在《环境科学》教学中的应用探索——以“水污染防治”CAI课件为例[J].中山大学学报论丛，2006，(2).
第一节 课程的基本理论与基本理念
教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理
论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
——“教育即经验的不断改造或重组”
——“教育即生长”
——“教育即生活”
——“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。
2．“儿童为中心”的课程设计
——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3．“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1．“知识建构”的教育和课程理念
——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设
计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2．创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。
(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。
3．倡导“主动学习”的教学策略
以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。
(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。
[关键词]网络环境 高职院校 自主学习
[中图分类号] G712 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）18-0044-03
当前，互联网已经渗透到我国经济、政治、文化、社会及教育等各个领域，并产生了广泛而深刻的影响，特别是对大学生树立科学的世界观、人生观和价值观的影响日趋明显。因此，在网络环境下探索有利于提升高职院校学生自主学习思想和中国特色社会主义理论体系概论课（以下简称概论课）积极性的途径和方法，有效应对广大学生对概论课的学习表现出的浮躁和冷漠、对国家大政方针日益表现出困惑与动摇等问题，使他们牢固树立社会主义核心价值观，是当前思想政治理论课教学改革面临的一项重大课题。
一、网络环境下高职生学习概论课的现状
高职生是生产、建设、管理、服务第一线的高技能应用型人才，他们在掌握专业技能的同时，还应重视概论课的学习，以提升自身对中国特色社会主义理论体系的认识，自觉投身于中国特色社会主义经济、政治、文化、社会和生态文明“五位一体”的建设中，更好地满足用人单位对高职毕业生的综合素质要求。然而，当下不少的高职学生对概论课的重要性认识不足，学习缺乏主动性，他们把时间和精力大都投入到专业、外语、计算机等各种等级考证上，对各种职业资格证考试及专业技能培训表现得特别踊跃，而对概论课学习的积极性却不高。迟到、早退、旷课是学生的家常便饭，即使为了不被任课教师将考勤与成绩挂钩而勉强到了教室，他们注意力也不会集中，有的学生玩手机、睡觉，成了“低头族”；有的学生干脆用耳麦塞耳朵，成了典型的“摇滚族”；有的学生利用概论课做其他课程的作业或看课外书，无心向学。
造成上述现象的原因多种多样，但笔者认为主要原因有两个：一是有些学生认为概论课的教学内容理论性太强，与随时随地在互联网上看到的新闻、信息与现实情况反差太大，跟自己今后就业找工作没有直接关系，他们觉得用人单位面试时只会注重学生的外语水平、专业课程成绩、计算机应用能力及职业资格等级证，不会关心学生概论课考试成绩的高低。因此，对待概论课的态度消极、被动。二是有些教师教学方法单一，“满堂灌”，忽视学生的“双主体”地位，特别是不能针对高职生生源复杂、理论基础相对较弱、人文素养单薄等实际问题，一味注重理论灌输，这些导致学生往往采取抵触的方式。
二、网络环境下引导高职生自主学习概论课的必要性
（一）网络环境下引导高职生自主学习概论课是由网络环境的特点决定的
对于概论课而言，信息化浪潮汹涌而至的新形势既对教学形成了挑战，也带来了机遇。如何根据网络环境的特点适时进行教学改革，成为提高概论课教学实效性的关键。一是互联网的虚拟性，使师生之间原有的直接面对面的交流和互动这种传统教学模式难以进行，这就要求学生在概论课学习中要有自主学习的能力和自律精神。二是互联网的自主性，使学生在概论课学习中，既是自主学习的主体，又是接受任课教师组织和引导学习的客体，这对教师组织网络教学和学生自主学习能力的要求更高了。三是互联网的分散性，使得学生对概论课的学习不可能集中统一，而只能是通过网络随时随地进行分散性学习。因此，自主学习必将成为学生学习概论课的主要手段。四是互联网使各种良莠不齐的价值观和政治观渗透到学生学习概论课的环境中，这就需要学生在自主学习的过程中能够透过现象看本质，并充分发挥主观能动性，对网络报道的与概论课所阐释的基本原理不符的问题加以客观、辩证地分析和判断，从而坚定道路自信、理论自信、制度自信。
（二）网络环境下引导高职生自主学习概论课是人类思维认知规律的必然要求
建构主义认知观认为，人的认知是对客观世界主动地、积极地建构整理，而非镜子式的简单反映。同时，建构主义教育理论认为，“主体的知识是主动建构的，不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识不可能由外界被动地传递给主体并被主体所内化”[1]。因此，在概论课教学中，教师应该引导学生如何利用网络资源了解和认识课程所涉及的热点和难点问题，找寻解决各种问题的线索和依据，而不是给学生机械地灌输理论知识。例如，学生在教师的引导下，在互联网上自主学习“建设中国特色社会主义总布局”时，他们可以通过观看影视资料、专题视频、搜索有关新闻资讯及论坛互动等各种丰富多彩的方法，探究和弄清为什么中国特色社会主义建设要从“两位一体”，即物质文明建设和精神文明建设到“五位一体”，即经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设，从而收到积极主动学习的良好效果。
（三）网络环境下引导学生自主学习在提高概论课教学实效性方面具有无可取代的优势
与本科院校相比，高职院校的概论课的课程设置除学时安排有所区别外，在教学目标、教学内容、实践教学和师资队伍建设等方面的要求与本科院校基本相同。特别是按照中央文件的要求，本科院校和高职院校均要统一使用国家统编教材。但是，高职院校思想政治理论课具有自身的特点，与本科生相比，高职院校学生人文底蕴总体偏低，学习概论课这一理论性较强的课程的困难较大。因此，在没有专门针对高职院校的理论教学教材的情况下，高职院校思想政治理论课教学既要遵循国家统编教材的要求，又要紧密结合高职生实际，努力提高教学的针对性和实效性。与传统的单靠教师讲授的教学方式相比，引导学生自主学习，在提高概论课教学实效性方面具有无可取代的优势。它将以“教材、教师、课堂”为中心的传统教学模式转向以网络环境为平台，建立“学习、学生、网络活动”三者有机结合的新型教学模式。在自主学习中，教师只需向学生提供解决面临问题的有关线索和路径，而不再直接告诉学生应当如何去解决该问题；学生成为学习的主人，是积极主动探索知识的主体。这不仅解决了高职院校概论课繁多的教学内容仅凭有限学时无法充分有效展开的难题，而且能够满足学生的学习需求，激发学生的学习兴趣，从而提升教学效果。
三、网络环境下引导高职生自主学习概论课的有效途径
网络环境下自主学习的实质就是学生充分利用网络技术、网络资源发挥自己的主动性、能动性和创造性，并形成自己的独立见解；教师的教学过程从以教材、教师、课堂为中心转向以学习、学生、网络活动为中心。从概论课的特点出发，依托网络环境，可以从以下五个方面提升学生自主学习的积极性。
（一）教学信息，制订学习计划
网络环境下提高学生自主学习概论课的积极性，必须充分发挥教师的主导作用，由教师根据课程的教学大纲、课程标准、授课计划、教学内容等确定学生的学习目标、学习任务、学习进度及学习重点和难点等，并将这些内容及时于网站上。学生接到相关学习信息后，根据教师的要求、学习的内容及自身的实际自主设计学习计划、学习目标、学习进度和学习时间，即为完成任课教师所给的任务应达到何种标准、通过什么方法达到预期效果等，做好充分的学习准备。
（二）课前创设问题，激发学习动机
网络在学生原有知识的基础上提供一个学习的背景和线索，能激发学生思考新问题、探索新知识。因此，教师应充分利用网络提供的丰富时政资讯，课前给学生创设问题，让他们时刻关注近期发生的与概论课原理相关的时政新闻，并在每次课前用3-5分钟时间解读时政要闻；或者让学生围绕课程专题内容进行热点解读，以第九章“实现祖国完全统一的理论”为例，笔者结合时政，给学生创设“为什么的是中国的？日本首相安倍晋三坚持日本对拥有用意何在？我国政府划设东海防空识别区的意义是什么？”等热点问题，让他们上网查资料，并在课堂上给大家谈谈自己的见解，其他学生若有不同看法可以补充。实践证明，这一方法很受学生欢迎，激发了他们的学习动机和积极性。
（三）师生在线交流，掌握学习动态
自主学习应将师生在线交流贯穿始终，而站内导航、教师在线、QQ在线答疑、学生自测等是教师和学生利用网络技术进行交流互动的平台。通过这些平台，师生之间、生生之间可以随时随地对所学内容进行交流、讨论和分析，学生如遇不明或疑惑的问题，即可得到教师在线指导和解析，解决了传统教学中“一对一”答疑解惑所无法解决的难题。同时，针对学生参与网上交流互动问题的难易程度、次数多少等情况，教师应及时根据这些信息对学生进行考核，随时掌握学生的学习动态。
（四）教师适当点拨，学生加深理解
学生通过自主学习和在线讨论、交流后，对概论课所学的内容应有所理解和掌握，但对一些热点难点问题，学生自主学习难以解决的问题，教师还应该加以点拨，必要时还需要精讲。比如“建设社会主义生态文明”，学生不明白为什么要把生态文明建设纳入中国特色社会主义建设的总体布局中？为什么强调：“要牢固树立生态红线的观念。在生态环境保护问题上，就是要不能越雷池一步，否则就应该受到惩罚。”？[2]此时，教师应通过现实生活中的案例，给学生精讲“加强生态文明建设的必要性和紧迫性”，帮助他们进一步理解的生态观，使他们尽快掌握学习内容，达到“节约资源、保护环境”的教学实效性。
（五）梳理反馈信息，做好评价总结
评价总结是对网络环境下学生自主学习概论课进行监控的重要环节。对学生学习结果的评价应分两个环节进行：一是学生自测。学生自主学习后，主动到网上自测，测试内容为教师为学生编制的试题库中的各种题型，根据网络自动生成的自测结果，学生可以自行反思和修正。教师根据学生自测情况及时掌握学生的学习效果，并对学生进行纠错和辅导，以便学生加深对所学内容的掌握。二是教师评价。教师在教学进行中，可分专题将题目放到网站上，进行阶段性测试，待课程结束后，再进行综合性出题，要求学生在规定时间内完成测试内容，教师根据教学目标和相关标准对学生考试做出评价，将一个学期来学生的学习态度、学习能力、学习风格等作综合考评，得出总评成绩，并于网上。在这一过程中，学生的自主学习积极性、创造性得到了充分发挥，适应了高职院校培养高技能应用型人才的需要。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：5.
【关键词】和谐 科学发展观 思想政治理论课 实效性
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(b)-0025-02
党的十七大强调:要推动科学发展,促进社会和谐;积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径,主动做好意识形态工作。高校作为传授知识、培养人才、掌握先进文化的特殊领域,思想政治理论课教学主渠道和主阵地的地位和作用尤为重要,实效性是高校思想政治理论课教学的生命线,如何增强思想政治理论课教学实效性,结合自身多年的思想政治理论课教学实践,笔者认为,必须以科学发展观为统领,树立和谐的思想政治理论课教育理念;营造和谐的思想政治理论课教学环境;构建和谐的思想政治理论课教学体系。
1 树立和谐的思想政治理论课教育理念
以科学发展观为统领,牢固树立以人为本、促进人的全面协调可持续发展的教育理念,这是增强思想政治理论课教学实效性的前提。只有以学生为本,一切为了学生,为了学生的一切,确立学生的主体地位,发挥学生的主体作用,充分调动学生的主体积极性;才能使思想政治理论课教学具有感染力、吸收力、说服力实效性。
以人为本是科学发展观的核心和本质,是人获得和谐发展的前提和条件。思想政治理论课教学是对学生进行马克思主义理论和思想品德教育的主渠道、主阵地和主课堂。首先,高校要坚持以学生为本, 以学生为中心,把促进学生成长和实现学生的全面发展作为思想政治教育的根本价值取向,促进人的全面发展和人的素质的的现代化,高校要把学生作为学校教育的动力主体、权益主体、发展主体,激发学生自我教育的积极性和主动性,努力为学生全面发展提供高质量的教育和高水平的服务,促进学生综合素质的提高和总体能力的增强。其次,思想政治理论课教师要通过教学活动贯彻“以学生为本”的教育理念,要确立学生的主体地位,发挥学生的主体作用,以学生成才成长为中心,不断满足学生多方面的需求,积极推进主体性的思想政治理论教育。在教学过程中,实现教学的中心主体由教师向学生转换,教师要学会尊重学生、欣赏学生、鼓励学生,建立民主平等、师生互动的新型教学关系,充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。
2营造和谐的思想政治理论课教学环境
努力营造和谐的思想政治理论课教学环境,包括和谐校园的文化熏陶,和谐课堂的氛围激励,全员育人,全过程育人,学校、家庭、社会相一致的育人环境,为增强思想政治理论课教学实效性提供有力保障。
2.1 创建和谐校园
优良的校园育人环境是增强高校思想政治理论课教学实效性的重要保证 。和谐校园对学生思想政治教育起到很重要的熏陶作用,优良的学风、教风、校风能够对学生产生持久的启迪和感化作用,在校内形成积极健康向上和谐的舆论氛围,引领价值取向,净化心灵,陶冶情操。将思想政治理论课教学与校园文化活动结合起来。努力提高校园文化的品位和格调。将思想政治理论课教学与学生的日常思想政治工作结合起来。积极开展学生社团活动和各种主题教育活动,积极开展暑期社会调查和“三下乡”活动, 使学生在深入基层开展社会调查和社会服务中增长见识和才干。
2.2 创建和谐课堂
和谐的课堂是增强思想政治理论课教学实效性的保证。和谐的课堂氛围通过和谐的师生关系来营造,在思想政治理论课教学过程中,教师要对学生进行人文关怀,关怀学生的需要,关怀学生的成长和发展,关怀学生的个性发展等;要设法提高学生的参与意识,激发学生积极主动的学习动机, 使学生积极主动参与教学活动, 在教学过程中师生间双向互动沟通,使每个学生都有权利和机会发表自己的意见 ,对于不同的观点,师生可以做出自己的选择,教师充分发挥导向作用,维护正常的教学秩序。在民主、平等、和谐的师生关系中激发学生的求知欲望,提高学生学习思想政治的主动性、积极性和创造性,从而增强思想政治理论课教学的实效性。
2.3 全员育人,全程育人
首先,高校要牢固树立教育为本、德育为先、人人有责的思想,全员育人,全过程育人,学生思想政治教育不单是思想政治理论课教师和政工干部的任务,辅导员、兼职班主任、专任教师等都是学校学生思想政治教育工作队伍中的重要成员,全校师生员工都要做好育人工作。在全校形成教书育人、管理育人、服务育人、环境育人的浓厚氛围。高校要不断改善育人的硬环境和软环境,在软环境方面,营造良好的学习环境,管理环境,师德环境和艺术环境;在硬环境方面,从育人的角度来思考其对学生的性格、品德、习性、行为产生教化改良的作用。其次,思想政治理论课教师要有奉献精神,积极探索思想政治理论课学科加强学习,掌握马列主义理论发展的最新动态和最新成果,增加信息量,扩大知识面,提高自己的授课魅力。各专业教师要充分认识和开发各门课程的育人功能,把思想政治教育融入学生学习的各个环节,渗透到教学、科研的各个方面。
2.4 学校、家庭、社会相一致的育人氛围
学校和家庭、社会形成合力,共同确立育人为本、德育为先,把思想政治教育放在首位的育人理念。学校与家庭教育和谐互动。寻求学校与家庭在思想政治教育观念、方法和谐统一的支撑点,以及家庭参与学校教育的有效途径和方式,建立家校联系的长效机制,切实发挥家庭教育在大学生思想政治教育中的作用,并使之与学校教育和谐统一起来,以发挥教育合力作用。学校与社会建立互动和谐机制。学校要着力化解社会对学校教育效果抵消的状况,实现学校内部教育管理与周边环境的和谐,增强学校与社会的互动,最大限度地在多元价值并存的社会中保持思想政治教育的有效性,使学校教育的思想、内容等与社会和谐统一起来。
3 构建和谐的思想政治理论课教学体系
构建和谐的思想政治理论课教学体系,包括灵活互动的教学方式、理论联系实际的教学方法、实践教学及第二课堂教学环节、教学手段现代化、教学管理评价科学化等教学体系,这是增强思想政治理论课教学实效性的关键,也是增强思想政治理论课教学实效性的重要措施和有效途径。
3.1 灵活互动的教学方式
在思想政治理论课教学中教师要综合运用多种教学方式,把课上活,最大程度地调动学生参与教学的积极性。采用专题式讲授、双向交流、团队备课、轮换授课、课堂提问、讨论、辩论、演讲、案例分析等灵活多样的教学方式,寓教于理、寓教于趣、寓教于情、寓教于例。多用通俗易懂的语 言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式,活跃课堂气氛,激发和调动学生的学习热情。
3.2 理论联系实际的教学方法
思想政治理论课教学只有联系学生的思想和当今国内外形势,贴近实际、贴近学生生活、贴近社会,才能发现问题、解决问题,产生实质性的效果。教师要把教学内容与当今时代实际以及学生的思想实际和需要有机地统一起来,关注大学生的思想心理特点、成长规律及变化趋势,从学生普遍关心的社会问题和迫切需要理解和解答的思想政治问题入手;要有的放矢,准确把握教学内容的重点和难点,充分占用现实材料去进行循循善诱的据理说明,讲好重点、讲透难点;要始终站在当代社会的前沿,以中国的现实问题和我们正在做的事情为中心,正视大学生对社会事物,尤其是对社会产生重大影响被社会各界关注的热点、难点和疑点问题,积极加强正面引导。
3.3 加强实践教学和第二课堂环节
社会实践和第二课堂活动是思想政治理论课教学的组成部分。社会实践活动,能够促使大学生把学习到的知识与方法运用到实践中去,并在实践中对马克思列宁主义、思想和中国特色的社会主义理论体系有新的领悟,有利于知与行的统一。丰富多彩的第二课堂活动是第一课堂的的重要补充.高校要紧密结合思想政治理论课教学的有关内容,组织广大学生开展社会调查和参观访问活动。组织思想政治理论课专兼职教师指导学生建立各种理论学习社团、“双学小组”,引导和组织学生积极参与党团和社团组织等,丰富大学生的课余文化生活,拓展思想政治理论课教学的空间,为大学生健康成才和全面发展提供更多的舞台和空间,增强政治理论课教学的实效功能。
3.4 教学手段现代化
充分运用现代化教学手段,能在一定程度上增强政治理论课教学的实效性。政治理论课教学要加强教学资源库建设,包罗按课程体系研制的课件、 影音资料、图片资料、测试系统和题库、参考文献、教学案例、理论前沿、热点难点问题解析等内容运用现代化教学手段,将教学内容转变为集文字、数据、 图表、声音、画面和颜色为一体的生动视觉形象, 增强教学内容的直观性、感染力。充分利用多媒体网络,营造一个生动、活泼、开放的学习环境,建立教学互动网站,把课堂延伸到网上,使思想政治理论课教学更加灵活、有效和充满吸引力。
3.5 教学评价科学化
建立健全一套有效的思想政治理论课教学评估机制,正确评价高校、教师和学生的相关业绩。
首先,上级主管部门要把思想政治理论课教学工作作为对高校办学质量和水平评估考核的重要指标,作为评价和衡量学校及领导班子工作的重要指标,纳入高校党的建设、教育教学以及领导班子评估体系,以评促建、以评促改。学校要健全校级领导体制,设立由主管领导负责、各德育部门负责人和专家组成的德育工作委员会,具体规划和组织实施学校思想政治理论课教学、科研、师资队伍建设和学科建设工作。其次,教学管理部门应研究和制订能全面客观反映思想政治课教学水平的评价指标,包括教师的教学设计、授课形式、师生互动、课堂气氛、教学效果等指标和能体现教师教学风格、教学改革创新等的指标,评价方式应采取教学管理部门考核、学生评价和教师自我评价相结合的方式。再次,要建立一个比较完整科学的学生成绩考核评价机制,实行过程性评价和终结性评价相结合的评价模式,评价内容包括学生对基本理论的理解和掌握,学生习题作业、案例讨论、案例分析报告、调查报告、学习心得、观后感等平时学习情况的考查,以及学生思想觉悟、道德品质和道德行为的考核和评价,考查要广泛听取班主任、辅导员、实训基地指导教师、学生干部和民意测验的意见,把学生的学习态度、工作态度、责任心、使命感、竞争意识、行为道德规范等都作为考核的依据。
参考文献
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[2] 刘小新,大力提高思想政治理论课教学的实效性.北京联合大学学报,2008年第1期.
[3] 刘河元大课堂背景下提高高校思想政治理论课教学实效性的对策分析.桂林师范高等专科学校学报,2008年第1期.
[4] 孙若梅.关于提高思想政治理论课教学实效性的思考.辽宁经济管理干部学院学报,教学研究,2008年第1期.
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）10-0037-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-018
[本刊网址]http：//hbxb.net
开放大学的思想政治理论课程（以下简称思政理论课）是对成人学生进行思想政治教育的重要渠道，如何在云平台环境下使思政理论课教学更具时代特性，以及如何把这一网络核心技术与开放大学思政理论课教学有机整合，是一个值得思考和探索的问题。基于此，作为开放大学思想政治教育专业的专职教师，笔者尝试探索云平台环境下开放大学思政理论课的教学模式。
一、思政理论课教学模式现状分析
（一）社会对开放大学思政理论课的认识存在偏见
社会成员对成人教育和开放大学的认识观念有一定的局限性。开放大学的出现具有一定的功利性因素：一方面是为了弥补普通高等教育资源的匮乏，满足渴望提高学历、汲取知识但因某些原因被拒之于普通高等教育大门外的人群的需求；另一方面由于企事业单位过于注重文凭、学历，促使人们对学历文凭萌发了狂热的追求。基于以上原因，社会成员甚至是开放大学的学员都从实用主义出发，把学历文凭的获取、知识技能的提升作为唯一目标，认为开放大学的思政理论课同自己职业的发展、生活品质的提高关系不大，鲜有人把提升政治素养、锤炼世界观、人生观当做学习目标。
（二）思政理论课教学模式存在一定的不足
近年来，从事思政理论课教学的各级电大系统的教师在教学模式创新方面取得了一定的成绩。但是，在云平台环境的冲击下尚存在不足。首先，各级电大系统的思政理论课程存在网上资源重复传输、接受资源效率低下、资源同步更新不及时、不准确等诸多问题。其次，思政理论课的教学内容大都围绕考试内容以理论宣传为主，与学生的生活实际脱节，使得他们所受的教育与社会现实反差巨大，从而导致此课程的吸引力和说服力减退。再次，各电大系统的思政理论课没有脱离“教师灌输、学生接受”的本质，也没有摆脱“单向度”的教学模式，学生陷入被动接受的境地。
二、云平台环境下开放大学思政理论课教学模式探析
（一）云平台、云计算等相关概念解析
“云”是对互联网的形象称谓，是数据存储和应用服务中心。随着现有计算资源不能满足人们的需求，而开发新服务器造价过高时，利用现有的合作计算能力代替高端计算资源的独立计算能力，就产生了“云计算”的理念。云平台就是云计算平台的简称，它是一个强大的“云”网络，能够提供超级计算、存储管理等服务。“云计算”具有使用便利、服务广泛、成本低廉、资源开放共享等特点。
（二）云平台环境下开放大学思政理论课教学模式探析
首先，深化对云计算平台本质的认识。思想决定行为、是行为的先导，在教学活动中，唯有发掘隐藏在教育技术背后的先进理念，方能灵活运用该技术。云计算在教育领域的应用不仅代表着便利的服务、庞大的资源，更彰显了其本质，即意味着：可以随时、随地、随心、随性的学习。思政理论课教学领域对这一本质的认识，能打破社会成员、学生等对开放大学思政理论课的偏见，使他们进一步认识到终身学习将从可能性走向现实，也能改变他们功利的大学观，帮他们树立科学的大学知识观、人生发展观等。
其次，结合云平台环境的特点，构建开放大学思政理论课的教学模式。
第一，构建有效的教学模式。有效教学（Effective Teach-ing）的核心是讲求教学效益，教学有没有效益是指学生在一定时间内有没有学到知识、以什么状态学到何种程度的知识。衡量思政理论课教学有没有效益要以学生理论知识的获得、情感的认同、行为方式的改变为标准。云平台环境的形成，打破了“师本教育”理念下教育者对知识占有的权威，学生能高效快捷地汲取知识。因此，处于云平台环境下的学生想要从思政理论课教学中了解的不仅是理论知识，更希望能激发内心对理论知识的认同并形成信仰，进而借此解答自己的困惑和迷茫，为职业生涯、社会生活等指点迷津。云平台环境下的教学过程应该定位于自主化、实时化的师生动态交往过程。由于思政理论课的教学目的不仅是传授知识、释疑解惑，更是要改变态度、提升情感、形成正确的价值观、养成良好的行为习惯，所以更要利用现代教育技术，最大效益的发挥师生的主观能动性，优化学习过程，使现代教育技术真正深入到学科、课堂和教学环境中，提高思政理论课的时效性。
第二，构建生活化的教学模式。云计算平台在教育领域的应用不仅整合了全世界的教育资源，为人们搭建了一个共享平台；还为学习者提供了与日常生活、社会实践相结合的多元化的教育文化知识及各类信息。云计算的应用，激活了静态的学习资源，使人们在云中能够动态的交流，进而使教育和生活连接的更为密切。因此，应尝试利用云计算平台这一现代教育技术整合各行业的资源，拓展思政理论课的教学空间，使课堂内外做到联动互补；努力搭建校园内外、网络上下一体化的教学平台；努力为学生提供能够实践并提升自我的平台，让学生在掌握马克思主义理论的同时，提升综合能力和道德素养。
西南交通大学是我国发展环境学科和建设环境专业较早的重点大学之一。多年来，通过学科建设和环境工程专业课程体系与内容的改革和实践的加强，环境工程专业学位研究生教育得到了一定的发展：1999年招收第一批西南交通大学非全日制环境工程领域工程硕士，2010年招收全日制环境工程领域工程硕士研究生。
一、明确培养目标和要求，制定非全日制专业学位研究生培养方案
为明确环境工程领域非全日制专业学位的培养目标和要求，根据《中华人民共和国学位条例》和全国工程硕士专业学位教育教育指导委员会的有关推荐材料，2009年全面制定了西南交通大学环境工程非全日制专业学位研究生培养方案。
（一）培养目标
环境工程领域非全日制专业学位研究生应掌握坚实的学科基础理论和宽广的专业知识，对环境工程技术的国内外现状和发展趋势应有较全面的了解。能熟练运用先进的科学技术、工具和实验方法，具有独立从事工程技术研究、技术改造、开发、设计与工程管理的能力。
（二）学制及学习年限
非全日制专业学位研究生的研究生，采取进校不离岗的方式，在校学习时间累计不少于半年。
非全本文由收集整理日制专业学位研究生的学习年限为3～5年，其中论文研究工作时间（从开题报告通过之日起至论文送评阅前止）一般不少于一年半。
（三）课程设置及学分要求
1.课程设置原则。（1）课程内容：环境工程非全日制专业学位课程设置要以实际应用为导向，企业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心；（2）课程量：环境工程非全日制专业学位原则是三个学期全部完成，并注意第一学期课程安排的饱满度；（3）课程结构：环境工程非全日制专业学位采用课程类别设计思路，切实增强工程意识、增强工程素质培养、增强工程能力。
2.学分设置。全部课程按课内16学时计1学分。环境工程非全日制专业学位学业期间获得学分总数的基本要求为32学分。
3.课程学习。环境工程非全日制专业学位研究生课程教学强调理论与应用课程有机结合，学校聘请有丰富实际工程经验的专家讲课或开设专题讲座，突出案例分析和实践研究。教学过程重视案例分析、现场研究等方法；注重培养学生研究生实践问题的意识和能力。
4.课程设置方案。环境工程领域非全日制专业学位研究生学位课程体系分为5个部分，分别是公共课程、基础课程、专业课程、选修课程、必修环节。课程设置方案中公共课程特增加知识产权和信息检索两门课程，突出培养学生的知识产权意识和信息检索能力；基础课程突出培养学生的外语应用能力和应用数学知识解决实际工程的能力；专业课程重点培养学生专业的基础知识和业务素质；选修课程重点考虑各类学生的研究目标不同，工作性质不同进而突出学生的专业特色；必修环节主要为校内外知名教授、专家开设环境工程领域研究前沿知识讲座和实际案例分析等，着重培养学生的实际应用能力和拓展学生的视野等。
（四）学位论文
学院应严把学位论文过程关，从学位论文的选题、开题、编写、预答辩、答辩等工作入手，扎实做好每一步工作。设计过程分，即指导教师对学生在论文过程的中的态度、进度等各方面进行打分，不合格者取消其答辩资格。
二、师资队伍建设
（一）环境工程领域非全日制专业学位研究生教学师资队伍建设目标
环境工程领域非全日制专业学位研究生教学体系中工程型教学人才资源建设是建设质量保障的核心环节。根据国家卓越工程师的培养背景、根据环境工程行业特点、根据依托单位的自身特点，拟定了师资队伍建设目标为：建设专职与兼职相结合、企业与学校相结合、反映轨道交通行业、具有国内外行业影响力的高水平、立体化环境工程专业工程型教学团队。
（二）环境工程领域非全日制专业学位研究生教学体系企业教师队伍建设
环境工程领域非全日制专业学位研究生教学体系企业教师队伍建设实行考核聘任制，动态管理。在此基础上，结合企业专业技术人才队伍数量多，层次高的特点，在今后企业的师资队伍建设中我们将在总量上适度增加的同时，重点在师资队伍的层次上进行提高，提高师资队伍的层次，提升企业教学的质量。
（三）环境工程领域非全日制专业学位研究生教学体系学校教师队伍建设
根据我校环境工程专业特点和行业应用需求，在教学主管院长领导下加强原有工程型教师教学团队建设工作。
三、环境工程领域非全日制专业学位研究生教学质量保障机制
（一）建立教学全过程动态保障机制
参照西南交通大学专业学位教育质量保障体系及实践教育相关质量保障措施，建立环境工程领域非全日制专业学位研究生的教学质量安全动态保障机制。
（二）建立以工程应用能力为核心的新型考评机制
在地理教育改革中的核心内容就是地理核心素养的培育，但是至今为止“地理核心素养”还没有具体的概念，核心素养并非是学生与生俱来的，而是需要老师进行长时间的逐渐的培养而形成的，核心素养的培养的主阵地一般是在课堂之上。如何在基于高中地理核心素养方面的环境保护课例研究也就成为了重中之重。
一、高中地理素养以及地理核心素养的内涵
在经济合作与发展组织(OECD)开展的“素养的界定和选择”专题研究中，该组织对于“素质”以及“核心素质”进行了界定，并且成为了“国际学生评量计划”(PISA)的重要的依据。此组织认为，“素养是可以教、可以学、可以测的，是经过后天的学习而获得的，素养可以通过有意的人为教育来进行规划、设计和培训。”核心素养“则是在不同的领域之中或者是在不同的情境之中都不可或缺的必要的素养。
地理素养是指个人能够从地理学的角度来观察事物并且能够运用地理学中的技能解决问题的内在的涵养，地理素养主要有地理知识、地理方法、地理能力以及地理观念四方面构成，而地理核心素养则是最能够体现地理这一学科的价值的关键素养，是能够满足终身发展所必须要具备的地理思维，地理核心素养从地理学科教育的来看应该包含有地理技能、综合思维、空间视角、人地观念四大方面。
二、基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的意义
2.1环境保护课例中的理论知识
可持续发展理论。随着社会发展的加快，资源不断地过度消耗，不仅阻碍了人类的经济发展，而且也对人类赖以生存的环境造成了极大地危害。在可持续发展理论之中，主要强调就是以人类社会的发展为主要的目标满足全人类的自身需求，强调经济利益的增长方式与破坏环境不冲突。所以在可持续发展的理论中先解决人类发展时的问题又能够为后代人更好的发展。
科学发展观理论。科学发展观符合人类与自然的共处规律，坚持以人为本，坚持全面发展观，坚持可持续发展观以及协调发展观，在制定环境保护教学内容与课程设置的时候要按照学生的身心发展规律来制定。
因地制宜理论。因地制宜理论是指在课堂教学上到地域环境的不同而采取不同的方法，在进行环境保护课程设置的时候要根据学生的实际接受能力来制定。让学生能够在课堂中培养自主探究以及合作探究的的能力，并且帮助学生树立正确的环境保护。
2.2基于地理核心素养的环境保护的重要性
是时展的必然要求。我国对于环境保护的重视程度越来越高，我国的发展的大趋势就是建立资源节约型、环境友好型社会，想要建立这种社会就必须要求民众树立环境保护意识，改变传统的消费模式，
是培养学生环保意识的重要途径。对于环境保护的教学，学生会对于环境问题以及环境保护建立起理论性的知识，并且了解到我国环境问题的严峻，意识到环境保护的紧迫性和重要性，这样学生才能够在充足理论知识的基础下开展环境保护的实践活动，是提高学生环境素养的有方法。通过环境保护的教学，学生会逐渐的意识到环境问题的严重性，并且不断地提高学生的环境素养，让学生能够产生强烈的环境保护意识，掌握到环境保护的真正的方法，并将其使用到实际的生活中。
2.3基于地理核心素养的环境保护教学的创新
2.3.1优化课程理念，加强学生互动
首先，优化原有课程标准制定的思路和方向，不只是在学校，在课堂上在学生的学习生活中深入贯彻地理核心素养的理念，确立提升学生终身学习能力为课程理念;其次，合理安排学校课程，根据地理核心素养的基本目标，科学制定学习计划和课程安排，调整学习进度，加强相关联系，加大知识文化的宣传，营造地理核心素养理念的学习氛围。课程目标的设置凸显地理核心素养体系。
在基于地理核心素养的环境保护教学中，教师应该改变以往传统的教学理念，在环境保护的教学中应该注重与学生之间的沟通与交流，和学生之间创建起平等、和谐、美好、民主的关系，可以将提高学生的独立思考的能力，提高学生的自信心。
2.3.2创新课程内容，将环境保护教学与生活紧密联系
对课本教材进行改进，紧跟时展的步伐，优化教材内容，更新教师思想。教材选取体现依据学生心理发展阶段和核心素养体系的层级特点，分学段安排地理课程内容，精选重点知识、突出关键能力、培育核心品格;教学建议应为核心素养的培育策略、方法等提出指导，为创新地理核心素养培育指引方向，成为促进地理核心素养形成的保证。还要注重将环境保护教学与生活紧密联系，教师应该采用有效的手段来测试学生基础知识的掌握程度，教师在布置作业的同时，应该考虑到环境保护知识与生活之间的联系。
2.3.3将书本知识与实践活动相结合
地理核心素养的培育离不开学生的学习实践与生活实践，以学生知、情、意的形成与内化为认知基础，以学生地理核心素养行为的体现为根本标志。我们教育的对象是具有鲜明特征的个体，不能够使用统一的模式来培养他们，所以教学应该与实践活动相结合。地理教学应以提高学生的终身学习能力为追求，以贯穿地理核心素养的养成为主线，以学生的学习生活实践为依托，成为深化改革的动力。
将书本知识与实践活动现结合的教学就是要从“文本式”走向“实践式”。在整个的过程中，教师应该充分的引导学生进行思考，将难点以及重点化解，这样在师生的辩论以及学生自主学习和讨论的过程中，学生对于这方面的知识印象会更加的深刻。
三、基于高中地理核心素养的环境保护的具体课例研究
接下来我们以高中地理学习过程中湿地保护为例，针对高中地理核心素养的环境保护进行具体研究。主要分为以下几个步骤：
1.确定教学目标
本文以高中地理学习中有关湿地的保护与开发进行研究，其目的帮助学生了解湿地的概念及我国湿地的分布，加深对知识的理解;结合地理核心素养理念，帮助学生树立环境保护、热爱自然的正确理念。
2.过程与方法
(1)优化课程理念，培养核心素养。对于湿地保护的了解不应该只是局限于消亡了或者即将消失的湿地，应该着眼于寻找湿地消失的原因，分析资料。同时运用地理核心素养的理念，结合人地协调观念，结合当地的地理环境，有着正确的区域认知。
(2)创新课程内容，注重地理实践。地理核心素质的培养不应该只是局限于纸上谈兵，教师可以指导学生模拟实验，综合条件，提出假设，分析湿地的作用和消亡原因，全面提高学生分析问题、解决问题的能力。
(3)结合课堂理论，立足于实践。通过学生对湿地资源的利用和保护等问题的阐述，提高学生收集、整理地理信息的能力和语言表达能力。
3.课例研究关键
(1)培养学生的分析、解决问题的能力;培养地理核心素养理念。
(2)自主学习、合作学习与教师指导结合;注重地理实践
(3)运用教学工具，多媒体辅助教学
4.课例研究总结
课例研究结束后，案例总结是至关重要的，正确、精髓的总结是整个过程的点睛之笔。以往对于湿地的研究只是局限于湿地的作用和湿地的消亡导致的危害，地理核心素养理念的提出，要求我们立足于实践，关注湿地保护的集体措施，关注有关国家对于湿地保护的立法，使学生树立正确的生态环境观。
伴随着社会的不断进步，环境问题越来越突出，环境教育也已经上升到位世界都关注的问题，为了能够解决出现的一系列的环境问题，增强保护意识才是提高环境保护能力的必要手段。本文以湿地学习的研究过程为例，显示了基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的重要意义，可以提高学生收集、整理地理信息、分析解决地理问题的能力，同时提高学生保护环境的意识。
文章以建筑环境与能源应用工程专业更名，以及南昌大学制定新版本科培养方案为背景，探讨制定大土木类建筑环境与能源应用工程专业人才培养方案。新版培养方案以培养具有土木建筑基本知识，能在建筑环境与建筑能源领域从事设计、施工、制造、运行、咨询及节能改造工作的复合型工程技术人员为目标，探索开设大土木类专业平台课、第三学期实践课程及特色课程等。
关键词：土木类；专业平台课；第三学期；特色课程
中图分类号：G6420；TV文献标志码：A文章编号：
10052909（2017）01003605
1998年教育部将原土建类的供热通风与空调工程专业和城市燃气工程专业合并调整为建筑环境与设备工程专业。2012年教育部又将建筑环境与设备工程专业、建筑节能技术与工程专业、建筑设施智能技术专业合并为建筑环境与能源应用工程专业（以下简称建环专业）。建环专业两次合并更名过程中，国内各相关高校对其课程体系和人才培养模式进行了积极探索。 张昌等[1]全面研究了建筑环境与设备工程专业的课程体系， 系统总结了专业人才培养中各个教学环节的教学经验。杨吉民等[2]介绍了建筑环境与设备工程专业应用型人才培养体系的构建。王晏平等[3]介绍了建筑环境与设备工程专业培养计划制定的原则及课程体系的主要内容， 阐述了课程体系及课程设置的主要特点。李锐等[4]对专业人才培养模式进行了研究，阐述了建筑环境与设备工程特色专业人才培养模式。符永正等[5]对专业指导委员会提出的最新专业指导性培养方案的课程体系、培养目标定位、课程名称等提出一些建议。张腾飞等[6]将国内该专业培养计划与课程设置与发达国家与地区高校相应专业进行了比较，发现国内的建环专业尚需增加涉及建筑学、结构、给排水等方面的专业平台课，以打通目前存在的专业壁垒。李志生等[7]介绍了国内外建筑环境与设备工程专业最新的发展趋势， 分析了高校进行建筑环境与设备工程专业人才培养和专业建设时所应采取的对策。张国强等[8]研究并学习发达国家的思维方法，对建环专业进行准确的专业定位。倪龙等[9]认为建环专业创新型工程技术人才的培养需要强化实践性教学环节，注重学生工程实践能力的培养，加强学生动手能力的训练。徐荣进等[10-11]提出了学校、教师、企业和学生等各群体在实践教学环节中存在的问题，论述了专业实践教学环节的重要性及其改革的必要性。李永存等[12]认为在建筑环境与能源应用工程专业课程体系中应新增能源供给系统方面的内容，以满足行业对该专业人才的培养要求，同时也促进该专业的健康发展。金光[13]针对新更名的建筑环境与能源应用工程专业课程体系和“教与学”存在的问题，提出在必修环节适当增加建筑节能技术与管理课程模块。南昌大学建筑环境与能源应用工程专业根据学校本科招生制度和培养模式的新变化，制定了2016版大土木类建环专业人才培养方案。
一、南昌大学制定建环专业新版培养方案的背景
南昌大学建筑环境与能源应用工程专业的前身是2010年申蟮慕ㄖ节能技术与工程专业，当时是应教育部关于
高等学校设置战略性新兴产业相关本科新专业的要求而申报的，于2011年开始正式招生。学校建筑节能技术与工程专业设置在建筑工程学院。学院有土木工程系、建筑学系、水利工程系及工程力学实验中心，拥有8个建筑、土木及力学类专业。学校第一版建筑节能技术与工程专业人才培养方案，以传统建环专业培养课程为主，兼具部分建筑土木和节能课程。
为将南昌大学建设成区域特色鲜明的高水平综合性大学，全面提高学校本科人才培养质量，在“人为本、德为先、学为上”的育人理念引领下，根据教育部《普通高等学校本科专业目录（2012年）》《普通高等学校本科专业设置管理规定》等文件要求，在总结学校2012年以来人才培养模式改革实践取得的经验和成绩的基础上，南昌大学制定2016版本科专业培养方案。此次培养方案的修订，以提高人才培养质量为核心，以通专融合为途径，以创新创业教育为突破口，以人才培养模式改革为驱动力，以构建知识、能力、素质为核心的人才培养目标体系为抓手，以大类培养、学分选课制、三学期制、学业评价等改革为手段，着力构建适应学生个性化发展，更加科学和灵活多样的人才培养体系。
二、培养目标
根据专业指导委员会要求及学校具体情况，修定后的建环专业人才培养方案的培养目标为：适应国家社会主义现代化建设需要，德、智、体、美全面发展，具备较好的自然科学与人文科学基础，具备计算机和外语应用能力，具有土木建筑基本知识，掌握建筑环境与能源应用工程专业的基础理论和专业知识，获得工程师基本训练，并具有一定创新能力的复合型工程技术人才。毕业生具有在政府部门、设计研究院、工程建设公司、设备制造企业、运营公司、能源管理公司、绿建咨询公司等单位和机构，从事采暖、通风、空调、净化、冷热源、供热、燃气、节能改造等方面的规划设计、研发制造、施工安装、运行管理及系统保障等技术或管理岗位工作的能力。
三、 建环专业大土木类人才培养课程体系
南昌大学2016版本科专业培养方案课程体系由通识教育课程、学科基础课程、专业课程和创新创业类课程构成。专业通识教育课程约占30%，学科基础课程约占30%，专业课程约占36%，创新创业类课程约占4%。通识教育课程分为Ⅰ类公共必修课程和Ⅱ类文化素质教育选修课程。Ⅰ类公共必修课由思想政治理论课、英语、体育、计算机类课程等组成。Ⅱ类文化素质课主要包括
培养学生人文素养、认知能力、实践能力、批判能力、国际视野，帮助学生掌握不同学科的科学思维方法，对学生进行完善人格教育与心理健康教育的优质通识教育课程。学科基础课程由
最核心、最基础的专业主干课程（16门左右）组成。专业课程则根据学生就业、考研、出国或者联合培养等要求灵活设置课程模块，允许学生根据自己的兴趣爱好、个性需求，在学院教师指导下选择适合自己的课程，从而形成个性化的专业或者专业方向。专业课程分为专业主干课程和专业选修课程。基于学校2016版人才培养方案要求，建筑环境与能源应用工程专业培养课程体系学分比例见表1。
（一） 构建土木类专业课程平台
南昌大学自2016年开始不分专业按院系大类招生，一、二年级按大类进行培养，同一大类的学生修读共同学科平台课程，三、四年级根据学生个人兴趣和发展需求进行专业分流，分类培养。共同修读两个学年的专业大类平台课程应不低于16门，共同修读一年半的专业大类平台课程应不低于12门，共同修读一年的专业大类平台课程应不低于8门。学生专业分流时间原则上在第二个学年结束后。但是由于建筑工程学院土木系有土木工程、建筑环境与能源应用工程、给排水科学与工程、工程管理4个本科专业，专业种类繁杂，因此，选择共同修读一年8门专业大类平台课程（具体课程见表2）。表2中工程制图类课程包括画法几何、土木CAD及部分建筑信息模型（BIM）课程，还安排了BIM相关课程设计。工程测量系列课程是此次培养方案新增的课程，一是学院具有完备的工程测量课程理论和实践教学条件；二是有很多毕业生从事工程施工工作，需要学习该课程知识。工程经济学及管理基础课程由工程管理教研室承担教学，为学生将来从事项目管理及工程造价工作提供理论基础。
（二） 第三学期实践课程设计
南昌大学现在实行的是传统两学期制教学模式，即秋季学期（约20周）+寒假（约5周）+春季学期（约20周）+暑假（约7周）。改革后，根据《南昌大学“三学期制”实施方案》，
实行“三学期制”，以实现课程结构的整体优化。学期制模式改为两长一短三个学期，即：秋季学期（18周）+寒假（约5周）+春季学期（18周）+夏季学期（4周）+暑假（约7周），总教学周数为40周，寒暑假的放假时间基本不变。实施“三学期制”后，秋季学期和春季学期主要安排理论教学，夏季学期主要安排实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节。根据学校要求，此次建环专业新版培养方案中，将原先在春秋学期进行的课程设计、实验、认识实习安排在夏季学期即第三学期（见表3）。
根据学校学制学分规定，学分计算最小单位为0.5学分，理论学时须为8学时的整数倍，实验学时须为16学时的整数倍，实验学时超过32学时的实验课，可以单独设为一门课程，不到32学时的实验课，应在同一课程群内整合成实验课；鼓励多开设设计性、综合性实验项目。因此，将原本分散在传热学、工程热力学和流体力学课程中的验证性试验合并为热工及流体实验，并在三年级夏季学期开设，之前工程热力学理论课在二年级上学期开设，传热学课程和流体力学课程在二年级下学期开设。另外，将供热工程、空气调节、空调用制冷技术三门课程的实验合并成暖通空调综合实验，在四年级夏季学期开设，之前空调用制冷技术课程在三年级上学期开设，供热工程课程和空气调节课程在三年级下学期开设。
将课程设计和实验安排在夏季学期，这样不会影响学生春秋学期期末备考理论课，同时又能使学生专心完成实践任务，也便于教师集中指导。
（三）特色课程设计
1.土木特色课程
由于学院特色课程主要是传统土木和建筑类相结合的课程，因此，建环专业侧重土建类理论知识体系，这不同于偏重机械类课程体系的传统建环专业。除了上文介绍的土木类平台课程外，建环专业培养方案还设置有房屋建筑学（含课程设计）、绿色建筑材料（含实验）课程，分别在二年级的上学期和下学期开设。土木类特色课程的设置，旨在使学生掌握一定的房屋建筑结构设计原理，具有一定建筑识图能力，同时对保温节能建筑材料的结构原理、力学及热工性能也有了解。
2.建筑节能类特色课程
由于建环专业的前身是建筑节能技术与工程专业，因此修订培养方案时保留了第一版培养方案中有关建筑节能类课程，包括建筑节能原理及技术、建筑能效评估（含课程设计）、建筑能效管理与节能、太阳能建筑一体化（含课程设计）等课程。与第一版培养方案的区别在于，这次修订将这些课程分别设在大三下学期及大四上学期。目的是为了让学生将来能在能源管理公司、绿建咨询公司，从事建筑节能改造及项目咨询工作，扩大学生的专业适应范围。
3.开放研究生课程共享
按学校要求，“学院在修订培养方案时，可以考虑开放研究生课程共享，鼓励有志于继续深造的同学提前修读研究生课程，如果进入我校学习，其在本科期间修读的研究生课程将给予认定并免修。”此次培养方案中设有数值传热学、能量系统火用分析等研究生选修课，一方面是为了响应学校要求，另一方是为了拓宽学生的知识面，为学生毕业论文选题提供理论基础。
四、结语
建筑环境与能源应用工程专业经过两次专业名称的变更，使其专业应用范围得到扩大和调整，极具时代特色。根据南昌大学2016年起不分专业，按院系大类招生，一、二年级按大类进行培养教学的要求，土木工程系建环专业进行了大土木类人才培养的创新探索和实践。主要举措有开设8门大土木类专业平台课程、构建第三学期实践课程及开设特色课程（土木类特色课程、节能类特色课程和
研究生共享课程）等三方面，取得了较好的实践效果。参考文献：
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Abstract：
