时间：2022-09-05 05:09:48
很荣幸能够参加这次北京 "全国中小学教研组长、学科主任、骨干教师专业成长研修班"的教师培训，也很感谢上级领导给我们这次学习的机会，让我能够在一个高层次的教师平台上学习、成长。经过这次短短三天的培训，我学会了很多，也意识到在教育界是需要不断学习总结、不断探索创新的。
这次培训的内容丰富多样，每一位讲师都是教育界的翘楚。从鲍传友老师的研究型教师、吴正宪老师的有效教学设计思考、王立军老师的常态课堂到张铁道和白晓晶共同演示的现代教育科技等等，无一不让我内心澎湃。以下几点是我在这次培训中的心得体会。
一、做研究型教师。通过这次培训，让我知道在教育中不断反思自我，寻找平时问题出现的原因，不断的突破自我。对于如何做研究我没有经验可谈，鲍传友老师讲述的，要成为一名教育家就必须先从初出茅庐的任务型教师到经验丰富的经验型教师，再到专家型教师，最后成为教育家。对于做研究，我想就是不断突，找出新的方法来解决已有的问题。我想现在我是一个任务型。我认为研究型教师是需要从头到尾的贯通的，对于刚开始的任务型教师来讲，可能不会，可能不专业，但也一定是要做的。在平时的教学活动中要多做创新尝试，要多研究教育教学理论，不断反思，以堆积、沉淀并吸收经验，有了一定的教学经验，再从经验型逐步向研究型转变。在鲍传友刚开始讲的时候，他问"你们觉得老师怎么样呀？"下面一致的一个回答"累".也是，做什么都累，因为累说明你还活着。看那些名师，听他们讲课，不但能够滔滔不绝的讲上一天两天，而且还能讲的那么津津有味，乐于其中。我想这与他们的研究型教师很有关系，因为通过研究，有了自己的东西，再拿出来与别人分享，这本身就是一件很快乐也很自豪的事情。
可能我所理解的研究型教师暂时还比较粗浅，但是所谓研究，就是不断的探索创新，小到自己的教学不断改善，大到教育理论。这只是对我们不同层次的要求。
二、用心跟学生交流。在这次的培训中没有专门的的讲述，但从吴正宪老师所讲的"有效教学设计的思考"中我有所体会，她看起来和蔼可亲、平易近人。她送给所有老师的四句话：
1.在育人的过程中——没有什么比保护学生的自尊心、自信心更重要。
2.在学习的过程中——没有什么比激发学习兴趣、保护好奇心更重要。
3.在交往的过程中——没有什么比尊重个性、真诚交流更重要。
4.在成长的过程中——没有什么比养成良好的习惯更重要。
从这四句话中我觉得她是一位"一切为了孩子"的教师，作为教师我们要以学生为主，保护学生是我们的义务，让学生健康的成长是我们义不容辞的责任。现代的学生敏感性比较强，他们的自尊心又很强，稍不留意就可能会给他们造成不可抹灭的伤害。这听起来似乎我们要小心谨慎，当老师有种如履薄冰的感觉，但不如说要我们真心相待，用心去呵护。老师对学生的成长是引领性的作用，我们要尊重他们个性的发展，激发他们对事物的学习兴趣，好奇心是不断学习进步的动力，我们有义务去保护。为人师表，我们要以身作则。她在上面说话不紧不慢，就好像是在教育着我们，她跟我们分享她在教育前线遇到的有趣事件，从她身上会觉得所有的孩子都是积极善良的，都是渴望追求知识的，只因为有不学习的学生，就是因为教师的疏忽，而孩子们恰都是渴望被关注的，所以，因为老师的不关注会影响一部分学生的学习心态。教师这个角色，也就是长不大的孩子，走进他们的心里，用心去领会他们需要的是什么。人之初，性本善。没有哪一个孩子从小是坏的，每个人的内心都有一种爱，需要我们老师去挖掘，让学生展现他们善良的一面。对于这样的素质教育，吴正宪老师无非是走在了最前端，并为我们做出了杰出的榜样。对待学生我们要像对待自己的孩子一样用心，用心的和他们交流，不放弃每一个学生。
一、“研修—体”工作模式的创新，有利于教师专业发展
何为“研修一体”?“研”是指对问题的研究、探索。“修”是指人的素质得到了改善与提升。过去，教师培训机构的职能主要在“修”，指向是“教师素质提高”，但因在培训中失去对实践问题解决的有效办法，缺乏针对性和实效性，使教师失去参与的积极性和主动性。而教研部门却侧重于教学中的“问题解决”，主要职能在“研”，但其教研活动往往无法关注教师综合素养，因此不能抓住问题解决的根本，即通过教师素质的提高来解决问题。“教师素质提高”与“问题解决”的分离实际上就是“研修分离”，而这已不能适应推进新课程改革的需要，更不能适应教师专业发展的需要。鉴于此，“研修一体”便应运而生。
“研修一体”就是通过教学研究、教学指导、教师指导、教师培训、教学评价等项工作，将新的教育思想、新课程教学理念转变为教师的有效教学行为，以提升教师的专业水平(知识、技能、素养)，提高教育教学质量的研修模式，最终实现教育教学问题的解决和教师专业发展目标有机整合，更有利于区域教师专业发展。
二、“研修—体”课程体系建设，满足了教师专业发展多元化需求
1 分科、分年级的研修课程的构建，确保了全体教师专业发展的基本需求
推行“研修一体”后，我们进一步整合教研和师训力量，并将教师培训与教研指导相结合、课程设计与教研安排相统一，力求提高培训的针对性和实效性，为广大教师专业水平发展提供更优质的服务。在对本区学校领导、教师、学生进行广泛调研的基础上，我们开设了教研、培训一体化的研修课程。
研修一体课程主要分为年级研修课程、学科研修课程和跨学科研修课程三类。面向中学、小学全体教师的年级研修课程是以单元教学专题研究、课例研修、教学与学习评价研究为主要内容：学科研修课程是以各学科的教学基本技能培训、教学理念更新、学科思想方法等为主要内容：跨学科综合素养课程是以师德与法规、教育心理学、教师研修方法、教育问题研究、教师专业发展以及提升教师综合素养(科学、艺术、哲学等)为主要内容。
这三类课程经过研修管理处、学科室、年级研修员的精心设计，穿插交错，互为补充，统整于每位研修员每学期的10～16次的研修活动中，面对全区在职在任的中小学学科专任教师开放。教师通过每周半日参加研修，完成作业，通过考核，获得学分。三类课程在设计与实施中不断成熟并形成特色，是学院引领区域中小学教师专业发展的核心，也是基础。
如我院小学部近3年来一直致力于“研修一体”课程建设，经历了四个发展阶段：第一，设计研修一体的活动；第二，研修活动课程化；第三，研修课程规范化；第四，研修课程特色化。由此可见，我们的研修课程建设的精细化。
在区级研修活动的引领下，我们充分发挥学校在研修一体中的作用，把研修活动分出层次，将理论与实践统一起来，形成一种立体延伸的研修模式。这样安排可以解决教师的工学矛盾，使每一位教师都能成为研修的主动参与者，从根本上推动教师的专业发展。
2 开发专项研修课程，分层次满足教师发展需求
一是实行新教师入职研修，引领新教师快速进入角色。在广泛调研的基础上，经过几轮实践反馈，我们设计了比较成熟并具有较强操作性的新教师入职研修课程，该课程包括区级人职通识培训、学科研修跟踪培训、学校岗位指导培训三类。区级入职通识培训形式是集中面授，课程内容为教育理念、方法，以及职业素养等内容：学科研修跟踪培训重点关注新教师的实际教学水平和能力，由各学科研修员承担：学校岗位指导培训是立足学校，关注课堂的实操性培训。学校要为每一位新人职教师配备有经验的教师做引领，通过培训增加对教师职业的认同感，更好地从新教师过渡到合格教师，促进其职业发展。
二是用高层次科研项目引领，促进骨干教师能力提升。为提升骨干教师校本教学研究能力。让他们在各自的工作岗位上发挥骨干的辐射带头作用，使这些“种子”教师引领其他教师开花、结果，我们启动了《西城区“名师培养工程”骨干教师校本教学研究能力项目》。该项目委托北京师范大学教师教育研究中心设计实施，研修学院管理，累积已对西城区120名中小学骨干教师进行了培训。该项目的设计关注一线骨干教师的专业发展，在内容上贴近教师的实际教学情况；同时，又能从理论和操作层面为教师的发展做引领。
三是高水准学科项目培训，促进学科骨干专业发展。“中小学英语骨干教师提高培训项目”是为帮助我区中小学英语教师开阔视野、提升专业水平。加强英语骨干教师队伍的建设，并为满足英语教师“缺乏语言交流环境，口语有退化趋势，希望能创造口语交流机会”需求而设计的。
从2010年开始，我们利用暑期与北京四中合作，聘请加拿大约克教育局英语培训教师对我区中小学英语骨干教师进行培训。培训内容由西方文化、写作指导、口语训练、游戏教学、学生评价等多个模块构成，培训时间每期5天，组织形式为小班授课。外籍教师通过讲解、观摩、小组合作、实践操作、互动游戏等方式，对教师进行英语教学方法、技能的辅导和训练。目前，已有百余位教师参加过该项目的培训，对培训的满意度在99％以上。
——某县教师继续教育汇报材料
近年来，我县教师继续教育工作在绵阳市教育和体育局师培科的指导下，在县教育和体育局的领导下，既创新培训形式，提高培训质量，又真正把培训工作做细做实，成效显著。
一、基本情况
梓潼面积1443.92平方公里，总人口38万，辖16个乡（镇）、1个经济开发区，全县有公办中小学、幼儿园45所，其中县城学校7所，乡村学校38所。共有中小学教师1600余人，县城教师440人，乡村教师1200人。
二、领导高度重视，指导督促到位
县教体局范晓彬局长、张仁宝副书记、政工股赵国邦股长特别重视教师培训提升工作，对教师培训作出了重要指示和决定，多次主动参加师培会议，给予指示；积极参与培训活动，给予督促和指导；多次亲自策划县级专项培训。县教体局成立了教师培训领导小组，由范晓彬局长亲自担任组长，张仁宝副书记担任副组长，相关股室和县教师进修学校领导为成员，负责全县各级培训的组织领导，同时将培训工作纳入学校师培工作目标年度考核内容。近年来，县教体局大幅度增加师培经费，确保各项培训活动顺利开展；师培设备设施投入持续发力，极大地改善了培训条件。市教体局师培科刘成福科长关心我县教师继续教育工作，多次莅临我县指导师培工作，提出了一系列好的培训建议；多次带领我县教师和领导参加国家和省级短期集中培训；多次组织我县教师参加市级培训。
三、近年来我县师培工作的主要做法
（一）认真开展“国培计划”（2018）——中西部项目1．工作措施。
2018年10月我县申报“国培计划”（2018）——中西部项目成功。为圆满完成国培计划，县教体局主要领导亲自主持，多次召开“国培计划”专题研究会议，统筹规划、精心安排、周密部署，充分整合、利用县局机关股室、教师进修学校、教研室、电教站、学区、学校等多方培训资源，制定了《梓潼县国培计划（2018）——中西部项目总体实施方案》（梓教体局〔2018〕271号），成立了梓潼县国培领导小组（梓教体局〔2018〕272号）。同时制定了各类管理办法，认真按上级要求组织开展各项国培活动，切实做好“五到位五落实”。
（1）宣传到位，职责落实。通过会议、新闻报道、简报、活动开班动员等多种形式加大国培工作的宣传力度，使校长、教师充分认识到国培工作是国家扶持教育事业、关心教师成长的重大战略举措，是国家教育意志的体现，是教师专业成长的重要机会和平台，是推动学校健康持续发展的重大机遇和动力。校长、教师提高了认识，就能明白自己在国培工作中的责任和义务，才能妥善处理好当前工作与长远发展的关系，校长的管理督导职责才能落实，教师参加学习才有主动性和积极性。为缓解工学矛盾、确保学员安心学习，县国培办、各学校实施了本校同学科教师顶岗、以空间换时间、分解化小培训时段等办法。
（2）重视到位，人员落实。为确保国培工作有序、有效地顺利开展，县教体局领导高度重视，统筹规划、精心安排，建立健全了国培工作的良好运行机制。
一是成立了县“国培计划”领导小组、国培工作办公室、国培工作督导小组，明确分工，落实职责。
二是建立健全各项工作的职责及管理考核制度，权责清析，分工明确、责任到头。制定并实施的主要方案、办法、制度等如下：梓潼县“国培计划”（2018）中西部项目总体实施方案；梓潼县“国培计划”（2018）中西部项目送教下乡、教师工作坊研修实施方案；梓潼县“国培计划”（2018）团队研修成员考核办法；梓潼县“国培计划”（2018）送教下乡学员考核方案；梓潼县“国培计划”（2018）工作坊坊主、辅导老师、学员考评办法 ；梓潼县国培计划（2018）中小学教师线下集中研修活动方案和考评办法；梓潼县“国培计划”（2018）经费管理使用制度。
（3）管理到位，活动落实。建立健全县、校管理网络体系，管理工作细化到每个项目、每次研修活动。建立健全国培工作管理制度；完各项考核评估细则，确保国培工作管理到位、研修活动开展实施落实到位、考评奖惩到位；坚持并完善对外出研修活动的训前培训、训中跟踪、训后考评的管理机制，使培训成果不断巩固、延伸和扩大。一是对学员外出集中培训学习、生活、安全等方面进行管理；二是积极配合四川师范大学集中培训。如组织学员教育教学研讨、诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升等；三是返校后，将学员出勤、记录、心得等情况交进修校进行考评；四是学员回校后，要在学校内进行二级培训或汇报交流后，学校凭考核等级报销差旅费。
（4）督导到位，奖惩落实。加强并完善县、校督导网络体系，层层落实督导责任，传导压力、传递动力，强力推进督导工作。严格考勤考核，做到资料记录详实、情况通报及时、逗硬奖惩落实，保证国培工作制度有力、推进有序、措施有效。如教师工作坊网络培训阶段，除了电话、短信、QQ群、微信群督导外，县管理员、辅导员每周至少两次情况通报，重点加强对学习进度、线下实践研修活动的督促和指导；根据考评细则和督导情况进行考核，考核结果与教师的绩效考核直接挂钩。
（5）服务到位，保障落实。为保证培训顺利推进，县、学校均努力为教师学习提供热情周到的后勤服务，落实好学习条件保障。一是保证教师的学习时间；二是保障通畅的网络条件；三是建立返岗实践研修、总结反思的学习舞台；四是搭建成果展示的交流平台；五是营造良好的研讨互动的学习环境；六是解决好教师学习的困难和经费补助，让学员能安心学习、积极学习、认真学习，提升学习效益。
2．国培实施方式
（1）团队研修培训
教师团队研修小学的语文和数学各20人，初中的语文、数学和英语各10人，分别由张先树，何清萍，杨秀蓉，罗晓蓉，敬纪作为学科牵头教师。
教师团队研修成员每年由四川师范大学组织到院校集中研修20天，到教师发展中心和中小学校“影子教师”跟岗实践研修10天，返岗和自主研修30天，同时参加网络研修80学时的培训，从师德修养、教学、教研和培训四个维度提升参训教师的教育教学、科研和培训能力，并在返岗实践中至少完成送教下乡和教师工作坊两类项目中的其中一项主持任务。期间县教师进修校与培训机构共同管理考核，多方搭建展示平台，推动骨干教师迅速成长。
（2）送教下乡培训。
根据我县实际情况，结合对乡村教师需求的调研分析、在四川师范大学首席专家的指导下，以我县教师团队为主体，按照《梓潼县“国培计划”（2018）送教下乡实施方案》及“问题诊断、研课磨课、成果展示、总结提升”四个环节认真开展送教下乡活动，每年4次，每次2天，共计8天/年。有力缓解了我县教师工学矛盾突出的实际问题，为乡村教师专业成长、自我发展起到了良好的推动作用。两年来，各学科送教团队已共计开展40班次国培送教下乡活动， 3500余人次农村中小学教师参培。
（3）教师工作坊研修
按照《梓潼县“国培计划”（2018）教师工作坊实施方案》面向乡村教师遴选参坊学员，组建6个学科10个教师工作坊，每坊50人，完成每年不少于80学时的网络研修；并在参加教师培训团队研修的学员中遴选工作坊主持人和“三人行”团队，主持工作坊开展线上线下研修活动。一是根据培训计划，各工作坊每年集中培训两次，由四川师范大学学科首席专家根据学员在教育教学实践中发现和收集的典型问题进行现场答疑，对工作坊研修活动存在的典型问题进行解决策略的指导；二是在专家、辅导教师和坊主的指导下，各研修组长主持日常研修活动，开展以教学中的问题为主的学科专题研究，并督促学员完成网络研修任务；三是督导各研修小组教师切实开展好线下实践应用研修活动，积极推广研修成果，优化教师的日常教研行为，为我县培养了一支优秀的教学辅导与研修管理团队，并极大地推动了区域内教师的研修活动。两年来，各坊已共计开展42班次国培线下研修，3500余人次农村中小学教师参培。
3．国培取得的成效。
到目前为止，近七千人次参与了培训，培养出了70人的本地教学专家队伍，我县圆满实现了预期的培训目标，促进了全县中小学教师专业水平的全面提升，增强了国培研修成果在教育教学实践中的积极应用，推动了我县教育事业提质升位。
（1）促进了一大批中青年教师迅速成长。通过两年的国培，我县教师整体素质明显提高，一大批中青年教师坚守教育、奉献教育、引领示范、为人师表，专业快速发展，很多教师迅速成长为教学骨干。
（2）打造了一支“用得上、干得好”的本土培训专家团队。我县和四川师范大学、中国教师教育网的密切配合，通过集中培训、跟岗研修、返岗实践研修、教师工作坊研修和送教下乡等系列研培活动，使70名培训团队教师在教学能力、科研能力、培训能力上得到大幅提升。2018、2019两年，我县开展的县级培训和送教下乡培训活动中，教师培训团队有96人次通过上示范课、专题讲座等形式，培训教师3000余人次，收到了“名优示范、全员提高”的良好效果。教师培训团队现已逐步成长为一支组织者依赖、受训者欢迎、能解决实际问题的“用得上、干得好”的一线本土培训专家团队，是我县教师培训工作的重要力量。
（3）形成了特色鲜明、实用有效的研修成果。点亮一盏灯，照亮一大片。为将我县国培资源利用最大化、最优化，宣传最大化，2020年春季学期，根据县国培办安排，我县国培项目负责人和小学语文、数学、科学；初中语文、数学、英语六位学科老师精心整理了两年国培活动资料，精选学科优秀教学设计、教学PPT、典型例练卷、优秀教学反思、特色活动、优秀小论文、研修感悟等编撰成学科研修书籍26本（其中项目县6本，小学语文3本，数学4本、科学3本，初中语文3本，数学3本，英语4本）；设计制作了29张项目县及学科展板；编辑宣传视频6个；录制了50节示范课；规范建设好了6个教师工作坊。
（二）认真参加市级及以上培训
近两年，我县精心组织参加了市幼儿园骨干教师培训暨艺术领域教育教学成果展评活动，我县文昌二幼郭桂华老师执教的《糖乐乐糖画》、何金梅老师的论文《浅谈梓潼折席在幼儿园美工活动中的运用》双双荣获市级一等奖，东风幼儿园园长白莉萍在全市作交流发言。认真参与绵阳市“文轩教育杯”小学语文和数学骨干教师培训暨优质课展评活动。积极参加市教体局组织的幼儿园和特教学校教师提高培训、中小学校长和培训者培训、中小学骨干班主任及紧缺学科骨干教师培训、学科骨干教师培训、疫情期间网络研修、网上全员师德培训等。凡有市教体局师培科安排给我县的省级、国家级培训，县教体局和进修校及时安排参训人员，认真督促，确保完成参训任务。
（三）县级培训持续发力，努力提高全县教师的师德水平和业务能力。
1．以生本互动专题研修为载体，打造高效优质课堂。
采取同课异构、集众智慧，同课异上、互助提升,骨干示范、专家引领，同课竞赛、打造名师等方式，创新课堂模式，提升教学技艺，打造高效优质课堂。活动组织严实，计划落实，过程扎实。全体参研教师共同感受到：研修长真知，评导识灼见。
2．积极推进教师工作坊工作。根据梓教体局〔2016〕175号《梓潼县教师工作坊实施与管理办法》精神，全县 21个教师工作坊中开展了丰富多彩的活动，如上示范课、上研讨课、举办专题讲座、开展网络交流研讨、指导青年教师、送教到薄弱学校等，教师工作坊真正成为了青年教师成长的摇篮、中老年教师的加油站。
3．督促各校规范开展校本研修工作。根据梓教体局〔2016〕194号《县、校区域整合常态培研项目规划》精神，县教师进修校认真督促各校开展校本研修培训工作，要求活动要有方案、有记录、有总结，既要有集体资料，又要有个人资料。校本研修的开展，极大地促进了教研活动的开展，让学校充满了学术研讨的风气。
4．积极组织新教师培训。千里之行，始于足下，为增强新教师的责任感和使命感，规范他们的岗位行为和提高教育教学水平，我县坚持每学年开展一次新教师培训，培训形式分专题讲座与跟岗培训。参培教师专心听讲，受益匪浅，整个活动氛围庄重而热烈，有声有色，如沐春风。
5．持续开展专项培训。根据工作需要，不定时地开展教师继续教育管理培训、副校长培训、教务主任培训、语言文字工作管理培训等，及时提高管理者水平，为我县教育教学水平上档升位提供管理人才支持。
四、我县教师继续教育今后努力的方向
1.进一步借助国培，加强新入职教师的培训和培养，促使他们很快成长为教育教学的中坚力量。
2.充分发挥教学名师的作用，进一步建好教师工作坊，以老带新，以新促老，为中青年教师的成长提供一个平台和展示的空间。
一、基地式教师研训模式创立缘起
1．新课程的实施，将教师专业发展提升到了一个崭新的高度，特别要求教师要增强对教育实践性知识积累的认识。传统的教师培训以“我讲你听”的模式进行，缺少参训学员与教师面对面的交流与探讨，既激发不了教师的学习兴趣，又无助于教师专业能力的真正提升。
2．随着大规模教师学历补偿教育的完成，中小学教师队伍的素质发生了根本转变，教师专业发展的需求和主要任务也发生了重大变化，使县级教师培训机构的职能和存在的理由发生了根本性的转变。
3．人本教育呼唤教师培训模式从重理念向重行为转变，从重选拔性骨干培训向重普适性全员培训的方向转变。因此，从教师实际出发，充分利用校本资源，发挥参与培训教师在培训中的主观能动性，创出具有区域特色、校际特色的多元化的教师培训模式就显得尤为重要。
4．传统的教师培训模式将基层学校和教师排除在培训资源之外，不能真正地调动学校和教师参与培训管理的积极性和主动性。人本教育理念的推行使得教师培训模式必须破旧，才能在思维和方式上产生颠覆性创新。
为此，宣化区教师研修中心在学校办学模式方面进行了积极的改革和创新。选择了区域内十所市级教师专业发展示范性学校，挂牌成立宣化区中小学教师研修基地。通过借助中小学一流的硬件设施与软件资源来壮大教师培训学校的基础实力，创新了一条打破培训困局的可取之路。
中小学教师研修基地的创立、建设与发展，形成了以进修学校为主干，以基地学校为枝干，以联片学校为分枝，以“1+2”城乡共进学校为叶的全区联动、惠及周边、共进成长的宣化区中小学教师研修树形网络组织结构。
二、基地式教师研训模式的创新意义
宣化区的十所中小学教师研修基地有着区域内一流的硬件设施，有效地弥补了教师进修学校硬件设施不足的短板，是教师进修学校开展各类教师研修活动的学习培训基地；十所基地学校都是省市教师专业发展学校示范性学校，在教师进修学校的帮助指导下都形成了教师专业成长建设的特色，是教师进修学校开展教师专业成长途径与规律研究的合作研究基地；十所基地学校的校领导都高度重视教师培训工作，是教师进修学校探索实践教师培训模式创新的实验基地。
宣化区将本区中小学校幼儿园根据地理位置划分为几个学校联片研修活动区，每个片区确定一所市级教师专业发展学校为教师培训研究基地，每所基地学校在已有教师培训经验的基础上确立片区培训研究课题，由区教师进修学校指导并帮助基地学校收集资料，总结经验，然后在全区推广。如宣化区阁西街小学创立的名师工作室教师专业成长共同体、宣化区大北街小学推行的阶梯式教师培养模式、宣化区炸子市街小学和宣化二中试行的导学案的课堂教学模式改革、宣化九中和宣化区工业街小学的小课题研究促教师成长等，都取得了丰硕的研究成果，并在全区推广。
基地式教师研训模式的创新和发展，将基地学校教师资源优势转化为全区的培训资源优势，驱动了教师专业成长与区域教师专业发展学校建设的两个动力系统。此外，通过制定研修中心中层领导包片、教师包校等跟进、指导和服务措施，真正实现了教师培训工作的重心下移，阵地前移。
三、基地式教师研训模式的创新特色
基地式教师研训模式，使教师培训从封闭式走向开放式。基地式教师研训模式有效地弥补了基层学校开展校本培训师资匮乏的问题，实行城乡、校校间师资共享，发挥群体互补效应，培训资源多元，培训信息开放。
基地式教师研训模式，使教师培训从一统式走向自主式。基地式教师研训模式充分发挥校本优势并从中发掘培训资源，以课题研究为导向，以解决教师日常教育教学中的主要问题为突破口，注重发挥每个教师的主观能动性，有助于教师的自主学习与成长。
基地式教师研训模式，使教师培训从被动式走向互动式。基地式教师研训模式将参训教师视为培训资源，通过搭建多种形式的交流平台，帮助教师认识自己，发现自己，为隐藏在教师内心的经验培植了继续生长的土壤，实现了情感融合和知识生成。
四、基地式教师研训模式的具体实施
1．确定课题，制定方案
每个基地学校要发挥本校教师培训团队的集体智慧，根据校本热点、难点问题实际，策划教师培训研究课题，科学设计校本培训方案。
2．智力支持，建构机制
教师研修中心在培训项目、课程资源、师资队伍等方面为教师提供智力支持，与基地学校共同建立研、训、用相结合的培训工作机制。通过“送教到校”“以校办班”的方式将现代教育理念传递给基地学校的每位教师，推进基地学校教师整体素质的全面提升。
3．考察评定，宣传推广
区教育局定期开展基地学校教师培训经验专题研讨会，通过汇报交流、实地考察等方式分享培训经验，并对培训基地课题成果进行阶段及综合评定，获得优秀成果的项目，可得到宣传与推广，并给予奖励。
4．成果展示，扩大影响
通过论文集、优质课展示、学科论坛、建立教师专业成长档案等形式，开展学员成果展示，扩大培训影响。
5．任务驱动，资源共享
在加强骨干教师培养的同时，教师研训中心还积极搭建平台，组织开展常规性的校际交流。通过为基地学校中涌现出的优秀骨干教师安排专题培训任务这种方式，迫使骨干教师增强教育理论知识学习的主动性。通过学习、实践、提高，再学习、再实践、再提高的复杂过程，促进骨干教师的再度成长。
6．课题共研，共进成长
通过基地校与联片活动区薄弱学校建立“1+2”帮扶关系的方式，将培训研究课题延伸到兄弟学校，建立“1+2”共进学校“共研体”。以项目为依托，形成发展共同体，既构建了教研联动体系，又促进了城乡教研的共迸发展，更促进了教师与学校的专业化发展。
中小学教师培训过程中出现各种各样的矛盾和困难是难免的，只要教师自己积极主动参与，教育行政部门高度重视，教师培训机构积极组织，五年内每个教师完成360学时的培训任务是完全可以的。
一、明确培训的意义
大家知道，我国自改革开放以来，经济迅速发展，国家逐步富裕起来。国家的进一步发展和强大，依靠高素质的建设者，因此必须提高全民族的素质。提高国民素质必须依靠教育，正如教育部部长袁贵仁所说：强国必先强教。教育强国、教育强省、教育强市、教育强县的口号早已响遍全国，并正在加快实施。强教的核心是提高教育质量，最终提高全民素质。高质量的教育必须靠高素质的教师队伍，所以袁贵仁部长又说：强教必先强师。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。高素质的教师从哪里来？提高在职教师队伍素质是主要途径。要提高在职教师队伍素质，必须加强教师培训。所以国家近年来特别重视教师培训，一年投入教师培训的经费就有五十多个亿。教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。大力加强教师培训，是新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求，也是广大中小学教师专业化成长的内在需求和愿望。因此，要充分认识加强教师培训工作的重要意义，要抓住这一良好契机，全面规划，积极运作，将提高教师的专业化素质摆在一个重要的战略地位上，采取有效措施，努力培养一支高素质的教师队伍，推动教育工作向更高更新的层次发展。
二、了解培训的方式
中小学教师培训有多种有效的途径，非学历培训的主要方式有自主研修、校本研训、远程培训、集中培训等。
⒈自主研修
自主研修是相对于现代化学习方式——自主学习而提出的，是教师把自己作为培训对象，自主地进行学习、体验、调控、评价，不断提升自己、超越自己，实现专业发展。
教师自主研修包括自习专业知识，自练专业技能，自修专业理念与师德。
教师自主研修应遵循一定的原则：一是主动性原则。教师应主动地确定研修的目标，在自知、自觉、自助，不断实践中发展。二是发展性原则。教师要相信自己有发展的可能性和必要性，全面分析自己的过去、现在和潜在发展可能，用发展的观点按发展的规律进行研修。三是实践性原则。教师要充分认识实践活动的重要性，要关注实践中的角色体认和个性品质，了解实践活动的运行规律，反复实践。四是反思性原则。教师要把握反思的时机，学会反思的方法，将反思贯穿于研修的全过程。五是实效性原则。自主研修要有效促进教师自身专业发展。
阅读是教师自主研修的一个重要方式。教师本应是最爱读书或读书最多的一个群体，但在现实中，教师却几乎成了读书最少或不爱读书的群体。因为，在很多教师眼里，教材和教参就是“书”，他们每天跟“书”打交道，似乎天天都在“读书”，而实际上他们连那些通俗的杂志都无暇翻阅。当然，教材和教参是教师必须读的书。但这还不够，还要读好书，要啃读经典。教师所读书的高度与他的专业水平的高度、教育教学水平的高度是成正比关系的。
尽管目前关于教师培训的文件中没有将“自主研修”作为一种形式列入，而国家颁发的《教师专业标准》中将其作为提升专业水平的方式，向教师提出了要求。自主研修确实是教师专业发展的重要形式和途径，甚至笔者认为，大师不是“训”出来的，更多的是“自主修炼”的结果。训不出名师，训不成教育家。教师成长的各个时期，教师专业发展的各个阶段，都必须通过教师的“自主研修”，只有通过自习、自练、自修、自悟、自省（反思），才能真正获得发展。所以，笔者主张将“自主研修”作为教师培训的重要形式，并纳入学时或学分认定范围。
⒉校本研训
校本研训是基于学校，为了学校，发展学校的培训。要切实开展在综合教育改革背景下的校本研训，需要多角度、多方面地整合力量，创造良好的校本研训生态环境，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中实现专业发展。
校本研训应遵循一定的原则：一是以校为本的原则。①校长和教育教学的中层组织是研训的发起者和组织者，在研训中起主体作用；②教师不必脱离工作岗位，转换角色，就在学校接受全面的研训；③因校制宜地制定校本研训的方案、计划，建立校本研训的管理制度、评价制度、激励机制，从而保证校本研训的针对性和实效性；④贴近学校的教育教学实际，要有常规性的全员研训模式和非全员性个别化的研训模式。二是校长负责原则。①校长是校本研训的组织者和管理者；②校长是校本研训的引导者和学习者。三是教师需求原则。①坚持满足教师群体和个体的需求，以需定训；②坚持共性和个性相结合，以求定训。
⒊远程培训
远程培训又称网络培训，是指利用计算机互联网开展教师远程培训，教师不受地域的限制，可以足不出户地坐在家中，利用业余时间参加远程培训学习；学习效率可以达到甚至超过直接参加面授的效果，而学习的费用却大大低于直接参加面授的费用。
目前，国内已建起了多家为中小学教师服务的远程培训平台，如：全国中小学教师继续教育网、教师研修网、新思考网、湖南中小学教师继续教育网等。下面对湖南中小学教师继续教育网（省略）这个平台的特点和优势作些介绍。
作为培训实施模式的校本研修，经过新课程改革的洗礼，已蔚然成风；迫切要求摒弃传统的，自上而下的，指令式、作秀式的教师培训，实施以校本研修为主线，自下而上的，教师享有自主权的，自律性、创造性的教师研修。然而，既往的校本研修（含校本培训和校本教研）除了存在着被应试教育绑架的危机之外，还戴着传统教师培训理论、观念和经验等的镣铐，缺乏制度、机制的创新，缺少队伍、资源的保障，缺失操作、管理的规范。有学者指出，多年来的校本培训实践，遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向，训教脱节、训研分离、标准统一、缺乏互动等等。
一、规范校本教学研修的依据及思路
国际教师教育学倡导教师学习的三大定律越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效值得倾听。教师不是为规定而研修为晋升而研修，而是为儿童而研修为成长而研修。为儿童研修需要将研修从教师的教转向学生的学，研究学生学习的主阵地在课堂；教师的水平只有在课堂的拼搏中才能成长。因此，教师研修的重心在于对课堂的研究，校本研修的重点是教学研修。
（一）校本教学研修的发展趋势
1.信息技术是校本研修的工具。教育信息化的迅猛发展，特别是大数据时代的来临，改变着教师的工作、学习和生活方式等，迫使教师必须具备信息技术素养与能力。教育部要求，根据信息技术环境下教师学习特点，有效利用网络研修社区（教师网络研修社区以区县或地方为基本单位，以网络学习平台为技术支持，建立网络学习空间，组织教师开展常态的网络研修，促进教研与培训有机结合，打造教师学习共同体），推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训；积极推动网络研修与校本研修整合培训；推行移动学习。这些要求，通过教育行政推动着中小学及全体教师依托三通两平台（三通两平台为教育部提出的十二五教育信息化发展核心目标，即宽带网络校校通优质资源班班通网络学习空间人人通与国家教育资源公共服务平台教育管理公共服务平台）及教师网络研修社区，将信息技术作为实施校本教学研修的基本工具和常用手段。
2.校本研修的新目标与新内容。为儿童而研修的价值定位，要求教师研修内容由以教为主向以学为主转变。教师研修需要汲取包括脑科学、教育神经科学在内的学习科学的研究成果。另外，20142017年实施的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程全员培训的目标定位是，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，要求中小学校要将信息技术应用能力培训作为校本研修的重要内容。校本教学研修将会增添信息技术支持的教学设计、信息技术与学科教学整合等新内容。
3.校本研修的新模式与新方法。近年来，教育部出台的教师培训有关文件，突出强调模式改革，提出了学分制、教师自主选学、混合式培训、教师网络研修社区、教师学习共同体、教师培训MOOC（大规模开放在线课程）等制度与方法，强化基于教学现场、走进真实课堂的实践性培训，实行教师信息技术应用能力的培训测评应用系统化等，都与校本研修联系密切。这必将引领校本研修模式变革与方法变化，使之符合教师学习特点，满足教师专业发展个性化需求，实现自律性与创造性的教师研修。
（二）校本教学研修的规范指导
长期以来，中小学教师培训（包含校本研修）没有组织实施的标准，往往依据教育行政部门的文件通知，结合累积的教师培训经验，规范性严重不足。也有教师培训机构，参照企业培训的国家标准（如GB/T 190252001 质量管理培训指南），指导教师培训的组织实施，在一定程度上提高了规范性。
（三）规范校本教学研修的思路
规范校本教学研修的操作与管理，至少有两个依据：一是校本研修实践的发展及变革，包括目标内容、模式方法及教师参与研修所使用的工具手段等；二是教师培训的国家标准，包括培训服务的术语、要求和评价等，特别是对服务行为、培训教学、培训服务过程、组织内部管理等培训组织服务的要求。因此，规范校本教学研修的基本思路为：
1.以当前教师培训的政策为导向。落实国务院、教育部及地方政府、教育行政部门既定的教师培训机制与制度，并结合培训队伍与培训资源实际，立足提高培训绩效，促进教师专业发展，继而促进学生发展和学校发展，进行校本教学研修的机制制度创新。
2.更新目标内容、变革模式方法。在坚持以校为本研训一体的前提下，实行校本教学研修的行为转变：从聚焦教师的教转向聚焦学生的学，如学习指导、学习模式和学习评价等；从信息技术操作技能训练转到应用能力提升，特别是在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术的能力；发挥现代信息技术尤其是网络和在线学习的优势，依托三通两平台及教师网络研修社区，建立教师学习共同体（如网络研修联盟）；以对课堂研究为重心，通过落实推的机制、引的机制与悟的机制，创新有效的校本教学研修方式与方法。
3.在三项标准指导下操作与管理。虽然说校本研修是教师培训的基本实施模式之一，但是三项标准不是只针对校本研修的。校本的真正含义应该是以学校为本，立足于本校，以本校实际为出发点，以本校教师为主体，为了解决自己学校中存在的问题它的本质并不是场所的转移，而是机制的转变。
二、校本教学研修实践的重构及改进
纵观对校本研修的研究，大多数关注的是研修机制和研修模式，着重探讨校本研修的内涵、特点、作用、途径、方法、机制及制度的存在问题与对策，以及总结校本研修的实践经验，而对操作流程及过程监控却鲜有研究。下面，对中小学校实施校本教学研修，如何确定研修需求、设计策划研修、实施支持研修、评价研修结果和全程性监控展开讨论，以期对校本教学研修实践进行重构及改进。
（一）确定研修需求
对校本研修的需求分析是确定研修的必要性和研修目标、内容的过程，并明确研修需求，形成报告。主要包括开展研修的必要性分析，弥补能力差距的解决办法说明，确定研修目标，选择研修内容等。
（二）设计策划研修
设计策划研修是对校本教学研修活动的目标、内容、过程、条件、资源、评价等进行的整体性计划与安排，形成研修方案。校本教学研修方案一般分为研修目标、研修内容、研修过程和研修评价等4个方面的内容。（1）研修目标是校本教学研修的目的和预期成果，中小学应在定位上分清层次（教师专业发展阶段）：职初期主要是生存关注，成熟期主要是任务关注，专家型教师主要是关注自我更新。（2）校本教学研修的内容通常包括理论问题（支撑）和实践问题（行动）两个方面，发现问题澄清问题找准问题，转化为校本教学研修的主题，细化为某次研修活动的议题（话题）。（3）校本教学研修的过程重点要计划好流程安排、方式方法和条件与资源。其中，校本教学研修的条件包含研修制度、场地设备、研修平台和经费等，资源包含研修工具、指导团队和学习资料（文本、电子）等。（4）校本教学研修评价包括对评价指标、评价方法及结果运用等的计划与要求。
（三）实施支持研修
校本教学研修的实施是将研修方案付诸实施，而支持是指对整个流程（前、中、后）所提供的支持活动。（1）活动前。告知教师有关研修活动的信息 ：时间、地点和工具等；简要介绍活动性质：目标、内容及准备等。（2）活动中。方式：课堂式、现场式、远程式、行动式和自学式等；方法：讲授、讨论、演示、案例分析和角色扮演等；支持：保障条件、针对性反馈、应用与展示等；技术：多媒体、网络平台和移动终端等。（3）活动后。从教师、指导者收集反馈信息，进行效果分析；向组织者、管理者反馈信息，为调整计划方案（如就某一主题增加或减少活动次数）提供支持；活动总结与后续跟进（如远程在线或面对面的互动交流）。
（四）评价研修结果
评价研修结果是对研修目标的实现程度进行评价和估量。校本教学研修的评价一般涵盖方式、方法、内容和主体 4 个方面。（1）评价方式。以前测（诊断性评价）为前提，进行中测（形成性评价，即对过程中的学习成果的评价）和后测（终结性评价，即对结束时或滞后一段时间的学习成果的判断）。（2）评价方法。单项评价与综合评价相结合。单项评价，如问卷调查、测评测试、观察、座谈、访谈和查阅资料。综合评价，如行为变化法、绩效变化法和方案假设检验法等。（3）评价内容。包括反应（满意度和感受），学习（知识技能掌握），行为（知识技能转化），结果（对学生、学校发展的作用）四个层面。（4）评价主体。实施教师评价：自评、互评；组织评价：学校、师训管理部门；社会评价：学生家长、社区和专门机构。
（五）全程性监控
校本教学研修的监控是对确定研修需求、设计策划研修、实施支持研修、评价研修结果四个阶段所进行的持续监控与改进，以帮助教师提升师德、知识、技能和态度等。监控，即监测并进行控制。监测的目的在于使研修需求能够被准确把握，研修方案能够针对本校问题、贴地务实，研修实施能够有序进行，具有实效，研修评价能够促进效果提升。控制校本教学研修，需要建立 4 种校本机制：导向机制、约束机制、激励机制和保障机制。
本文作者：华俊昌 单位：宁夏教育厅师资处
远程培训的现状与问题
现在远程培训中最突出的问题是教学资源不配套，教学资源多是采用城市学校的教学案例，而且培训机构只根据一种版本的教材开发培训资源。这样一来，造成了教师教学需求资源与远程教学资源的脱节，给教师直接应用带来不便，影响到了远程教育资源在农村学校的应用。五是参训教师个人投入过多。对农村教师来说，学校没有远程学习硬件设备，只能自购电脑、安装网络或使用无线网卡参加网络学习。据了解，教师除自己购置设备费用外，每天最少要上网学习2小时以上，这次中西部项目远程培训学习90天，网费共支出近400元。有一位信息技术操作能力较弱的教师说，自己上网学习每天在5小时以上，除“双休日”，几乎每天晚上到一两点钟休息，参训使人疲惫不堪。农村学校远程学习条件的缺乏，造成参训教师个人投入成本高，这也是制约农村教师参加远程教育的一个主要因素。另外，远程培训课程资源与实施也存在诸多问题。主要表现在：从问题解决方面来看，首席专家在线与学员对话交流时间极为有限，全体教师在网上与专家直接对话的机会相当少，只能与平台一些教学辅助人员或学员之间交流,造成一些教学实际问题仍得不到及时解决；从教学应用方面来看，网络培训解决的是教育教学共性问题，加之农村学校受各种因素影响，实际应用仍需要现场指导，尤其需要发挥当地专家和县级以下教科研人员的作用。
“跟进式”短期集中培训的提出
纵观网络研修十年历史，发展速度快，内涵提升慢。通用于多年国培和省培的培训模式，从常态化角度，均缺乏让研修重心下移的区域纵深和让研修跟进教学的过程纵深。解决两个纵深，实现网络研修常态化，构建基于网络的教师学习研修共同体，成为网络研修下一步发展的趋势。如何通过网络支持，形成常态化的网络教研模式需要我们进一步去探讨，去摸索，去实践。“跟进式”短期集中培训，是基于解决远程培训中问题而提出的一种研训方式。其必要性在于：从优质资源的效度讲，通过集中研修、专家引领，可以给全体参训教师提供交流机会，有利于学习、实践后的生成性资源的收集、整理和应用，促进校本研修机制的建构。从培训组织方式讲，组建由网络培训专家、本地专家形成的专家培训团队，通过送培到市、县的方式，分期培训，能够更有效地促进县级培训机构的履职能力和水平。从培训目标上讲，在远程培训实践中获取教学实际问题，通过集中培训,针对课堂教学的真实问题、新课程实施中的疑难与困惑，进行交流、指导和引领，使网络学习的优质资源在教学实践中得到有效应用，进一步提高参训者的教学及研究能力。从培训教学形式上讲，通过分组研讨、专家讲座、网络视频会议、现场诊断、问题答疑、对话交流等形式，可以探究网络培训、集中研修的有效结合点。从特色与创新上讲，实施远程培训后的短期集中培训，能够有效促进学校“造血”功能的发挥，促进学校教学改革。一是促进研修方式的改变。基于学校的问题可以采用错位排课、先行课制度或采取同课异构、联片研修、连环改进等措施，扩大教学交流；同时，针对课堂问题，开展以课例为载体的小专题研究。二是研修组织的创新。以乡初中、中心小学为单位，分学科开展校本研修活动；由县级培训、教研机构合作组织，引导学科网络协作组开展网络研修交流与研讨活动。三是合作研修的模式创新。打破以往“专家讲座为主”的传统培训模式，设计为“网络学习与集中校本研修相结合，专家引领和同伴互助、个人反思相结合”的教师培训模式。进一步增强远程培训的实效性，切实提高参训教师的课堂应用能力，促进网络学习常态化。
“跟进式”短期集中培训的实施
有效教学来源于有效研修，落实在学生的有效学习上。把研究指向教学各个环节，聚焦学生学习是教师研究态度和研究品质的标志和培养途径。跟进式培训活动就是推动教师有效研修的一个做法。通过同课异构、观课评课等教研活动，帮助教师去思考，去反思；通过专家引领、同伴互助、学生反馈对原设计有新的发现和调整；修改一次教案然后再去实践、去反思，进一步修改教学设计，帮助教师自主反思、自主解决问题。这样做，能够切实提高农村教师课堂教学能力。就其内容与方式来说，要针对参训教师需求调查来确定，参训对象不同和问题不同，采用的培训内容与方式不同。但是，实施“跟进式”短期集中培训，主要是解决远程培训中校本培训核心要素（自我反思、同伴互助和专业引领）缺位问题，较理想地实现校本培训机制的良性运行，保证校本培训的适应性、针对性；要突出学员主体地位，聚焦实践问题解决，丰富学习资源，落实学习支持，抓牢过程监控，科学考核评价，保证远程培训的实效性。为此，可设计如下培训构架：构架一：培训过程的要素构架二：培训过程的构成打破“专家讲座为主”的满堂灌式的传统培训模式，设计为“专家引领性讲授和实践性课堂相结合”的教师培训模式。强调参训教师在整个培训过程中的主体性和参与性。“跟进式”培训的方式可以通过以下流程展开：专家报告（学情分析报告）——研讨交流——同课异构——现场诊断——再认识——制订发展计划。这一过程的具体操作要领是：）学员带来自己的教学设计或课堂实录由专家进行评价和指导。针对学员在培训中共同关注的课堂教学问题，采用“同课异构”的方式和专家同备课，同听课，面对面交流。专家就实践课堂教学进行评价与教学指导。就教学主要问题进行点拨、引领。专家释惑解疑，指导、斧正教学改革中出现的主要问题和难点问题，帮助参训教师解决教学问题，提高理性认识。采用“工作坊”形式，进行模拟教学。将学员分出不同角色，即教师、学生、评课专家，由学员进行二次教学设计与实践。专家评价学员的教学并进行引领指导。学员分小组讨论，再次反思教学设计方案。小组派代表演讲教学方案。学员与专家交流、专家点评经过学习后的学员的教学设计及课堂教学。
“跟进式”培训的绩效考核与评价
这里说的“跟进式”短期集中培训的考核评价主要是针对参训学员的考核，可以采取以下方法：在培训过程中，按培训要求完成培训设计的教学内容与活动。在培训结束时，通过《学习与反思报告》（见表2）测试学员学习与应用能力。在再认识研修阶段，以小组为单位设计、研讨教学设计方案，每个小组派代表在培训班上进行演讲和成果展示交流；以小组为单位，每个小组上交一份《教学设计方案》，这个方案的形成包含了专家的指导，个人的参与，小组的研讨、交流等，是学习成果的最终体现。#p#分页标题#e#
1998年，为了鼓励在职教师积极参加硕士课程的研修，文部省制定了《积极活用硕士课程的师资培养方案》，修改了获得硕士学位的必备条件，如减少取得硕士学位的课程，根据教龄长短可采用不同的学分标准，改革在职教师获得硕士学位的外语考试等。20世纪90年代以后，文部省修改了《研究生院设置基准》，建立了职业研究生院、函授研究生院、业余研究生院等，为教师研修向高层次发展提供了广阔空间［2］。从2008年起，日本正式实行教师教育研究生院制度，教师教育研究生院以应届本科毕业生和在职教师为对象，培养“学校领导者”和“高度实践型教师”［3］。在职教师研修制度的不断完善，确保在职教师一边从事教育工作，一边进行必要的学习和研究，为教育的发展提供了高质量的师资。建立激励机制，激发教师参加研修的积极性日本将中小学教师定为国家公务员，教师享有较高的社会地位和待遇。为了维持并提高教育职员的资质，日本政府于1949年公布了《教育职员许可法》，具体规定了取得教师资格证书的条件，开始实行教师资格证书制度。按照《教育职员许可法》的规定，日本教师只要不自动离职，工资就会逐年提升，教师资格证书是永久有效的；对于不能胜任本职工作的教师，情节严重时只受到免职处分，并不会被吊销教师资格证。由于没有激励教师不断进取的机制，教师队伍中慢慢出现了不思进取、安于现状的职业倦怠现象。由于很多教师缺乏教育能力，日本中小学生中不断出现厌学逃学、欺负弱小等问题，于是家长对学校和教师产生了不信任感。日本政府意识到提升教师素质的重要性，意识到了需要对以往的教师研修和教师资格制度进行改革。从2000年开始，日本政府对教师资格制度采取了一系列改革措施，文部省教师资格制度工作组为此展开了多次讨论，2006年，中教审提交的正式建立教师资格更新制度的报告指出：教师资格证书有效期限为10年，教师在更新期限到来前必须接受30个小时的培训，考试合格后才可以继续获得教师资格。如果在任期内没有接受在职培训，原有教师资格证书就失效。显然，日本实施教师资格更新制度的主要目的是为了打破教师资格终身制，激发在职教师不断进修学习，提高自身的专业知识和指导技能，更好适应教学工作，并通过资格更新制度淘汰不能胜任工作的教师，以确保教师的质量，促进教育的发展。为促进在职教师的研修，日本政府还采取了一系列激励性的措施。1998年修订的《教育职员许可法》规定：日本各类学校的教师资格证书分为三个级别，具备硕士学位的教师可以获得专修资格证书，大学本科毕业、具备学士学位的教师可以获得一级资格证书，短期大学毕业的教师可以获得二级教师资格证书。不同级别的教师资格证书可以进行转换，教师通过进修取得规定的学分可获得高一级的教师许可证书，并以此作为教师升薪晋级的依据。短期大学毕业、持有二级教师资格证书的教师，必须在15年内经过进修取得一级资格证书。这些规定激励教师为了获得高一级资格证书，必须不断进修。充足的经费投入，确保教师研修的有序实施经费是影响教师培训工作顺利开展的重要因素。日本政府对教师研修给予法规支持的同时，还制定政策，拨出专款用于教师研修，对教师和教育研究团体都给予资金上的支持，使得教师研修有了雄厚的物质基础。1970年起，日本各都道府县组织的校长及骨干教师研修由中央政府给予国库经费补助，同年，中央政府制定了对都道府县教师研修中心使用经费的国库补助制度。到1979年，日本的所有都道府县全都设置了教育研修中心，经费均由国库资助。政府还要求各地教育委员会拨出专款，有力支持在职教师进行研修。1973年，日本政府出台了教师长期研修代课经费的国库补助制度。日本教师的短期进修一般是免费的，可以带薪在研究生院攻读硕士学位。日本的新任教师研修，在经费投入方面也具有专项性，初任教师研修经费全部由文部省统一从教育经费中划拨，预算费用逐年递增，1987年为30多亿日元，到1994年已经上升到100多亿日元。近年来，文部省每学年在教师研修制度上花费大约是200亿日元，大约相当于2亿美元［4］。为教师研修提供切实的经费保障，确保了教师研修的有序实施，极大地提高了教师参加培训的积极性与主动性。
与日本相比，我国的继续教育立法工作显得较为薄弱。到目前为止，我国尚缺乏像《教师法》《教育法》等真正具有法律意义的教师继续教育法。由于教师在职培训政策、法规不健全，且缺乏可操作性，同时对已有的政策法规执行不力，监督检查不到位，教师在职培训的时间和权力得不到应有的保障，面对繁重的教学任务，很多教师实际上很难有时间、有机会参加继续教育。借鉴日本成功经验，我国教育行政部门要从教师队伍建设和教育事业长远发展出发，尽快制定具体的、操作性强的教师继续教育法规与制度，把教师继续教育纳入法制轨道。比如，我国应制定《继续教育法》，该法律应明确规定中小学教师每年可享受的学习进修时间，工作若干年后可享受带薪进修等，让教师继续教育有法可依；还要加强执法力度，重视监督与检查，增强教育行政部门、中小学校及教师的法制意识，充分保障教师参加继续教育的时间、机会和权利，推动教师继续教育健康有序地持续开展。构建教师在职培训的经费保障机制充足的经费是教师在职培训质量的保障。我国《中小学教师继续教育规定》中虽然提出教师培训经费以政府财政拨款为主，各级政府和教育行政部门应制定中小学教师在职培训人均费用标准等，但并没有明确规定教师在职培训的经费数量，再加上缺乏应有的监督机制，教师在职培训的专项费用很难得到保障。随着中小学教师培训力度的加大，需要投资到教师培训中的经费数量越来越大。借鉴日本经验，我国应制定政策确保政府对教师培训经费的投入及有效使用。国家应该设立教师在职培训专项经费，各级各地政府必须明确界定中小学教师在职培训的经费拨款项目和数量，并将之真正落实到实处。对中西部及农村地区教师培训，国家应给予必要的政策倾斜和财力支持，可设立“农村教师继续教育专项基金”。此外，针对一些地方官员截留或挪用教育经费的现象，国家要进一步完善在职培训经费使用的监督机制，加大对培训经费的使用审计，确保培训经费的专款专用，为中小学教师在职培训提供必要的经费保障。
教师从事的是一种专业性极强的工作，是一种需要经过严格训练而且必须不断的学习研究才能获得专业知识和技能的职业，教师专业发展是教师个体不断学习新知识、增长专业能力的过程。随着教师社会地位的逐步提高，教师岗位的竞争日趋激烈，新世纪基础教育改革对教师素质也不断提出更高的要求，这一切都要求教师必须树立终身学习的观念，主动学习，否则，他们必将落伍并被聘任制所淘汰。教育部门应不断组织教师学习，更新教师的观念，让教师树立终身学习、专业发展的理念，产生自我提高、自我完善、自我实现的成就需要，让学习成为教师的一种生活习惯融入到生活中去。只有当教师意识到参加培训是一种自我发展的需要时，才能产生持久的学习动机，积极参与各种形式的培训，自主自愿地学习，不断提高自身的素质。
作者：房艳梅 单位：安阳师范学院
一、何谓教师研修共同体
“共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community，中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。
教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。
二、构建教师研修共同体的意义
长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授—受”式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。
三、教师研修共同体的实践与探索
教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。
1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训
共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认同感。
2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训
基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊参培教师的现实需求。
训前调研问题单
不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节，形成循环机制。
3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训
培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来，长沙教育学院 遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构，强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略，基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程，形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思”（经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结合。
4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训
基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。
基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践，促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。
5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训
研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中，要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务”不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与对话共同体，定期发起活动与话题，引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。
6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训
基于研修共同体的培训不仅在于铺路子、架梯子，更要搭台子，给学员作为发挥的平台、自我展示的舞台，让学员体验到成长的快乐与自我实现的幸福。在教师培训工作中，学院特别重视“精彩展示”的环节，展示的形式多种多样，或主题论坛，或“送教下乡”，或研究成果答辩，或结合中心工作、培训主题在学员所在学校举办现场会，全方位、多形式、大力度地展示研修收获与成果，以放大培训效益，发挥“再培训”的功能;在培训中注重发现学员，聘请优秀学员在以后的培训项目中承担专题讲座、经验分享、观摩课教学等培训任务;或将学员研修成果编印出版。通过多种形式的展示、研修成果的固化与应用，强化学员的职业幸福感与成就感，推动他们不断地走向可持续发展。
目前，随着我国基础教育改革进程的推进，对农村中小学教师专业素质的要求逐渐提高。为了进一步提高农村中小学教育教学的质量，重视网络研修模式下农村教师培训的有效性路径，成为教学中的重要探究问题。网络研修模式下农村教师培训的有效性路径分析，在一定程度上可以提高农村教育水平的提高。本文将简要分析、网络研修模式下农村教师培训的有效性路径方面的相关内容，旨在进一步通过网络研修模式这一方式，提高农村教师培训的水平，使之可以更好地实施教学活动。
关键词
网络研修模式;农村教师;培训;有效性路径
当前，随着我国基础教育改革活动的开展，网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，逐渐成为农村教师培训工作中非常重要的组成内容。结合农村教师培训的实际情况，积极地探究网络研修模式下农村教师培训的有效性路径，进而实现提高农村教师培训的有效性，促使农村教师的专业素养得到提升，为其更加有效地进行教学活动奠定基础。因此，在实际工作中，深入开展网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，对于提高农村基础质量具有重要的意义。
1网络研修模式下农村教师培训的概述
农村基础教育教学工作中，农村教师培训是其中一项非常重要的内容之一。农村教师培训活动的开展，可以有效的促进教师队伍建设工作的发展。网络研修模式下农村教师培训，主要是通过网络培训的方式，为提高农村教师的职业能力，组织一定的培训活动，使教师可以在参与丰富多样的培训活动中，提高自身的专业素养，并根据农村实际教学需求，提高教育教学质量。网络研修模式下农村教师培训，有利于实现农村教师培训的目标、效益，促使农村教师在条件较差的环境中，得到最好的培训机会。因此，在实际的教学活动中，重视网络研修模式下农村教师培训，对于提高农村基础教育质量具有积极的促进作用。
2网络研修模式下农村教师培训的重要性
在我国基础教育改革进程推进的过程中，农村基础教育的质量，一直都是社会关注的重点发展问题之一。随着社会科技的迅速发展，科技手段与教育事业的有效结合，也为开展农村基础教育工作发挥了积极的促进作用。为了进一步提高农村基础教育的水平，充分发挥网络研修模式的优势，通过政府推出的教师培训项目，在政策的支持下，促使农村教师可以在工作条件相对艰苦的情况下，及时地接受全新的培训计划、专题培训等内容。网络研修模式下农村教师培训，打破了传统农村教师培训工作中时间、地点的局限性，优化了农村教师培训的流程，更加有利于提高农村教师的专业能力，使之更好地进行教学工作，逐渐提高农村基础教育的水平。因此，在实际教学中，重视网络研修模式下农村教师培训工作，具有积极的现实意义。
3网络研修模式下农村教师培训的方向
我们都知道，教师培训作为一种相对特殊的行业，其工作对象是以教书育人为己任的教师，教师大多具有丰富的情感，这也是进行专业教师培训必须注意的一点。在现有科学技术发展的基础上，进行网络研修模式下农村教师培训，为了确保其培训的有效性，网络研修模式下农村教师培训需要针对教师专业的学习特点以及教学教学的能力提升需求，确定培训工作的有效点。如何结合农村教师的教育教学的能力需求，突破农村教师培训的质量问题，成为网络研修模式下农村教师培训需要重点探究的主要问题。首先，需要在网络研修模式下农村教师培训中，树立正确的教育观。通过统筹安排教师的培训活动，突出高标准的育人规格，促使教师感受到职业的荣誉感；在实际的教学活动中，由于农村的经济条件较差，地处相对封闭的环境，大多数的科教研工作及教师的培训活动，开展效率较低，教育思想也相对落后。在开展网络研修模式下农村教师培训的过程中，应重视对这一问题的完善。通过发挥网络研修模式下农村教师培训的优势，帮助农村教师树立正确的教育观，促使农村教师可以正确地引导学生进行学习，并逐渐将正确的教育观念践行到具体的教学活动中，提高教学的效率。其次，加强教师对当前新课程改革中教育理念的理解与把握，并将新课程教育改革的关键问题，向教师逐渐进行全新教育理念的渗透，使之感受到教师培训的本质性。不断的教育教学活动表明，农村教师培训的需求是多方面的。网络研修模式下农村教师培训，是提高农村教师专业能力的重要途径之一。在网络研修模式下农村教师培训开展的过程中，需要结合新课程改革提出的全新的教育教学理念，将原本的、本质性的知识进行有效的解读，提高农村教师对新课程改革理念的理解与认可，提高农村教师的专业素质，为其更好地开展一系列的教学活动奠定基础。此外，网络研修模式下农村教师培训，还应注重挖掘、激发农村教师的兴趣，促使其可以更加积极地参与到各项培训活动中，不断提高自身的专业能力，为进一步促进农村基础教育活动有效开展奠定基础。通常情况下，网络研修模式下农村教师培训的有效性开展，都是建立在农村教师专业兴趣的基础纸上的。在网络研修模式下农村教师培训中，应通过一定的科技手段，引导农村教师理解、关注新课程教育改革中的教学方法，并发挥专项培训的优势，激发农村教师参与专项培训的热情，提高其参与专业培训的效率。
4网络研修模式下农村教师培训的有效性路径
结合当前农村基础教育工作的开展情况，网络研修模式下农村教师培训的有效性路径，逐渐成为发展农村教育的重要问题探究问题。网络研修模式下农村教师培训的有效性路径主要包括：先期培训方法，掌握操作节能；选定重点学员，教学相互结合；及时梳理提问，归纳主要问题；适时分组，讨论解决问题的办法；走访学校，汇报学习情况等几种。网络研修模式下农村教师培训的有效性路径的探究，在很大程度上可以弥补传统方式的教师培训中存在的问题，提高农村教师培训的质量。此外，网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究，也是解决农村教师面对新课程教育改革、新教材、新技术等带来的厌倦情绪、知识恐慌等问题的有效策略之一。因此，在实际工作中，通过网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究，可以更好地促进农村教师培训水平获得提高，促使其更好地进行教学活动。
4.1先期培训方法，掌握操作技能
在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究中，先期培训方法，掌握操技能是其中一项重要路径之一。在农村教师队伍中，虽然大多数农村教师都会使用电脑，但是教师们掌握的信息技术程度不同，很多农村教师还是第一次参与网络培训的活动。为了消除农村教师参与网络研修模式下农村教师培训活动的不适感，在进行培训活动的过程中，先期重点培训信息技术的方法，确保农村教师掌握一定的操作技能，促使其在培训的过程中，能够及时、有效地掌握培训的内容，不断丰富自己的实际操作能力。因此，重视先期培训方法，掌握操作技能这一路径的实施非常重要。
4.2选定重点学员，教学相互结合
为了进一步促进农村教师培训效果的提高，结合农村教师的实际能力需求，深入开展网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究，成为农村教师培训工作中的重点问题。选定重点学员，教学相互结合，作为网络研修模式下农村教师培训的有效性路径之一，可以有效地解决农民教师培训中的“短板”问题。选定重点学员，教学相互结合，可以将教师分成专业水平较高和专业水平较低的“短板”教师，通过教学互助的形式，实行优秀帮扶对策，提高“短板”教师的专业水平。因此，在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径分析中，选定重点学员，教学相互结合是较为有效的一种发展路径。
4.3及时梳理提问，归纳主要问题
在实际培训活动中，通过及时梳理提问，归纳主要问题的方式，是制定有效培训方案的重要基础。在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径分析中，及时梳理提问，归纳主要问题，更加有利于提高农村教师的培训水平。在培训活动中，通过及时梳理提问，归纳主要问题的方式，可以鼓励教师积极的进行发言，培训者根据农村教师提出的问题，有效的修正培训的方案，快速提高网络研修模式下农村教师培训的有效性。因此，在网络研修模式进行农民教师培训活动，重视及时梳理提问，归纳主要问题，并以此为基础制定培训方案，具有一定的现实意义。
4.4适时分组，讨论解决问题的办法
在实际培训活动中，适时分组，讨论解决问题的办法，也是网络研修模式下农村教师培训的有效性路径之一。适时分组，讨论解决问题的办法的方式，并针对一些化学实验操作、物理实验操作、实验探究等问题，与专业教师进行单独的交流，更加有利于了解农村教师的专业教学需求。在丰富农村教师教学经验的同时，提高农村教师的专业教学水平。适时分组，讨论解决问题的办法，是网络研修模式下农村教师培训与实际教学活动相结合的一种具体表现。适时分组，讨论解决问题的办法，也是增进培训教师之间交流的有效方式，促使教师之间可以形成有效的交流圈，共同发展、共同进步。因此，在实际的培训活动中，如何针对培训的项目及问题，适时分组，讨论解决问题的办法非常关键。
4.5走访学校，汇报学习情况
在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究中，走访学校，汇报学习情况也是其中相对有效的发展路径之一。走访学校，汇报学习情况，主要是由于网络研修模式下农村教师培训方式，减少了教师面对面交流的机会，导致助学者难以较好的掌握农村教师的能力需求情况。为了有效的弥补这种问题，助学者通过一定的调研、走访活动，深入到学校，及时的接受教师汇报学习的情况，在取得学校领导的支持下，形成良好的沟通基础，提高自身对农村教师专业能力需求问题的掌握程度，不断的完善网络研修模式下农村教师培训活动中存在的不足，提高农村教师的专业教学能力。因此，在网络研修模式下农村教师培训中，通过走访学校，汇报学习情况的方式，更加有助于提高培训的效果。
5结语
综上所述，为了更好地进行农村基础教育工作，结合农村教师培训的实际情况，积极地进行网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，将在很大程度上提高农村基础教育的水平。如何结合农村教师培训的水平，深入开展网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，充分发挥网络研修模式的优势，提高农村教师培训的水平以及自身的专业素养，促进农村教师更加有效地开展相关的教学活动。因此，在实际的教学活动中，重视网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，具有一定的现实意义。
作者：周子杰 单位：肇庆学院继续教育学院
参考文献
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1 “四环五项”研修共同体构建模式操作定义
“四环五项”研修共同体是由有共同愿景、水平不同的学习者和助学者，基于公平参与、合作互助、民主尊重的原则组成合作群体，通过问诊、构建、行动和跟进四个循环递进、动态发展的环节中开展自主学习、深度汇谈、专业引领、反思研究和实践体验五项可持续、辩证、循环跟进的修炼，进行深层高质量的教育教学研究，最终指向提高教师解决教育教学问题能力，更新教师专业修养。
2 “四环五项“研修共同体构建的动态生成流程
2.1问诊――研修共同体动态生成流程之第一环
教师的需求是一个连续的发展的过程。分析教师培训需求是构建教师培训课程与内容的基础。真实客观存在的教师培训需求不能靠培训机构或者专家想当然的主观认为，而要采取科学的手段来分析。首先是科学规范的设计问卷和访谈纲要，问卷一般设计教师基本情况分析、职业成就发展差异相关分析、职业成就分项目相关分析和总职业成就相关分析四个维度。然后进行问卷调查和需求分析，按照“研究培训对象――设置课程内容――做好成效分析”的程序，采用调查法和观察法，定量分析和定性分析相结合，将收集得到若干项有关的记录信息指标，经转换得到更多项分析指标组成档案数据库，数据分析可以采用SPSS统计软件。
2.2构建――研修共同体动态生成流程之第二环
构建的核心是课程设置与培训方式的选择。通过第一环节的问诊，回答了以下几个问题。第一，这次研修共同的共同愿景是什么？第二，我们已有哪些教育经验做基础？第三，需要哪些教育经验的提供能实现共同愿景？第四，用什么方式有效组织这些教育经验？第五，共同体需要什么样的状态和态度有利于实现共同愿景？一般而言课程设计融合核心和专业能力，搭建交流与共享平台，优化结构与增强关联。
“实践”是理解和实现研修共同体的核心理念。教师的专业发展一定是在教育教学实践中实现的。选择的方式必须直接面对教师教育教学实践。所以其方式属于是“立足实践的多元研修方式”，包括教师自主参与、分组讨论、引导反思、现场研修、案例研讨、问题诊断、行为跟进等等。这种多元的“实践导向”的研修方式，使参与研修的教师、导师、班主任、负责人等每位成员都能置身于真实的情境中，“以教师自身知识经验为新知识的生长点，让教师进行角色转换，以参与式为主并结合生本教育的授课方式，让教师在培训过程中亲身体验生本教育的实质。”具体的方式有参与体验式、实践生成式、导师助力式、导师的助力和课题研究式。
2.3行动――研修共同体动态生成流程之第三环
“五项”行动研修是基于研究共同体构建的理念，开展的学、论、研、思、体“五项”行动研修，具体来说就是基于内需的行动学习，基于对话的深度汇谈，基于观察的课例研究，基于情境的行为体验，基于体验的行为反思。研修个体在学习、汇谈、研究、反思和体验中互相影响、互相促进，在行动中成长。
2.3.1学习――“五项”行动修炼之一
“五项”行动研修中的学习，是主动的行为，目的是能处理实际的问题。首先，研修中学习理念，要从被动学习到主动学习、从学习是“福利”到学习是“权利”转变；第二，按照教师学习的特性和需求设计教师的学习；第三，研修中，学习的资源是多元的，导师的经验和理念、教师之间的的差异是资源、教师自身的经验和信息学习平台网络都是资源。
2.3.2汇谈――“五项”行动修炼之二
基于对话的深度汇谈，是真正意义的“谈”，它采取一定的策略避免交谈中的言不由衷、答非所问、或顾左右而言其它；避免喋喋不休、胡乱狂聊、言听计从。深度汇谈的本质在于更新的是真正的真理所在，追求的是平等、自由、公正的进行交流和沟通，在倾听、彻底表达中碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。基于对话的深度沟通的策略有以下六个，策略一：内容中立；策略二：从具体经验出发；策略三：相互理解；策略四：聚焦当前问题；策略五：努力达成共识；策略六：辅导者的干预。
2.3.3研究――“五项”行动修炼之三
培训中的研究更多的是基于观察的课例研究，形式上创造参与的机会，情感上驱动参与，管理上保障参与，从课例研究中激发学员从要我学到我要学。主要形式为专题报告、体验式讲座、课例研究观摩、分组开展课例研究活动、自主研修同伴互助、参与式对话、独立作业分组评价等。
2.3.4体验――“五项”行动修炼之四
基于情境的行为体验，是在研修过程中，通过角色体验、案例学习、实地考察、亲身体验、演示等途径，参与的直接认知、欣然接受、尊重和运用当下研修的知识及能力的过程。基于情境的行为体验有四个步骤：第一，实际经历和体验――完全投入到当时当地的实际体验活动中；第二，观察和反思――从多个角度观察和思考实际体验活动和经历；第三，抽象概念和归纳的形成――通过观察与思考，抽象出合乎逻辑的概念和理论；第四，在新环境中测试新概念的含义――运用这些理论去作出决策和解决问题，并在实际工作中验证自己新形成的概念和理论。
2.3.5反思――“五项”行动修炼之五
研修中反思要注意以下几点：第一，态度不是“袒护”而是“新生”； 第二，行为不是“反省”而是“反思”； 第三，原有经历是“资源”不是“羁绊”。反思过程中，教师表现出的一个显著变化特征是对课堂中学生状态的强烈关注。从原先仅仅聚焦“教师我怎么样”到开始关注课堂的整体生态，关注学生在课堂中先怎样、再怎样、后怎样的课堂经历，关注对学生“阅读权”、“话语权”的归还，关注在处理教师的课堂与课程的课堂过程中如何有理据地教。这正是反思的价值所在。
2.4评价――研修共同体动态生成流程之第四环
研训共同体构建评价要遵循的原则有：有效性、发展性、真实性、民主性、科学性。还要体现评价的“多愿(评价价值取向）”、“多员（评估者成员）”、“多元（评价方式定性与定量结合、横向与纵向结合、静态与动态结合）”，才能提高培训资源的利用效率，提升培训质量。
研修共同体构建评价方式有形成性评价和诊断性评价。从课程设计内容、研修导师、研修管理和研修成效四个方面建立了诊断性评价指标，主要目的是对这四个层面做一个充分的了解，对研修行动中的课程内容难度和深度等把握准确，以便优化研修方式、改善项目，促进研修共同体的共同发展。用发展性评价来引导和驱动共同体中每个成员之间的情感互动、过程互动，激发学习的内在需要和情感需要，挖掘个人潜能，主动构建的学习，获得真正意义上的发展。在实际运用中，各学科评价指标可以根据需要进一步细化，指标权重也可以根据需要重新设置。
3 “四环五项“研修共同体构建的运行机制
教师研修从无序走向规范，一直是运用各种机制手段来得以保证。《杭州市余杭区中小学教师专业发展培训“十二五”规划》中明确规定，“机制建设”包括“健全上下联动机制、完善培训递进机制、建立监管督导机制和形成开放资源机制。”在《规划》指导和实践中构建了物质保障机制和制度保障机制。
3.1物质保障机制
《区教师专业发展规划》中规定：区教育局用于培训的经费不少于教职工工资总额的3%，其中30%用于本区指定的培训项目，其余的70%按人均以学校为单位下拨中小学用于教师自主选择性培训。各中小学还应按照不少于年度日常公用经费总额10％的比例提取教师培训经费。区教师进修学校在项目开展前给各项目班主任集中到上海华师大进行培训，提高研修班主任综合素质；按照项目的需要聘请专家学者；同时充分发挥本区名优教师优势，经过自主报名，挑选本区名优教师承担兼职师训员，补充实训力量。
3.2制度保障机制
在区教育局师干训领导小组的统一领导下，按照“谁主办，谁负责”的原则，健全区师训工作站、基层学校上下联动机制，形成分工明确、上下贯通的培训管理体系。区教育局、师干训领导小组统筹规划全区中小学教师培训工作。区教师进修学校负责组织、指导、管理校本培训工作；学区师训工作站是区级培训部门培训工作的下延单位，在区级培训部门的指导下做好本学区教师专业发展的相关工作，配合区级培训部门做好有关培训项目的组织、协调与管理工作。
余杭区教师进修学校在原有培训理念、培训机制、一流的培训师资基础上，以2011年度90学时培训为例创新实践“四环五式”研修共同体构建模式，实践中树研修新理念，重实践与参与，感学员真心话，拾收获与变化，逐步打造余杭教师研修文化，走内涵发展之路，打造优秀的和谐的研修共同体。
参考文献：
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从2011年至今，我校连续四年承担了“国培计划”――河南省农村小学语文骨干教师置换脱产研修项目的培训任务。我们在承办国
>> “国培计划”、“省培计划”等培训项目可持续发展研究 对“国培计划”置换脱产体育研修项目在玉林师范学院实施的现状调查研究 “国培计划”置换脱产研修项目小学科学培训体系的构建 “国培计划”小学科学教师置换脱产项目跟班研修实践探索 实施云南省农村小学科学“国培计划”置换脱产项目的前期调查研究 “国培计划”培训策略研究 “国培计划”中的“影子研修”探索 “国培计划”项目考核评估体系研究 “国培计划”项目效益最大化研究 “国培计划（2013年）”贵州省农村中小学骨干教师脱产置换研修学习心得体会 “国培计划(2011)”紧缺薄弱学科培训项目综述 “国培计划”的发展现状探索 幼儿教师“国培计划”研究述评 “国培计划”4C培训模式研究 国培计划参训教师选拔问题研究 “国培计划”小学音乐课程建设研究 “国培计划”培训团队研修项目在北京教育学院开班 如何利用“国培计划”研修网促进教师专业发展 关于国培计划（2014）校本研修“引领者”短期集中培训的感言 “国培计划”短期培训项目教师评价存在的问题及对策研究 常见问题解答 当前所在位置：，2011-06-30.
[3]刘效东、闫林德.“国培计划”有效实施的思考及建议――以兰州市小学班主任培训现状的调查为依据【J】中小学教师培训，2011.06.
[4]李瑾瑜.“国培计划”：基于政策理解与专业实践的行动策略【J】.中小学教师培训，2012.01.
基金项目：本文系河南省教育厅2012年度教师教育课程改革研究项目“国培计划”河南省农村中小学骨干教师置换脱产研修项目可持续发展研究，河南省教育科学“十二五”规划重点课题“地方高师院校教师教育改革与发展研究（2011-JKGHAB-0032*），河南省基础与前沿技术研究计划项目河南省“国培计划”置换脱产研修项目实施的效度研究（132300410346）研究成果。
（作者单位：商丘师范学院， 河南 商丘 476000）
