时间：2023-02-06 08:48:57
一、深入研究新教材更新教育教学观念。
新教材的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展，其基本理念是突出体现普及性、基础性和发展性，关注学生的感情、态度、价值观和一般能力的培养，使学生获得基础知识和技能，为其终身持续发展打下良好的基础。这就首先要求我们转变教育观念，不在单纯做知识方面的权威，将书本上的知识原原本本教给学生，而应当充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。只要教师的观念转变了，才能摆脱旧的束缚，走上创新之路。反而，如果教师的观念没发生转变，即使面对新课程、新教材，仍旧会“穿新鞋走老路”。作为教师，一定要把握好新教材，将课程改革的理念要求贯穿与课程教学之中。
首先，新的课程标准要求在课堂教学之中建立新型的师生关系，及建立一种互动、和谐、教学相长的师生关系。在课堂教学中，教师必须做到让学生自由的想、大胆的想、给予他们以思想的自由、感情的自由、创新的自由，给他们一片自由的蓝天;彻底改变以往的“填鸭式”教学，以学生的自我发展为中心让学生在课堂教学中真正“活”起来，把以教师为主的“一言堂”变为学生积极参与的“多言堂”。首先，要全面把握新教材的特点。教师的任务是引导学生更深入的进入到教材中去，去“感悟”和“品味”教材的内容，通过教师的“引”和“导”使学生形成能力而提高他们的综合素质。因此我们要正确处理好课程标准与教材的关系：课程标准是一个要求贯穿于教学中的“纲”;而教材是教学的具体内容，是课堂教学的具体依据。
二、改变学生的学习方式。
重建师生课堂生活是本次课程改革重要标志之一，而帮助学生确立科学、正确的学习方式是课程改革的一个重要内容。那么，如何改变学生的学习方式呢?我认为应当做以下几点：
正确认识学生。学生是学习的主体，这已成为我们的共识。关键是课堂教学能像过去那样，不顾儿童的生活经验和思维方式，采用以灌输为基本特征的接受式学习方式，而应带之以学生主动参与、主动探究、主动合作等新型的学习方式。
正确认识教材。创造性的使用教材，是新课程对教师提出的新要求。并不是有了新课程标准和教材课程改革就能到位了。关键的环节还在于教师如何运用教材。
改变教师的角色意识。受传统观念的影响，许多教师在教学中常常以知识传授者的面目出现，以管理居高临下地对待学生--教师不仅是教学过程的控制者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评定者，而且是绝对的权威，不容丝毫的冒犯和怀疑。就有这种意识，教师就不可能公正的对待学生、真心倾听学生的看法和见解、尊重学生的质疑和创新。在教师这样的角色意识下，学生只能被动的做知识的接受者、储存者和知识的反复训练者。而新的课程改革，要求教学活动师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将有居高临下的权威转向"平等中的首席"。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位与师生互教互学，彼此间形成一个真正的“学习共同体”;教学不只是一个忠实的执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程实施将变成一种动态的、生动的、发展的、富有个性化的创造过程。
课堂开放以后，教师的作用不是削弱而是加强了。教师的目标意识要加强，要从整体考虑课堂教学的育人目标;创新意识要加强，一切从有利于学生的发展出发;合作意识要加强，教师应该走下“讲坛”，走到学生中间，与学生一起探讨与交流;调控能力要加强，再开放性的课堂教学中，很多情况是无法预料的，这就需要我们不断加强学习，不断研究课堂调控艺术。由于我对新课程改革学习还很不够，只能谈点粗浅的看法，有待于今后进一步努力学习，才能不断提高。
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暑期培训接近尾声，细想一下虽然很累，但真的有一丝的舍不得，舍不得这样形式的镇校级培训；舍不得这样内涵深刻的教研活动，更舍不得自己数学组里的老师们。
本次活动，为我们提供了一到六年级精彩的教材分析，专家团队进行了点评，还观看了各种与教学有关的视频，使本来枯燥的学习、抽象的内容变得生动易懂，扎实有效，提高了学习效率，拓展了自主学习和讨论交流反思的空间，给我们的课堂教学指明了方向，提供了方式方法。十几天的培训学习，是对教育思想的洗礼和升华，也是对教育教学此文转自初中化学资源网方法的改进和提升。通过与小组内老师们的讨论、交流，思维的碰撞和个人反思，我们发现了教育教学此文转自初中化学资源网过程中的一些不足，也找到了许多解决问题的办法。
一、培训对自己思维的触动，逐步更新教学行为
通过理论与实践的培训，对我来说，受益颇多。从教材分析和专题报告中，我感受到了老师们对教材梳理的严谨细密，教师积极创新的意识；从专家团队的讲座报告中，我领略了数学最前沿的理论，解开了心中的一些疑惑。通过本次学习活动给我很大的启示。
1、不断更正自己的教学行为。
我校一直也在强调教师不要只顾走备课，要根据学生实际情况进行随时的更正，但如何更正，一直无从下手，听了韩老师的报告，我眼前一亮，韩老师讲了如何备课，讲了学生所不懂得的，放在备课之前，在反思中构建数学备课；课中反思，注意教学过程中的倾听；课后反思，不断更正自己的教学行为，而不是完全按备课走下来的，因此，学生学习积极性很高，课堂效果就相当好。
2、数学思想方法的渗透。
一节好的数学课的教学，并不仅仅是让学生有效参地与教学活动，更重要的是要让学生学会数学的思想方法。首先我们要研读教材，从学生的实际出发，创设合适的问题情境，通过让学生猜测，探究的方法进行实践，从而将生活问题转化为数学问题，增强数学思考的含量。这正是科学的探究态度，是数学的思想方法本质所在。
3、充分体现自主学习、自主发展。
学生是学习的主人，这是一直坚持的教学原则。但是如何让学生成为自主学习的主人，是长期以来教师们在一直探讨的问题。在学生学习的过程中，自主学习的学生都有较明确的学习目的，强烈的求知欲望，浓厚的学习兴趣，积极自觉的学习态度，刻苦勤奋的学习精神。因此我们要学会巧妙地把学生的思维牵引到一个探究自悟的思维空间，不仅让学生获取了教学目标应该完成的学习任务，而且让学生掌握了获取知识的学习方法。为学生的自主学习排除干扰，让学生乐学、会学。
二、在读书中反思。
本次培训，让我充分领略到专家那份独特的魅力――广博的知识积累和深厚的文化底蕴。我想这与他们经常读书是分不开的。读书，可以让自己从不同层面得到丰厚；读书，可以加深自身文化底蕴，提高自身专业素养。而再想一下自身，自叹不如。知之而改之，今后我努力的方向就是要读书，只要坚持，哪怕读一点点都是好的。在读书的过程中，还必须要学会思考，在思考中进步。
一、培训内容注重实效性。
首先，县教研室张老师向我们详细的介绍了“网络大集体备课的流程”，理论联系实际，面对面交流。一遍又一遍地演示着操作程序，让在座的老师们感受到了县教研室领导对进行网络集体备课的态度和决心。全体入会老师在微机室现场操作了在网络平台上建立自己的工作室，然后加入沂南县小学数学协作组，并结合网络集体备课学习了如何上传自己的备课，撰写共案，如何根据共案编写个案。接着里庄等四个单位就集体备课作了典型发言，所取得的成绩和经验很值得学习、借鉴。教研室就集体备课的意义、形式、要求等进一步做了详细的说明。明确了今后集体备课发展的方向。之后，观摩了徐长青的《退中的数学》和济南市经五路小学都雯的《分数除法》，紧接着展开了评课议课活动。
二、网络大集体备课，为你欢呼。
张老师的精彩报告不但让我明确了集体备课的意义，更重要的是让我明确了网络集体备课的操作方法。她的报告既有理论的阐述，又有具体操作的演示，是一顿丰盛的精神大餐。说句实在话，集体备课以前我们学校也搞过，只不过是有形式，但实效性不大。正如张老师所说：
①只见表格不见人；
②课时备课变了味；
③备课意义知多少。
总之，备课成了形式：书头真“头”；简案真“简”；祥案真“新”。里庄、双堠、大庄和界湖老师的集体备课的经验介绍可以说是张老师报告的延伸。他们毫无保留的把他们多年的宝贵经验传授给了我们，这不正体现了大集体备课的团队精神吗？我们十分感激，要好好的向他们学习。使我对大集体备课的内容、形式、要求（三定五统一），以及三种意识、三个关系有了更加清晰的认识。网络教研，资源共享，真正把老师们从写教案（甚至是抄教案）中解放出来，让老师们有更多的时间去研读课标，钻研教材，了解学生，编写自己的个案，有更多的时间来反思我们的教学。我想，老师们会为之欢呼，为之雀跃！
三、观摩名师课堂，领略名师风范。
在这次集中培训中，我有幸观摩了两位名师的课堂教学，深深为两位老师扎实的教学功底，幽默的教学语言，精湛的教学技艺，灵活的教学方法和丰富的教学智慧而折服。徐老师在课堂上的一个眼神、一个动作，一句风趣幽默的话语，都充满着启发与挑战，抽象的数学思想不经意地融于课堂之中。在整个的课堂教学中，精彩不断，高潮迭起，师生互动，共同参与。“退退退，大踏步的退，退到不失事物的本质。进进进，小步子的进，回头看，找规律。”的思维方法。课上老师用生动形象的肢体语言反复强调了三次，告诉学生的不仅是一种数学的思维方法，也是一种人生态度。
徐大师魔术般的情境，将学生引入实践探索的殿堂；蜻蜓式的点拨，让学生经历了猜想——验证——结论的过程，注重数学思想方法的渗透。这样有趣的活动使学生初步感受到“退、退、退；进、进、进；回头看，找规律。”这一探索思想的魅力所在。自主性的操作，让学生体验到数学思想的价值。
这学期我校共组织了两次班主任工作培训，这对我这个刚刚入行的新手来说，可以说是学习的好机会，有一次培训由于有特殊情况没有参与，第二次培训我觉得对我个人而言，影响非常大，让我在后阶段的班级管理方面，有了很大的变化。
以前，我一味的知道要求学生要严，因为我刚接手的时候，班上的纪律是全校出了名的差，班上的成绩是全年级最差，……这一系列的最摆在我面前，我决定使用铁血手段治理班级，上第一次班会课就宣布了一系列的班规和惩罚条例，以应对班上将会发生的我所能够想到的违纪。通过一阵严打之后，确实取得了一点成效，隔壁班的叶老师开始表扬我们班的学生中午没在寝室大吵大闹了，英语老师反映上课纪律比以前好多了，但是我总是觉得学生和我之间的关系并不好，很多事情都不敢说，很多事情都不敢做，就连上课举手都畏畏缩缩的。于是我开始怀疑我铁血政策的真正效果了。
于是我开始和一些有经验的班主任老师接触后，他们给我提出了很多好的方法，要让孩子们听话，不能纯粹靠罚，要靠班主任的威信，而威信是靠平时的积累，靠班级的凝聚力，我记得朱小明老师说过一句最让我受用的话：“要当好一个班主任，就必须让班上调皮的同学怕你，让不调皮的同学不怕你。”
当听说学校组织我们全校班主任进行培训交流的时候，我当时非常开心，这不正是我向各位老师取经的好时候吗？
通过这次班主任培训工作，使我受益匪浅，很多有经验的班主任都将自己平时如何对待学生的经验倾囊托出，让我学会了如何跟学生打交道，如何和学生交朋友，如何让差生进步……
在今后的工作生涯中，我将会用心去爱每一个学生，处处关心，关心他们的生活，关心他们的学习，关心他们的每一个小小的进步。关心他们的生活，能使他们在离开父母在学校生活的时候，仍然会有家的感觉；关心他们的学习，因为他们到学校来，他们的家长最大的愿望就是自己的孩子能够学到真正有用的知识；关心他们的每一个小小的进步，这样他会认为老师一直在关注他，这样他会将每一件事都做到最好，积小进步，就一定可以取得更大的进步。
我相信，只要我用尽我全部的爱，去关心每一个学生，一定可以看到他们在各方面的进步，学生的进步，就是我最大的心愿。
关键词：教师培训；个体需求；理性化
一、培训认识的理性化引导着高校教师培训的个体需求
在高等教育现代化的进程中，高校教师对培训学习的认识逐步走向理性。培训不仅仅反映出社会进步与发展对高校教师的外在要求，更是教师自身谋求职业发展的内在需要。
第一，终身学习理念使高校教师培训的个体需求趋向理性化。伴随着终身教育思想的传播与实践，终身学习的理念受到人们日益广泛的关注。终身学习理念的形成引导着高校教师对培训学习认识与需求的理性化。教师参加培训学习逐步摆脱了由学校组织安排的被动状态，变为个人终身学习的主体需求，他们将目光投向各种不同类型的培训学习。
第二，科技进步、知识更新使高校教师培训学习的热情日渐提升。当今社会，科学技术发展迅猛，知识更新日新月异。这必然反映到高等学校的教学中来，传统的教师素质观已经无法适应需要，时代呼唤着新的教师素质观的建立。教师清醒地认识到，必须适应时代的变化，实现对新知识和新技术的占有，才能满足高等学校人才培养的需要。广大教师参与培训的积极性和热情日渐提升，可以预见，高校教师培训的个体需求必将不断增长，培训市场亦更将广阔。
第三，现代大学观促成高校教师参与培训学习成为一种自觉行为。现代大学必须全面承担时代赋予的教育责任、学术责任和服务社会的责任。教育责任要求大学必须坚持人文、科学和创新的统一，坚持通识教育与专业教育的有机结合，全面推进素质教育；学术责任要求大学必须积极开展科学研究，实现对人类文化的传承、研究、融合和创新，充分发挥大学在国家创新体系中的基础性、源头性作用；服务社会的责任要求大学为社会的可持续发展培养具有可持续发展理念和能力的创造性人才，大学要以新思想、新知识、新技术和新文化引导社会的可持续发展。教师作为大学实现其教育、学术和服务社会责任的实践者，正逐步将对培训学习的理性认识和热情转化为——种自觉行为。
二、我国高校教师培训个体需求的现状
1.我国高校教师培训个体需求的总体评价
通过调研数据和同教师访谈的信息分析，我们对当前我国高校教师培训个体需求的现状作如下总体评价：个体培训需求十分丰富；需求与现实满足之间存在较大差距；在培训需求的目的上存在着片面性和功利色彩。
个体培训需求的丰富性表现在：教师既有学历培训需求，又有非学历培训需求。非学历培训主要包括知识更新，对学科发展新理论、新成果的掌握和运用，科学研究能力的训练与提高，教育观念、教学思想的转变，教育教学技能和技巧的掌握，职业道德修养与政治思想素质的提升等。
个体培训需求与现实满足方面的差距主要表现为：工学矛盾突出，培训学习的机会不均等；培训未能达到期望效果，个体培训需求没有完全实现。调研资料显示，在被调查的45968名教师中，最需接受培训的中级以下职务的教师每周实际授课在10学时以上的有14281人，占被调查的中级以下职务教师总数的51％。可见年轻教师的教学工作任务繁重，每天忙于应付教学，没有时间参加培训学习，他们的培训需求难以得到充分满足。由于管理工作不到位、培训方式不当、培训内容先进性不够、指导教师的水平不高等方面的原因，教师接受培训的实际效果与其期望效果之间也存在较大差距，他们的培训需求实际上并没有完全实现。调研资料显示，被调查的40116名教师中，认为“培训效果不错”的只有16742人，仅占41.7％。
行政部门和学校政策导向的误解，部分教师的培训需求带有比较浓厚的功利色彩，具有一定片面性。如重学历培训、轻非学历培训，重学术培训、轻教学培训等。
2.不同层次教师的培训需求既有共性又有明显的差异性
教师群体从层次上可划分为学科带头人、骨干教师和青年教师。不同层次的教师，由于所处的客观环境、承担的任务以及学校的要求的不同，其培训需求在内容、水平和形式等方面既有共性又存在明显的差异性。
就共性而言，教师都重视专业知识的更新，知识结构的优化。高校教师必须具备扎实、先进的专业知识和宽广、优化的知识结构，才能承担起培养人才的重任。因此，高校教师普遍认为，“更新专业知识、掌握学科前沿动向、优化知识结构”，是他们参与培训学习的主要目的。
就个性而言，由于多年的积累与学习，学科带头人的学识水平、研究能力、教学能力等处在一个较高的层次上，特别是在教学能力方面，经过多年的锤炼，达到了较理想的境界。他们的需求主要是：提高自身学术水平，掌握学科前沿理论和知识，进一步扩大学术影响，以引导和带领学科建设与发展。
与学科带头人相比较，骨干教师在专业知识的深度和广度、研究能力和教学能力等方面，有较大的培训提高空间。他们既是学术研究的骨干力量，又是教学上的中坚。他们既有提高学术水平、加强科研能力训练的需求，又有掌握新的教育观念、提高教育教学技能的需求。
青年教师进入教师队伍的时间不长，他们富有朝气、思想活跃、学习勤奋、工作热情高，但是，由于种种原因，青年教师的角色转换相对迟缓，对教师职业的行为规范理解和把握不够，缺乏系统的现代教育理论知识和实践锻炼，因而在实际教学工作中暴露出专业知识不足、教学手段和教学方法缺乏灵活性等毛病。他们的培训需求主要是：学习现代教育理论、掌握基本的教育教学技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教师职业道德规范的内涵、提高自身的职业道德修养和政治思想素质等。
3.不同学科专业教师的需求不同
从教学角度而言，不同学科对教师应具备的教学技能和技巧的要求是基本相同的，但从学术研究角度而言，学科的性质及发展状况不同，对教师的素质和能力的要求不尽相同，教师的培训需求也就不同。文科教师的学术研究一般说来主要靠资料的占有和信息的获取，随着信息技术特别是互联网技术的普及和应用，文科教师获取相关学科研究的信息已十分快捷、方便，他们参加培训的目的主要在于通过名家的指点启发自己的研究思路，学习和借鉴先进的研究方法，在培训形式上采用学术会议、短期研讨等较为合适。理科教师在学术研究上要取得较大突破，一般建立在拥有先进的实验设备和技术条件的基础上，他们参加培训的目的主要是利用其他学校的先进实验设备和技术条件进行科研，采取访问学者的形式比较适宜。
从学科发展的角度而言，基础学科教师培训的需求主要集中在加深专业知识的深度方面；新兴学科和交叉学科教师的需求体现在及时了解和掌握学科发展的新成果、新动态，拓宽知识面，优化知识结构等方面，比较适合的培训形式为高级研讨班、学术会议、出国访问等。
4.不同地区教师的需求不同
不同地区高等教育的发达程度不同，教师的整体素质不同；不同地区高校教师整体素质的差异性，又决定了其培训需求具有不同的特征。
中东部地区的大部分高校教师整体素质较高，专业知识掌握程度较深，知识结构较为合理，科研能力较强，因此，他们对以“掌握学科前沿理论、提高学术水平、扩大学术影响”为内容的培训感兴趣，比较热衷于高级研讨班、学术会议、国内外访问交流等培训形式。西部地区经济发展慢，底子薄，基础差，高等教育仍欠发达，高校教师的整体素质较弱。这表现在：(1)学历层次较低。如甘肃省高校专任教师中具有硕士以上学位的教师占教师总数的24％，低于全国平均水平?个百分点，青海省具有研究生学历高校教师的比例还不足6％。(2)骨干教师缺乏。因此，西部地区高校教师对学历培训的需求格外迫切，对以“更新专业知识、改善知识结构、提高教学科研能力”为内容的培训需求较大。西部地区高校教师对培训形式的要求更加灵活多样，尤其欢迎东部地区的“学术支边”，与东部地区高校联合举办学位课程班等培训形式。
三、我国高校教师培训个体需求的发展趋势
伍，教师的学历培训需求逐步减少，知识性的培训项目成为教师培训的终身需求，学术性培训和教学性培训将持之以恒地发展下去。
1.教师的学历培训需求将逐步趋缓
从当前我国高＝淌Χ游榈南肿蠢纯矗淌Φ难Ю愦位贡冉系停哂兴妒恳陨涎坏慕淌Ρ壤挥?1％。因此，在近5年左右的时间内，教师培训仍保持较高的学历培训需求。但是，随着我国研究生教育规模的不断扩大，高校教师队伍中具有研究生毕业学历的比例将大大提高。在教育行政部门倡导的“教师培训重点由学历补偿教育向知识更新、提高学术水平和教学能力转变”战略的引导下，高校教师培训个体需求的重点将转移到更新专业知识、提高学术水平和促进自身专业成长上来，学历培训需求将逐步趋缓。“掌握本学科前沿理论、提高科研能力、掌握教育教学的技能和技巧、学习现代教育理论”，将成为多数教师培训提高的重点。
2.学术性培训和教学性培训将继续深入
高校教师作为高等教育职能发挥的直接实践者，不仅承担着传递知识的重任，更应该成为创造知识的主体。随着教师对当前环境下自己的社会身份、地位的认识、了解和认同，他们将会把这种角色的社会期望转化为自身的心理需要，因此，对学术性培训的需求日渐突出。在学历达标已不再是困扰青年教师的主要压力的情况下，在高校普遍推行聘任制以及严格的教学质量评估制的积极推动下，在教育主管部门重视提高教学质量、加强本科教学工作评估的正确引导下，教师特别是青年教师深刻地感受到提高自身教学水平的责任性和紧迫性，开始重视教学工作，力求通过教学性培训提高自己的教学水平、教学能力和教学质量。
3.知识培训将成为教师个体的终身需求
教师专业发展的理论研究表明，教师具有自我更新的专业发展取向，也就是说教师具有较强的自我专业发展意识和动力。教师的这种自我更新的专业发展取向和理念，决定了教师在个人职业生涯中会自主关注自身的专业知识更新，发现其中的不利因素，促使自己的内在专业结构不断更新。
四、引导和满足教师培训个体需求的建议
1.加强政策引导，促使教师重视非学历培训
应通过制定政策、加强评估等方式将高校教师的培训需求由过分追求学历培训引导，到注重非学历培训上来。在多种培训形式并举的前提下，勿忘提高教师学术、教育教学水平这一培训的本质，防止因学历培训“热”而弱化非学历培训。现代大学必须从提高人才培养质量的角度出发实施全面的素质教育，这就要求教师不仅要学术水平高、学识面广，而且还必须具备较强的教学能力，娴熟地掌握先进的现代教育技术手段。但这些能力的提高仅靠教师的学历教育是不可能达到的，必须依靠教师的非学历培训和科研实践才能实现。
2.全面推行教师职务聘任制，建立科学的教师工作考评体系，促进教师重视教学性培训
实行教师职务聘任制是加强教师队伍建设的需要，也是促使教师通过培训实现自身发展和提高的客观要求。要通过全面推行教师职务聘任制，实现教师管理模式的重大转变，促进教师队伍整体素质的不断提高。全面推行教师职务聘任制的基础是考核，通过考核调动广大教师勤奋工作的积极性，考核的关键则是建立全面、科学的教师评价体系。应通过评价体系的建立和实行，引导教师重视教学性培训，为适应教师培训个体需求创造条件，实现培训内容、培训形式的重大转变。
3.加强教师培训评估工作，建立教师培训工作评估制度，提高培训效果
当前，我国在高校教师培训工作方面既有各方面的政策、规章制度，也有《教师法》、《高等学校教师培训工作规程》等法律、政策。这虽然为教师参加培训提供了制度保障，但对教师培训的整体绩效缺乏相应的检查、监督、评估机制，导致培训效果不甚理想，影响了教师培训的需求，挫伤了教师参与培训的积极性。建议建立自上而下的教师培训工作评估制度，通过评估，促进教师培训，提高培训效果，使接受学校、送训学校和教师个人均获得相应的收获。对接受学校的评估应包括日常管理，指导教师选派，培训计划的科学性，培训目标设计的合理性，培训内容的先进性，培训方式的灵活性和实用性，参训教师的评价等方面；对送训学校的评估应包括培训对象选择上的公正性，教师培训机会的均等性，培训内容选择上的合理与实用性等方面；对参加培训教师的评估应包括培训期间是否履行相关义务，培训任务完成情况等方面。
当前，为提高培训效果，建立教师培训运行保障机制乃当务之急。第一，建立适应教师培训的若干平台。如由主管教育的政府部门出面，在国家重点科研院所、重点高校设立高校教师培训基地，国家给予一定的经费支持，并对基地的运行、管理、效益等进行定期评估。第二，设立专门的教师培训信息机构，为教师培训提供信息支撑。如利用我国现有的高校教师培训网络体系，将那些可以作为教师培训学习内容的信息传递给广大教师。第三，探索创建灵活多样的培训形式，适应各类教师的不同需求。如利用互联网资源开展网上培训；充分挖掘校内教师资源，开展校本培训；引进国外先进的培训理念，试行“临床案例”式培训等。第四，增加培训经费投入，为教师培训提供物质支持。国家和学校应是培训经费支付的主渠道，要逐步建立政府、学校、教师个人三方面共同承担培训经费的投入机制，适应教师日益增加的培训需求。
参考文献：
[1]王冀生.超越象牙塔：现代大学的社会责任[J].高等教育研究，2003，(1).
关键词:改革开放30年;中小学体育教师;教师培训
一、30年来我国中小学体育教师培训的简要回顾
(一)恢复与发展阶段(1978―1982年)
改革开放以来至1983年,根据“教什么,学什么”“缺什么,补什么”的原则,开展了以教材教法过关为重点的教师培训工作。
举办“全国中小学体育教学大纲”学习班。1979年8月,教育部在大连市举办“全国中小学体育教学大纲”学习班,全国各个省、直辖市、自治区都选派了体育教研员和部门骨干体育教师参加学习,从而进一步明确了体育教学大纲的编写原则、教材选编依据、体育教学的目的、任务与指导思想等,促进了体育教学大纲在全国施行。辽宁省教育局借承办体育教学大纲学习班之机,同时举办全省体育教学大纲学习班,并召开了全省学校体育学术报告会。到1981年度,我国中小学专任体育教师20多万人,其中中学119992人,小学10多万人。
(二)落实与规范化阶段(1982―1992年)
此阶段,为帮助中小学体育教师达到应有的合格学历标准,在教材教法过关培训的同时,举办各系统的、短期的文化进修班,实行《专业合格证书》制度,进行了以教师学历补偿教育为重点的培训。
召开全国中小学师资工作会议。1985年11月12日国家教委在北京召开全国中小学师资工作会议。国家教委副主任何东昌做了《为建设一支数量足够、质量合格的中小学教师队伍而奋斗》的报告,指出要按质按量完成九年义务教育、保证基础教育的水平稳步提高,根本大计在于建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍。教委领导特别安排了50名体育系、科等方面的代表参加会议,着重研究有关体育师资队伍的建设问题。
《关于加强中小学体育师资队伍建设的意见》。国家教委1986年2月27日了《关于加强中小学体育师资队伍建设的意见》,提出加强中小学体育师资队伍建设的重要性和迫切性、学校体育的任务和培养体育师资的要求、加速培养中小学体育新师资的系列解决措施。
召开教育学院系统体育师资培训教学改革研讨会。国家教委体卫司委托重庆市教育局于1987年10月召开了“教育学院系统体育师资培训教学改革研讨会”,认为教育学院体育系、科(室)担负着在职中小学体育教师继续教育的培训任务。从长远看,是对学历已经合格的教师进行职后教育,解决知识更新和继续提高的问题;从近期看,主要解决部分教师“胜任教学”和“学历达标”的问题。根据培训任务和目标,各地教育学院必须从实际出发,通过多层次、多形式、多途径,加强体育师资培训工作,对加速我国中小学体育师资队伍建设起到了极大地推动作用。
(三)深入与规模化阶段(1992―1999年)
这一时期,体育教师的数量已基本满足需要,我国中小学体育师资培训由学历补偿教育为主转向教师培训为主,进入了学历培训和教师培训交叉的时期。体育教师培训工作的重点转向提高体育专业毕业生和在职体育教师的素质与基本教学技能,采取了提高培养新师资的质量、改进培训与进修学习、加强骨干教师队伍建设等一系列措施。
开展体育教研员培训。1994年9月,由国家教委体卫艺司主办、中央教科所体卫中心承办的全国学校体育教研员骨干培训班暨九年义务体育教学大纲试验工作表彰会在福建省福州举行。全国28个省、自治区、直辖市及4个计划单列市的126名学校体育教研员参加了为期6天的培训。同时1995年4月在天津师范大学举办了全国省级体育教研员研讨会,来自全国20个省、自治区、直辖市的体育教研员参加了会议。
开展提高青年体育教师教学基本技能竞赛。1996年北京市教委举办了初中青年体育教师教学基本技能竞赛,全市40周岁以下的初中体育教师都参加了竞赛活动,每年均举办。
(四)优质与专业化阶段(1999―2008年)
我国中小学体育教师职后培训主要体现在学历进修、教师全员培训、开展教学研究、举办学术研究会、开展教学评估等,目的是取得教师资格、合格的学历或学位,提高教师素质,把观摩、学习、检查、交流、研讨结合起来。体育师资培养具有向中西部农村地区和边远民族地区倾斜、充分利用远程教育手段实现更大范围教师培训优质资源共享和实效性强、专业化突出的显著特点,开展了系列体育师资的计划与培养行动。
实施学校体育《园丁工程》。教育部制订、国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出了要实施“跨世纪园丁工程”,大力提高教师队伍的建设质量。1999年、2000年教育部体卫艺司实施了中小学体育骨干教师培训计划。在北京师范大学、华东师范大学、福建师范大学进行了为期三个月的国家级脱产培训,共培训全国中小学体育骨干教师600人。通过培训,使学员树立现代教育的观念,具有良好的师德,拓宽知识面,熟悉国内外体育的发展趋势,初步掌握现代教育技术,提高教育教学水平,并具有较强的教育、教学研究的能力,成为能主动适应素质教育需要的合格的体育教师。之后,在全国各省、自治区、直辖市开展二级培训。园丁工程计划的实施对转变体育教师观念、促进中小学体育改革与发展,产生了深远的影响。
实施2008年中小学教师国家级培训计划。进一步加强体育教师队伍建设,针对西部地区体育教师数量不足、兼职过多、业务水平不高的状况,2008年7月,教育部拨出专项经费,启动西部地区农村中学骨干体育教师培训计划,以精专业、懂教学、通技能为培训目标,采取集中面授与学员互动研讨相结合的形式,西部地区12个省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团的600名体育教师在北京教育学院、西北师范大学,参加了为期12天体育项目基础专业技能与基本教学技能培训。重点解决西部中学体育教师的教学基本功、教学技能与课堂教学设计等方面的问题,全面提高西部中学体育教师的专业素养与教学综合能力。
启动体育传统项目学校体育师资培训五年计划。2008年6月,国家体育总局、教育部共同启动了体育传统项目学校体育师资培训,2008年已经对西部地区体育传统项目学校600名体育骨干教师进行了培训,将用5年时间对全国体育传统项目学校的体育教师进行集中专业培训。
实施“中西部农村义务教育学校教师远程培训计划”。教育部加强农村教师队伍建设,依托“农远工程”,通过以卫星电视为主、计算机互联网为辅的现代远程教育方式,为中西部23个省(区、市)及新疆生产建设兵团的150个县培训20万名农村义务教育阶段体育学科教师设计的远程培训项目。培训内容以一线体育教师在新课程实施过程中遇到的问题为主线,由学科专家、教研员和优秀一线教师共同参与设计制作课程,信息技术与课程相整合,专家引领与案例分析点评相结合,力图针对农村地区体育教师教学实际需要,提高驾驭新课程教学的能力,使更多的农村教师受益。
举办各类体育科学大会或学术研讨会。为交流学校体育研究成果,推动学校体育改革,全面推进素质教育,培养体育教师学术骨干,召开多种层次的学校体育工作者学术研究会。由教育部、国家体育总局、主办,相关省市人民政府承办的体育学术盛会、学校体育科学论文报告会等,展示了我国学校体育发展取得的丰硕成果和未来体育发展的宏伟目标。中国体育科学大会是由中国体育科学学会主办的体育学术盛会,平均每四年举行一次,大会汇集了全国各地区的体育学者,通过大会报告、专题报告、墙报交流和书面交流的方式进行了广泛而深入的学术交流,充分展示了我国体育科技工作者良好的精神风貌、高度的社会责任感和实事求是的科学作风。
二、30年来我国中小学体育教师培训的主要特点
(一)培训对象的全员化
我国中小学体育教师在职培训成为每一位中小学体育教师的权利和义务,在职中小学体育教师在规定的年限内必须参加规定时数的继续教育。通过按国家、省、市(州)、县(县级市)四级分级培训与管理,各级教育行政部门、教研机构等组织实施,确保让每一位体育教师有机会参与各种级别和层次的培训。
(二)培训层次的多样化
我国体育师资有非学历培训和学历培训,非学历培训包括新任教师培训、教师岗位培训、教师资格考试培训、学科带头人及骨干教师培训、体育专项培训、新课程培训等;学历培训分专科、本科、研究生三个层次。
(三)培训渠道的多元化
我国体育师资培训充分利用现代远程教师教育、成人教育、函授教育、自考等多种途径和手段,建立了函授点、电大、自学考试等多种形式的培训渠道,大力推进了体育教师的学历培训工作。同时扩大了高等体育院、系接受中小学体育教师在职培训的任务,提高了体育教师学历层次,促进体育教师培养和体育教师继续教育发展。
(四)培训形式的创新化
我国体育教师培训形式不断改革创新,探索了校本培训模式、案例教学模式、研究性培训模式、远程教育培训模式、交互式模式等模式;采用了集中理论学习、教学技能学练、追踪指导观摩、经验互动PK、专题交流研讨、实践总结反思、成果展示汇报等形式;运用了模块课程、案例教学、参与式教学、互动答疑等方式,实现了体育教师培训的专业化、科学化和有效化。
(五)培训制度的规范化
《教师法》《义务教育法》《教师资格条例》等相关法规陆续出台,有关教师的法律法规体系框架初步形成,对教师的权利和义务、资格和任用、培养和培训、考核、待遇、奖励、法律责任等作出全面的法律规定,为体育教师继续教育政策法规的制定奠定了法律基础,增强了法制效率。国家教育行政部门重视,制定了政策法规与制度,通过建立中小学体育教师专门的进修培训机构,如教育学院和教师进修学校的体育系科,使中小学体育教师在职培训工作越来越规范化和制度化。
(六)培训影响的社会化
我国体育师资培训取得了良好的社会效益,在教育部体卫艺司的领导与指导下,培训部门与知名企业合作,承办各类社会委托培训。如北京教育学院2007―2008年,受中国青少年发展基金会、宋庆龄教育基金会委托,承办了三期全国28省市百所希望小学体育教师培训。抓住百年奥运契机,北京教育学院承办了“育体、育心、育人”迎奥运落实阳光体育运动――北京市中小学体育教师全员培训,对北京市5013名体育教师进行了培训,创造了历史上奥运教育培训之最,开创了前28个举办过奥运城市教师培训的先河,为教育奥运留下丰富的资源。
三、30年来我国中小学体育教师培训的几点思考
(一)加强中小学体育教师培训,是持续推进学校体育改革创新的动力
改革创新是学校体育的动力。30年的发展过程就是不断解放思想、改革创新的过程。针对体育教师实效性差的现状,分析其教学组织、方法、手段不丰富的原因,要定期加强体育教师的各层次、各阶段培训。首先,要确保培训机构的专业,培训课程的专业,培训方式的专业,培训教师的专业化。其次,在培训观念上要以是否促进教师专业发展为出发点,是否能调动教师积极性为基础,是否能引导教师自主反思为目标。还有,培训要提高体育教师的教学技能运用,掌握学生体质健康促进的手段方法,引导体育教师的有效教学行为转变,指导体育教师怎样进行教学反思,促进体育教师的专业化发展,推进学校体育不断改革、突破创新、跨越发展。
(二)加强中小学体育教师培训,是长久建设学校体育师资队伍的源泉
培养可持续、长久的体育师资队伍,建设一支合理、乐于从教、相对稳定的体育教学科研师资队伍,建设一支高素质的人才师资队伍,是保证体育新课程教学质量的基础,也是体育学科可持续发展的资源和动力。中小学校的体育师资队伍建设要着眼于时代要求和社会需求,立足于学校实际和学生基础,确立为每一名教师和谐发展的理念,在师德、师能上夯实基础。通过加强中小学体育教师培训工作,在激励机制上要注意外在推动与内在唤醒的结合,以内在唤醒为主;在实施途径上要注意理论学习与实践领悟的结合,以实践领悟为主;在操作过程上要注意集中培训与个别化指导的结合,以个别化指导为主;在进修方式上要注意专业引领与自我反思的结合,以自我反思为主,最终实现中小学体育教师的“内涵发展”和“可持续发展”。
(三)加强中小学体育教师培训,是不断促进体育教师专业发展的根本
体育教师专业化是我国体育教育改革和发展第一要素,教师培养和培训的根本目的就是促进体育教师自身专业化水平的持续提高和发展。从历史发展的总趋势来看,教师专业发展大致经历了由关注教师的“量”到关注教师的“质”,由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展,由关注专业发展的“外部环境”到关注“内部”专业素质的提高的逐渐变化过程。促进体育教师专业化,我们需进一步加强中小学体育教师培训,加强新课程的教与学研究,强化自身的课堂教学技能和基本运动技能,探索和提高学生体质健康的途径方法,拓展和创新教学方法,开发和研制教学资源,积极转变教学行为以适应新课程的要求,促进自身专业成长。
参考文献:
[1]李晋裕,滕子敬,李永亮.学校体育史[M].海口:海南出版社,2000.
关键词：教师培训；实效性；主体需要
收稿日期：2006―07―15
作者简介：庄玉昆(1981-), 女，汉族，云南省大理鹤庆人，云南师范大学2004级课程与教学论研究生 ，主要从事课程与教学理论研究。
教师培训本身为提高教师专业化水平，解决教师业务需求与落实新的教育改革提供了很好的平台。然而培训在多大程度上促进了教师的专业发展，其实效性如何？本文将撇开培训人员素质、培训内容与培训形式的影响。主要从培训的行政导向、教师自我发展圈两个方面来反思影响教师培训实效性的因素，并尝试给出解决问题的对策。
一、影响教师培训实效性的原因分析
（一）培训的行政导向使得培训与教师需要脱节，带来了教师在培训中把自己置身事外。我国现行基础教育教师培训大都以自上而下的形式开展，大都是独立于学校之外的教育行政机构加以组织与安排，这样很容易使培训产生一种行政导向。这种自上而下的行政导向会带来如下四种问题。第一，自上而下的培训政策容易形成权威，权威引起强制、压迫，导致教师盲目服从、顺应。第二，自上而下的培训政策导致行动和反思脱离自身需要，加重了教师对培训的倦怠感，使培训变为教师的一种额外负担。第三,自上而下的行政命令容易引起形式化、花架子。脱离培训本身的意义，为完成任务而培训。第四，培训的行政导向容易使培训走入一种工具价值取向，“以追求实用性、实效性与社会价值实现为目的，追求一种效果模式来获取利益最大化。它强调培训目标要体现归一性、统一性和全面性，强调教师培训对人类文化的传递、延续及发展的作用，以知识教育为主要特征。①出现以上四种问题时，表明在教师需要与培训需要两者之间产生了一种政策需要，如果政策需要压制住教师的自我需要，那么培训中教师的主体需求也会随之丧失,进而把自己在培训中的主体地位降为被动地位。这主要表现在教师在面对培训时思考的是要培训什么，需要我做什么，有什么具体要求，而忽视了我需要什么，我要从培训中获取什么以及培训会解决我哪方面的需要。把培训当作上级要求的一项任务，而不是提升自己的机会。由于大部分教师把培训当作是心理上可做可不做，但行动上非做不可的事，于是搞假、搞形式等培训附属品应运而生，完全是为培训而培训。教师在培训中的反应也影响了培训的整个流程，尤其在培训者与教师之间难以形成互动交流，造成培训者往往只顾自己讲，忽视培训对象。培训流程也开始变得机械，变得应付。双方相互影响，最终都有可能脱离价值、脱离自身去工作。
（二）培训没有打破教师的自我发展圈，很难把教师的关注点转移，一定程度上影响教师对培训的投入状态。自我发展是与教师的职业特点之一“专业个人主义”（professional individualism）相联系的一个概念。“专业个人主义指的是教师的课堂生活往往是“自己自主的”，独立教学是大多数教师日常工作中的状态，拒绝分享自己的实践经验。②这里所提到的教师自我发展圈是指教师职业在发展过程中所形成的一种自我封闭发展模式，也是教师追求发展的思维惯性，教师往往把自己的工作定格在如下一个循环圈内：
该循环圈存在两大问题。第一，教师长期围绕该循环圈进行工作，很容易使教师职业陷入一种惰性循环，造成该循环圈的封闭。这种封闭带来教师自我发展缺乏生机与活力，容易产生职业倦怠，进而缺乏通过外界培训进行更新发展的原动力，把自我发展更多依靠自我经验的积累。第二，该循环圈以利益导向为核心，把教师的追求与需要定格在物质激励与利益满足层面。它过分追求功利与世俗方面的满足，失去激励教师追求更高层次需要的动力。该循环圈所存在的两大问题使得培训首先必须考虑如何打破该封闭循环。由于封闭所造成的教师职业倦怠与利益导向的激励方式削弱了培训给教师带来变革与冲击的力度。教师更关注与自己教学实践直接相关的培训方式，而对一些理论与理念层次的培训，很难引起教师的关注。教师这么一种追求实惠与立竿见影效果的培训需求影响了教师专业的整体性发展，使教师在实践中缺乏理论与文化素养的支撑，最终导致教师在教学中过多模仿而非变革与研究。
二、提高教师培训实效性的对策分析
基于以上对影响教师培训实效性的原因分析，本文将主要从激发教师对培训的主体需要方面来探讨提高培训实效性的方法。尝试构建激活教师的主体意识，培养教师的自我变革能力，让教师主动参与进来的培训方法。
（一）要使培训的行政导向不影响培训，就得最大限度挖掘教师对培训的主体需要，可以通过如下系统分析来挖掘教师的主体需要。
（二）提供多元化的培训模式，并使培训设计关注教师的主体需要，从而提供主体需要得以发挥的平台。
1.通过多元教师培训模式来改革传统讲授式教师培训模式。采用校本培训模式、远程教育培训模式、参与式教师培训模式、反思型教师培训模式等多种形式改变培训的时间、空间、地点与方式，使培训从多渠道满足教师的培训需要，从而更有利于找出激发教师对培训产生主体需要的方法。
2.培训设计需要考虑三个因素以及对三个因素的处理方式。
3.培训设计应遵循培训的主体价值取向。给教师自我发展循环圈注入新的活力，使培训找到激发主体需要的源头。培训的主体价值取向“其实质在于教师培训的主要价值是从‘利益’中解放出来，以促进身心和谐发展和健全人格的完善为唯一目标。”③通过增加培训的人文性，来净化教师的心灵，激发教师自我发展的内在驱动力，满足教师对自我发展的更高层次的需求，而不仅仅是停留在物质层面。
因此盲目只会带来无效与浪费，企图用多、快、好、省出成果的方式来对待教育问题，只会离问题本身越来越远。我们要解决教师培训中存在的问题，需要不断地想办法，不断地分析问题根源，不断地丰富有效培训的方法，根据具体情况解决具体培训中的问题
注释：
①②③黄甫全编著.新课程中教师角色与教师培训〔M〕.北京：人民教育出版社,2003，131、108、131.
参考文献：
关键词：高校教师；人力资本；增值；策略
一、建立“四位一体”的培训投资机制，逐步形成多元化投资渠道
新中国成立以来，我国高等教育基本上由政府举办，这种办学模式一方面是计划经济的直接产物，另一方面也是将教育看成是上层建筑的必然选择。教育一直作为准公共产品，教育事业也一直作为准公益事业在举办。因此，我国教育尤其是高等教育的投资，一直以政府的财政投资为主。随着社会主义市场经济体制的发育与完善，附着高等教育事业向大众化的发展，政府对教育的财政投资必然需要进一步加大，以确保预算内高等教育经费占财政支出比例、预算内生均高等教育事业经费、生均公用经费的“三个增长”。然而，就我国现阶段的经济发展水平来看，政府的投资，毕竟“增长”空间有限。因此，高等教育的成本分担机制必然形成。我们认为，对于高校教师的培训，是对高等教育的一种最重要的投资，也就必须建立起教育成本分担机制，即以政府为主，学校、教师个人共同分担，社会（企业）作为有益的必要的补充，从而建立起“四位一体”的培训投资机制，逐步形成多元化投资新渠道。
1．建立政府、学校、教师个人、社会分担投资成本的新机制
高等学校教师人力资本投资具有积极外在性特征。从高等学校教师人力资本投资的三个（教师个人、学校、政府）主体来分析，对高等学校教师人力资本的投资不仅能够给承载者―教师带来各种收益，而且还可能为承载者所处的社会、学校和家庭带来各种不同的收益。高等学校教师作为知识的承载者是其投资活动的主要受益者，教师对自身进行投资得益于通过投资获得相应知识，并通过这些知识、技能给自身带来学术上的成果、经济上的收益、社会地位的提高以及自身的成就感等。高等学校作为办学主体，其行为动机主要产生于高等学校对提高办学质量和办学水平、提高学校自身竞争力和社会影响力的内在追求，以及来自于国内外高等学校竞争的外在压力。在此前提下，大学对教师人力资本的投资可视为一种与物质资本投资相对应的投资，是可以得到明显回报的重要的投资。政府对高等学校教师人力资本的投资行为动机与个人和高等学校追求各自的经济利益的投资行为动机不同，其主要是为了满足政府行使公共权力，发挥其公共职能作用的需要。
显然，在我国高等教育规模不断扩大和高等学校教师培训经费需求迅速膨胀的情形下，仅仅依靠国家财政拨款己远远不能满足高等学校教师培训发展的要求，转换机制，形成以政府为主，学校、教师个人分担培训成本的新机制是不可避免的现实选择，社会（企业）投资不具有天然的自觉性，可以通过政策引导如捐赠的形式或校企合作的形式鼓励其加大对培训的投资，以期建立政府为主导，学校、教师个人合理分担，社会（企业）作为有益的必要的补充的形式，即建立“四位一体”的培训投资新机制。
2．政府、学校、教师个人、社会分担投资成本符合经济学中“利益获得”和“能力支付”原理
在市场经济条件下，高等学校和教师越来越普遍地认识到，接受培训所支付的成本是一种投资，是对人力资本的一种投资。从一定意义上说，这种人力资本在经济学上具有同某种物质资本相类似的性质，即它是带来一定未来收益的源泉，但几乎所有教师都乐于在不承担费用的前提下接受培训。事实上，培训常常使教师因负担培训费用而使受训期间收入减少。因而这样的培训费用负担方式往往会使教师受训的积极性下降。同样如此，学校苦于办学经费的压力，往往对教师的培训重视不够。所以，在教师培训投入中，由学校单方负担或教师单方负担的方式都不利于教师培训工作可持续发展。
因此，从有利于高等教育的长远发展来看，一方面可以考虑把培训费用和培训收益都部分地由教师承担，而不由学校承担全部培训费用，也不由学校获得全部培训收益，共分担方式可以根据学校财力情况和发展状况，进行一定比例的分担。这种投资成本分担形式符合经济学中“谁受益谁支付”的“利益获得”和“能力支付”原理。另一方面，政府需要在教师培训中应有所作为。根据一个高等教育发展不同时期的不同要求，应有计划地组织高等学校教师进行培训，并给予一定的培训补助，以鼓励教师不断参加各种培训，深化扎实的专业理论知识，掌握当前最重要的资讯和学科最前沿的研究成果。
3．政府、学校、教师个人、社会分担投资成本符合我国社会主义初级阶段的基本国情
随着我国的综合国力大大增强，全社会对教育战略地位的认识有了质的飞跃，对教育经费支出的认识有了很大的转变，用于国民素质的教育投资不断提高。1993年2月13日由中共中央、国务院联合印发的《中国教育改革和发展纲要》，明确规定了国家财政性教育经费支出占国民生产总值即GNP的比例，本世纪末达到4% 。这是为落实教育优先发展战略，根据我国国情而提出的一项重要目标。但相对于经济建设性投资项目来说，教育投资的效果毕竟具有迟效性和间接性。因而，人们往往注重那些见效快且与经济建设相关的投资。“穷国办大教育”的格局还没有根本改变，为此，无论是从全社会，还是从大学或高等学校教师个人来看，用于提高教师素质的经费投入仍然不足。我国是一个发展中的人口大国、经济穷国，社会的各个方面都需要发展，教育发展不可能逾越社会主义初级阶段这个基本国情。目前，社会保障体系欠账很多，养老、失业、医疗等保障资金短缺，需要大量财政资金弥补，基础设施薄弱，需要财政大规模投资；义务教育资金严重短缺，急需政府加大投放。相对于上述各方面，政府对高等教育的投资并不居于优先地位。因此，需要多方投资以缓解国家资金紧张的状况。
二、建立教师培训运行保障机制，充分满足教师的个体培训需求
为实现对教师进行不断的培训，实现教师不断更新知识、获取新信息的目的教师培训的内容必须日益丰富且多样化。为了提高培训质量，达到培训效果，必须建立并完善教师培训运行保障机制，保障经费基本的投入和培训平台的建设。
1．建立适应教师培训的若干平台
例如在国家重点科研院所、重点高校设立高校教师培训基地，国家给予基本的经费投入，并对基地的运行、管理、效益等进行定期评估和监督。
2．设立专门的教师培训信息机构，为教师培训提供信息支撑
如利用我国现有的高校教师培训网络体系，充分发挥各级师资培训中心的信息咨询功能，加强调查研究和理论学习，广泛开展合作与交流，及时、准确地捕捉国内外各类新学科、新技术、新理论的信息，并进行科学筛选，利用网络等途径将那些可以作为教师培训学习内容的信息传递给广大教师。
3．探索创建灵活多样的培训形式，适应各类教师的不同需求
如利用互联网资源开展网上培训；充分挖掘校内教师资源，开展校本部培训；引进国外先进的培训理念，使用案例，式的培训、与大型科研院所开展合作进行针对性的工程培训、与各企业建立管理实践培训等。
4.培训国际化
在全球化和我国已加入世贸组织的背景下，中国教育和培训已成为受世贸组织监管的12种服务贸易之一。在世贸成员国之间，教育已成为重要的进出口商品，国际教育培训网上课程也出现激烈的市场竞争。资源的全球流动和重组，使教育机构的跨国设立、教育的竞争与合作成为可能，人才培养和人才竞争的通用性与国际性已成为资源流动与配置趋势。所以，在构建高等学校教师培训新体系时，必须面对区域化、本土化和全球化二重背景，树立国际化培训的理念，在立足国内的前提下，充分利用国外的优质资源，加强和扩大国际交流与合作。
三、建立高等学校教师培训基地资格认证制度
1.建立教师培训基地资格认证制度
把实行高等学校教师培训基地认证制度作为改革高等学校教师培训体制、形成高等学校教师培训新体系的突破口。以重大培训项目作引导，重点建设若干个具有示范效应的高等学校教师培训基地，并采取优胜劣汰机制，实行动态管理。通过资格认定，国家择优支持一批教学科研条件好、师资力量丰富、教师培训质量高的高等学校成为对全国有示范作用的高等学校教师培训基地和教师职业发展基地，并通过发挥这些培训基地的示范作用，带动高等学校教师培训质量和效益的提高。
2.建立教师培训评估制度
通过教师考核评价体系的建立和实行，引导教师自觉重视自我培养提高。为实现培训模式、培训内容、培训形式等方面的转变和创新，需要建立自上而下的教师培训工作评估制度，通过评估，促进教师培训，提高培训效果，使接受学校、送训学校和教师个人均获得相应的收获。对接受学校的评估应包括日常管理，指导教师选派，培训计划的科学性，培训目标设计的合理性，培训内容的先进性，培训方式的灵活性和实用性，参训教师的评价等方面；对送训学校的评估应包括培训对象选择上的公正性，教师培训机会的均等性，培训内容选择上的合理与实用性等方面；对参加培训教师的评估应包括培训期间是否履行相关义务，培训任务完成情况等方面。通过对培训条件、过程和效果等的评估，加强对高等学校教师培训质量检查、监测和指导。
作者单位：西南科技大学人事处
参考文献：
[1]时少华，岳会博.浅议高校教师培训体系的构建[J].世纪桥,2006，10：45-47.
[2]王培君. 高校人力资本及其提升策略[J].前沿，2005,10:78-80.
论文关键词：中小学教师；教育技术能力；培训；体验学习
一、引言
为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业发展，国家教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布对发展我国中小学教师专业技能，促进中小学教师教育技术能力的培养具有十分重要的意义。
随着《标准》的颁布，新一轮的中小学教师教育技术能力培训也在全国如火如荼地展开，笔者有幸参与了由祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》的编写工作。并于2006年1月和7月分别参加了全国中小学教师教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训通过以往参加过的多次培训，笔者深切体会到，中小学教师培训方式的转变已经迫在眉睫，否则势必会造成培训质量和效益的下降，也达不到培训预期的目的。
二、问题的提出
教师是一个特殊的学习者群体，他们具有较为系统的专业知识，也具有较为丰富的教学经验，他们参加培训，是为了获得实际运用的专业知识和技能，而不是单纯地听一些理论的讲授。再者，从学习过程来看，教师作为成人学习者，只有通过在体验性的学习活动中观察、交流、研讨，或在亲身实践中加以理性化反思、分析，才能有效地将所学习的内容内化为自身的专业素质和教学能力因此，作为成人学习者，教师本身所具有的特点决定了他们更适合于体验性的问题解决学习方式。
然而，目前的教师培训大多采用大规模的集中讲授方式，，忽视了参训教师的学习特点，同时也存在着诸多问题首先，培训的内容不够丰富，与参训学员的学习需求不相适应，知识陈旧，理论性太强，与实践脱节，对参训学员的教学实践帮助很少：其次，培训方式比较单一、枯燥，与参训学员的学习特点相脱离，而培训教师通常一讲到底，缺少与学员互动和交流有研究表明，对于这种“专家说教式”的大班“输血型”的培训，83％的教师持反对的态度，所以参加培训的教师在培训过程中往往一点积极性都没有在培训过程中，培训者往往不能“言传身教”，教授教育技术却不能灵活使用教育技术参训教师要么听到的是高高在上、毫无可操作性的空泛理论，要么进行的是与其教学工作实际脱节、难于调动学习积极性的一般操作内容，这往往使得教育技术培训只能流于形式许多看似追求高效益和高质量的“培训”活动，培训者往往没有安排受训教师参与培训过程因而，当前的教师培训在疏离了培训对象直接体验的同时，也弱化了他们作为培训活动不可替代的学习主体的主动性和能动性在呼唤学生主体性的今天，教师在自身继续教育和培训中本应具有的主体性却一直没有得到充分的认可和尊重，从而导致了当前的教师培训耗资费时却事倍功半的状况。波斯纳(g，j，posner。1989)关于教师成长曾给出这样一个公式——“经验+反思=成长”，从中可以看出反思在教师的成长过程中具有很重要的作用。
遗憾的是，在目前的教师培训中它却没有得到应有的重视，大多数培训中都没有安排反思性的活动以上这些问题都造成了培训效益和质量的低下。所以，为了提高教师培训的效益和质量，我们势必要寻求一种适合教师群体的培训方式。
三、体验学习概述
什么叫做“体验”?在《辞海》中，解释为“亲身经历，以认识周围的事物”；在《教育大词典》中，解释成“体察、专察，在实践中认识事物”；在心理学中，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动那么何谓“体验学习”呢?体验学习是指学习者通过参加精心设计的活动、游戏和情境。不断地观察、交流和反思，从而获得新的感受和认识并把它们运用到现实生活中的一种学习方式。
美国著名学者davidko1b指出，体验学习是一个循环的过程。它从具体的体验开始，然后对体验过程进行观察和反思，反思被抽象化为概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被运用到新的情境当中检验这个循环的过程就是体验学习圈，如图1所示
从图1可以看出，体验学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式体验学习强调个体经验对学习的意义，不是简单地主张在做(实践)中获得新知识和新技能，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握知识和技能的过程中，不仅能学会知识并进行一定的实践，而且还能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过体验与反思的过程来获得成长性的发展从某种程度上看，我们可以将体验学习看作是“做中学”与“反思中学”的结合。因此，体验学习的引入将为教师培训提供一种全新的理念和方式。
四、中小学教师教育技术能力培训中体验学习活动设计案例
根据上述体验学习理论，尤其是kolb的体验学习圈，笔者在参与全国教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训(教材为祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》，以下简称《培训教程》)过程中，亲身参加并总结实施了一些体验学习活动的案例，现与大家分享，也为培训者提供一定的借鉴和参考：
案例一：
游戏作为能大大调动学员积极性的一种方式，是本次培训的一个亮点。培训中，通过一个个小游戏，让学员亲身参与，进而感受培训的过程，并在过程中体验要学习的知识。在《培训教程》模块三《教学媒体与资源利用》的培训过程中，设计一个“过障碍”的游戏游戏需要三位学员参与，分别扮演三个角色：盲人、哑巴、瘸子，三个人要一起合作跨越事先设置好的障碍。在实际游戏的过程中，当遇到一个障碍时，瘸子向盲人描述障碍的形状以及应该怎样跨越，哑巴帮助行动不便的瘸子和盲人跨越有难度的障碍三个人在游戏中互相配合，用自己的优势去帮助别人，借助别人的优势来帮助自己，共同达到了游戏的目标——跨越障碍游戏带给学员欢笑并活跃气氛的同时，也引起了他们的思考。游戏结束后，培训者马上引导学员切人本模块的主题——媒体的使用。很多学员都讲到，以前也接受过一些培训，培训者总讲“各种媒体应该组合使用，才能达到教学的最优化”，但是总是没有什么感觉和体会，直到今天，才切身体会到每种媒体都有自己的优势和劣势，正像每个人都有自己的优点和缺点一样，只有将各种媒体组合起来使用才会达到更好的教学效果在这个模块中，没有死板的理论说教，而是通过一个实实在在的体验学习的例子，让参加培训的教师感受培训内容，从而达到培训的目的。
案例二：
同样是一个利用游戏来进行体验学习的例子：在《培训教程》模块六《教学实施计划设计》的培训过程中，设计一个“我说你画”的游戏，要求学员5~6个人一组，每组一幅图片，其中一个人负责解释这幅图片的内容，其他人根据解释和自己的理解画出图片的内容，游戏要求学员在10分钟内完成游戏过程当中，所有负责解释的教师都使尽浑身解数，向同组内的其他教师解释图片的内容10分钟后，教师分别将自己画的内容与标准图片的内容进行比较，结果发现，几乎没有人画得完全正确。游戏结束后，培训者要求学员发表自己在游戏后的感想一位教师这样说，在过去的教学实践过程中，他经常会因为一些学生不能理解自己的教学过程或者自己讲授的知识点而大发雷霆，认为学生很笨。经过游戏后，他才体会到尽管我们认为整个教学过程已经设计得很完美，而且自己的讲授也已经很清晰，但是如果缺少了对实施环节的有效设计，没有考虑到各个学生的差异，那么在教学过程中每个学生对信息的理解就会产生很大的差别，从而达不到教学效果他深有感触地说，在以后的教学中，不应该再因为学生的不理解去责怪学生，而应该从教师自身的教学方法与教学策略等方面寻找原因，进而提高自己的教学水平。同样是一个很简单的体验学习的例子，可带给培训学员的却是理论说教所不能带来的深刻体会试想，哪一位体验过这项活动的培训学员还会在自己以后的教学实践中因为学生对讲授内容的不理解而责怪学生呢?毕竟他们曾经有过这样的一种体验经历
案例三：
这次培训的另外一个重大特点就是使用了大量的案例，因为教材编写者以及培训者相信，案例是体验的一种方式，也是体验学习活动开展的一种依托。在《培训教程》模块一《培训准备》的活动1《感受教育技术》中，提供了一个案例《马老师巧用dvd》，案例中展示了我国一座西部小城的马老师巧妙地利用dvd进行课堂教学的全过程在教学过程中，马老师时而利用dvd中的视频资源为学生创设情境，时而利用dvd中的课堂教学录像片段支持学生的学习，甚至有时利用录像中的学生活动，使dvd光盘中的学生成为她所教学生的“虚拟学伴”，开展双方的竞争学习。课后，马老师把dvd光盘看作是她反思、学习的支持工具。我们知道，培训的过程仅仅持续几天，要让学员在这短短几天内去体验真正的课堂教学，恐怕不易。所以，教材编写者及培训者认为，将案例这一联系理论和实践的桥梁运用于培训当中，可以让学员在有限的时间内体验课堂教学教师是教育情境中的实践工作者，教师的专业发展需要一定的知识积累，类似于医生和律师，教师作为一个专业工作者必须具备专业知识产生专业知识的一种途径就是经验性知识的积累，而教学案例提供了一种典型情境，将教师经验性知识外化，它具有一定的实践性，这就使得观摩案例、研究案例成为教师获得实践性知识的重要手段所以，案例是经验性知识向专业知识转化的途径，在教师培训以及专业发展中发挥着重要的作用。
关键词： 教师培训；指标体系；评价体系
中图分类号： G 807 文章编号：1009783X（2012）03020003 文献标志码： A
Capital University of Physical Education and Sports，Beijing 100191，China. 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：要加快发展继续教育，更新继续教育观念，加大投入力度，加快各类学习型组织建设，形成全民学习、终身学习的学习型社会。要构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅度提升，从业人员继续教育年参与率达到50%[1]。现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。
当前，我国经济、政治、文化、社会建设全面发展，在由教育大国向教育强国迈进的进程中，必须立足于全面提高教师素质和教育教学技能，不断提高人才培养质量，而我国高校教师培训体系还需要进一步加以优化，需要改善教师评价定性评价较多，定量研究较少的现状，加强对教师培训体系结构特征的研究，完善评价指标体系的一级指标、二级指标、三级指标所包括的内容、特点和功能，无疑将对提高教师培训效果具有重要的导向作用。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
普通高校体育教师培训指标体系。
1.2 研究方法
1.2.1 调查研究法
通过问卷调查、专家访谈的方式，征求专家学者对普通高校体育教师培训指标体系的意见与建议。通过2轮专家调查，在专家意见基本达成一致的情况下，确定体育教师培训指标体系。
1.2.2 比较分析法
通过对调查问卷中所有涉及到的数据进行统计分析，并对体育教师培训的相关指标进行比较研究，从而对教师培训程度作出判断，得出最终结论。
1.2.3 数理统计法
让专家对指标重要程度进行评判。设置的序号是“1”表示该指标的重要程度为最高；数字“2”表示该指标的重要程度为第2重要；数字依次增加，表示重要程度递减，并对指标进行赋分，即“1”赋5分，“2”赋4分，“3” 赋3分，逐级递减。根据17位专家评分结果进行肯德尔和谐系数计算，其计算公式为：W=∑R2i-（∑Ri）2N112K2（N2-N）W为肯德尔和谐系数，K为评分者人数，N为评分的问卷数，R是第i题等级和，最后计算出体育教师培训的一级指标、二级指标、三级指标的均值[2]。
2 研究结果与分析
2.1 一级指标体系结构特征
指标体系是指系统的，具有紧密联系的，反映评价对象整体的一群指标，或具体指标的集合，它能反映评价对象或评价目标的全部或整体[3]。
研究表明：培训目标在一级指标体系中居于第1位置，具有引领培训方向的作用。分析其原因认为，培训目标决定着体育教师培训活动目的和预期成果。从目标的层次来看，目标既可以针对每一个培训阶段来设置，也可以面向整个培训计划来设定。培训是建立在培训需求分析基础上的，培训需求分析明确了被培训者所需提升的能力，使培训工作向专业化、科学化和精致化方向发展，见表1。
培训内容在一级指标体系中居于第2位，也是教师培训的核心问题；因此，培训内容的设置不仅要尽量贴近教师的成长需求，更要有一定的前瞻性、针对性、生成性、整合性和动态性，这样才能保证培训内容学有所用。
培训形式是影响培训效果的关键环节，它需要依据培训内容和培训对象进行必要的选择和创新。可以说，随着各类教师培训工作的普遍开展，教师参加培训的机会逐渐增多，教师对培训形式的要求也越来越高；因此，培训形式也应逐渐向多层次、多样式方向发展。
培训管理是影响培训质量的重要保障。为了实现特定目标，必须通过有计划地组织、实施、人员配备、指导、控制等活动，才能保障培训工作有条不紊地进行。
培训考核与评价是改进培训工作的重要依据，也是保障培训质量的监督性指标之一。只有及时地对受训者的培训质量和学习水平作出判断，才能科学地肯定成绩，找出问题，进而有针对性地改进培训工作。
综上所述，以培训目标为引导，以培训内容为核心，以培训形式为手段，以培训管理为保障，以培训考核与评价为监督，构成了体育教师培训的一级指标内容体系。
2.2 二级指标体系结构特征
对二级指标结构进行研究是在一级指标的基础上，细化指标，使各项指标更加具体。对二级指标结构的深入研究具有承上启下的作用，与此同时，它也对一级指标起到促进作用，并为三级指标分析奠定基础。研究结果表明：二级指标体系结构特征呈现出以在职培训考核与评价为主要手段，以职业道德培训为统领，以半脱产培训为主要形式，以强化在职培训管理为主体，以能力培训为核心。其中，培训目标包括近期目标和远期目标，两者的均值排序也存在着一定的差异，见表2。
远期目标是经过较长时间的共同努力而达到的目标，它是近期目标提出和设计的重要依据。近期目标则是指向于当前的奋斗目标，是实现远期目标的条件和保证。这2类目标构成了一个完整的教育目标系统，它们之间既相互影响，又相互促进。
研究进一步揭示：培训内容包括职业道德、知识和能力。这一结果反映出“德为师之本”，教师的道德水平总是处于社会道德的较高水准之上。师德决定教师的工作态度、投入程度，直接关系教育的效度和信度。职业道德则是高校教师顺利完成教学和教育任务的保障，而体育教师业务素质的高低取绝于教师的知识和能力。现代社会是需要终身学习的社会，教师职业又是特别需要学习的职业，持续不断的学习是教师工作与生活中的重要组成部分[4]；因此，知识、能力和职业道德是构成体育教师培训的重要内容。
教师培训形式包括半脱产培训、在职培训、脱产培训3种类型[5]。由于我国社会的快速发展及学校扩招力度加大，仅通过脱产培训对教师进行培养，远远不能适应科学技术的迅速发展，文化知识的快速更新，教育改革不断深化的进程。半脱产培训和在职培训是培训的2种主要形式，也是采用较多的培训形式，在一定程度上代表今后培训形式发展的方向，而脱产培训则采用得较少。因为各高校扩招后，教师的工作负荷大幅度地增加，教师没有相对集中的时间进行集中培训，但它也是必不少的一种培训形式。
教师培训的管理包括在职培训管理、半脱产培训管理、脱产培训管理3种形式。其中，在职培训管理、半脱产培训管理是管理的2种主要形式，在实践中应用较为普遍，而脱产培训管理则采用得较少。因为平时采用脱产培训机会相对不多，所以脱产培训管理使用也相对较少。
培训的考核与评价包括半脱产培训考核与评价、在职培训考核与评价、脱产培训考核与评价3种方式。其中，在职培训考核与评价、半脱产培训考核与评价是考核与评价2种主要形式，在实践中应用较为普遍，而脱产培训考核与评价则采用的较少，但脱产培训考核与评价也是考核与评价形式之一。
2.3 三级指标体系结构特征
三级指标是在二级指标基础上的指标细化，对三级指标的深入研究可以具体把握指标的重要程度及指标之间的关系。研究结果表明，三级指标体系结构呈现出如下特征：在培训目标上，形成了以职业道德为引领，知识为基础，能力为保障；在培训内容上，形成了以爱岗敬业、教书育人、为人师表、终身学习为职业道德培训的主要内容，以核心知识为主，相关知识为辅，以执教能力为核心，训练能力为重点，科研能力为保障；在培训形式上，形成了以不定期半脱产为主，连续性半脱产为辅，以短期脱产培训为主，长期脱产培训为辅；在培训管理上，形成了以师资管理、课程管理、经费管理为主，教学管理、学员基本情况管理为辅；在培训考核与评价上，形成了以过程性评价为基础，终结性评价为关键，见表3。
研究进一步揭示，培训目标在整个培训指标体系中具有引领作用，而且近期目标和远期目标都包括了职业道德、知识和能力3个指标。其中，近期目标和远期目标都是以职业道德居于第1位，能力居于第2位，知识排在第3位。分析原因认为，职业道德具有引领作用，知识作为基础，能力作为保障。值得注意的是对职业道德的培训越来越多的引起人们的重视。
职业道德培训包括爱岗敬业、教书育人、为人师表、终身学习4项指标。其中，爱岗敬业居于第1位，终身学习居于第2位，教书育人居于第3位，为人师表居于第4位，4项指标共同构成了职业道德的培训内容。
知识包括核心知识和相关知识2项指标。核心知识居于第1位，是指与专业紧密相连的专业知识。相关知识居于第2位，是指与本专业在某方面有一定联系的知识。核心知识对教师的专业发展起着主导作用，相关知识起着补充、促进的作用，两者既相互影响，又相互促进。
能力包括执教能力、训练能力、科研能力3项指标。其中：执教能力居于第1位，具有核心作用；训练能力居于第2位，具有关键作用，是能力培训的重点；科研能力居于第3位，具有保障作用。三者共同构成了能力培训的3项重要指标。
在职培训人员分为教授、副教授、讲师、助教4个层次。讲师居于第1位，其次是副教授，再次是教授，最后是讲师。他们在不同的发展阶段，所需要培训的内容有所差异，其中教授更多是参加国内外访问学者培训。副教授参加各类以提高学术水平和了解学科前沿领域为主的研讨班、培训班。讲师参加骨干教师进修班、短期研讨班和相关规定进行的教育技术培训。助教参加一些学历升级和单科培训等。总之，依据不同层次教师工作性质，结合每位教师的具体需求，有针对性地进行规划与安排，使培训工作定期不间断地进行。
半脱产培训包括连续性半脱产和不定期半脱产2项指标。居于第1位的是不定期半脱产，居于第2位的是连续性半脱产方式。不定期半脱产方式是时间没有严格的要求，有可能是一次，也有可能是多次。连续性半脱产是在某一时期在相对固定的时间内进行学习与研究。以不定期半脱产为主，连续性半脱产为辅，两者共同构成半脱产培训的2项指标。
脱产培训包括短期脱产培训和长期脱产培训2项指标。短期脱产培训居于第1位，长期脱产培训居于第2位，两者是依据培训时间长短来区别的，在教师培训中往往以短期脱产培训为主，长期脱产培训为辅。其目标是培养高层次学术带头人、骨干教师或教师学历提高的一种重要形式。
关键词：中小学教师培训；师资队伍；培训制度建设；服务平台
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-068-03
一、新时期中小学教师培训的社会价值和意义
教师培训是培养好的教师的最直接、最有效的方法，是加强教师队伍建设的重要环节，是促进教师专业发展、提高教育教学质量的有效路径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把提高中小学教师队伍整体素质摆在重点位置，对中小学教师队伍建设提出了新的更高要求。大力加强教师培训，是新时期中小学教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求。在扩大培训规模和培训力度的过程中，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号）更是进一步强调了中小学教师培训的质量，对深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量提出了指导性意见。可见，在学习型社会的发展模式下，只有加强中小学教师尤其是农村教师队伍的培训学习，及时更新中小学教师的知识，提升个人综合素质，提高教育教学能力，才能适应新时期社会与教育实践提出的新要求。
二、广东省中小学教师培训存在的问题及其原因分析
广东省中小学教师培训经过多年的发展，在取得一定成果的同时，在新的社会条件下也暴露了一些问题和不足，主要表现在：
（一）广东省区域发展不平衡，中小学教师专业素质的差别较大
在广州市及较发达的几个市（区），中小学教师的学历和整体素质较高，中学具有本科学历和小学具有专科学历的比例分别达到70%和90%。而偏远地区或者农村的这一比例分别只有30%和70%左右，其间的差距显而易见。导致这种情况的原因主要有两点：一是对新教师的入职门槛要求不同，发达市（区）对新人职教师的学历要求相对较高；二是偏远山区的学历补偿培训政策没有很好地落实到位，学历偏低的教师没有得到相应的提高学历的培训。
（二）中小学教师培训行政色彩过浓，制度弊端凸显
现阶段，广东省中小学教师培训主要以政府主管行政部门为主导，指派各下属中小学的教师参与培训。省教育主管部门确定培训计划后，市、县教育行政主管部门根据上级计划将培训名额分配至学校，由学校上报参训教师名单，再根据培训机构的培训方案开展培训。由于存在上级部门的外在压力及功利性追求，从参训教师的学习动机分析，其外在动机即个体由外部诱因所引起的动机高于其内在动机即由个体内在的需要引起的动机，那么，这种培训过程中的学习往往缺乏自主性、自发性，具有外部学习动机的参训者的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低，学习缺乏持续性和针对性。基于行政命令式的中小学教师培训，参训者存在应付心理，参训只是为了完成上级教育部门下达给自己的继续教育学分任务而已，这样的参训态度必然导致他们参训收获甚微，影响了教师自我发展的意识和能力的培养，是造成培训质量问题的根本原因之一。
（三）培训制度的可行性欠缺，中小学教师对培训有排斥情绪
对中小学教师培训的研究一直是成人教育学科的热门研究问题，但现有的研究多集中于对教师培训的内容、方法和模式等问题，对中小学教师培训实效性与学习障碍等问题的深入研究相对比较欠缺，对制定政策制度的指导意义不强，同时，制定培训政策的职能部门对培训的可行性研究也不够。例如，忽视对中小学应试教育与素质教育的矛盾、参训教师的工学矛盾等问题的研究，使很多培训落实到基层的时候，缺乏实践层面的针对性和实效性，偏离了最初的轨道，使得中小学教师培训在其个人需求上缺乏针对性、培训目标模糊化，参加培训的中小学教师对培训缺乏自我管理和克服学习障碍的基本思路，难免会产生厌倦和排斥情绪。
（四）广东省中小学教师培训经费来源较为单一，经费保障不足
《广东省中小学教师继续教育规定》第十一条指出：各级人民政府应保证中小学教师继续教育经费的投入，采取以政府财政拨款为主，多渠道筹措为辅的方法解决。具体经费来源包括：每年从教育事业费中按不低于中小学教师工资总额的2%和教育费附加中不低于5%的比例安排；从地方筹集的教育基金和学校勤工俭学收入中提取一定的比例。中小学教师继续教育经费应专款专用，统一管理，统一核算，不得挪作他用。然而在开展培训的过程中，由于培训经费来源比较单一，往往无法足额支付培训费用，参训单位、甚至参训教师个人也要承担一定额度的培训费和课本资料费，这也成为参训教师尤其是农村中小学教师培训的学习障碍。
（五）中小学教师培训“研”、“训”、“用”分离，制约培训成果转化
由于“研”（校本教研）、“训”（教师培训）、“用”（教学实践）分离，不仅增加了学校和教师负担，更严重制约了教师培训的针对性和实效性。调查数据显示，有两成以上的教师对于校外培训效果表示不满意，有近三分之一的教师对校本培训的效果表示不满意。现有的大部分中小学教师培训在开发设计之初就缺乏基于校本的教学研究理论基础，而培训过程也只局限于教师和培训机构双向简单的规定性任务，培训内容理论枯燥、脱离实际，势必会导致培训成果无法在教学实践中得到应用与转化，阻碍了中小学教师培训理想化目标的实现。另外，“研”、“训”、“用”分离还会造成中小学教师培训的经济成本和人力资源的浪费，无法实现优质资源的共享和统筹，进一步加大教育资源的地域化差距，不利于教育公平的实现。
三、广东省中小学教师培训的改进建议及其发展趋势
（一）转变观念，把硬性行政要求转化为个人兴趣需求，增强培训内驱力
根据学习动机的基本理论，学习的内部动机，如学习者的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学习者积极主动地学习。学习的外部动机是个体由外部诱因所引起的动机，其从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。研究表明，在培训过程中，内部动机可以促使参训者有效地进行培训中的学习活动，具有内部动机的参训者渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的参训者的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。要提高中小学教师的培训成效，就要首先转变培训观念，从指定培训政策的省级教育主管部门到实施培训的执行机构，都要淡化中小学教师培训的行政色彩，切实调动教师参与培训的积极性、主动性和创造性，充分挖掘中小学教师参加培训的内驱力，全面了解和把握其培训的实际需求，在培训内容上要具有很强的针对性和现实可操作性。中小学教师培训要尊重学习心理学和成人教育学的基本规律，将参训者视为具备高度自我意识的专业人士，引导参训教师实现自我管理，让参训教师根据个体的成就目标选择所需的培训，把“要我培训”变为“我要培训”，使其学习内驱力和外部诱因共同作用于参训主体，提高培训效能。
（二）完善培训制度，建立健全培训质量评价体系和经费保障机制
提高培训质量，首先，要完善培训制度，根据《广东省教育厅关于大力加强“十二五”中小学教师培训工作的意见》：促进完善五年一周期教师培训制度，从政策上要求全员参与培训，建立培训信息管理平台；实行教师培训机构资质认证制度，制定统一的认证标准，对于在通过认证的不同的培训机构所取得的成绩和学历，同级同层次互认；建立骨干教师资源库及帮扶制度，实现优质教师资源的合理配置，通过帮扶制度实现人才均衡，从而达到教育均衡的目的。其次，要进一步建立健全培训质量评价体系，加强培训质量标准研究，建立质量评估机制，完善培训质量评估体系，开展培训过程评价和绩效评估，通过评价体系对教师培训工作实行全程监控和督导，其评价结果可以作为教师资格再注册、教师职称评审、考核、聘任、评优的重要依据。再次，要进一步健全中小学教师培训经费筹措和保障机制，加强培训经费的统筹管理，除了省财政预算，还要多渠道筹措培训经费，鼓励社会慈善基金支持教师培训工作，逐步建立政府、学校、教师个人培训经费合理分担机制；进一步减轻中小学教师的经济压力，加大免费培训教师的力度，解决教师的后顾之忧，提高教师参与培训的积极性和主动性。
（三）从中小学教育教学实际出发，创新培训模式，丰富培训内容
由于中小学教师培训的目的包括综合素质的提高、专业知识的持续更新、教学能力的不断提升、从教经验技巧的不断积累和提炼，这就要求在培训模式上要积极探索勇于创新，根据教学方式和学习方式的不同，采取灵活多样的培训方式。比如。针对不同层次、不同类别教师专业发展需求，更多地开展专题、短期培训。在培训手段上积极开展远程教育和网络研修，适应现代信息技术发展的要求，充分发挥现代远程教育手段在教师培训中的作用，通过资源共享、互连贯通，解决农村教师缺少培训机会和难以接受优质培训的问题，提高城乡教师培训机会和质量基本均等化水平。在培训方法上，将新教师培训由高校单一培训改革为培训机构和教师实践基地相结合的方式，同时，改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训的针对性和实效性。在培训内容上，要更加贴近一线教师教育教学实际，比如，各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，把实践性课程和通识课程相结合，以典型教学案例为载体，增强培训实践环节，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。
（四）加强培训者师资队伍建设，优化课程设计，丰富学习支持服务平台
建设一支素质优良、结构合理的培训者师资队伍，是提高中小学教师培训质量的前提和保障，建立优质的教师队伍资源库，是重申之重，又迫在眉睫。培训者师资队伍应采取专兼职结合的方式，制定相关管理条例，提高管理效率和管理水平，从而为培训研究、课程开发、培训指导等提供专业支持。优化课程设计，增强授课的针对性和实效性，能为培训效率和质量提供大力支持。在课程资源制作技术上尽快实现网络课程资源在多种媒体终端的传输，比如，电视、互联网、手机和平板电脑等，使参训者能够利用一切可利用的时间，在一切可学习的地方，实现碎片化学习，是解决参训者工学矛盾问题的有效方式。在学习平台上，开设教师备课资源平台，为教师提供强大的教学资源库，无偿提供给教师，有条件的可以根据实际培训内容开发不同的客户端，还可以把微博、微信、QQ、网络社区等引入到培训平台上，通过在多种平台上的互动交流，更好地提升培训效果和质量，适应各种群体教师的实时学习需求。
【关键词】体育教师；培养培训；一体化理论
体育教师一体化理论主要阐述了体育教师职前培训，入职教育和职后培训以及本校培训与院校培训相结合等内容。要实现体育教师培养培训一体化理论的构建并且将之付诸实践，必须要实现资源的优化配置，开放约束机制，开放师范教育体系，走院本培训与院校培训相结合，教师定向与非定向培训相结合之路。本文将从理论部分开始阐述，进而上升到实践操作，以期能给广大体育教师一些参考建议。
一、体育教师培养培训一体化理论的构建
（一）体育教师职前培训，入职教育以及职后培训一体化理论。体育教师职前培训，入职教育以及职后培训一体化理论的构建过程较为清晰，在培养时要关注教学目标，教学内容，教学方法途径，确保职前培训，入职教育以及职后培训之间能够紧密联系，各层次时间段的培训都应该融会贯通，摆脱以往职前职后各个培训机构相互独立的现状。实现职前职中职后一体化培训是有可行的理论背景的。目前许多教师的培训途径都是依靠师范院校，入职后的教师大部分的培训来自于教育院校，只有一小部分来自师范院校。师范院校重视的对教师学术理论的培养比重视教师教育理念的培养更多一些，因此很多体育教师有良好的专业知识储备，但是没有先进的教育理念以及教育的实战经验，而且职前职后的培训还会出现重叠部分，大大降低了讲师培训的效果。教师职前职后培训一体化理论有很大的发展空间和发展优势，如果培训一体化能够得到推广，不仅能够将职前职后培训中的不足之处挖掘出来，扬长避短，还能实现资源的优化配置，提升了人才培养的质量，提高了教学的效率。而且体育教师职前职后培养培训一体化理论是符合终身教育理念的一种培训方式，强调了教育的整体性和系统性，犹如把一个人一生各阶段都联系起来一样，实现人生的不断发展。师范的升级也迫切需要先进的教育理念来提升师资队伍的质量，目前各地师范的改革正在如火如荼地进行中，体育教师培养培训一体化理论有很大的推广空间。
（二）校本与院校培训一体化理论的构建。校本培训的对象主要是中小学教师，仅由学院内部进行教学培训，而院校培训的一般情况是具有高级知识背景与专业素养强的大学教师，这些教师以研究学科为主，直接接受学校和教育部门的培训，这两种培训模式既有自身的特点，也存在一定的缺陷，校本培训是贴民层的培训，降低了自己的岗位需求，为更多的教师提供了广阔的舞台，但是缺乏严谨的钻研精神，学术素养远远不及院校培训处的师资队伍，无法从事更高层次的教育工作。校本与院校培训一体化理论是根据这两种教育模式之间存在的优势和不足提出的。校本培训要求教师常常与各大高校优秀的师资进行交流，必要时还需要登门拜访或者邀请培训，而院校培训与基层二三等院校联系不够紧密，常常需要派教师深入基层院校进行实地考察，以总结自身教育中存在的问题，并且扶持基层教育界的发展。校本与院校培训一体化理论也是有极大的发展空间的，因为校本培训与院校培训各自存在着不足，校本培训注重的是实战演练，但是没有办法接触先进的教育理念和先进的培训模式，而院校培训主要是将所有接受培训的教师集中在培训机构进行集中培训，是相对封闭的一种培训方式。但是较之校本培训，院校培训更有机会接触优秀先进的教育理念，得到更专业的业务培训，只是教育理念没有很快得到推广，因为缺乏实践。二者培训方式的结合，相当于理论与实践的结合。
（三）师范院校，综合性大学以及其他非师范院校培养培训一体化理论构建。师范院校，综合性大学和其他非师范大学既有各自教学培训的优势，也存在不足。师范大学能够培育出具有专业素养的体育教师，但是相较于其他非师范学校来说，师范学校的培训缺乏一定的学术素养，实战经验虽然丰富，学术上却比不上综合性大学。非师范性大学研究氛围浓厚，学院内部理论体系分析透彻，但是师资队伍缺乏历练，常年埋头做研究，缺乏必要的上课技巧和教育理念。这就如同一个人拥有真才实学，但是讷于言辞一样。这三种类型大学进行一体化培训可以促进资源的共享，弥补各自培训方式存在的不足。师范院校的实践造诣远远高于其他非师范性的培训机构，可以培养出有丰富专业知识的体育教师，非师范院校要充分利用这些优秀的师资资源，加强自身体育科学体系的研究，加强和改进先进的教育课程，并且提倡就职前的师德教育。综合性大学以及非师范大学要规范自己的师资培训制度，尽可能培育出专业化的师资团队。同时，专业的师范大学要改革自身的体育教学，引进先进的培训理念和教育理念，并且认真落实教育内容，课程体系的改革工作，充分发挥师范体育部资源优势，任命部分体育教师做兼职或者专职工作，加强专业课程和辅修课程的建设，不断提升自己的师资力量，加强师资队伍的工作经验，同时广泛开展师资交流活动，提高师范院校的学术性，努力将培训专业教师团队的工作做好。
二、结语
总而言之，体育教师培养培训一体化的工作还在实践当中，仍旧有许多不成熟的地方值得广大师资培训机构努力探索。要实现一体化培训，必须要做到教师入职前，入职中和入职后一体化培训，校本与院校培训一体化，师范院校，综合性大学以及非师范性院校培训培养一体化，各自取长补短，加强师资队伍的学术性和实践性，不断提升师资队伍的质量，为社会注入新时代的师资血液。一体化培训理论具有广阔的市场前景，符合社会主流发展的需要，也适应国际化的要求，在不久的将来将会普及全社会。
参考文献
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