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【关键词】儿童儿童本位小学语文教学
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0148-01
一、什么是“儿童本位”
“本位”就是核心、主体、重心的意思。“儿童本位”就是以儿童为核心、为主体、为目的，一切活动都要围绕儿童的全面发展展开。教育学的“儿童本位说”，即“儿童中心论”，代表人物是美国的教育家杜威。他认为儿童是具有独立意识的个体，教学以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生全面发展。五四时期，随着杜威到中国讲学，“儿童中心论”开始在中国传播开来。而传到中国的“儿童中心论”便有了一个中国名字“儿童本位论”。
中国传统的儿童观将儿童看作是缩小的成人或者是不完全的小人，这是从成人的视角来定位儿童。而“儿童本位”的引进，标志着中国人第一次承认儿童的独立存在。这是对中国传统的儿童观的批判。“儿童本位论”以儿童的感性认知和精神能力等心理能力为中心，重视儿童对周围事物的认知，承认儿童的判断、分析和推理能力，鼓励儿童的创新精神。“儿童本位论”的核心意义，就是要求教学要符合儿童的心理发展，从儿童的现实生活出发，满足儿童的发展需求。
“儿童本位论”的提出，无论在教育学、教学论、新课改、语文教育还是语文教材方面都有着指导性的意义。该理论为中国的小学语文教育指明了方向，也为小学语文教材的编写和选文提供了理论依据。
二、小学语文教学的成人化现象
小学语文教育是整个语文教育的基础，事关孩子健康成长的奠基问题，故引起教育界高度重视。然而我们通过仔细观察却发现小学语文教育存在严重的成人化问题。主要表现在教材成人化和教学过程成人化两方面。
1.教材成人化
近年来，不少学生、家长、教授对于小学语文教材颇有微词，认为小学语文教材成人化现象过于严重，极大地影响了学生的理解和认知，不利于学生的健康全面发展。
小学语文教材成人化现象的出现主要是受传统教育理念的影响。传统观点认为教育是国家振兴、民族独立的工具，儿童将来要为国家服务。教材的编写、教材内容的选定要围绕政治中心来展开。儿童是白纸，无论教材的内容是不是儿童喜欢的、是不是儿童能接受的，只要讲给儿童听，把国家制定的、需要儿童接受的思想灌输给他们，对儿童的教育就算是完成了。于是，按照成人的意志，小学语文教材出现了许多儿童难以理解的文章。这样的教材不仅不能培养学生对语文学习的兴趣，还束缚了儿童的本性，影响了儿童的全面健康发展。
2.教学过程成人化
我们通过观察发现，教师在教学过程中往往站在成人化的角度上来理解文本，确立教学内容，忽视了学生的兴趣培养，将自己认为正确的合理的内容直接灌输给学生。这种成人化现象的出现主要是受传统的儿童观念和教育模式影响而导致的。传统的儿童观认为儿童是不完全的人，不具备独立意识，没有独立进行思考和认知的能力。受这种思想的影响，教师作为“传道授业者”就占据了课堂的主体地位，加之以应试教育单纯追求高分数而忽视学生全面素质的养成，学生只能成为没有意识的“木头人”，被动的接受教师教给的“正确”的知识和思想。
无论是教材成人化还是教学过程成人化，都存在着严重的弊端。它违背了儿童的成长规律，忽视了学生健全人格的培养，不利于学生的健康全面发展。我们认为，语文教材的编写应该坚持“儿童本位”的理念，以儿童为起点，尊重儿童的心理和成长规律，重视儿童的创造性和创新精神的培养。教学过程中要尊重学生的独立人格，注重与学生的互动合作，激发学生的积极性和创新性，建立良好的师生关系，使学生在和协融洽的学习氛围中得到最大限度的自由全面发展。
三、“儿童本位”对小学语文教学的启示
以“儿童本位”理论为依据，强调儿童的自主性，尊重儿童的个体存在，重视儿童在学习和生活中的各项权利是保证儿童健康全面发展的前提，也是小学语文教育必须坚持的原则。这就要求我们老师一定要以儿童为出发点，来解读文本意蕴，确定教学过程。
1.立足“儿童本位”，解读文本意蕴
薛法根老师说:“在解读文本的时候，要将自己当成一个儿童，就会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往有许多独到的发现。”我们老师在解读文本的过程中，不妨也经常换一换角度，用儿童的视角来阅读教材、解读文本、感悟文本意蕴。
2.立足儿童木位，确定教学内容
（1）教学内容要迎合儿童的认知方式
教学的最高境界是实现文本与儿童的融合。这要求我们学会用儿童的眼光看文本，尊重儿童认知世界的规律，遵循儿童的认知方式，让文本所蕴含的丰富的情、理、意、趣，以儿童的方式走进儿童的心灵。
（2）教学内容要适合儿童的情感需求
“儿童本位”的教育实质上是一种“开放”的、自由的、民主的教育。儿童是一个特殊的文化群体，小学生对语言的感悟，在很大程度上与他们的生活经历和认知水平有关。因此，在小学语文教学要以顺应儿童自身的本性和天性为根本。特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求，他说:“什么是好课，就是要让孩子小手直举，小眼发亮，小口常开，小脸通红。”一节课只有适应了儿童的情感需求，实现了与学生的情感交流才能算作是成功的。
小学教学应该以儿童为本位，在教学过程中教师应该时刻从儿童的角度出发，无论是备课、课堂教学，还是布置作业，都应该站在儿童的立场，以儿童为中心。教师只是扮演着设计者和引导者的角色，建立平等合作的师生关系，重视学生积极性和能动作用的发挥，满足儿童心理发展的需求。只有坚持“儿童本位”理念，才能促进儿童德智体美全面健康发展。
参考文献：
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[3]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊,2011,11
[4]刘霞.小学语文教材中的儿童观探析[J].上海教育科研,2007,9
一、儿童文学是儿童研究的重要切入点
（一）儿童文学形象地诠释了“儿童本位”的儿童观儿童观是人们对儿童的基本观点。现代“儿童本位”的儿童观，把儿童看成是具有独特生理和心理结构的人，是独立的、需要被尊重的个体，而非成人的附庸。“儿童本位”的儿童观是现代儿童研究的起点，也是儿童文学的理论基础。从某种意义上来说，在17-18世纪的欧洲，正是经由夸美纽斯、卢梭等一大批杰出思想家、教育家、心理学家的奔走呼吁，人们才意识到儿童文学之于儿童的重要性，才出现了自觉意义上的儿童文学。儿童文学不仅以儿童本位的儿童观为理论起点，还通过丰富多彩的作品对其作出形象的诠释，这使它具备儿童心理学、生物学无法取代的优势。“心理学形成模式，找到规律性，最后解释人类经验和行为的有序性。相反的，作家探索的是人类经验的、自由的、不规则的、感性的部分。”[6]透过优秀的儿童文学作品，教师能从中感悟到作家对儿童观的精彩论述。
（二）儿童文学生动地呈现出五彩斑斓的童心世界著名批评家勃兰兑斯曾说：“文学史，就其最深刻的意义来说是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。”[7]借用勃兰兑斯的观点，儿童文学可看作特殊形态的儿童心理学。因为儿童文学由成人来生产、儿童来阅读，所以儿童文学接受过程要想达成，成人作家就必须熟稔儿童心理，成为“儿童研究专家”，从最初的构思到创作的完成，始终不断地与潜在的儿童读者对话，最终生动地呈现出儿童的生活世界与精神世界。正像著名儿童文学作家安徒生所说：“我在纸上写的，完全和口里说的一样，甚至连音容笑貌都写了进去，仿佛我对面有一个小孩在听一般。”[8]以实证研究为主要范式的儿童心理学希望通过诸多可以测量的要素揭示儿童心理发展图示和过程，而儿童文学试图走进隐秘的童心，通过生动地呈现儿童精神生命，反映儿童心理发展中自我同一性、反抗期等过程，如深受儿童读者喜爱、儿童文学批评家欣赏的《彼得•潘》《哈利•波特》等。这些优秀作品绝对不是对儿童心理学研究成果被动的图解，相反，他们所描述的恰恰是心理学解释得以成立的依据，二者形成重要的互补。
（三）儿童文学审美地勾勒出儿童发展蓝图人类之所以要创造出一个专属于儿童的文学接受形式，其根本原因是为了表达成人社会对童年的尊重、对下一代的价值期待。日本著名儿童文学理论家上笙一郎这样描述：“所谓儿童文学，是以通过其作品的文学价值将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的。”[9]因而将儿童文学放在首要地位的，是在儿童观念中提高人的地位。儿童文学虽然外表天马行空，但其主题都自然而然地把儿童引向对“真善美”“假丑恶”“贫与富”“爱与死”等永恒价值的思考，其蕴含着成人希望儿童能在潜意识层面深刻地习得人类智慧、社会习俗和种种美德，成为更好的人，积极建构更美好人生的愿望。儿童文学“以善为美”，其旨在为儿童审美化地勾勒出发展蓝图，构建理想的儿童的可能生活，是一种具有人文关怀意味的儿童研究。
二、儿童文学视角下教师儿童研究的意蕴
我国教师教育标准已明确提出：以儿童为本。当前教师教育尤其是小学教育专业课程的设置中已涉及儿童研究的一些相关理论知识。但现代社会环境日趋复杂和多边化，儿童生活正发生着日新月异的变化。教育现场的很多中小学教师还不具备应对诸多儿童问题的理论修养和实际处理能力，如对儿童兴趣、需要、情感、价值观缺乏足够的了解。从这个意义上来说，作为儿童研究一个重要切入点的儿童文学，如能成为教师儿童研究的一个重要视角，将有利于促进“让每个儿童得到个性的发展”目标的达成。
（一）了解儿童想法或观念走向合作与探究的课堂教学要求教师与儿童之间进行平等的交往，人对人的理解是交往的基础，但理解的核心并非是训练儿童用成人的眼光来看世界，而是成人要尝试用“童心”看世界。蒙台梭利（M.Montessor）i说：“教育问题的根本解决，第一步绝不应该针对儿童，而应针对成人教育者。”[10]课堂上之所以会有不少儿童游离在教学之外，其关键原因在于教师没有敏锐地发现或捕捉到儿童的想法，没有为儿童想法的产生创造适合的机会，或者将自己的想法强加于儿童想法之上。具有破解童心优势的儿童文学为教师了解儿童想法提供了一个重要切入点。例如，通过了解匹诺曹、小飞人卡尔松、长袜子皮皮等丰富多彩的儿童文学想象，学前阶段和小学低年级阶段的教师可能会恍然大悟，原来儿童脑海中有这么多异想天开、奇妙荒诞、天马行空的想法。儿童文学视角下的儿童想法、观念研究，强调儿童是具有独特经验与思想的“社会群体”，对儿童的意见与能动性给予足够的重视。因此，儿童文学为教师打开了通向儿童审美意识迷宫的大门，使教师更深层地领悟到儿童的奇思妙想是在其心理发展阶段上想象力丰富的自然表现。
（二）掌握儿童兴趣孔子曾言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”主导儿童自由选择和自主学习的是兴趣。尽管在学界的倡导下，中小学教师常将儿童兴趣挂在嘴边，但在学校现场，往往以成人的兴趣、教师的兴趣代替儿童的兴趣却是不争的事实。教师研究儿童文学与掌握儿童兴趣之间关系紧密。儿童文学能展现儿童诸多隐藏在内心深处的兴趣。例如，儿童之所以对幻想小说感兴趣，是因为幻想小说具备想象与幻想、游戏与娱乐、对英雄人物的向往与崇拜、强烈的参与及好胜心理，全面满足了少年儿童的阅读兴趣；儿童之所以对探险故事有兴趣，是因为故事融入了荒岛的地理概貌、动植物等自然地理知识和种植捕鱼、烹饪烧烤、搭建木屋、打猎养鸟等谋生知识。对儿童来说，受知识、眼界、经验所限，对探索外面的世界有着积极的兴趣。而优秀的儿童文学作家无不深谙儿童兴趣，他们一方面彰显自己的审美兴趣，一方面自觉地吸纳儿童的审美兴趣，并机智地将之传达出来，让儿童读起来欢欣雀跃、爱不释手。对教师来说，常苦于无法激发儿童的好奇心和求知欲，其实问题的关键就在于没有真正读懂儿童的兴趣。儿童文学视角下的儿童研究，能帮助教师熟稔儿童兴趣，激发儿童学习兴趣。美国名校长梅耶尔（D.Meie）r就曾为使学校课程和教学更好地满足每个学生的兴趣，专门进行过儿童阅读兴趣研究，邀请家长帮助观察孩子对哪些方面的书籍感兴趣。
（三）促进儿童发展教师作为儿童成长环境中最重要的组成部分，是推动儿童发展最具动力性的因素，教师儿童研究的出发点和归宿是儿童发展，而教师对儿童发展的巨大影响必然建立在其自身儿童研究能力不断提高的基础上。因此，教师不仅要关注儿童的智力发展，还要把握自然、社会对儿童产生的影响。从这个意义上来说，儿童文学是教师儿童研究极其有必要去关注的内容，尤其是在21世纪，儿童文学在全球化、信息化的浪潮中承担着培育人类未来一代的使命，探索儿童在成长期的憧憬、期待、梦想、困惑，其关注焦点涉及生态、可持续发展、种族、现代人生存困境、和平等时代主题。从儿童文学的视角审视儿童发展，对教师来说，是一个极具生长潜质的着眼点，它有助于教师充分认识到多元文化对儿童的多重影响，理解儿童的现实发展和突出的社会问题，学习、研究儿童成长过程中的相关影响因素，学会处理有关儿童成长与教育等相关问题，从而更好地促进儿童的健康成长与协调发展，适应教育教学实际工作。从儿童文学视角关注儿童发展，对教师来说，还具有人文关怀的意味。通过阅读儿童文学中对儿童“可能生活”的描述，教师关注的目光不仅仅停留在儿童的现时需要，更能远眺儿童未来更好的生存状态和生活，帮助儿童建构起现实生活与可能生活之间的桥梁，从而促进儿童幸福地发展。
三、儿童文学视角下教师儿童研究的策略
由于没有正确认识儿童文学对教师儿童研究的重要作用，大部分师范院校对儿童文学的认知不够、利用率不高。因此，在儿童文学视角下进行教师儿童研究，从宏观层面来说，一方面要推进国内师范院校儿童文学学科建设，另一方面要加强职后教师儿童文学素养的培训。对于教师个体而言，从儿童文学视角展开儿童研究需要教师具备一定的儿童文学素养，而教师的儿童文学素养培养是个长期过程，既需要教师付出时间和精力，也需要教师情感与心灵的投入。具体而言，教师可采取以下策略来利用儿童文学开展儿童研究。
（一）广泛阅读儿童文学，发现儿童阅读儿童文学是教师提高儿童研究能力的重要途径，阅读儿童文学不应仅是语文教师的专利。伟大的儿童文学作家往往也是伟大的教育家，优秀的儿童文学作品其实也是优秀的教育图书，有时比教育理论来得更具体、更有冲击力。因此，笔者建议中小学教师广泛阅读国内外经典儿童文学，闲暇时走访儿童图书馆或书店，留心当下儿童文学热点图书的介绍和推荐，关注相关儿童文学批评，尽可能充实个人的儿童文学资料库，找到打开童心的钥匙，以更好地为促进每个儿童的发展奠定基础。近年来，中外儿童文学发展迅速，涌现出很多优秀的作家、作品，教师需要有一个比较开阔的儿童文学视野，通过大量阅读，增加对儿童的了解，在如何看待儿童、如何建构儿童的可能生活、如何看待教师儿童教育天职方面，增加新的认识。
自然主义在教育中的影响也非常深远。自然主义教育可以说是西方教育发展史上一种重要的教育思想。它的核心理念是顺应人的自然本性，按照人的自然发展规律对其进行教育，使其身心得到自由发展。这种教育思想真正体现了人自身的自由与解放，使人们重新认识教育，重新认识教育中的对象——儿童，这对“儿童中心”主义的诞生和发展起到了关键的作用。纵观西方教育的发展历史，我们可以发现，“儿童中心”论的发展线索是沿着自然主义教育思想的发展而发展的。自然主义教育思想经历了萌芽、客观化、主观化、心理化四个时期，并在二十世纪后期深入到各个流派和教育实践中，而与此相对应的是，儿童的地位逐渐得到提升，从“小大人”到“宇宙的中心”，人们越来越意识到教育中儿童的独立性和成长性，也认识到违背儿童自然发展规律所带来的后果。
一、自然主义教育的演变与教育中对儿童的认识
自然主义教育思想早在古希腊就已萌芽。亚里士多德在前人的基础上，把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂，这三种灵魂所包含的质料和形式是不相同的，出现的次序也不一样，因此人的发展和训练必须按照人的灵魂的发展顺序来进行。根据这一思想，亚里士多德提出按照儿童的年龄特征来进行阶段教育，使教育适应儿童的身心发展特点，并论证了和谐教育的可能性和必要性。然而，这种朴素的自然教育思想还没有来得及发展成为系统的理论就被中世纪的神学和封建统治所淹没。中世纪时期的“性恶论”使人们认为儿童是带着“原罪”来到人世的，生来性恶，故需要严格控制儿童邪恶的欲望。“预成说”则主张降生到世界上的儿童已经是上帝预制好的小型成年人，儿童与成人之间不存在根本区别，仅仅是身体大小而异，儿童即是“小大人”，应该按照对于成人的要求来要求儿童，儿童与成人应该有同样的行为举止。在“原罪说”和“预成论”的双重作用下，对儿童的约束和惩罚成为中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒也成为中世纪学校必备的工具。可以说，与古希腊把儿童看成是国家的公民相比，中世纪的儿童观出现了倒退。
这种状况在文艺复兴后逐渐得到改变，人们在发现人的价值的同时也把目光投向了儿童。例如，法国人文主义者拉伯雷主张一种新的儿童观，要求在教育活动中给予儿童更多自由活动的权力，主张儿童身心并行发展，推崇“想做什么，便做什么”的准则。意大利人文主义者维多里诺于1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校，实践其儿童在快乐中学习的思想。尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，但他们并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以“儿童是成人的‘雏形’、处于附属地位”的观念仍占统治地位。真正发现儿童的独立价值、开始确立儿童主体地位的是一批自然主义教育家。
17世纪自然科学的发展为教育的发展提供了新的契机。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中构建了一个自然主义教育体系，倡导教育对于“自然”的适应。这里的“自然”主要指客观存在的大自然，夸美纽斯通过对自然的模仿建立起了教育的秩序。而涉及儿童，夸美纽斯则认为儿童的身上也存在着自然发展规律，因为儿童是自然的一部分，为此他提出了著名的“种子说”，即儿童身上具有学问、德行和虔信的种子，教育就是根据种子的自然发展规律，给其浇水，任其发芽，适当修剪。“植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需要把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来”。夸美纽斯的“种子说”可以说是内发论的原型，强调儿童是由内而外发展的，儿童的教育应当以他的自然素质为起点，调动儿童学习的主动性。这种“内发论”思想不仅被卢梭和裴斯泰洛齐所继承，而且其中蕴含的“发展论”思想后来也成为儿童心理学上的一大潮流。虽然夸美纽斯的自然适应性原则具有机械性和附会性，但他为重新认识儿童提供了新思路。
在西方教育发展史上，18世纪的法国启蒙思想家卢梭被视为一场“哥白尼式革命”的发动者，这是因为他使儿童成了教育过程的核心，在人类儿童概念发展史上产生了重大影响。夸美纽斯主张的对儿童自然的模仿主要是指一种由上帝所创造的客观“自然”，而卢梭则借助于对儿童身心特征和发展规律的观察与研究，将教育关注的目光投向了儿童，真正系统地在教育理论上实现了由尊重“人权”向尊重“童权”的过渡，开启了儿童研究的大门。他以自然哲学为理论依据，提出了儿童自然发展的教育思想。
卢梭反对传统的教育，从人的自然发展角度确立儿童的地位，倡导儿童的自然权利。“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，儿童有他的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。卢梭激烈地批判旧儿童观把儿童当成人看、完全按照成人的标准对待儿童。他认为“大自然希望儿童在成人之前更要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就是造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。同时，卢梭也反对儿童期只是成人的准备期的观点，他认为儿童也是真正独立的人，儿童期具有独立存在的价值，“儿童时代绝不只是迈向成人的一个台阶，而是具有自身的价值，儿童代表着人的潜力的最完美的形式”。儿童自然发展的权利说明教育中儿童是主体，儿童的“自动”是他发展的内在动因，教育不是通过强制、压迫、命令来实现儿童的发展，而是通过尊重、理解和科学的方法来发展。因此，在教育中教师要了解儿童的自然特性，要遵循儿童的自然发展秩序和自然发展进程。卢梭的儿童观从根本上倡导以儿童为本，击中了旧儿童观以成人为本的种种弊病，被视为西方儿童观发展的新旧分化岭，点燃了西方儿童观变革的火炬，人类的历史发展到卢梭这个时代，儿童才真正从成人中彻底地剥离了出来，因此卢梭被誉为“发现儿童之父”。
但是，卢梭的自然教育思想含有消极、放任自流的因素，且缺少实践性。英国教育家艾吉渥兹是卢梭的信徒，他按照《爱弥儿》中的教育方法教育其第一个孩子，结果“其子理查德竞成了蛮横无理的顽童”。瑞士教育家裴斯泰洛齐一方面继承了卢梭的自然教育，认为大自然有它自身发展规律，人的教育应该模仿这种发展规律；另一方面他也指出不能机械模仿和消极遵循自然。因为大自然的发展具有盲目性和偶然性，人类必须通过自己的一致和本性使自己与物质世界相和谐，“摆脱自然对每个人所持有的偶然的态度，将其置于知识、力量和方法的掌握之中”。这就强调了教育中必须对儿童加以约束和引导。裴斯泰洛齐把人的自然本性分为两种，即低级动物的本性和高级的人特有的天性，人的高级天性是指人的精神意识、心智和有待发展的各种潜能。在婴儿时期，动物性能力得到极大发挥，但人的高级天性会在适当时候通过一系列事件显示出来，因儿童本身具有一种渴望发展的倾向，教育应该对儿童施加积极的影响，而不是被动地适应。在此基础上，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力，达到和谐与一致。
卢梭推崇人的天性基于其性善论和感觉论的思想基础，有着天才猜测的成分。而裴斯泰洛齐通过实践强调研究儿童的心理规律，提出“教育心理学化”，把自然教育与人的心理发展密切结合起来，克服了前者未能把儿童的心理条件与儿童的教育教学有机地结合起来的局限性，不但把自然主义教育思想提高到了一个更高的境界，还开启了儿童心理学研究的大门，使“儿童中心”论走向科学之路。
德国民主资产阶级教育家第斯多惠的贡献在于没有停留在自然适应性原则上，他提出了教育的文化适应性原则。他承认，“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。反之，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育”。他进而说明在教育工作中遵循自然就是“在教学中要遵循成长着的人的自发的发展阶段”，即考虑学生的年龄特征和个别差异。但在此基础上，第斯多惠特别提出，人是在一定的社会文化中发展其自然本性的，人的发展和教育必然受到社会文化状况的制约。只有把教育提高到人类现代文化的要求，才能培养出适应现实生活的人。“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件”。这样，他把儿童的天性和社会性通过合理的教育统一起来，不是培养单一的抽象的儿童，而是培养具体的社会的儿童，更具有科学性和现实意义，克服了卢梭的自然儿童脱离社会的缺点。第斯多惠也看到“文化适应性原则和自然适应性原则之间可能发生摩擦和冲突”，“在这种情况下文化适应性原则应当服从自然适应性原则”。但他所说的“服从”，不是消极的听之任之，而是尽量谋求二者之间的一致。教育的自然适应性原则从萌生、发展一直到19世纪，在第斯多惠的教育学中达到了顶峰。
在裴斯泰洛齐的教育理论和方法的影响下，19世纪的德国教育家福禄贝尔对初等教育和学前教育问题作了顺应自然以及符合儿童身心发展的论述。他的主要贡献在于扩大了儿童教育研究的范围，在实践中强调儿童的早期教育。他于1840年把设立在勃兰根堡的幼儿园教育机构命名为“德国幼儿园”，幼儿园一词蕴含着福禄贝尔的自然教育思想。他把幼儿园比作花园，把幼儿比做花草树木，把幼儿园教师比做园丁，把幼儿教育过程比做培植花草树木的过程，希望幼儿能够像花草树木一样在自然环境中生长。他还用自然类比法说明教育必须遵循自然，“为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭”。因此，“教育、教学和训练，其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的，而不是指示性的、绝对的、干预的”。在幼儿教育实践中，福禄贝尔认为，幼儿与学龄儿童的身心发展特点不同，幼儿园的主要目标不在于儿童能从中获得多少知识，而在于帮助儿童的身心发展。幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋、兴趣和性情。为此，他通过对大自然的模仿设计了玩具——恩物，让儿童先认识自然，进而认识上帝。虽然他的教育思想具有阶级局限性和神秘主义色彩，但他在自然思想的影响下，创建了近代学前教育理论，通过恩物、作业、游戏等强调儿童的主动性、自觉性和创造性，对现代幼儿教育有一定的积极意义，而且是蒙台梭利和杜威教育思想的直接来源。
二、自然主义的深化与儿童教育的实践
二十世纪被人们称为“儿童的世纪”。在这之前，自然主义教育家虽然重视儿童本位思想，但并没有成为普遍现象。到了19世纪后半期，生理学、心理学和进化论得到了很大发展，教育革新家们抨击旧教育的不切实际，同时主张一种与社会生活和儿童生活紧密联系的新教育。对自然适应性原则的考虑转向了对儿童天性的重视和对儿童各个阶段心理年龄和心理特征的研究，强调儿童的天性、本能、兴趣、自由、独立性和创造性，在这种背景下，“儿童中心”运动开始蓬勃发展。虽然各教育学派都有其各自的主张，但都脱离不了自然主义教育理论的影响，尤其是卢梭，他的《爱弥儿》成为20世纪教育激进主义者经常引用的文本。欧洲的新教育，美国的进步主义教育运动、杜威的经验自然主义、人文主义教育学者、合作教育，等等，提倡的儿童本性观都与自然主义教育有着千丝万缕的关系。
在理论方面，杜威基于其本能论心理学或是机能主义心理学上产生的儿童教育观是20世纪儿童教育理论的集大成者。虽然他批判卢梭的“教育即自然发展”，认为他在强调生长的内在条件的同时忽视了外在条件，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，天生的冲动和倾向不可能自生自长，应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展，使不可取的倾向因不用而废弃。但杜威的教育本质观，特别是“教育即生长”可以说是自然适应性原则的深化。他吸取了卢梭自然发展说的积极之处，要求摈除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。在他的儿童教育论中，他重视儿童的活动和兴趣，关心儿童的个性差别。他提出儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威在《明日之学校》中指出：“我们现在努力追求教育进步，其精彩之点已被卢梭一语道破，它的意思是说教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长，从这个观念生出的种种研究，为卢梭以后的教育改革家所倚重。”
在实践方面，欧洲的新教育和美国的进步主义教育都受到自然主义教育的影响，它们在实施当中充分尊重儿童的内在能力，把遵循儿童的自然本性作为原则。如1889年英国教育家雷迪在英格兰创办了一所名为阿博茨霍姆的乡村寄宿学校，为了体现对儿童活动天性的尊重，阿博茨霍姆乡村寄宿学校所设课程为体力和手工活动、艺术和其他激发儿童想象力的课程。20世纪初，意大利著名学前教育家蒙台梭利创办了“儿童之家”，运用新方法探索儿童的心理发展规律。她受卢梭的影响，主张儿童的内发论，认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性和规律性，强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时强调儿童心理的正常发展必须把天性（遗传）与环境、教育和活动统一起来，为实施新的儿童教育提供了基础。在美国进步主义教育运动中，儿童研究者和幼儿教育家帕克，在自然主义理论基础上，倡议“儿童中心”。他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。”“教育的一切中心是儿童。人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律”。
20世纪上半期所进行的各种教育实践都大力提倡儿童是教育的中心，学校的教育活动都围绕着儿童，对传统的教育方法、组织管理形式、师生关系都进行了较为彻底的革新，虽然最终在现实中失败了，但一方面说明了不能过高估计儿童的天性，掌握尊重自然的度，另一方面也使“儿童中心”深入人心，教育中教师不能再忽略作为个体存在的学生。
三、自然天性与儿童发展
自然主义教育家贯穿始终的原则是适应自然。他们的“自然”一般都包含两层意思，一是大自然本身的活动及其规律，二是人的自然本性及其发展规律。他们一致强调对儿童自然天性的尊重，遵循儿童天性的发展规律。就自然天性的内涵来说，自然主义教育家都认为天性是人所固有的，是处于自然状态的、非人为的。如夸美纽斯把儿童的天性看成是大自然的一部分，卢梭则认为，自然“主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向”，具有非人为的意思，“涉及教育，自然主要指儿童的天性”。在裴斯泰洛齐的思想中，自然首先指的是大自然本身的活动及其规律，更多的是指人的自然本性及其发展规律。福禄贝尔认为人的天性本是完善的，良好的教育教学必须效法、遵循自然事物发展的正确道路，应小心翼翼地追随儿童的本能、天性。
但是，深入分析后我们可以发现，他们对于天性的性质与构成成分有着不同的看法。例如，卢梭、福禄贝尔认为，人的天性是至善的、完善的，我们只需跟随儿童的天性、顺应自然的规律进行教育就可以了，儿童天性的“最初的冲动永远是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”；裴斯泰洛齐却认为，人的天性存在着盲目、不完善之处，天性中的低级成分具有恶的倾向，高级天性是以低级天性为基础，并从中产生、发展起来的；卢梭认为，天性包括自由、理性和良心三种成分，三者相互联系与制约；裴斯泰洛齐把智力、精神和身体看作人固有的天性，认为三者构成一个完整的统一体；福禄贝尔则把人的天性分为活动本能、认识本能、艺术本能和宗教本能；而在第斯多惠看来，人的自然本性主要是指学生的心理特点。他对天性的理解更上一个层次，认为天性是造物主安排的，是一个人能力与智力发展的基础，但天性本身有自己的特点，一方面它具有普遍性，每个新生儿都具备人类的普遍天资；另一方面，不同的儿童具有不同的天资，而且天资的发展具有连续性和阶段性。最重要的方面是第斯多惠不是消极的适应自然天性，他深刻地理解到天性与激发的关系，即激发以天资为基础，但没有激发，天资会停止不前。这里的激发可以看做是教育，教育的作用就在于促进人更好的发展。
〔关键词〕心理弹性；留守儿童；社会适应；启示
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）06-0014-03
一、问题提出
20世纪80年代初，随着我国工业化、城镇化进程的不断加快，农村剩余劳动力开始大规模进入城镇务工，由此产生了大量的农村留守儿童。所谓农村留守儿童，是指农村地区由于父母双方或单方常年在外务工时间累计6个月及以上，而被留在农村交由父母单方或长辈、他人或自我来照顾、教育和管理的未成年儿童[1]。据报道，当前我国农村有近6000万留守儿童。随着经济社会的逐步发展，农村留守儿童的规模还将持续扩大，如果我们不能妥善地解决农村留守儿童问题，使之健康快乐成长，其将有可能成为社会发展的不稳定因素[2]。可见，农村留守儿童良好社会适应及其发展问题对构建和谐社会、促进经济社会发展具有十分重要的意义。
农村留守儿童社会适应性是指由于父母外出务工，导致家庭结构、教育环境以及社会群体对其评价的变化，农村留守儿童行为方式、思想观念随之改变，进而使自我适应所处的社会环境发生变化的过程。研究发现，农村留守儿童社会适应性问题表现为心理适应问题突出、行为适应偏离明显、人际适应严重失调等基本特点[3]。由于家庭结构缺失、教育管理不到位、情绪得不到有效宣泄、情感疏于交流，不少农村留守儿童不能很好地适应学习生活，并被认为是“问题儿童”。毋庸置疑，农村留守儿童的生活经历可能会对其社会适应性发展产生一定的消极影响，但也存在部分农村留守儿童在面对情感缺失、教育弱化、家庭结构不完整的困境时，不但没有沉沦，反而表现出较好的社会适应性，在吃苦耐劳、自立自强、当机立断等方面均有良好的表现。那么，为什么同样具有农村留守儿童生活背景，有的农村留守儿童不但没有受到消极因素的影响，反而更加坚强？心理弹性理论认为，“不利环境并不必然导致儿童的发展不良，在一些保护性因素的影响下，儿童仍有机会保持正常的发展”[4]。那么，何谓心理弹性理论？这一理论在促进农村留守儿童社会适应性发展方面是否具有借鉴意义？这些问题都值得深入探讨。
二、心理弹性理论及其观点
心理弹性的研究最早始于美国，它是在研究处境不利儿童的基础上提出来的，最早被国内学者称之为“心理韧性”“抗挫性”“复原力”[5]。当前，国内外对心理弹性的界定尚存在一些争议。王玉花认为，研究者对心理弹性的定义大致可以归为三类：一是作为一种人格特质的心理弹性，如Germezy将心理弹性定义为在面临压力事件时恢复和保持适应的能力；二是作为一种适应结果的心理弹性，如Rutter将心理弹性描述为处于高危环境中个体积极的、发展性的适应结果；三是作为一种适应过程的心理弹性，如Luther等人认为，心理弹性是一种动态的过程，它是个体对于重大生活逆境的积极应对[6]。虽然不同的研究者对心理弹性有自己的见解，但所有的研究都认为心理弹性具有两个普遍性要素：一是个体遭遇过或正在遭遇某种逆境；二是个体虽然遭遇过逆境，但在逆境当时或之后仍能保持良好的发展。研究表明，在心理弹性理论的相关研究中，危害性因素和保护性因素是两个非常重要的概念，前者是指那些增加不良适应结果的各种内外部因素，后者则是指能够降低或减少心理或行为等不良适应出现的积极因素[7]。“心理弹性在形成和发展过程中，起关键中介作用的是内部和外部保护性因素”[8]。“外部保护性因素是指周围环境变量，主要包括社会支持、亲子关系、教养方式、监护类型等；内部保护性因素则是指个体变量，主要包括个人气质、能力、技能及自我效能等”[9]。
从心理弹性理论的观点不难发现，部分农村留守儿童在经历了“家庭结构缺失、情感缺失、教育缺失”等逆境之后，仍具有良好社会适应性的真正原因，恰恰就在于不同农村留守儿童心理弹性保护性水平的差异。那么，那些适应良好的农村留守儿童具有哪些心理弹性保护性因素？为此，国内不少学者展开了相应的研究。郝振认为，高自尊和内控归因作为保护性因子对农村留守儿童的社会适应发挥了积极作用[10]；许传新认为，和谐的同伴关系和亲子关系对农村留守儿童学校适应情况有积极影响[11]；王玉花认为，个人支持、家庭支持、社会支持等社会支持网络的良性发展对农村留守儿童社会适应性的提高具有积极作用[6]。无疑，探索这些保护性因素对农村留守儿童社会适应性发展的影响，并以此开展有针对性的教育管理具有重要的借鉴意义。此外，“如果我们能以更为积极的视角去关心和关注农村留守儿童的发展，可能更有助于提高其社会适应能力，促进其积极地适应生活，进而实现构建和谐社会之目的”。基于这一理论逻辑，笔者试图将心理弹性理论观点引入农村留守儿童社会适应性教育对策当中，以期不断提升其心理弹性水平，促进其更好地适应社会。
三、心理弹性理论对促进农村留守儿童社会适应性发展的启示
为缓解问题农村留守儿童社会适应性现状，促进农村留守儿童良好社会适应性的巩固提高，本文切入心理弹性理论观点，从探索农村留守儿童社会适应性发展的保护性因素、减少危害性因素、完善社会支持系统等[7]方面予以阐释。
1. 探索保护性因素，不断增强农村留守儿童社会适应性发展的理论基础
一是强化理论研究。科研工作者应积极探索农村留守儿童良好社会适应性发展的保护性因素，揭示其保护的内在机制，为理论有效转化为实践提供科学有效的支撑。
二是加强合作研究，如心理学、医学、统计学等视角在挖掘农村留守儿童良好社会适应性的内在保护性因素方面作用明显；而社会学、教育学、政治学等视角在探索农村留守儿童良好社会适应性的外部保护性因素方面优势突出，强化不同领域、不同学科间的合作研究，有利于研究结果科学、全面、准确。
三是推进理论到实践的转化。教育工作者应学理论、懂理论，用科学的理论教育、引导农村留守儿童朝着积极进取、乐观向上的方面发展。例如：父母应通过身体力行、言传身教等方式培养子女的抗挫力；教师应以平等的姿态积极看待农村留守儿童的发展，以朋友式的口吻与之交流，深入其内心，打开其心结，从而不断增强其自尊水平、自我效能，进而促进其社会适应性的发展。
2. 减少危害性因素，切实优化农村留守儿童社会适应性发展的成长环境
一是优化家庭教育。由于父母单方或双方外出务工，导致农村留守儿童家庭结构的缺失，家庭功能功效难以有效发挥，监护人缺乏有效的监管方式，或对其疏于管理，导致农村留守儿童心理、行为适应缺失。可见，家庭结构缺失从某种意义上讲，本身就是一种危害性因素。在“留守经历”情形下如何将危险性因素降至最低，一方面要求监护人创新教育理念、转变教养方式，另一方面要求改变父母外出务工类型，留一方在家照顾或将子女带至务工地。
二是优化学校环境。学校根据自身特点，开展积极向上的班级活动，活跃班级氛围，增强农村留守儿童主动交往、团结合作的意识；老少偏穷地区教育条件简陋、教育理念落后对儿童发展而言又是一个不可忽视的危害性因素。这就要求学校争取各方支持，加强对校舍的修葺和对师资队伍的培训；此外，有条件的学校应开展寄宿制教学，聘请相关人员对学生学习、生活、心理等方面进行关照，还农村留守儿童一个温馨幸福的“家”。
三是优化社会环境。以新农村建设为契机，借助现代新闻媒介广泛传播积极向上的文化理念，加强社区文化建设，大力整治非法网吧及宣讲、传播色情的乡村文艺演出团队，为农村留守儿童积极健康成长创造和谐的环境。
3. 完善社会支持系统，努力构筑农村留守儿童社会适应性发展的系统网络
一是政府应以党的“十”胜利召开为契机，深化户籍制度改革，破除城乡二元制结构壁垒，取消地区性的教育保护主义，取消广大农民工子女择校费和借读费，使广大农民工子女同当地孩子一样享有同等待遇；增加粮田补贴，以政府名义高价收购粮食及农副产品，使更多的农村留守儿童的父母回流，建设自己的家乡；加大对老、少、偏、穷地区的资金投入，促进经济社会的平衡发展，真正建成全面小康社会，让更多农村留守儿童的父母不再背井离乡；此外，还应积极鼓励农民工回乡创业，为其提供一定的启动资金，切实协调农信、地税、工商、城建等部门为其创业提供贷款、租地、免税等有利条件。
二是学校应积极争取政府和社会支持，多方筹集资金，不断完善农村寄宿制教学，提升农村教育教学水平，优化农村教育教学环境，吸引更多的有志青年在农村执教、创业、发展。此外，应积极创造条件，以缓解农村留守儿童因情感缺失而带来的适应失调，建议由政府、社会各界、农村留守儿童家庭各出一部分资金，设立农村留守儿童探亲基金，确保年均探亲次数，以此不断加强农村留守儿童与父母的情感交流。
三是积极组织社会工作者、青年志愿者、高校学生、心理咨询师及相关的专家学者参与农村留守儿童社会适应性发展的教育管理工作；此外，还应不断完善NGO系统，确保其功能得到有效发挥，使之成为农村留守儿童良好社会适应性发展的可靠保证。
注：文章系本文作者主持的2012年贵州省社科规划课题“心理弹性理论视域下‘留守儿童’社会适应性发展及教育对策研究”阶段性研究成果之一（项目编号：12GZZC32）
主要参考文献：
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[8]American Psychology， Association Help Center.The road to resilience：What is resilience？[EB/OL].http：///featurodtopics/feature.php？d=6&ch =22[2004-12-30].
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关键词：心理理论 干预研究 任务 训练
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2010)012-065-02
1 心理理论于预研究的提出意义
1.1 理论意义
目前运用高级心理统计技术(例如结构方程模型)，对心理理论的因果变量的探讨比较少，心理理论干预研究和神经机制研究就更是少见。心理理论干预研究，有助于为心理理论及其相关因素之间的关系研究和心理理论的神经机制研究提供进一步的证据。
1.2 实践意义
跨领域发展论认为，儿童心理领域的理论发展，是跨领域的发展结果，反映出其他多个领域(如记忆能力、人际交往能力等)的发展变化。诸如儿童的语言发展，儿童的执行功能发展，儿童的同伴关系，儿童的社会性发展等与儿童心理理论相关的能力发展，都有望在心理理论的干预研究过程中，得到提高。
心理理论干预研究成果应用于特殊儿童的治疗，具有临床意义。此外，心理理论还具有积极的教育意义。
2 心理理论干预研究的研究范式
干预研究者一方面试图揭示心理理论的影响机制，另一方面也是希望探寻心理理论的有效的干预方法。其干预方法归纳起来，无非为两个方面：即通过心理理论故事直接对儿童心理理论能力进行训练；通过对起影响因索作用的特质的训练来干预儿童心理理论的能力。
2.1 心理理论的故事训练
许多研究者通过直接给被试讲解心理理论故事或观看心理理论故事的短片和图片的办法来训练儿童的心理理论能力。心理理论故事主要涉及两类：一种是用经典的误念任务故事；一种是涉及心理状态的推测的故事。
国外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面现实区分任务，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外内容任务训练儿童。Meredith等人(2000)采用小组训练方式，运用错误信念任务训练儿童。
Guajardo＆Watson(2002)使用故事阅读法，给儿童阅读包含心理状态推理的故事训练儿童。Peskin和Astington(2004)将故事分为外显心理状态内容和内隐心理状态内容，运用阅读法训练儿童的心理理论能力。
国内杨怡(2003)采用意外地点任务，赵晓玲(2007)通过意外地点任务和意外内容任务两个经典的错误信念任务来训练儿童。
王丽(2006)同时采取了意外地点任务和心理状态故事。
2.2 通过对儿童心理理论相关特质的训练
儿童心理理论的发展受一些因素的影响。研究者试图通过相关影响因素的干预，训练儿童的心理理论。
Falvell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练。Slaughter和Gopnik(1996)用知觉和愿望的理解作为信念组的同质组来训练儿童。
国内赵晓玲(2007)在其硕士论文中，基于De Villers和他的同事提出“句子补足语句式的掌握是儿童获得心理理论的先决条件”的假设，采用心理状态的句子补足语，来训练儿童的心理理论。陈友庆(2008)在其研究中采用了视知觉训练、情绪训练和愿望训练作为训练任务。邓赐平(2001)以装扮认识方面的训练，强化儿童的装扮经验，以此作为儿童心理理论训练的任务。
3 心理理论干预研究的研究现状
国内外不同的学者试图通过不同的训练方法来提高儿童的心理理论水平，然而结论各不相同。
3.1 国外研究现状
3.1.1 训练效应存在与否的争议
(1)训练对该能力的成功获得不起作用。
Flavell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练，结果发现，虽然儿童的这种能力稍有提高，但是他们认为这种提高不足以证明儿童对这一概念有了真的理解。
Flavell等人(1986)用表面一现实区分任务训练儿童。结果发现16个儿童只有一个在后测中成绩提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一现实区分任务训练儿童，得到同样的结果。
(2)训练促进儿童心理理论能力的提高。
Appleton和Reddy(1996)将被试为两个组，实验组和控制组。实验者给控制组儿童读故事书，让实验组儿童看短片，里边的人物有某种错误信念，实验者与儿童讨论。以意外地点任务训练儿童，而前后测测查了儿童意外内容任务的成绩，结果发现，与控制组相比，无论是经过训练的意外地点任务还是未训练的意外内容任务，训练组的成绩都获得了显著的提高。
Slaughter(1998)采用意外内容任务训练3-4岁儿童，他把儿童分为信念组、图片组和控制组。信念组接受意外内容任务训练，让儿章回答自己和他人的信念。图片组接受错误图片训练，如桌子上的图片内容和图片旁边的实物不相符，让儿童分别回答桌子上和照片上的东西是什么。控制组接受数字守恒训练。一共两个训练系列，时间2-3周。儿童全部接受6个后测任务，即错误信念任务、表面一现实任务、视觉观点采择任务、错误照片任务、错误图片任务和数字守恒任务。结果信念组在错误信念任务、表面一现实任务和视觉观点采择任务中的成绩要显著高于其它两组。这个研究证明心理理论可以被成功训练。
Guajardo&Watson(2002)使用故事阅读作为训练模式，实验者给每一个儿童读包含心理状态推理的故事，与儿童讨论心理状态内容，并鼓励儿童扮演故事中的角色。结果发现，训练组错误信念成绩显著高于控制组。
Peskin和Astington(2004)也使用阅读的方法训练儿童，把故事中包含的心理状态的内容分成外显的和内隐的。两个组的错误信念任务(意外地点任务和意外内容任务)的成绩都取得了提高。
3.1.2 训练产生的是近迁移还是远迁移
训练结果产生的是近迁移还是远迁移的说法不一。
Appleton和Reddy(1996)对儿童错误信念的训练结果表明训练达到了远迁移效果。
Sweettenham等人(1996)有关训练研究结果表明，训练是任务特殊性的，只能发生近迁移，而没有产生远迁移效果。Meredith等人(2000)采取小组训练的方式，采用了更加严格的筛选被试的标准，选取同时不能通过意外内容任务和意外地点任务的3岁儿童为训练对象，采用错误信念任务作为训练任务。研究结果没有发现远迁移效应。
3.2 国内研究现状
国内学者也采用了不同的训练方法对心理理论进行了干预研究。
杨怡(2003)以意外地点任务范式对儿童进行训练，训练共有3次，每次训练都采用图片和玩偶两种形式，后测中采用意外地点范式和意外内容范式检测，结果显示训练方案提高
了儿童完成近迁移任务的能力，但训练效应却没有迁移到未训练的任务中。
王丽(2006)选取不能通过两个经典心理理论任务的3-4岁的儿童作为被试，实验时被试随机分配到两个实验组和一个控制组。两个实验组，一个采用自然概念的训练，给儿童讲民间有关心理状态的故事；另一个采用意外地点任务来对儿童进行训练。控制组则进行数量守恒任务的训练。训练4次。后测对全部儿童进行意外地点、意外内容和表面现实任务的测查。结果表明，存在训练效应和持续效应。
赵晓玲(2007)的研究也证实了通过错误信念训练提高了儿童的心理理论能力。训练只出现了近迁移，没有出现远迁移。并且，意外地点的任务训练最终没有迁移到意外内容中去。
胨友庆采用视知觉训练、情绪理解训练、和愿望认知训练3种任务作为实验组。研究结果表明，情绪认知训练促进了儿童对他人信念认知的发展，训练产生了远迁移。与赵晓玲的研究结果不一致的是陈友庆的研究有效的探明了训练的泛化性。
邓赐平以正常儿童做为被试，通过装扮认识方面的训练，研究表明装扮游戏能促进幼儿对信念等心理状态的认识。
3.3 研究不一致的原因
训练结果的不一致主要可能来自几个方面的原因：(1)训练对象的差异。儿童心理发展水平状况影响训练结果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，训练仅对那些对心理理论有内隐理解的儿童有作用。(2)训练强度不同。Taylor＆HoG(1990)的训练之所以没有成功，很可能是因为其训练任务只用了一个环节；而Slaughter(1998)则运用同样的任务训练了两个环节，结果证实了心理理论的训练效应。(3)训练形式的不同。也有研究证明，错误图片和错误照片任务的训练结果要好于错误信念的训练，训练的表现形式可能是研究结果不一致的原因。
4 现有干预研究的不足
纵观心理理论干预的一系列研究，还存在一些亟待解决的问题。实验控制方面存在的问题主要在于以下几个方面：
4.1 很难排除神经成熟的影响
已有的研究大多选取那些在前测中未通过任务的儿童做为被试，儿童后测中的成绩表现，很难说明是自身的成熟还是任务训练的结果。
4.2 难以把握周期和强度
目前研究者们在训练次数安排，训练周期安排上不尽相同，很难确定训练的最佳形式。
4.3 较少关注实验材料的熟悉性和后测任务的关系
一些实验在前后测使用相同的材料，结论推广时很难排除熟悉效应。
4.4 忽视训练任务的难度差异
心理理论的任务难度本身就存在难度差异，在训练的对比实验中，面对不尽一致的结果，我们单纯的把结果解释为训练效应，还有待于商榷。
4.5 因果关系的研究解释困难
在赵晓玲(2007)的研究中就不难发现：即便错误信念训练可以提高儿童含交流动词的句子补足语水平，也很难解释为错误信念是语言的前因变量。
5 展望
心理理论干预研究有望在以下方面改进。比如，在被试的选取上，选择更有代表性的被试群体：在任务选择上，注重前后测及训练中的任务的同质而不同一性；在因果关系的研究中，充分利用高级统计技术，在干预研究之前先做出结果模型，运用结构模型中的自变量去干预因变量；发展相关特质的干预研究，探讨心理理论的获得的机制：与心理理论的神经机制研究相结合，给出干预研究更为有力的证据等等。
总之，当干预研究越来越多的时候，我们有望看到心理理论在教育和临床上更为广阔的应用。
参考文献：
[1]王丽，训练对3-4岁儿童心理理论发展影响的实验研究[D]，硕士学位论文，昆明：云南师范大学，2006
[2]赵晓玲，不同训练对学前儿童心理理论的影响[D]，硕士学位论文，河北师范大学，2007
(3]陈友庆，儿童心理理论[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178
[4]沈悦，陈健芷，家庭环境、同伴关系对幼儿心理理论的影响[J]，学前教育，2009(3)，31--34
[5]杨怡，幼儿错误信念理解能力的训练研究[D]，硕士学位论文，重庆：西南师范大学,2003
[6]李孝明，3-4岁儿童心理理论训练的实验研究[D]，硕士学位论文，长沙：湖南师范大学，2004
[关键词]学前教育专业学生 实践能力培养 课程改革
[中图分类号]G61 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）08-0144-02
学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。
传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。
一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定
目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]
对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。
对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。
二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路
基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：
（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用
依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。
《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。
（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标
围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。
1.知识目标
（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。
（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。
2.能力目标
（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。
（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。
（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。
3.素质目标
（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。
（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。
（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重
依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。
1.课程教学内容的整合
《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：
（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。
（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。
（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。
（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。
（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。
2.课程的重点、难点
（1）课程的重点
第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。
（2）课程难点
第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。
（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段
学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。
1.主要的教学方法
（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。
（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。
（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。
（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。
（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。
（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。
2.主要教育手段：黑板+现代手段
当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者；教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流；另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。
（五）建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式
建立健全评价考核制度，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果，又注重考核学生的学习过程；既注重考核学生个人独立思考、独立表现，又注重小组合作；既注重实践训练，又注重价值体验。笔试题型新颖，注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核（40%）+期末考试（60%）的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业（观察报告、调查报告）、实践训练（小组案例谈论、小组学生演示）；期末考试指笔试测试，包括知识的记忆、理解和应用。
【参考文献】
[1]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育（教育科学），2011（11）.
【关键词】儿童；心理理论；朴素理论；反思
发展心理学的一个重要任务就是研究儿童的认知发展。儿童要“独立地掌握社会规范，正确地处理人际关系，妥善自治，从而客观地适应社会生活”，必须以认知发展为前提。儿童的认知既包括自然认知，也包括社会认知，从某种意义上说，社会认知比自然认知更重要。目前心理学领域中正如火如荼进行的儿童心理理论研究就属于社会认知研究的范畴。当代著名心理学家、教育家霍华德・加德纳认为，儿童的心理理论是近年来发展心理学中最重要的研究领域，它不仅是心理学家同时也是教育学家关注的兴趣点。多年来，教育家们一直致力于探讨儿童的思维以及如何在教育中促进儿童反思性思维发展的问题。心理理论研究恰好将教育的重心转移到关注儿童自己对思维进行思考的方式上来。心理理论研究的一系列成果在培养儿童的反思性思维能力，更好地发展和提高儿童的元认知能力方面具有重要的作用。
一、儿童心理理论研究的两个重要成果
儿童心理理论(theory of mind，简称TOM)认为儿童对人(包括他人和自己)的心理状态的认识具有理论的性质。具体地说，儿童会用信念、愿望、意图和情感等来解释和预测人的行为，就如同心理学家用感知、记忆、思维、个性等解释人的行为一样。随着儿童年龄的增长，他们不仅能在行动上表现出符合社会规范的一系列行为，还能在认知上逐渐认识到应该用信念、愿望、意图和情感等来解释人的行为；他们不仅能观察到他人的具体行为，还能由此推断他人此时是怎么想的，接下来可能会怎么做；他们不仅看到了直接可以看到的行为，也“看到”了不能直接看到的心理活动。从这个意义上讲，儿童是“直觉的心理学家”。英国心理学家A・卡米洛夫・史密斯(Karmiloff-Smith)在其名著《超越模块性――认知科学的发展观》(1992)中直接用“儿童是一个心理学家”来命名书中的一个章节，戈波尼克和梅尔佐夫(Gopnik&Meltzoff)等人在《摇篮里的科学家》(1999)中也提到“儿童是个心理学家”。当然，我们说儿童具有关于心理的理论，并不是说儿童具有的是一个真正的科学理论，而仅仅是说它在某种程度上具有理论的性质和功能，是非正式的理论。因此，我们通常又把儿童的这种对心理的非正式的理论称为朴素心理学(naive psychology)，是一种朴素理论。
(一)儿童发现了心智
著名心理学家奥斯汀顿(Janet Wilde Astington)在《儿童的心智》一书中重点论述了儿童心理理论研究的一个重要成果，即儿童发现了心智。儿童发现人和其他事物不同，人是有各种心理状态的、会思考的个体。心智主要是由各种想法、愿望、信念、意图和动机等组成。
儿童何时发现心理并知道心理状态的?皮亚杰第一个调查研究了这个问题。他认为6岁之前儿童对心理知之甚少。然而，新近的研究挑战了皮亚杰的方法，并且修改了他的结论。研究表明，儿童很小的时候就发现了心智。婴儿对人会比对物体作出更多不同的反应。例如，1个月大的婴儿就会模仿成人脸部的表情，如果成人对婴儿伸出舌头，婴儿也会对成人伸出舌头；如果成人张开嘴，婴儿也会张开嘴。3岁的儿童能认识到心里的想法和世界客体之间的差异，比如，儿童很清楚想象一个甜饼和真正拥有一个甜饼是不一样的。随着年龄的增大，儿童会逐渐理解他人和自己的内心活动，并对这些活动作出推测，如：“你为什么那样做?”“她为何不高兴?”“你喜欢我吗?”“妈妈是不是生气了?”
儿童发现心智的关键期大约在4岁左右。3岁的儿童往往是自我中心主义的，以为每个人都知道自己知道的事情，自己的心理和他人的心理是一样的。4-5岁时儿童逐渐认识到，不管人们的思维有没有反映现实，他们的谈话和行为都会按照他们自己思考世界的方式展开。
正是由于对心智的发现，儿童逐渐变成了一个爱思考的、趋于理性的“揣人心思者”和“心理学家”。
(二)儿童发现影响一个人的想法可以改变他的行为
很小的儿童就会通过揣测他人的心理状态去解释和推测他人，进而影响和操控他人的行为。
现在你可以帮我准备早餐了吗?
有一个4岁的小女孩在早晨7点时跑到妈妈床前把妈妈叫醒，她说她肚子饿了。可是妈妈想继续睡觉，就跟她说：“现在吃早餐太早了。”小女孩见妈妈不起来，站在那里想了一下，然后走了出去。过了一会儿，她又来到妈妈的房间，对妈妈说：“外面来了一个人。”妈妈一听睡意顿消，赶紧跳下床来。可是这时小女孩却笑道：“我骗你的。现在你可以帮我准备早餐了吗?”
哲学家丹尼尔・登纳特用“有意图的分析方式”来分析儿童的这种思维。他把“有意图的分析方式”分成起始、初级和次级三个分析维度。“起始维度”并不算真正的“有意图的”分析，这时儿童还没有清晰认识到自己的心理状态。第二个维度是“初级维度”。在这一维度上，儿童已经知晓自己的信念和愿望，我们可以根据儿童的信念和愿望来预测他们下一步的行动。这时儿童的行动通常只是要影响别人的行为，并没意识到要影响别人的想法。小女孩在早晨7点时把妈妈叫醒，说她肚子饿了，想要吃东西。她相信妈妈起床以后会给她做早餐。她不介意妈妈会怎么想，只在乎妈妈会采取什么样的行动。第三个维度是“次级维度”。达到这一维度的儿童不仅有自己的各种信念，而且能进行自我反省。他们相信别人也会有信念和愿望，他们的行为不仅要影响他人的行为，也要影响他人的想法，更确切地说，是要通过影响他人的想法来影响他人的行动。案例中的小女孩走了出去，过了一会儿又来到妈妈房间，说外面来了一个人。妈妈一听睡意顿消，赶紧跳下床来。可这时小女孩却笑道：“我骗你的。现在你可以帮我准备早餐了吗?”这个小女孩已经发展到次级维度水平，她不仅自己有信念和愿望，而且认为别人也有信念和愿望，她能够理解什么是玩笑、谎言和秘密等，还懂得利用善意的欺骗和错误的信念来达到目的。次级维度水平的儿童知道如何利用他人的心理状态，借以巧妙地改变他人的行为，达到自己的目的。
研究表明，4岁左右是儿童获得心理理论的年龄分水岭，5岁时儿童开始具备“次级维度”的心智概念。
二、帮助儿童学会反思――来自心理理论研究的启示
对于儿童来说，反思能力的培养非常重要：反
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思自己的不当行为，可以帮助儿童学会理解、合作、关心等成熟的社会行为，以便更好地与人相处；反思自己的想法和思维历程，可以培养儿童的反思性思维能力，从而进行更有效地学习。儿童心理理论的研究成果对教育具有重要的启示意义。
(一)儿童是会思考的、有各种心理状态的人
心理理论研究告诉我们，儿童对周围世界有着丰富的认识，他们发现了心智，能够把人看成是拥有各种心理状态的个体，而且这些认识不是一堆零散的堆积物，而是相互联系着的，逐渐形成了能自圆其说的“理论”。教育者应该重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体，在教育过程中把儿童看成是积极构建知识的主体。
(二)帮助儿童学会反思
教育者不仅要把儿童看成是会思考的、有各种心理状态的人，还要帮助儿童把自己看成是有各种心理状态的、会思考的人。
1．帮助儿童学会认识自己的心灵世界
拥有心理理论是儿童学会思考和反思的前提，也为儿童元认知技能的获得提供了概念性的基础。如果儿童要引导或控制自己的思维过程，就必须首先对自己的思维有所认识。正如维果茨基所言，“控制功能的实现有赖人对此有所意识……我们用意识这个词来表示我们了解自己的心智活动。”研究表明，那些谈论自己和他人如何思考的儿童会成为学习的佼佼者。教育者要鼓励儿童经常谈论自己和他人的想法，谈论自己思考问题的过程，帮助儿童学会认识自己的心灵世界。教育者可以经常使用一些反问、设问句提问儿童，如：“你是怎么想出来的?”“你是真的知道还是猜的?”“你是刚好想到的呢，还是的确回忆起来了?”以此引导儿童认识自己的心灵世界，学会反思。
2．使用有关心理状态的语言跟儿童谈话，促进儿童反思能力和元认知能力的发展
研究证明，如果在孩子两岁时妈妈经常使用“知道”“认为”这样的词语和孩子讲话，孩子4岁时就会比别的孩子更好地区分什么是“知道”和什么是“认为”。教师在师流中有意识地引导儿童谈论“想法”，这有助于培养儿童的思维能力，提高儿童表达想法的技能。教师可以经常在教学中使用元认知语言有意识地谈论心理状态，可以经常在儿童面前谈论自己的思维过程，也可以鼓励儿童将其理解的东西讲得清楚、明白，促使儿童进行思考，这是促进儿童心理理论发展的一个很重要的途径。
【关键词】儿童观 困境 出路
“儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，或者说，是人们在哲学层面上对儿童的认识。”[1] 即我们如何看待儿童，怎样评价儿童。不同的儿童观决定了教育目的、教学方法、教育实践等诸多方面选择的不同，所以儿童观直接与儿童教育相关。通过对中西方儿童观的历史演变进行回顾与反思，期望找寻到现代儿童观的走向与出路。
一、儿童观的演变
从历史上看，人们对儿童奥秘的探索从未中断，儿童观也处于不断变化中。通过对刘晓东《 儿童教育新论 》中儿童观演变历史的梳理，可以了解到西方现代儿童观始于18世纪，教育家卢梭对西方儿童观变革产生了巨大的影响。卢梭认为，儿童是真正意义上的人，具有独立存在的价值，他提倡遵循儿童自然天性进行教育。在这种儿童观的影响下，19世纪教育领域中出现了“教育心理学化”运动，主要代表人物有裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔，他们主张教育应以心理学规律为依据，由此来科学地认识儿童。随后一些生物学家、教育家开始对自己的孩子进行观察记录，并发表关于儿童心理和儿童发展方面的著作。19世纪80年代以后，有关儿童的观察研究大量展开。
进入20世纪，杜威、蒙台梭利等著名儿童教育家提倡以儿童为本位的现代儿童观，“儿童本位”在实践方面具体体现在新教育运动所确立的宗旨以及“新学校实验”中，由此推动了儿童教育的进一步发展。20世纪上半叶，杜威的“儿童中心主义”引领着美国进步主义教育运动，但是在20世纪下半叶出现的新传统教育理论流派“要素主义、永恒主义、新托马斯主义”开始对进步主义的儿童教育观进行尖锐地批评。20世纪50年代后，西方兴起的人本主义心理学派代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛・梅等，日内瓦学派的代表人物皮亚杰等，存在主义教育哲学流派的代表人物海德格尔、雅斯贝尔斯等，他们的观点都对儿童观及儿童教育产生了一定影响，并在一定程度上引领西方现代儿童观向21世纪演进。20世纪中后期，学术形态上的儿童观逐渐以国家法律、法规的形式确定下来，国际儿童组织先后通过了《 儿童权利法案 》和《 儿童权利公约 》，而后者确立的“儿童优先”的原则，是对“儿童本位”的权利宣言。
20世纪中国儿童观的研究历程则数度出现对儿童认识和看法的钟摆现象，有时甚至出现严重倒退。[2] 引入与输入的现代儿童观在复杂的历史背景中曲折地变迁着，出现了“柔弱”“病弱”的状态。[3] 改革开放后，学前教育理论的发展和观念变革才有了巨大成就。但是目前在中国教育界，儿童观问题仍未得到应有的重视。
二、儿童观的困境及原因
从儿童观演变的历史中，我们可以看到儿童观随着时代的变化与人们认识的变化而不断变化。当今儿童教育中存在的困境是儿童认识理论层面和儿童教育实践层面不同步，且存在着较大的差距。主要有以下这些原因。
（一）来自理论层面的原因
儿童观的问题本身是一个容易引起争论的问题，当今围绕思想理论层面的儿童观争论主要表现在现代性和后现代性这两个视角上。研究视角不同，反映出来的儿童观也相异。现代主义的儿童观认为，儿童是教育的客体，是接受概念和知识的容器，是一种“教师为中心”的教育方式。后现代主义则认为，历史和文化背景不同，儿童观也不同，因此提倡对儿童和儿童期多样化的理解。儿童是在与他人交往中通过对话、协商进行自我建构的，教师与儿童是平等的对话关系，提倡以“儿童为中心”。
后现代主义批评现代主义理论与实践的分离，因为“现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化的、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了”。[4] 后现代为我们重新审视儿童观提供了新的视角，然而有些研究者对后现代的儿童观也提出了质疑，认为它忽视了儿童自身发展特点和规律，过于神话儿童，“儿童的概念在后现代教育的理论和实践中被消解了”。[5] 后现代与现代关于儿童观的争论继续存在，它们共同的困难是理论如何向实践转化。此外，我国教育理论工作者在理论层面并没有给教师提供更多的解释说明、实践范例与指导，并且多数幼儿教师不是通过自我学习理论，而且依靠教师培训机构等进行继续教育，所以会导致教师歪曲理解或片面理解理论。
（二）来自实践层面的原因
1.工具理性对儿童观带来的负面影响
工具理性思想最初由德国社会学家马克斯・韦伯提出，当工具理性被等同于理性本身应用时，就会出现工具理性的异化，具体表现为人持有一种独断性、控制性、功利性思维，失去感情、个性特点和创造力，受制于科技的程序性、规范性、强制性，人的能力片面化畸形发展，人的主体性变得不确切。如今工具理性已经侵入到我国社会各个领域，当然也包括教育领域。工具理性的片面发展将会导致儿童观研究上的科学崇拜主义和大众儿童观的功利性。
对于教育理论研究者来说，科学领域中的脑科学、发展心理学、神经科学等的确为人类了解和认识儿童提供了重要的工具，但在教育研究或教育实践过程中，如果研究者将其作为研究与认识儿童唯一依赖的手段，就会陷入科学崇拜和工具理性崇拜的观念误区，导致儿童观的研究依赖其他学科的发展，而不注重儿童观已有的研究，忽视儿童观在实践中产生的一些重要问题。
对于社会大众来说，在工具理性的支配下，当前社会上普遍流行功利主义儿童观：教育内容上，盲目灌输儿童化，追求眼前“效益”；教育目标上，追求高分数、高智商，为国家培养未来的“人才”；教育评价上，片面追求量化的指标，并且由国家的发展需要来安排、度量儿童的发展。极端化发展的工具理性下错误的儿童观，从根本上扭曲了儿童的发展，摧残着儿童的身心健康，背离现代儿童教育宗旨，造成儿童教育理论与实践的巨大反差。
2.教师教育观念的不易改变性和家长教育观念的落后性
大众儿童观念暗中支配人们的行为。教育实践中，教师教育观念的不易改变性和儿童日常生活中家长教育观念的落后性共同阻碍了现代儿童教育理念与实践的接轨。
“观念是教师在实际行为时的指导，观念左右着人们对于价值观的判断。”[6] 我国幼儿教师教育观念不易改变的原因主要有两方面：一是大部分幼儿教师没有树立现代教育观念。他们关注的往往是教育实践所带来的外在效果，并不太会关注理论的合理性。二是幼儿教师不敢也不愿意实践先进理论。教育管理部门和家长持十分谨慎的态度，要求幼儿园不出事故；幼儿教师迫于外界的压力和家长的要求，向儿童灌输小学教学内容等，这样紧张的氛围迫使教师不自觉地追求个人利益最大化，不愿意去进行实践创新，实践先进理论。
至于家长方面，即使出于爱孩子的初衷，家长落后的儿童观也会造成儿童教育方式方法上的简单粗暴。一些家长“合情”“合理”地安排儿童的生活，包办一切，另外一些家长认为只有在训斥、教导孩子的时候才算是教育孩子，只有通过说教、恐吓、疏远的方式才能获得在孩子面前的威信。而孩子学习方面，家长的压迫与折磨更是永无止境。
三、儿童观的走向与出路
综上所述，观念提倡主体本身和不同教育主体之间都存在着从理论向实践转变的困境，现代儿童观的走向与出路应当从以下几个方面进行。
（一）从儿童观理论层面来讲
在我国，教育理论研究者应当重视儿童观研究，加以批判地吸收国外儿童观研究成果，还要结合我国教育发展和改革的需要，建立我国的现代化儿童观。同时，教育理论研究者还应注意教育理论与实践的结合，“一切从教育实际出发，从解决实际问题出发，而不是从某些理论或理念出发”[7] ，以免陷入儿童观理论与实践层面脱离的困境。此外，教育理论工作者还应在对西方儿童观的介绍过程中做出清晰的解释说明，否则就会造成教育实践者在实际操作中的困难。比如，《 儿童权利公约 》关系到科学儿童观的阐述，但其本身对儿童权利的说明就十分模糊，如果教育理论工作者不加以说明与指导，就会造成教师在教育过程中的不知所措。
（二）从儿童观价值取向来讲
我们无需对工具理性进行彻底地否定，因为它有一定的合理性，我们需要注意的是防止片面发展的工具理性对儿童观造成的负面影响。当前社会提倡的是价值理性和工具理性的融合，因此，在儿童观的研究和形成过程中，我们应以价值理性来引导工具理性，克服用工具理性思维来处理问题，始终坚持“以人为本”的儿童观，以儿童的全面发展为主要目的。只有这样，才能走出科学崇拜和工具理性崇拜的观念误区；才能去儿童观功利化；才能在教育方式和教育内容上更关注儿童的精神生活、兴趣和需要，在教育目标上更关注儿童的个性发展和全面发展，在教育评价上听到更多儿童的声音；才能使教育对象面向所有儿童。
（三）从儿童观实践层面来讲
教育现代化的关键是人的观念的现代化。树立现代化儿童观，需要更新观念。第一，提高国民的文化素质修养。虽然科学的儿童观早已通过法律、法规的形式被确定下来，但是儿童观的发展还受到国家意识形态、科技发展、文化水平等的影响，一些错误的儿童观不会立即消失，还会占据一部分人的观念与意识。因此，要提高国民的文化素质和修养，向全社会宣传一种通俗易懂、易被认可的现代儿童观，扬弃根深蒂固的偏见，正确认识儿童，对待儿童。第二，部分幼儿教师持有科学的儿童观，但这种儿童观也许只停留在表层。关于幼儿教师如何更新儿童观，真正实现从观念到行为上的转变，笔者提出了如下建议。
1.为幼儿教师营造宽松、自由的心理环境
幼儿园的管理者要为教师提供一个宽松自由的心理环境，使得教师的优势得到充分发挥，园长、教师、家长有了科学、一致的现代儿童观，就会促使教师之间合作，建立教师与家长之间和谐的沟通氛围，幼儿教师才敢且愿意去实践新理念，实现从观念到行为上的转变。
2.为教师提供具体转化策略和实践范例
我们可以为幼儿教师提供更多的具体的转化策略和实践范例，例如瑞吉欧案例，通过学习他们如何在教育实践中体现儿童观，促使教师从观念到行为上的转变，然后在教育实践结果中获得信心，不断地进行自我反思，更新儿童观，再努力践行新理念，形成一种良性循环。
3.幼儿教师应增强自我反思意识，加快自身专业发展
《 幼儿园教师专业标准（试行）》中明确指出，幼儿园教师应当以“师德为先，幼儿为本，能力为重，终身学习”。教师在树立现代化儿童观的过程中，只有充分发挥自身的主体性，通过多种途径进行学习，更新现有的观念、知识技能，提高文化素养，在实践中不断实践、反思、再实践、再反思，才能发现自身的儿童观中存在的问题并加以改正。
（作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃 兰州，730000）
参考文献：
[1]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[2]王海英.20世纪中国儿童观研究的反思[J].华东师范大学学报：教育科学版，2008（2）.
[3]刘晓东.学前教育理论发展存在的问题与未来的路向[J].教育学报，2010（5）.
[4][加]大卫・杰弗里・史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000.
[5]马健生，王勇.试论儿童在后现代视野中的消失[J].教育科学，2005（5）.
“最近发展区”（1978:86）指“实际发展水平与潜能之间的距离”。也就是说，儿童独自解决问题能力发展水平与其在成年人帮助下或者同伴帮助下解决问题能力水平之间的差距。最近发展区是儿童生长发育过程中所必须经历的特殊智力发展阶段。处于这个阶段中的儿童，某些官能尚未成熟，正经历从不成熟走向成熟的心理过程。据此，维果茨基提出了“教学最佳期”的概念，这是由儿童“最近发展区”决定的教学阶段。维果茨基的“最近发展区”理论为涉及儿童学前教育的实施提供了直接的、科学的理论指导。我国目前的学前教育发展状况参差不齐，城市与东部地区发展要优于农村与西部地区。总体来看，学前教育水平落后于西方发达国家。除去教学设施、投入经费、师资力量等因素外，治学理念也存在较大的差异。笔者走访了西部省份三所幼儿园，对教育教学进行了实地考察，发现这3所学校无一例外都是以管理、知识教授为教育主线，对教学以及学生的评估以学习课成绩和守纪律为主要标准。经过进一步了解，笔者发现这在当地是一个普遍的现象，甚至在全国也不是个别现象。笔者认为学前教育应该建立在科学教育的理念基础之上，而维果茨基的“最近发展区”理论可以为当前学前教育提供有益指导。
2维果茨基的“最近发展区”理论对我国学前教育的启示
维果茨基的“最近发展区”理论可以在以下5个方面给我们的学前教育提供借鉴：
2.1以有效的集体活动促进儿童间的合作学习
维果茨基认为儿童与更聪明的同伴接触会直接促进其最近发展区的发展，因为在接触过程中儿童往往会使其潜在、高级的心理能力得到锻炼和发展。我国目前的学前教育虽然也比较重视儿童的集体活动，但是却把儿童按照入学时间划分为不同的学习班级，同一个班级内的学生在一起活动。这样划分最明显的作用是便于教师的教学和管理。但这样一来，每个儿童周围几乎都是与自己智力发展水平一样的学生，他们的智力与心理得不到挑战与启发，因此不适合儿童心智的迅速发展。儿童只有与比自己能力更强的同伴接触，才可能最大限度促进其心理的成熟和潜能的开发。在日本幼儿园，几乎不同年级、不同年龄的孩子都在一起活动，通过这样的活动，儿童不但从比自己能力强的同伴身上自觉地学到知识，增长了个人能力，而且也促进了心理的成熟，学会了如何与不同年龄的同伴交往；年龄大的学生在与比自己年龄小的同伴接触时，更多增强了责任意识，增长了爱心。所有这些收获，都不是课堂教学能够完全教会的。
2.2对儿童的发展进行积极评价
积极的教学评价更能促进儿童的身心与智能发展。根据维果茨基的理论衍生出两种有效的评价方式：过程性评价与动态性评价。过程性评价的理论基础是维果茨基的活动心理学，活动心理学的三要素是：主体-联接行为-环境。人类的内在心理活动与外在行为表现组成联接行为。过程性评价重视过程概念而非成绩或成就。处于智力和心理发展阶段的儿童需要得到关注和鼓励，从而获得信心、体验，最终促进心理和能力的发展。因此过程评价与动态评价都是非常重要的。我国的大多数幼儿园对儿童进行文化教育的过程中采用考试及考查成绩的方法，这些从本质上不适合培养儿童的心理和能力发展。符合儿童心理发展的做法就是，重视教育的过程，轻视成绩的考察；重视儿童发展不同阶段的现实情况，而不宜以孤立、片面、僵化的方式对待儿童发展。儿童的健康发展离不开教师和同伴的积极鼓励，取得的一点小进步也需要得到他人的认可，当然所表现出来的缺点也需要教师以合理的方式指出，不能以文化课的学习成绩作为儿童进步的唯一标准。动态性评价重视学生在帮助下独立解决问题的能力，教师可以积极鼓励儿童观察周围的事物，发现疑问，积极寻找问题的答案。对寻求答案过程中的每一次进步和努力都要积极认可，对于表现出来的退缩，要耐心诱导，提供帮助。尽管儿童最终也可能找不到问题的真正原因，但是其主要的意义在于参与过程，这个过程对培养儿童观察力、发现问题、解决问题的能力具有重要的意义。
2.3因材施教，注重儿童个性发展
因材施教是中国传统的教学指导思想，如果教育者能及时了解学生的实际发展水平和潜能，就能把握教学的“黄金期”，积极引导学生锻炼能力，开发潜能。在儿童心理尚未定型之前，积极挖掘儿童的潜能，往往能促进儿童的个性发展。而目前的幼儿园，往往出于便于管理的需要，强调统一、共性，忽略儿童个性发展的需求和现实。比较好的做法是观察与发现不同儿童的心理特点和兴趣爱好，有针对性地进行相应培养。比如有的儿童喜欢画画，有的喜欢唱歌。在统一安排的前提下，可以鼓励和指导爱好画画的学生画画，爱好唱歌的学生唱歌。这样不会因为统一课程的安排而忽视儿童个性潜能的发展，而当儿童的个性潜能得到锻炼和发展时，更有益于老师的管理。总之，对于成长中儿童的教育和管理要与其他学生的教育和管理有所区别。儿童的课堂，可以不是全体学生实施一项统一的教学任务，可以是不同兴趣的儿童，在一起实施各自的兴趣目标，并且都能得到老师的肯定与帮助。
2.4鼓励学生积极提问
儿童在最近发展期，心理和生理都在不断成熟，眼界和思想在不断拓展，因此，儿童往往会有问不完的问题。作为老师，对提问的儿童要积极鼓励，积极回答，暂时无法回答的问题，可以积极鼓励学生想办法找出答案，而不能漠视或者抹杀学生的提问，从而挫伤儿童的心理和求知欲望。好奇心是儿童最重要的心理特点，也是其心智潜能开发的重要机遇，要善于抓住、鼓励、引导儿童好奇心的发展，促进其智力的开发。
2.5鼓励儿童自己解决矛盾
维果茨基认为学生应该处于解决日常生活的种种矛盾中，教学的作用是提供给学生解决生活矛盾的机会和技能，这样才能激发学生潜能，促进其心理走向成熟。同年龄段的儿童集中在一起，心理尚未成熟，社会化过程尚未完成，会出现各种各样的矛盾。如何调解儿童之间的矛盾，目前做法是，老师一般都会教导儿童事无大小都要报告老师来处理，无论是奖励、惩罚、感谢还是道歉等。现实生活充满各种矛盾，没人会生活在真空中，积极迎接矛盾，积极解决矛盾是任何人在成长过程中都不能回避的。学前教育应该培养儿童面对矛盾、解决矛盾的能力，这样不仅能促进其心智的健康发展，而且亦能促进儿童社会化的顺利进行，提高自我保护能力。例如：教会儿童学会为自己的过错负责，学会为自己的冒犯向别人道歉，学会原谅与宽容等。
3结语
【关键词】儿童社会化；儿童主体；儿童文化
人的社会化问题是社会学、心理学、教育学等等学科的重点研究话题，儿童社会化更是其中热点。以一种新的视角来审视当前儿童社会化面临的困境和提出解决出路，是本文想要解决的主要问题。
一、儿童社会化新困境
当前，剧烈的社会大环境变动、经济的迅猛发展给我们的生活带来了翻天覆地的变化。我们面临的是有史以来最难以把握的社会变动，这个时代给我们带来了巨大的机会，使得很多人成就了自己的梦想，但是同时带给大家的也有越来越多的困惑和思考。对生活的无力感和难以把握感是大多数人的体会。这样的环境不仅对成人产生了巨大的影响，同时，也对当前儿童的社会化进程产生了很大的影响。
在全球化背景下，当今儿童的社会化土壤已经和上一辈人有了太大的不同，儿童社会化途径充满了困惑、矛盾，面临了前所未有的困境。
二、儿童是社会化的主体
对于儿童是什么人这一问题，笔者的解答是儿童是社会化的主体。
在过去的研究中，并没有太多人将研究重点放在儿童是否是社会化的主体这个问题上。精神分析学派代表人物弗洛伊德在关于本我、自我和超我的人格结构理论中提出，儿童的“自我”能够阻止“本我”的生物本，约束自身遵从外界法则，而“超我”可以使得儿童按照社会道德准则行事。行为主义的代表人华生也对人的社会行为的习得进行了研究。他所坚信的是无论多么复杂的行为都可以通过精确的外部刺激而形成，习惯的形成就是环境和教育的联合结果。
基于精神分析理论、学习理论和认知发展理论三大理论基础之上的现展心理学，它的代表人物埃里克森就提出了心理社会发展阶段学说。埃里克森认为，儿童在心理发展的每一个阶段，都有对自我提出新的适应的要求，以适应不断变化的社会。
同样，皮亚杰在他的认知发展理论之中提出“发生认识论”。其中最为重要的观点就是，儿童是积极主动的探索家，不断构建着自己的独有图式，并随着自身的发展不断组织和修正这些图式，也就是儿童的认知结构。这一理论明确的提出了儿童在于社会化的互动过程中，有着自身的积极主动性和独立性。[1]
在这些研究的基础上，近年来儿童的主体性地位研究成为了热点，而关于“儿童是否是社会化的主体”这个问题，许多研究学者已经给出了肯定的答案。[2]
儿童的成长脱离不了社会环境，出生、发育、成长和受教育都处于一定的社会关系之中，受到社会规范和社会习俗的影响和制约。但是同时，儿童又具有自身的积极能动性，对社会各种习俗、规范、知识等按照自身的理解进行吸收，影响自身社会化的进程。成人传授儿童自身的社会规范、价值观和文化，但是儿童并没有成为上一代人的复制品，就是因为儿童并不是社会化的被动接受者，并不是他所习得经验的简单组合。儿童自身具有一种积极主动性，他们将自己从成人那里习得的经验以自己的方式进行加工，从而生成自身独有的性格、气质和文化。儿童社会化是一个复杂的社会性发展过程，是儿童与社会之间的双向的互动作用，这种双向性体现在它不仅影响儿童，也影响与儿童接触的任何事物。所以，儿童社会化的是社会教化和儿童自主内化的双向作用的结果。儿童是自身社会化过程中的一个重要主体。
三、儿童的文化属性
（一）儿童是文化的存在。人是文化的存在，我们被文化所塑造，同时，我们又创造文化。生活在一定的社会土壤之中的儿童，无论如何都不能离开该社会文化对他的影响，祖先们一代代传承下来的文化传统和文化习俗，从儿童落地伊始就开始塑造他们的思想和行为。儿童要想成为一名“社会人”，就需要接受一定社会的文化，并且认同这种文化。
（二）儿童文化。么是儿童文化？儿童文化是指儿童在与同伴交往的过程中形成的并以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化。儿童文化的形成离不开儿童的身心特征、群体同伴交往、师生关系及家庭社会的影响。[3]儿童文化的精神实质是游戏精神[4]，而游戏精神的核心则体现在自由和平等两个方面上。所以，儿童文化是自由的文化、平等的文化，儿童文化的精神是崇尚自由和平等的精神。而化却是规范的、现实的、带有强功利性的文化，化的核心精神是工作。由此可以看出，儿童文化与化有着本质的区别，儿童文化是儿童自己的文化，儿童在其文化中占有主导地位。
四、解决儿童社会化困境新出路
（一）尊重、理解儿童文化。当前成人面临的问题往往是，成人不重视儿童的群体交往，很多成人都看不到儿童文化的优点，更不用说向儿童学习。成人永远最欣赏自己的文化，感觉自己是儿童的支配着和管理者。在成人的眼中，儿童是世界的弱者，儿童文化往往是最“无用的”。促进儿童的良性社会化，首要的就是要理解和尊重儿童文化。我们理解儿童文化，可以运用文化哲学的观点。[5]以一种开阔的新视角，即文化哲学的观点来帮助我们理解儿童文化，可以更好的认识儿童文化，从而以正确的态度来尊重儿童文化。儿童是文化的存在，儿童和成人一样拥有、创造着属于自己的文化，这是一种与化截然不同的文化。尊重儿童文化其实质就是落实儿童文化的精神实质——平等和自由。在这个充满多种矛盾和挑战的多元化时代，儿童文化甚至给予我们成人世界在解决许多冲突和争端时多种思路和启发。“自由”精神，就是成人必须要尊重儿童的权利和儿童的心灵。《儿童权利公约》中就指出：儿童应该得到作为人的尊重，每个儿童在性格、爱好、需要方面都是独特的，教育要尊重儿童自己的文化、语言和价值观。
（二）尊重儿童在社会化中的主体地位。“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”，孟子的“四端说”之中蕴含着文明萌芽于人的本能之中的道理。儿童的本能是儿童实现“社会化”和“文化化”的基础，我们要重视儿童在社会化过程中的主体作用，尊重儿童本位。刘晓东在他的《论儿童本位》中系统的阐述了这一思想。[6]现代的儿童教育最基本的立场应该是以儿童为中心，在儿童本位的教育思想中，儿童已经不再是被动的接受者和塑造者，而是积极主动的创造者和探索者。将这种教育理念扩展到社会生活中，便是一种以儿童为本位的社会生活。
儿童本性或者儿童本能的外在化表现就是儿童文化，儿童在自己的文化世界中成长。尊重儿童的主体作用也就是让儿童按照属于自身的文化属性自由发展和成长，这不仅是保障儿童良性社会化进程的基础，同时也是解决当前社会化困境的一条新路径。
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关键词：自然主义；儿童教育；适应自然
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）26-0184-04
西方自然主义儿童教育思想萌发于古希腊哲学家的思想中，经过一些著名的资产阶级教育家如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人的继承与发展，在近代社会得到迅速发展。西方自然主义儿童教育思想经历了萌芽、初步形成、革命、心理化，以及成熟与辉煌等时期，涵盖了西方古代到近代的历史，最终形成了教育要遵循自然，要适应儿童的天性和身心的发展，追求儿童个性解放和自由的理论体系，构成了西方儿童教育思想发展的主线。本文主要针对西方自然主义儿童教育思想的发展脉络进行追根溯源，从当时一些具有伟大影响的思想家、教育家的教育哲学思想中，深入挖掘其对自然主义儿童教育思想发展的独特贡献与推进作用，其中涉及的问题对当今的学前教育理论与实践有较强的启发意义和借鉴价值。
一、自然主义儿童教育思想的发端：古希腊自然哲学与儿童教育
“自然”一词源出于拉丁文natrua，在拉丁文中，它最初意指诞生、生长。希腊人把它理解为“出现”和“涌现”，理解为“自行开启”。希腊思想家将自然界不仅视为一个运动不息、充满活力的世界，而且视为有秩序、有规则的世界。古希腊学者以人类理性的永恒法则――自然法为基石，从教育的“本原”出发考察教育问题，探讨教育现象背后起支配作用的因素。他们所提出的教育主张构成了希腊教育思想发展的重要基础，以不同的方式为柏拉图、亚里士多德等人所继承。
在柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》、《伦理学》等著作中，在他们的哲学思想中，已萌发出了自然主义儿童教育的思想。例如，柏拉图认为儿童最容易受到教育和环境的影响。“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑成什么型式，就能塑成什么型式。从小养成的习惯会成为其第二天性，正如白色的羊毛一经染上颜色就不会褪掉。”他还指出教育的基础在儿童，特别强调国家的儿童教育管理理念，提倡早期教育，是最早提出胎教的人。
“一株植物的潜能无论怎样发展，也培养不出理性，因此，人的发展的形式因或者说目的因潜在于质料之中，而教育则构成了人的发展的一个重要的动力因。”自然教育的发展过程就是促进质料形式化的过程，也是人的潜能向现实转化的过程。亚里士多德的“潜能与现实”观为他的自然教育思想的思路、内容提供了思想资源，奠定了深厚的自然哲学基础。亚里士多德首次提出教育应当“效法自然”的原理，指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”在他看来，人的成长进程的顺序依次是躯体、非理性灵魂和理性灵魂。合理的教育应当遵循事物运动的法则和人的天性，把德、智、体结合起来，促进儿童全面和谐的发展。这一时期的儿童教育思想处于萌芽阶段，具有一定的创见性和时代性，为西方自然主义儿童教育思想的发展奠定了基础。
二、自然主义儿童教育思想的初步形成：夸美纽斯“教育适应自然说”
到了欧洲文艺复兴时期，亚里士多德的自然教育思想给予了当时人文主义教育家很大的启迪，但这一时期的思想家和教育家对于自然教育理论的思考仍是零碎的，缺乏系统性，其论述的出发点主要是政治、社会、哲学等角度。而将自然主义教育真正作为一种思想、一种理论形成自己的体系并进行论述的，当属夸美纽斯。夸美纽斯在《大教学论》一书中系统地论述了其教育思想，并提出了“自然适应性原则”。受当时生产技术和科学发现的影响，他对当时的学校进行严厉地批评，“教育适应自然”原则就是建立在对欧洲中世纪旧式学校的评判基础之上的。欧洲中世纪，封建和教权相互勾结，宗教神学思想牢固地禁锢着人们的思想。学校里充斥着死记硬背和棍棒纪律，教育远离儿童的生活世界，成了摧残儿童生命、压抑儿童天性的桎梏。他认为当时学校的教育违背了人的自然规律，要改革旧教育，必须遵循自然的原则。
夸美纽斯所说的“自然”包括两层涵义：一是指自然界中的普遍“法则”或“规律”，他称之为“秩序”。《大教学论》中指出：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用作为借鉴的。”、“改良学校的基础应当是万物的秩序。”、“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”也就是说，教育教学必须模仿和借鉴自然的“规律”；二是指人与生俱来的“天性”。为了使教育适应人类本身的“自然”，夸美纽斯对人的自然本性、儿童的年龄、心理特点和个性差异等做了许多观察和研究，并与所谓的“自然规律”做了简单、机械的类比。例如，夸美纽斯以自然界一年有四季、四季循环有序为依据把人的受教育阶段划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期。和这四个时期相对应的学校分别是母育学校、国语学校、拉丁学校和大学。在母育学校中，主要锻炼儿童外部感觉，以辨认周围的事物；在国语学校中，内部感觉即想象力和记忆力与认知器官结合起来加以训练，这就是读、写、绘画、唱歌、计算、测量、称重量、记住各种事物；在拉丁学校中，训练儿童的理解能力，并对感觉所收集的各种信息作出评判；属于大学的是与意志有特殊关系的各种学问。各级学校都根据儿童的年龄特征安排教学任务和内容，使儿童的身心得到循环渐进地发展。
从遵从上帝的外在权威到顺乎人的内在情感，夸美纽斯把对宗教的自然情感当做实施自然教育的有力的精神工具，认为应遵循自然的法则实施全面的“泛智”教育，同时依据人的自然本性，适应儿童的年龄发展特征采取相应的教育策略。夸美纽斯以适应自然、合乎自然秩序为基础，来论证自己教育改革主张的合理性，他提出的直观性原则、主动性和自觉性原则、系统性和循序渐进性等教学原则，无不渗透着自然教育的思想精髓，使自然主义教育理论形态初步系统化。
三、自然主义儿童教育思想的革命：卢梭的《爱弥儿》
由于当时科学发展水平的限制，夸美纽斯没有也不可能真正找到人与自然发展的普遍规律，他只能牵强附会地将人类的教育活动与自然现象相类比，使其理论显得有些机械、呆板，而真正把“自然适应性原则”推进到适应人的身心发展特点的是18世纪的法国教育家卢梭。卢梭“在民、天赋人权”的政治思想为法国启蒙运动的兴起提供了巨大的动力，其政治思想反映到教育领域便是他的自然主义教育理论。1762 年他在教育哲理著作《爱弥儿》中通过对爱弥儿从出生到成人的教育过程，详尽而生动地阐述了他的自然教育理论。
根据卢梭的解释，自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育。卢梭认为教育应顺从于大自然的法则，发展人的天性。他还从天性、环境、教育的角度，进一步论证了教育适应自然的必要性，并将教育的来源界定为三个方面：“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事情获得良好的经验，是事物的教育。”他认为，在这三种教育中以自然教育为主，人的教育与物的教育应配合自然的教育，人的教育和物的教育应同时趋于自然的目标，围绕它而旋转。卢梭的自然教育集中表现在对人的自然本性的充分肯定和培养自然人性、理想人格方面。
教育必须依照儿童的内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利地发展，这就是自然教育的宗旨。为此，卢梭提出了一个教育上极为重要的命题，即：教育要根据儿童的年龄特征而实施。这是卢梭教育理论中最为宝贵的思想，这一思想在古希腊的柏拉图、亚里士多德的著作中出现过萌芽，夸美纽斯等人也有提及，但他们多从成人的角度，从教科书、教师的角度考虑问题，而忽视了学习的主体――儿童的生理、心理状况。只有到了卢梭，教育理论才出现了一次翻天覆地的变革，他的自然教育思想把传统教育中的主观、片面、僵化等劣根性批判得体无完肤，从此便开始了重视研究儿童的新时期。
卢梭第一次把儿童提到了教育的中心位置，指出教育要以身心发展的年龄特征、个性特点、性别差异这些人的“内在自然”规律作为确定教育内容、原则和方法的出发点和依据。所以，他被公认为是架设儿童和社会之间桥梁的巨匠。卢梭自然主义儿童教育思想所具有的深刻性、批判性、独特性、空想性等特征，使他成为了划时代的人物，这是一次重大的思想革命，确立了儿童在教育中的中心地位，使教育方向发生了根本性转变，为当时的教育找到了新的起点。
四、自然主义儿童教育思想的新时代：裴斯泰洛齐“心理化自然教育”
18世纪的瑞士深受法国自然主义的影响，著名教育家裴斯泰洛齐以卢梭的自然教育作为其教育理论和实践的重要依据，也提出了有关自然主义教育的理论。他非常重视人的天性，要求根据人的天性自然进行教育。裴斯泰洛齐认为：“什么是真正的教育呢？它就如同是一位园丁的艺术，在他的照看下，百花齐放，万木争春。他对花木的实际生长没有任何作用，生长的要素寄存于树木之中，园丁种植浇水，但是上帝让其生长……教育家也同样如此。他不能给人任何一点力量，他既不能给人以生命，也不能让他呼吸，他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打搅他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。”由此可见，裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育思想，但他们对人性的不同解读导致了二人在教育目的、教育的等级观念、教育的对象等方面的差异。
在对人性的理解上，卢梭的人性论是基于“性善论”的“主观自然”，他认为人的本性是自然的、善的，强调对“人性”、“人本”的尊重，并赋予自然主义人本化的内涵，突出了儿童在教育中的主体地位。与卢梭不同，裴斯泰洛齐的人性论是基于“人有两面性”的“心理自然”，他并不认为人的天性是尽善尽美的。他认为自然教育了人类，但自然天性并不完美，所有的人都具有两面性，即低级天性和高级天性。高级的天性以低级的天性为基础，并从中产生、发展出来。因此，教育不能按人的天性，单纯地遵循自然，而是应该帮助自然和纠正自然，通过教育的作用，使其向善的方向发展，把人性提升到更高的境界。很显然，裴斯泰洛齐把人的本性发展更确切地理解为人的心理发展。所以，裴斯泰洛齐第一次明确地提出了“教育心理学化”的口号，并在自己的教育实践中进行了执著的实验和探索。所谓“教育心理学化”，其主旨和核心就是要求教育的思想、理论和实践都符合儿童心理发展的客观规律，使教育活动或教育过程与儿童的心理发展和特点协调一致。这实质上就是要求教育要建立在心理学的基础之上。教育不仅要挖掘儿童的内在潜能，还要注重儿童的心理发展特点，使儿童在学习中发挥自然主动的作用。裴斯泰洛齐关于教育心理学化的思想和实践，对西方教育理论的发展和教育改革产生重要影响，推动了西方自然主义儿童教育思想的进一步发展，在教育史上具有开创性的意义。可以说，裴斯泰洛齐开启了心理化自然教育的新时代。
五、自然主义儿童教育理论的成熟与辉煌：杜威的“教育即生长”
随着历史的前进，自然主义儿童教育本身也经历了其他教育理论的冲击和挑战，心理学的发展还处在思辨的阶段，教育心理学化的具体实施并未成为现实。到了19世纪下半叶，生物进化论的产生，实验心理学的创立，新兴的教育思潮应运而生，这就需要自然主义儿童教育理论不断创新与开拓。在这样的历史背景之下，杜威继承和发扬了西方教育史上儿童为本位的思想，特别是卢梭的思想，他批判传统教育，揭露了传统教育压抑儿童天性、强迫儿童被动地接受知识、消极地对待儿童、课程和教法的划一等弊端，明确提出了儿童中心论的现代教育观。这是西方自然主义儿童教育观的回归和继续，这是儿童的地位经历了一次次抗争、一次次较量的结果。
杜威反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他说：“教育的天然基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。利用儿童的自动能力发展原有的天性，才是新教育的宗旨。”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育是发展儿童本能的工具。杜威把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能。他认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”因此，教育要以这四种本能及其活动为中心，从一个人的天赋本能和兴趣着手。在此基础上，杜威论述了他的教育本质论，尤其是“教育即生长”理论。在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且包括智力和道德方面。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。“教育即生长”，揭示了一种新的儿童观，儿童的生长是生理和心理条件与外部社会条件相互作用的结果。生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程，教育的目的就存在于这个生长过程之中。
杜威的“教育即生长”理论言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，但这种尊重绝不是放纵，而是提供一种环境去组织这些本能。杜威呼吁尊重儿童的个体差异，给予儿童自由，培养儿童的创造性，重视儿童的作业与游戏，通过“从做中学”获得经验、积累经验，从而成为社会的有用之才。自然主义儿童教育的儿童观在杜威这里走向成熟、走向辉煌。
总之，西方自然主义儿童教育思想从萌发、初步形成理论体系一直发展到19世纪，在杜威的教育思想中不断走向成熟。在西方自然主义儿童教育史上，涌现出一批又一批伟大的思想家、教育家，他们对教育问题进行一次次地批判性思考，试图摆脱陈旧的传统教育模式，提倡一种顺应儿童天性、顺应儿童心理和生理的新教育观，在批判封建教育中寻求教育发展的契机，在抨击旧教育中优化自己的理论，构建自己的强大理论体系，使自然主义儿童教育理论成为西方教育史上的主流，成为历史的永恒，但当今的教育缺乏这种批判力。教育的历史表明，缺乏批判性的教育是没有生命力的。
西方自然主义儿童教育思想不仅具有一定的历史性，而且影响现代儿童教育理论的发展，具有现实意义：其一，它为现代儿童教育理论的产生奠定了基础，提供了材料，是现代儿童教育理论发展的一种历史根据；其二，它的许多方面已为现代儿童教育理论所关注与吸收，以特定的方式积淀在现代儿童教育理论与实践之中，展示了自己的现代价值和积极功能。
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论文摘要：在儿童发展过程中，能否理解他人的观点、思想、态度和情绪，并应用这种认识去推断他人的行为和调整自己的行为，对于儿童的社会性发展有着至关重要的作用。本文从对儿童心理知识发展研究的视角，探讨“心理理论”在儿童社会性过程中的发展变化和怎样促进儿童社会性发展。
与儿童身体发展、认知发展并列的社会性发展，是儿童个体发展研究的三大主题之一。早在20世纪30年代，儿童的社会性发展就已经进入了心理学的研究领域。社会认知是儿童社会性发展中的一个重要组成部分，指的是个体对自我、他人和人际关系的认知，是认知研究和社会化研究的交叉领域。
儿童是怎样知道自己和别人的观点不同，怎样学会站在他人的立场上看问题，怎样获得别人关于自己的想法和这些想法是如何发展的？所有这些问题的回答都涉及到一个问题，就是有关儿童的心理知识是怎样的。有关这个问题，心理学家很早就开始了研究，主要经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰通过临床法对于儿童“观点采择”的研究；第二个阶段是20世纪70年代关于儿童“元认知”的研究；第三个阶段[1]是20世纪80年代关于儿童心理理论的研究。
1三大心理理论以及儿童心理知识的发展变化
1.1三大心理理论的主要概述
1.1.1理论论
该理论认为儿童对心理状态的理解就是一个理论建构的过程，其主要假设是：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。
持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿童的心理理论向成人的心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，bartsch和wellman[2]提出心理理论三阶段发展序列：2岁左右，儿童获得了愿望心理学（desire paychology），3岁左右愿望——看法心理学（desire---believe psychology），4岁左右获得了成人的看法——愿望心理学（believe----desire psychology）。
1.1.2模拟论
这种理论认为儿童通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。所谓激活过程，就是指儿童把自己放在他人的位置上，从而体验他人的心理活动或状态，主张儿童通过模仿而获得关于他人的心理知识。
1.1.3模块论
这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。
bartsch&wellman（1995）[2]通过研究发现儿童理解自己和他人的心理状态的时间起点是没有差异的，他们的研究结果支持了理论论。claire hoghes&judydunn（1998）[3]的研究发现在儿童心理理论的发展中表现出一个明显的转移，即随着时间的推移，儿童越来越多的使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态。这一转折很难用理论论解释，但却可以从模仿理论得到解释。
1.2儿童心理知识的发展变化
一般认为，4岁是获得心理理论能力的一个关键年龄，或是一个分水岭。因此我们从两个部分来进行探讨。
1.2.1儿童4岁以前对他人心理状态的区分
2岁左右开始，儿童对他人心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。其中主要有四个方面的发展：言语活动中对心理状态的区分：沙茨等人收集了儿童自发使用的一些表示心理状态的术语，发现3岁儿童已自发地把现实和对显示的信念进行对比，表明他们已经能够区分心理状态和外部现实。wellman[4]等人的研究发现3岁儿童能对物理客体和心理客体做出区分。2岁的儿童能够使用“想”、“理解”和“知道”等词语，3岁甚至2岁半的儿童对某些心理状态（尤其是知觉和愿望）作出惊人的广泛而准确的预测。
理解看见和知道之间的关系：从2岁起，儿童对看见和知道之间的关系就有一些了解；到3岁时对看见一个物体和知道这个物体之间的关系已经理解：如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之亦然，不同的人对世界有不同的认识。例如给儿童看一幅画有大象的画，它知道它看到的是一个正象，那么对面的人看到的就是反象。
理解外表和真实的区别：弗拉维尔等人设计了一块用海绵做的岩石，让儿童观察和触摸，询问儿童它象什么和是什么，3岁儿童的回答都是“海绵”。这个设计说明儿童还不能理解外表和真实的区别，不懂得一个物体的两种表征形式。在给儿童呈现的假设性事件中，不同年龄的孩子有着不同的表现。如给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，要求被试儿童预测：假想儿童将在哪里找？他想到什么？他的情绪如何？结果发现，3岁儿童预测：糖盒里有铅笔，根据真实情况而不是他们的“误信念”作出行动。而到了4岁，儿童基本能够作出正确预测，掌握“误信念”。
对他人的行为进行预测：2岁儿童根据对他人欲望的了解预测行为，3岁儿童则根据对他人信念的了解预测行为。欲望是指需要的实现，实现了获得情绪的满足，否则产生消极情绪；信念则是关于某种事实或事件的表征，它可能是真实的，也可能是错误的。3岁的儿童虽然对信念有所了解，但在预测他人行为时仍以愿望为准。4岁儿童开始理解误信念，以他人的信念为标准来预测他人的行为，并能够理解他人的行为受他人目标的指引，即使他人对世界的表征是错误的，也只会按照这个表征去行动。
1.2.2儿童4岁以后关于他人心理知识的发展
在“信念”的发展方面，稍晚于“愿望”方面的发展，儿童能够很好地理解自己和别人所想的事情，并按照愿望说明行动。在“信念”的理解方面，需要一个从“真信念”向“误信念”的过渡过程，一般将“误信念”的掌握看作是心理理论能力获得的标志，一般认为个体在4岁时获得“误信念”。
4岁儿童能够认识到，他人关于客观世界的信念有可能是不准确或者错误的，人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合，把心理表征和客观事实区分开来。他们能够较好地完成“误信念”任务，往往能够站在别人的立场去思考问题，更好地理解别人和预测别人的行为。理解同一个客体的两种表征方式，把用海绵做的“岩石”既看作是“海绵”的实体，又看作是“岩石”的似体。此外，还提出了两级信念，“一级信念”只涉及我关于他人信念的认识，“二级信念”是对他人关于另一个人信念的推断或认识。儿童在“一级信念”的水平上还发展了“二级信念”水平，一般儿童要6岁才能正确回答“二级信念”。
2心理理论研究对于儿童社会性发展的促进
心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。
2.1心理理论协调儿童间社会信息的沟通
心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。
例如在儿童的两大行为合作与竞争的形成过程中，个体心理理论中的各种要素如愿望、意图、信念、动机等起着重要的作用。在竞争中，尤其是在各种直接的对抗性游戏或比赛中，儿童必须了解对方的意图、策略等。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。研究表明，一些儿童的攻击行为较多，在很大程度上是因为这些儿童不能准确判断对方言行的动机和意图，将别人的善意的玩笑、非敌意行为视为对自己利益的威胁，因而进行攻击。
2.2心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应
在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。
2.3心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用
人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，首先取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。以亲子关系和友谊为例，对于亲子关系，儿童最初只是将父母看作提供贴切需要的人，如“谁给我做饭”；后来理解了父母的所做所为是对自己的爱，亲子关系不仅仅是来自于父母，也包括自己的相应义务和责任。对于友谊，儿童最初认为“谁和自己一起玩谁就是好朋友”，心理理论能力的发展使其认识到友谊是有深层含义的，它需要态度、价值观的一致，还需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望别人怎么样，可能别人也会希望你怎么样。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：slaughter[5]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。
2.4心理理论促进儿童的道德发展
道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。
2.5心理理论发展儿童自我意识
自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。
关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。
参考文献
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